GESTO EDUCACIONAL: FORMAO DE PROFESSORES.

O PROCESSO EDUCATIVO ANTECEDE A ESCOLA: O Conhecimento constri-se na pluralidade de vozes circunscritas ao tempo e ao espao da atuao docente. Elicio Gomes Lima*
Educational Management: Training of teachers. THE FOREGOING SCHOOL EDUCATIONAL PROCESS Knowledge builds on the plurality of voices circumscribed in time and space of teaching performance. Gestin de la Educacin: La formacin de los docentes. EL PROCESO DE LA EDUCACIN ESCOLAR ANTERIOR El conocimiento se basa en la pluralidad de voces circunscritas en el tiempo y el espacio de la actuacin docente.

RESUMO: Portanto, imprescindvel enquanto educadores trabalhar a partir das concepes dos alunos, dialogar com eles, fazer com que sejam avaliadas para aproxim-las dos conhecimentos cientficos a serem ensinados e trabalhados na sala de aula num processo interativo construtivo. Dessa forma, a competncia do professor , ento, essencialmente dialgica, didtica e metodolgica e por que no scio- ideolgica amparada no respeito subjetividade dos sujeitos. E esse fazer, essa ao, ajuda-o a fundamentar-se nas representaes prvias dos alunos, sem se fechar nelas, a encontrar um ponto de entrada em seu sistema cognitivo, uma maneira de desestabiliza-los apenas o suficiente para leva-los a restabelecerem o equilbrio, incorporando novos elementos s representaes existentes, reorganizando-as se necessrio. O seja, transformar as representaes do senso comum de suas vivencias em um saber organizado e sistematizado orientado pela educao escolar e o saber cientifico. Nessa perspectiva, esse artigo visa subsidiar, gestores, coordenadores pedaggicos, professores, educadores e politicas pblicas na reflexo e construo das prticas pedaggicas cotidianas, ampliando vises de mundo atravs da interrelao para construo dos conhecimentos escolares. Palavras-chave: Gesto educacional, Formao de professores, Praticas pedaggicas, Polticas pblicas, Ensino aprendizagem. Summary: Therefore, it is imperative as educators work from the students' conceptions, talk to them, have them evaluated to bring them together scientific knowledge to be taught and worked in the classroom in an interactive process constructive. Thus, the competence of the teacher is then essentially dialogic, didactic and methodological and socio-ideological not supported in the subjectivity of the subject. And to do this, this action helps to be based on the students' previous

representations, without closing them, to find an entry point into your cognitive system, a way of destabilizing them just enough to take them to restore the balance, incorporating new elements to existing representations, reorganizing them if necessary. The words, transform representations of common sense from their livings in a systematic and organized knowledge-driven school education and scientific knowledge. From this perspective, this article aims to support managers, educational coordinators, teachers, educators and public policies in the reflection and construction of everyday teaching practices, expanding worldviews through the inter-relationship for the construction of school knowledge. Keywords: Management education, teacher training, teaching practices, public policies, education learning.

Resumen: Por lo tanto, es imperativo que los educadores de trabajar a partir de las concepciones de los alumnos, hablar con ellos, los han evaluado para reunir el conocimiento cientfico para ser enseado y trabajado en el aula en un proceso constructivo interactivo. Por lo tanto, la competencia del profesor es entonces esencialmente dialgica, didctica y metodolgica y socioideolgico no es compatible con la subjetividad del sujeto. Y para ello, esta accin ayuda a estar basada en las representaciones de los alumnos anteriores, sin cerrarlas, para encontrar un punto de entrada en el sistema cognitivo, una forma de desestabilizar a lo suficiente como para llevarlos a restablecer el equilibrio, la incorporacin de nuevos elementos a las representaciones existentes, reorganizando, si es necesario. Las palabras, transformar las representaciones del sentido comn de sus vivencias en una educacin sistemtica y organizada basada en el conocimiento y el conocimiento cientfico. Desde esta perspectiva, este artculo tiene como objetivo apoyar a los gerentes, coordinadores educativos, maestros, educadores y las polticas pblicas en la reflexin y la construccin de las prcticas pedaggicas cotidianas, la expansin de las visiones del mundo a travs de la interrelacin para la construccin del conocimiento escolar.

Palabras clave: educacin de gestin, la formacin del profesorado, las prcticas de enseanza, las polticas pblicas, el aprendizaje de la educacin.

* Mestre em Educao pela UNICAMP Universidade Estadual de Campinas/SP. Professor convidado do UNASP-EC Centro Universitrio Adventista de So Paulo e docente efetivo da rede pblica Estadual e Municipal de So Paulo. Contato: elicio.lima@bol.com.br.

INTRODUO
A leitura do mundo procede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquela. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto (Freire, p11).1

A elaborao desse trabalho o coroamento de um caminhar repleto de xito do inicio ao fim no percurso dessa disciplina (memria, modernidade, capitalismo e educao). Ampliamos nossa viso de mundo pela oportunidade de um aprofundamento na reflexo do tema memria, modernidade, capitalismo e educao balizados por obras de extrema importncia, fruto da seleo sedimentada na experincia pedaggica compartilhada de uma mediadora, ou melhor de uma educadora comprometida com o processo de ensino-aprendizagem, mas que isso comprometida com a vida, falo isso porque suas aes humanas a denunciam e proporcionam a formao de outros (sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem). Neste sentido podemos dizer que as trocas de experincias que compartilhamos em consonncia com os textos analisados contriburam para que refletssemos profundamente as prticas pedaggicas que desenvolvemos em sala de aula. Outro fator importante reforou a conscincia do papel do educador como sujeito histrico inserido em uma dada realidade social capaz de estabelecer relaes com outros sujeitos (educadores, educandos e sociedade) interagindo no processo dinmico de transformaes sociais.

FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. 30.ed. So Paulo, Cortez, 1995. - Breve excurso em Teoria da Misria e Infncia em Berlim por volta de 1900 (Thompson e Walter Benjamin). Prof.Ms Elicio Gomes Lima - Gesto Educacional: Formao de professores.
Nota:

Dessa forma a reflexo-educacional reconhecendo o outro como sujeito o preparar caminhos para as aes transformadoras que envolvam educadores e educandos a comprometerem-se no processo ensino-aprendizagem.

Assim o educador reelabora, reconstri, cria e recicla suas prticas cotidianamente, por perceber que tais prticas so construdas num tempo, e num espao determinado atravs das experincias vividas e compartilhadas como outros sujeitos tambm dotados de autonomia. Quando as experincias so compartilhadas o educando no para o educador um receptculo de contedo, um ser vazio, sem viso de mundo e sem utopia (respeito pele outro). Alem disso a reflexo de prticas compartilhada proporciona ao educador compreender claramente que o educando como sujeito histrico capaz de produzir conhecimento engendrado em um processo dialtico com as relaes estabelecidas em seu contexto social e ampliar sua viso de mundo. fundamental ressaltar ainda algo que tambm ficou muito claro dentro desse curso em consonncia com os textos trabalhados e as experincias dos vrios sujeitos que participaram do mesmo, que o papel do educador no impor sua viso de mundo como verdadeira acabada e inquestionvel, mas dialogar com outros fios de sensibilidades, estabelecer nexos com experincias de outros sujeitos, reconhecendo-os como autnomos e numa inter-relao construir conhecimento. Em outras palavras o conhecimento constri-se na pluralidade de vozes no interior de um eixo comum onde os sujeitos esto circunscritos ao tempo e ao espao dialogando, construdo e resignificando os textos lidos de maneira relacional (paramento epistemolgico de Thompson). As contribuies desse curso foram inmeras para reflexes das nossas prticas pedaggicas cotidianas ampliando vises de mundo atravs da inter-relao. No decorrer do curso ainda tivemos a oportunidade de entrar em contado com bibliografias que nos eram desconhecidas como as de Walter Benjamin, Peter Gay, Renato Ortiz, Jurgem Harbermas, Hardman Jeanne Marie, Thompson entre outros.2
2

Percorremos uma trajetria de Produo reflexiva que nos permitiu dialogar com uma vasta bibliografia indicada pela professora Maria Carolina. Unicamp.

Atravs da leitura crtica de Tas obras em consonncia com bibliografias que j conhecamos anteriormente resignificamos e construmos linguagem, capazes de criar quadros mais complexos (ricos) para nossa pesquisa. Dessa maneira (re) definimos nosso objeto de estudo, balizado agora em um universo mais ampliando e enriquecido com as multiplicidades das leituras que realizamos no transcorrer das aulas. A relao entre os textos intercruzados entre si como elo de uma corrente que se completa com o todo, facilitou-nos a compreender com clareza o conceito de modernidade, de capitalismo, educao assim como a relao sujeito objeto no bojo da modernidade, alem disso a relao do leitor com os textos e o sentido das mltiplas prticas de leituras possveis. Neste sentido concordamos com Faraco: Mas, de um outro ponto de vista, a linguagem sempre o ponto de encontro de muitas linguagens. Todo texto se alimenta de outros textos, vises de mundo, outras palavras, e s existe em funo dessas linguagens alheias (p239).3 A partir desse embasamento em consonncia com Thompson e Walter Benjamin objetivamos neste artigo um entendimento das relaes entre a modernidade e as transformaes no processo de produo do conhecimento, apresentando como nosso objeto de estudo o livro didtico (As mltiplas leituras e vises de mundo no livro didtico de Histria).

FARACO, C. Alberto e TEZZA, Cristvo. Prticas de texto. 8. ed. So Paulo. Vozes, 2001

1-AS MLTIPLAS LEITURAS E VISES DE MUNDO NO LIVRO DIDTICO DE HISTRIA.

Cabe ao educador, portanto ter posio definida compreender seu papel social, contextualizar os fatos, interpretar as experincias de vida compartilhadas, defender os interesses de classe, e acima de tudo comprometer-se, envolver-se no processo ensinoaprendizagem. (Lima, 2001).4

A partir de uma relao dialogal com nosso projeto de pesquisa intencionamos neste artigo construir e estabelecer nexos que nos permitam compreender as relaes entre a modernidade e as transformaes no processo de ensino-aprendizagem da construo do conhecimento e que permita compreender a atuao do livro didtico na informao do sujeito (educando). Qual o objetivo do nosso Projeto de pesquisa? Objetiva responder dialeticamente ao objeto de estudo (As mltiplas leituras do livro didtico de histria do Brasil para o ensino Fundamental, definindo em que medida e de que maneira os contedos desses livros expressam vises de mundo dominante e/ou dominados, suas permanncias e rupturas sociais produzidas nesta tessitura discursiva). De acordo com que nos foi proposto tomamos Walter benjamim e Thompson como referencial, a pesar das inmeras leituras, obras e autores que desenvolvemos no transcorrer do curso (Memria, Modernidade, Capitalismo e Educao), mas com certeza de uma forma ou de outro as leituras anteriores refletiram neste trabalho.5 Em Thompson Misria da Teoria, faz-se uma crtica ao pensamento do filosofo francs Althusser. Segundo a crtica de Thompson a epistemologia de Althusser limitada, oblitera e nega, a experincia as relaes sociais e a conscincia social, no estabelecendo o dialogo entre objeto e sujeito falseando o dialogo com evidencia emprica.
4 5

LIMA, Elicio Gomes. Breve Excurso em Thompson e Walter Benjamin. So Paulo. Mimeo, 2001.

Tanto a obra de Althusser, quanto crtica thompsiniana, so frutos da concepo marxista e da viso de mundo destes autores. Neste sentido o materialismo histrico, o materialismo dialtico e o econmico so aspectos fundamentais que norteiam as obras em questo, esses aspectos contriburam para a elaborao deste trabalho. Alem disso o conceito de modernidade em Thompson e Walter Benjamin definiu nossa opo tas obras no dialogo relacional como nosso projeto de pesquisa uma vez que caminhamos por uma linha dialtica na elaborao do mesmo. Assim quando pensamos as mltiplas leituras nos livros didticos a concebemos como experincias histricas, conhecimentos acumulados pelo ser social ao longo de todo um processo histrico, ou seja, antes da escola, do contato com manual didtico o sujeito (educando) traz consigo experincias, vises de mundo frutos das sensibilidades, percepes da realidade na qual esta inserido e das relaes familiares e religiosas. Da compartilhamos com Thompson a concepo da construo da leitura do mundo a partir de um sistema complexo que baseia se na inter-relao num tempo e num espao. E quando a experincia somos levados a reexaminar todos esses sistemas densos, complexos e elaborados pelos quais a vida familiar e social estruturada e a conscincia social encontra realizao e expresso: de resistncias... p1896 Isso deixa-nos claro que o educando antes mesmo do contato com o livro didtico na escola j incorpora valores experenciados, vividos na inter-relao como o sistema social. Confirmado mais uma vez por Thompson: Os valores no so pensados,nem chamados, so vividos, e surgem dentro do mesmo vnculo com a vida material e as relaes materiais em que surgem as nossas idias. Ele continua dizendo: So as normas, expectativas etc.., necessrias, aprendidas (e aprendidos no sentimento) no habitus de viver, e aprendidas, em primeiro lugar na famlia, no trabalho e na comunidade imediata. Sem esse aprendizado a vida social no poderia ser mantida e toda produo cessaria..p194 7
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parentesco, costumes, as

regras visveis da regulao social, Hegemonia e diferenas, formas simblicas de dominao e

E.P. Thompson. Misria da Teoria -------------------

Desta maneira em Thompson o conhecimento, a experincia, as praticas scias so construdas na inter-relao com o universo sociais, assim como tambm as prticas sociais e a percepo da realidade acontecem sempre dentro de um universo cercado pelas contradies e negaes. A relao de contradio e negao acontece pelo fato do sujeito ser autnomo, interpretar suas experincias de vividas, tomar posio e defender interesses de classes contextualizando os acontecimentos (fatos) que fazem parte do seu universo. Nesse sentido Thompson algum que nos inspira a perceber o quo concreto, o quo pleno de significado o conceito do tempo, em Thompson o tempo no uma dimenso abstrata, mas significa experincia, dimenso da construo das praticas sociais. Em Thompson o sujeito capaz de produzir conhecimento fundado na inventividade, no

resignificar, no construir, nas resistncias, nas contradies, nas praticas sociais e ao mesmo tempo fundado em limites histrico construdos e na luta dos contrrios. Na luta dos contrrios h um movimento, um processo de transformao em decorrncia da prpria contradio (contradio dialtica). Assim as mltiplas prticas de leituras se estabelecem tambm em um terreno de conflitos e de interao social (educador, educando e sistema social). Essa viso contribui para uma prtica reflexiva de leitura, um dialogar com, o texto, resignificar, criar, abrir possibilidades de relaes com outras vises de mundo na busca da construo do conhecimento. A concepo de sujeito aqui apresentada (de Thompson) tambm esta presente e/ou sincronizada com o pensamento Benjaminiano. Walter Benjamim valoriza no sujeito o resgate da memria, as prticas sociais, a conscincia crtica, enfim as sensibilidades e as percepes do universo cultural e social. Compartilhando da viso de Thompson e de Walter Benjamin o sujeito na prtica leitura crtica capaz de emitir seu conceito de juzo de valor e atravs da reflexo, perceber a realidade camulfrada, falseada, disfarada para atender interesses particulares e no social, uma vez que um ser pensante e reflexivo inserido no contexto social. (capaz de refletir a verdade objetiva). Dessa maneira h que se estabelecer uma relao do sujeito com o objeto ou seja um dilogo entre o leitor e o texto, onde possibilite ao educando como sujeito questionar, indagar, duvidar das

descries apresentadas e ir alem das aparncias, descobrindo intenes implcita e interesses velados dos agentes que compem o manual escolar. Um sujeito autnomo" reconstruir, resignificar, e dar sentido ao texto a partir de suas representaes, suas sensaes, suas percepes e seu conceito de valores, essas so reflexes com as quais o sujeito define a verdade objetiva do contexto no qual esta inserido. O dialogar com o texto, a busca do sentido permite uma linguagem plena de evidncias (rastros), de possibilidades, de constante reflexo, de analisar na relao com o outro, construindo uma relao textual presente na leitura e ao mesmo tempo relao com outros textos e com o contexto desperta o sujeito para a conscincia histrico-social. Neste sentido as mltiplas leituras dialogal perpassam uma reflexo ingnua, parcial, acomodada, desconextada em sua totalidade ou em parte da realidade social, para ser um instrumento causador de mudanas, modificando e/ou legitimizando as prticas do universo social. A nossa viso se refora tambm em Paulo Freire quando escreve: Desta maneira, as dimenses significativas que, por sua vez, esto constitudas de partes em interao, ao serem analisadas, devem ser percebidas pelos indivduos como dimenso da totalidade p,113.8 No bojo destas consideraes o educador que tem compromisso firmado com o processo ensino-aprendizagem um elemento fundamental possibilitando e fornecendo instrumentos ao educando para a interveno na realidade concreta. Grfico simblicoQ

Totalidade constituda de partes

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FREIRE, PAULO Pedagogia do Oprimido, 12. ed, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983. Q Viso simblica de um todo constitudo por partes (inter-relao).

2-EDUCADOR E MEDIAO DAS MULTIPLAS PRTICAS DE LEITURAS

O educador comprometido instrumentalizar-se- a cada dia para ser um elo de servio, um mediador fornecendo ao educando subsdios, para este compreender e lidar concretamente com os problemas que h de enfrentar no sistema social. Assim o educador-mediador instigar, estimular o educando a questionar, a indagar a compreender, a entender-se como um ser social, com identidade histrica, cultural e institucional, enfim um sujeito capaz de uma reflexo crtica que o leve a ao transformadora (Lima,2001) .9

De acordo com a epistemologia de Thompson o conceito de tempo realmente muito importante para nossas prticas pedaggicas. Quando trabalhamos a dimenso do tempo e do espao em sala de aula fundamental e necessrio por parte do educador ateno, um cuidado especial para no anular o tempo, as experincias dos alunos. Se to somente o educador imprime seu prprio tempo, no permitindo outras possibilidades e que outras vozes venha tona estar negando o educando como sujeito autnomo e bloqueando construo de saberes compartilhados. Neste sentido o conhecimento transmitido ser desvinculado do sentido, do significado, sero informaes como vivncias biunvocas e no experincias compartilhadas em um processo histrico a partir da relao social de sujeitos autnomos. Tal procedimento esvazia o educando se suas experincias vividas, negando-o como sujeito no processo da produo do conhecimento. Essa viso unilateral alm de anular as experincias temporal do educando concebe-o como um receptculo de contedo, um depsito para despejar informaes e molda-lo ao tempo e espao de outrem. Do ponto de vista educacional esse procedimento desastroso, constri minorao, constri incapacidade do educando lidar com a prpria vida, obliterando o sujeito histrico e sua

conscincia social e ainda levanta obstculos que dificulta o despertar de valores que seriam construdos cada dia nesta inter-relao e no contexto institucional. Como Thompson v essa relao? Para Thompson a verdade histrica existe (essncia) no encontro relacional de sujeito e objeto, como tambm e principalmente a lei da passagem da quantidade para a qualidade. Neste sentido o conceito de sujeito em Thompson que tambm esta presente em Walter Benjamin clarividncia que no processo ensino-aprendizagem somos todos sujeitos histricos (educador, educando, comunidade, etc.), frutos da experincia histrica. Assim conseqentemente a aprendizagem entendida nestes autores como co-participao que ocorrem num dado espao e num dado tempo atravs da interao educador e educando e sistema social. Cabe ao educador, portanto ter posio definida compreender seu papel social, contextualizar os fatos, interpretar as experincias de vida compartilhadas, defender os interesses de classe, e acima de tudo comprometer-se, envolver-se no processo ensino-aprendizagem. Dessa forma o educador comprometido instrumentalizar-se- cada dia para ser um elo de servio, um mediador fornecendo ao educando subsdios, para este compreender e lidar concretamente com o problema que h de enfrentar no sistema social. Assim o educador-mediador instigar, estimular o educando a questionar, a indagar a compreender, a entender-se como um ser social, com identidade histrica, cultural e institucional, enfim um sujeito capaz de uma reflexo crtica que o leve a ao transformadora. A reflexo crtica, ao-reflexo crtica-ao desenvolver com educador que traa estratgias scio-interacional como instrumento que possibilitara a construo de saberes e significados para compreenso de uma dada realidade num tempo, e num espao social. Neste sentido Thompson e Walter Benjamin tem inmeras contribuies enfocando o tempo como nico, homogneo, e ao mesmo instante capaz de estimular outros a resignificar, criar, construir, questionar trazendo tona outras possibilidades, outras vozes dotadas de autonomia. So fios sensveis em que Thompson e Benjamin vo trazendo tona a importncia das mltiplas prticas de leituras e vises de mundo de sujeitos historicamente situados num tempo, e num espao contribuindo no processo de transformao das prticas scias.
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LIMA, Elicio Gomes. Reflexes Didticas. So Paulo. Mimeo, 2000.

GRAFICO-INTER-RELACIONAL

Reflexo

Ao

Sistema social

Ao

Reflexo

3-VISES DE MUNDO PERMANENCIAS E RUPTURAS.

Esse processo de interpolao dialtica essencial ao sujeito (educando, educador) para a compreenso de vises de mundo dividido em classes sociais com interesses especficos e peculiares de cada uma (das classes), mas que interfere em sua totalidade ou em partes no sistema social provocando mudanas, rupturas e permanncias atravs de um movimento de negao e contraditrio dialtico.(Lima, 2001)10

A sala de aula no apenas um espao onde se transmitem informaes, mas onde numa interelao educador e educando constroem sentidos (reflexo crtica, voltada para a ao). Dentro do universo da sala de aula o educador um agente de fundamental importncia ao despertar do educando para que este perceba que a escola parte de um universo maior que a sociedade na qual esta inserida interelacionando (relao dialtica), assim como que no processo ensino-apredizagem ha um movimento de transformao e manuteno (contradio). O despertar leva o educando a compreenso das mudanas e permanecias, das continuidades e descontinuidades (permanncias e rupturas). Essas noes so fundamentais ao desenvolvimento crtico do educando como ser social com identidade histrica, cultural e institucional. A partir dessas noes o educando ser capaz de constri conceitos histricos e contextualizao temporal que possibilitar a compreenso paulatina do sistema social e do processo de transformao que ocorre no mesmo, analisando, interpretando, comparando acontecimentos (fatos) histrico- social e ao mesmo tempo constri-se a conscincia crtica. Dessa forma o educando buscar compreender (reflexo critica-ao) o sentido da realidade indo alem da aparncia dos fatos, das explicaes, das descries que so apresentadas e difundidas pelas instituies sociais interessada na manuteno da ordem vigente.
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LIMA, Elicio Gomes.Breve Excurso em Thompson e Walter Benjamin. So Paulo. Mimeo, 2001.

Neste sentido Walter Benjamin em sua obra Infncia em Berlim por volta de1900 em consonncia com a obra de Thompson Misria da Teoria tece fios significativos quando diz que o sujeito amplo, sendo mais que sua expresso pessoal. essa amplitude do sujeito (valorizada em Thompson e Walter Benjamin) que o torna um ser social, institucional, fazendo com que o mesmo estabelea relaes de representao no sentido poltico e social. Portanto essa amplitude do sujeito-educando d-se atravs de suas praticas cotidianas e suas experincias constroem-se em conexo, interao e interdependncia com o outro. Esse processo de interpolao dialtica essencial ao sujeito (educando, educador) para a compreenso de vises de mundo dividido em classes sociais com interesses especficos e peculiares de cada uma (das classes), mas que interfere em sua totalidade ou em partes no sistema social provocando mudanas, rupturas e permanncias atravs de um movimento de negao e contraditrio dialtico. Neste contexto o educador abre portas que possibilitam um olhar ampliando ao educando a partir das experincias concretas vivenciadas, refletidas e problematizadas para definir os fundamentos que nortearam as aes transformadoras no bojo das relaes sociais, perpassando a relao educando-escola. Assim as relaes do educando dar-se- em um processo contnuo de reflexo-ao que possibilitar o desvelar as contradies, permanncias, rupturas e vises de mundo que envolve sujeitos inseridos dentro de um sistema social dividido em classes. Neste sentido a pura conscincia, o refletir sobre a realidade no provoca mudanas nas nossas prticas sociais e porque no dizer tambm em nossas prticas pedaggicas. Portanto por estarmos inseridos em uma sociedade dividida em classes com interesses particulares egocntricos e por vez desumanos o educador deve provocar, estimula os educandos a serem instrumentos que efetivam, mudanas, transformaes sociais, vnculando as teorias as prticas no despertar da conscincia crtico social atravs de um movimento imprico-crtico. Neste sentido Thompson tese consideraes importantes, pois sua tica marxista baseada na inter-relao social com sujeitos capazes de formar conceitos de valores. Logo as relaes no sistema social no podem ser determinadas em sua totalidade por uma viso biunvoca (ideologia dominante), uma vez que os opostos esto em interao permanente. Essa viso ao nosso ver

derruba por terra a concepo que o livro didtico um instrumento ideolgico em sua totalidade a servio do poder institucional e das elites dominantes para manuteno da ordem social estabelecida de cima para baixo. Assim as contradies possibilitam e contribuem para um movimento de transformaes para solucionar e/ou legitimizar dadas prticas sociais. No bojo destas consideraes procuraremos apresentar em nossa dissertao (conforme projeto de pesquisa) concordncias e divergncias que compem tal estrutura do livro didtico e no apenas as perspectivas histricas que de que somente as idias dominantes (da elite) que compem o contedo do mesmo, desmistificando uma linearidade apregoada nos manuais didticos de leituras direcionadas, no estimulando a anlise ora do professor, ora do aluno e obliterando o processo ensino-aprendizagem ao mesmo tempo em que travando a interao dialogal entre os sujeitos envolvidos na produo do conhecimento em sua relao com o livro didtico propriamente dito. Visto por esse vis consideramos que as mltiplas prticas de leituras elaboradas sobre os

contedos dos livros didticos por autores (educadores, educandos) envolvidos no processo enisoaprendizagem, quando desenvolvidas atravs de um processo de reflexo crtica abrir janelas que possibilitaram a autonomia educando como sujeito capaz de produzir conhecimento e direcionar suas aes ao interesse de classe. Portanto o educador com posio poltica definida e consciente de suas responsabilidades sociais servir-se- do livro didtico, do seu contedo como instrumento que em suas contradies trazem tona vises dspares dos vrios agentes envolvidos no processo da construo do mesmo. Essas vises desconectadas das experincias vivenciadas pelos educandos e educadores provocaram questionamentos e discrdias que em suas contradies, negaes subsidiar no processo da formao de uma conscincia social. Dessa forma o livro didtico pode vir-a-ser um instrumento valioso nas prticas pedaggicas, podem auxiliar a leitura, ampliar informaes, permitir acesso ao saberes cientficos e fornecer ao educador e educando maior autonomia no processo da produo do conhecimento confrontando e intercruzando informaes, textos e autores de pensamentos diferenciados numa relao dialtica entre os mesmos. Vale ainda ressaltar que a compreenso do contedo dos manuais didticos pelo educador e educando implica perceber a relao entre o texto e contexto, ou seja, o sistema social.

Essa relao temporal nos remete novamente a Thompson e a Walter Benjamin que trabalha a modernidade trazendo tona que o conceito de cultura uma construo histrica que a humanidade vem construindo ao longo do tempo, mas que ao mesmo instante assume caractersticas especificas em cada poca e espaos geogrficos. Neste sentido contextualizamos que no processo dinmico de transformaes que nos encontramos, os poderes institucionais impem e justificam seus modelos de cultura, a escola torna-se aptica, desinteressante o livro didtico no mais o principal instrumento de informao. Os meios de difuso arrebanham e obliteram as experincias vividas num processo silencioso de aculturao. Diante desse desafio cabe ao educador posicionar politicamente e despertar no educando o desejo da reflexo crtica para o mesmo no ser consumidor passivo de contedos inteis, vazios, tendenciosos, do sistema dominante da modernidade.

O poder no se apresenta apenas como capacidade de influencia, mas tambm como possibilidade de escolha, de definio entre alternativas de ao (rios, p40).11

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RIOS, Terezinha Azeredo. tica e Competncia.10. ed. So Paulo, Cortez, 2001

4. TRABALHAR A PARTIR DAS REPRESENTAES DOS ALUNOS2

A escola no constri a partir do zero, nem o educando uma tabula rasa, uma mente vazia; ele sabe, ao contrrio, muitas coisas, questionou-se e assimilou ou elaborou respostas que o satisfazem provisoriamente. Por causa disso, muitas vezes, o ensino choca-se de frente com as concepes dos alunos. A didtica das cincias mostrou que no possvel livrar-se to facilmente das concepes prvias dos aprendizes. Elas fazem parte de um sistema de representaes que tem sua coerncia e suas funes de explicao do mundo e que se reconstitui sub-repticiamente, a despeito das demonstraes irrefutveis e dos desmentidos formais feitos pelo professor. At mesmo, ao final dos estudos cientficos universitrios, os estudantes retornam ao senso comum quando esto s voltas, fora do contexto da aula ou do laboratrio, com um problema de foras, de calor, de reao qumica, de respirao ou de contgio. Tudo se passa como se o ensino terico expulsasse, na hora da aula e do exame, uma naturalidade prestes a reaparecer a todo vapor nos outros contextos. O que vale para as cincias manifesta-se em todas as reas em que a ocasio e a necessidade de compartilhar no esperaram que o assunto fosse tratado na escola. Trabalhar a partir das representaes dos alunos no consiste em faz-las expressarem-se, para desvaloriz-las imediatamente. O importante dar-lhes regularmente direitos na aula, interessar-se por elas, tentar compreender suas razes e sua forma de coerncia, no se surpreender se elas surgirem novamente, quando as julgvamos ultrapassadas. Para isso, deve-se abrir um espao de discusso, no censurar imediatamente as analogias falaciosas, as explicaes animistas ou antropomrficas e os raciocnios espontneos, sob pretextos de que levam a concluses erronias.
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Contribuio da obra de Philippe Perrenoud, que tem se destacado muito ao escrever sobre a prtica reflexiva do professor oficio de professor.

Bachelard (1996) observa que os professores tm dificuldades para compreender que seus alunos no compreendem, j que perderam a memria do caminho do conhecimento, dos obstculos, das incertezas, dos atalhos, dos momentos de pnico intelectual ou de vazio. Para o professor, um nmero, uma subtrao, uma frao, so saberes adquiridos e banalizados, assim como o imperfeito, a noo de verbo, de concordncia ou de subordinada ou, a noo de clula , de tenso eltrica ou dilatao. O professor que trabalha a partir das representaes dos alunos tenta reencontrar a memria do tempo ainda no sabia, colocar-se no lugar dos aprendizes, lembrar-se de que, se no compreendem, no por falta de vontade, mas porque o que evidente para o especialista parece opaco e arbitrrio para os aprendizes. De nada adianta explicar cem vezes a tcnica de desconto a um aluno que no compreende o principio da numerao em diferentes bases . Para aceitar que um aluno no compreende o principio de Arquimedes, deve-se avaliar sua extrema abstrao, a dificuldade de conceituar a resistncia da gua ou de se desfazer da idia intuitiva de que um corpo flutua porque faz esforos para no afundar, como um ser vivo . Para imaginar o conhecimento j construdo na mente do aluno, e que obstaculiza o ensino, no basta que os professores tenham a memria de suas prprias aprendizagens. Uma cultura mais extensa em historia e em filosofia das cincias poderia ajuda-los, por exemplo, a compreenderem porque a humanidade levou sculos para abandonar a idia de que o sol girava em torno da terra , ou para aceitar que uma mesa seja um slido essencialmente vazio, considerando-se a estrutura atmica da matria . As representaes e as concepes que lhes so opostas no so apenas aquelas das crianas, mas das sociedades do passado e de uma parte dos adultos contemporneos. igualmente til que os professores tenham algumas noes de psicologia gentica. Enfim, importante que se confrontem com os limites de seus prprios conhecimentos e que (re) descubram que as noes de nmero imaginrio, de quanta, de buraco negro, de supercondutor, de D.N.A, de inflao ou de metacognio colocam-no em dificuldade, da mesma forma que seus alunos, diante das noes mais elementares.

Portanto, resta-nos enquanto educadores trabalhar a partir das concepes dos alunos, dialogar com eles, fazer com que sejam avaliadas para aproxim-las dos conhecimentos cientficos a serem ensinados e trabalhados na sala de aula num processo interativo construtivo. Dessa forma, a competncia do professor3 , ento, essencialmente dialgica, didtica e metodolgica e por que no scio- ideolgica amparada no respeito subjetividade dos sujeitos. E esse fazer, essa ao, ajuda-o a fundamentar-se nas representaes prvias dos alunos, sem se fechar nelas, a encontrar um ponto de entrada em seu sistema cognitivo, uma maneira de desestabiliza-los apenas o suficiente para leva-los a restabelecerem o equilbrio, incorporando novos elementos s representaes existentes, reorganizando-as se necessrio. O seja, transformar as representaes do senso comum de suas vivencias em um saber organizado e sistematizado orientado pela educao escolar e o saber cientifico.

Dentro de uma abordagem clara Perrenoud tenta apresentar alguns princpios que norteiam as prticas pedaggicas, bem como dez competncias que devem estar imbricada nas prticas do oficio de mestre. Para um maior aprofundamento pode se consultar a obra Dez novas Competncias para Ensinar Philippe Perrenoud. - Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.

5. CONSIDERAES FINAIS

O processo educativo do aluno antecede a escola fruto da interao do mesmo com a engrenagem social. Logo levando em considerao que a educao e os diversos instrumentos que a compem esto inseridos em um amplo universo social, podemos afirmar que o contedo e a produo do livro didtico esto subordinados a um contexto scio- econmico, poltico e que no sistema capitalista as relaes sociais so de dominao e esto presentes em maior ou menor grau a alienao de indivduos que esto inseridos nesta relao de fora desigual. No entanto procuramos destacar no transcorrer deste artigo que o processo de alienao nunca ocorre de forma absoluta, totalitria nulificando toda autonomia do sujeito inserido num espao e num tempo e inter-relacionando com o outro. Assim compreendemos que as transformaes sociais que ocorrem em funo de um movimento de contradies e negaes, onde a resistncia as denuncia, a astcia e as possibilidades so mecanismo de fuga da alienao e viso de mundo imposta pelo sistema dominante. Visto por esse lado o livro didtico apenas um instrumento dentre outros que oculta relaes que podem e precisam ser desveladas, substantificadas pelo educador agente equalizador das possibilidades, das oportunidades e das contradies que perpassam as explicaes e permeiam os conflitos sociais. Em vez de uma suposta passividade de educando e educador aceitando o contedo do livro didtico apenas como manifestao das vises de mundo da classe dominante, os elementos de negao e de contradio implcito no contedo do mesmo abrem possibilidades e favorecem a anlise critica do sujeito envolvido no processo de ensino-aprendizagem. No bojo destas consideraes em consenso com a obra de Thompson e de Walter Benjamin substanciamos os elementos que nortearam esse artigo, uma vez que reconhecido (neles) que o sujeito em uma inter-relao capaz de produzir conhecimento, confrontar, analisar, questionar, e emitir juzo de valor sobre uma verdade aparente (esttica). .... sempre bom recordar que no se deve tomar os outros por idiotas (CERTEAU p,273).1

REFERENCIAS BIBLIOGRFIAS BENJAMIN, Walter. Infncia em Berlim por Volta de 1900. Obras escolhidas II. Rua de Mo nica. 2. ed. So Paulo. , pp 73-142. Brasiliense, 1985. FARACO, C. Alberto e TEZZA, Cristvo. Prticas de Textos. 8. ed. So Paulo. Vozes,2001. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. 30. ed. So Paulo, Cortez, 1995FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 12. ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1983. LIMA, Elicio Gomes. Reflexes Didticas. So Paulo. Mimeo, 2000. LIMA, Elicio Gomes. Breve Excurso em Thompson e Walter Benjamin. So Paulo. Mimeo. 2001. LIMA. Elicio Gomes. Iconografia no livro didtico de histria: leitura e percepes de alunos do ensino fundamental. Par de Minas, MG: Virtual Books, 2012. http://pt.scribd.com/doc/94199339 LIMA. Elicio Gomes. Pesquisa sobre o livro didtico de histria: uma introduo ao tema. Par de Minas, MG: Virtual Books, 2011. http://pt.scribd.com/doc/94196969 LIMA. Elicio Gomes. Para compreender o livro didtico atravs da histria da escrita e do livro.. Par de Minas, MG: Virtual Books, 2012. http://pt.scribd.com/doc/94198335 LIMA. Elicio Gomes. Gesto Escolar: Desafios da organizao e gesto escolar. http://pt.scribd.com/doc/94971143 LIMA. Elicio Gomes. Para compreender o livro didtico como objeto de pesquisa. Educao e Fronteiras On-Line, Vol. 2, No 4 (2012). http://www.periodicos.ufgd.edu.br/index.php/educao/article/view/1563 LIMA, Paulo Gomes. Formao de professores: por uma ressignificao do trabalhoDourados, MS: Editora da UFGD, 2010. RIOS, Terezinha Azeredo. tica e competncia. 10. ed. So Paulo, 2001. THOMPSON, E. P. A misria da teoria. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1981. VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superior. 6 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000.