1 REPENSANDO EL LENGUAJE DE LA INSTRUCCION ESCOLAR POR HENRY A. GIROUX En el ambiente politico actual apenas se habla de las escuelas y a democra- cia, aunque se debate ampliamente el tema de cémo pueden las escuelas ser mas eficaces para responder a las necesidades industriales y contribuir a la pro- ductividad econémica. Con el telin de fondo de la disminucidn de los recursos econdmicos, la ruptura de las coaliciones entre la escuela ptiblica radical y la liberal y de la erosion de los derechos civiles, el debate piiblico acerca de la naturaleza de la instruccidén escolar ha sido sustituido por las inquietudes y los intereses de los expertos en administracién. Es decir, en el contexto de la quie- bra y la confusion crecientes, tanto de la sociedad americana como de las escue- las ptiblicas, ha hecho su aparicién toda la serie de preocupaciones y problemas al conjuro de términos como input-output, «predicibilidad» y relacién «coste- eficacia». Desgraciadamente, en un momento en que necesitamos un lenguaje analitico para comprender la estructura y el significado de la ensefianza escolar, los ame- ricanos se han refugiado en un-discurso gerencial y administrativo, centrado en cuestiones de eficacia y control. Estas viltimas han relegado a un segundo plano las preocupaciones que se refieren a la comprensién. De manera parecida, Ja necesidad de desarrollar en todos los niveles de la ensefianza una pedagogifa radical, preocupada por la alfabetizacion critica y la ciudadanfa militante, ha retrocedido ante el impulso de una pedagogfa conservadora que pone de relieve los aspectos técnicos y la pasividad. El acento no se pone ya en ayudar a los estudiantes a «leer» criticamente el mundo, sino en ayudarlos a «dominar» los intrumentos de lectura. La cuestién de cémo los profesores, administradores y estudiantes producen el sentido, y en interés de quién, queda postergada ante el imperativo de dominar los «hechos». El panorama es deplorable. Estos temas suscitan cuestiones fundamentales acerca de cémo se enfrentan los educadores y las escuelas a estos problemas, aunque simultaneamente sugie- ren la posibilidad de desarrollar modos de lenguaje, de pensamiento y de ense-42 | El lenguaje de ta instruccién escolar fianza gue podrfan solucionarlos. Quiero insistir en este tema examinando un aspecto central: gcémo hacer que la instruccién escolar sea significativa para conseguir que sea critica y cémo hacer que sea critica para conseguir que sea liberadora? Teoria y lenguaje Voy a analizar esta cuestién y las respuestas que ha recibido por parte de quienes tienen una visién «tradicional» de Ja ensefianza escolar. La condicién previa para Jos andlisis de esta clase es la necesidad de un nuevo marco teérico y un modo de lenguaje que capacite a profesores, padres y otras personas para comprender tanto los limites como las posibilidades habilitadoras caracteristicos de Jas escuelas. Habitualmente, el lenguaje tradicional acerca de la instruccién escolar esté anclado en un visién del mundo inspirada bdsicamente en el discur- so de la psicologfa del aprendizaje conductista, que, sobre todo, se preocupa de la mejor manera de aprender un determinado cuerpo de conocimientos, y en la Idgica de la direccién cientifica, tal como est reflejada en el movimiento de vuelta a lo bdsico, los rests de competencia y los esquemas de direccién de sistemas. El resultado ha sido un Jenguaje que se interpone como un obstaculo para que los educadores examinen criticamente los supuestos ideoldgicos incrus- tados en su propio lenguaje y las experiencias escolares que dichos supuestos ayudan a estructurar. Generalmente, el concepto de lenguaje se evaltia de acuerdo a que sea senci- lo o complejo, claro o vago, concreto o abstracto. Sin embargo, este andlisis es fdcilmente presa de un error tedrico, al reducir el lenguaje a un problema técnico, a saber, el problema de la claridad. Pero el significado real del lenguaje educativo ha de comprenderse como el producto, condicionado por los supues- tos que lo gobiernan, de un marco tedrico especifico y, en tiltimo término, por medio de las relaciones sociales, politicas ¢ ideoldgicas a las que apunta y gue él legitima. En otras palabras, el problema de la claridad se convierte con frecuencia en una mdscara que oculta cuestiones acerca de los valores y los intereses, al tiempo que aplaude ideas bien presentadas en un lenguaje senci- llo. Toda teorfa educativa que pretenda ser critica y liberadora, que quiera tomar en serio los intereses de la comprensidn critica y la accién auténoma, debe generar un disurso que vaya mas alla del lenguaje fijado por la administra- cién y el conformismo. Un discurso de esta categoria requiere lucha y compro- miso para que sea asimilado y comprendido. La manera en que el lenguaje pue- de mitificar y ocultar sus propios supuestos se refleja claramente, por ejemplo, en las etiquetas que los educadores ponen con frecuencia a los estudiantes que, frente a experiencias escolares alienantes-y opresivas, responden con todo un amplio abanico de conductas de resistencia. Se habla de estudiantes «inadapta- dos», mds que de estudiantes «rebeldes» 0 «que ofrecen resistencia», pues estaRepensando el lenguaje de la instruccién | 43 ultima etiqueta suscitaria diversas cuestiones acerca de la naturaleza de la ins- truccién escolar y de las razones que explican la conducta en cuestidén de los estudiantes. Generando un nuevo discurso En mi anilisis esté implicita la necesidad de elaborar un nuevo discurso y tipo de andlisis acerca de la naturaleza de la instruccién escolar, discurso que podria cumplir dos objetivos. Por una parte, examinarfa y enjuiciarfa los defectos y fallos inherentes a 1a visidn tradicional de la instruccién escolar. Por otra parte, deberfa descubrir nuevas posibilidades de pensamiento y organi- zacién de las experiencias escolares. Con el fin de explorar las posibilidades de reorganizacién, voy a detenerme en Ia consideracién de los siguientes con- ceptos: racionalidad, problemdtica, ideologfa y capital cultural. Racionalidad El concepto de racionalidad tiene un doble significado. En primer lugar, se refiere al conjunto de supuestos y practicas que hace que la gente pueda comprender y dar forma a las experiencias propias y a las ajenas. En segundo lugar, se refiere a los intereses que definen y cualifican el modo en que cada uno vertebra y afronta los problemas que se le presentan en la experiencia vivida. Por ejemplo, los intereses mostrados en las palabras y la conducta del profesor pueden tener un punto de partida en la necesidad de controlar, de explicar, o de actuar en conformidad con principios de justicia. La racionalidad, como constructo critic», también puede aplicarse al material escolar, como los libros de texto y el material audiovisual. Todos estos materiales incorporan siempre un conjunto de presupuestos acerca del mundo, un tema determinado y un conjunto de intereses. Esto resulta evidente en muchas «guias del profe- sor» que ahora inundan el mercado. Estos materiales no contribuyen precisa- mente al perfeccionamiento de los profesores al separar la concepcidén de la ejecucién y reducir el papel que tiene el profesor en la creacién efectiva y la ensefianza de tales materiales. Las decisiones del profesor acerca de lo que deberfa ensefiarse, de cémo un determinado material podria responder a las necesidades intelectuales y culturales de los estudiantes y de cémo evaluarlo resultan intrascendentes cuando se usan estos materiales, dado que en ellos estén delimitadas y contestadas de antemano tales cuestiones. Los materiales controlan las decisiones de los profesores, que por lo tanto no necesitan ejerci- tar un juicio razonado. De esta manera, los profesores quedan reducidos al papel de técnicos sumisos que ejecutan las instrucciones de los manuales al uso. No es necesario decir que los profesores pueden dejar de lado esos materia- Jes, servirse de ellos con distinta finalidad, o bien oponerse a la utilizacién