Pipp22 StanL PIPP

CONF.DR.
LILIANA STAN
PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR CUPRINS

I. Pedagogia nvmntului precolar i Pedagogia nvmntului primar (PIPP) ramuri ale sistemului tiinelor pedagogice I.1. Problematica studiat de PIPP I.2. Educaie pentru toi, educaie timpurie, educaie precolar, educaie elementar I.3. Probleme ale educaiei la vrstele mici n contextul lumii contemporane I.4. Soluii actuale la problemele educaiei vrstelor mici; tendine globale II. Principiile activitii educative desfurate cu copiii de vrst mic II.1. Delimitri conceptuale; clasificarea principiilor II.2. Descrierea principiilor caracteristice educaiei vrstelor mici II.2.1. Principiile referitoare la abordarea copilului de vrst mic II.2.2. Principiile referitoare la conceperea i realizarea activitii de nvare a copilului II.2.3. Principiile referitoare la abordarea coninuturilor vehiculate III. Analiza componentelor curriculum-ului nvmntului precolar i al nvmntului primar III.1. Finalitile grdiniei finalitile nvmntului primar III.2. Coninuturile nvmntului precolar i ale nvmntului primar; caracteristici III.3. Probleme ale metodologiei educaiei formale pentru vrstele mici III.3.1. Delimitri terminologice III.3.2. Descrierea principalelor metode didactice IV. Proiectarea activitii educative desfurate cu precolarii i colarii mici IV.1. Precizri terminologice IV.2. Necesitatea proiectrii IV.3. Nivelurile proiectrii IV.4. Tipuri de proiecte IV.5. Etapele elaborrii proiectului pedagogic IV.6. Structura unui proiect IV.7. Un model posibil de proiect de activitate didactic/ lecie IV.8. Caracteristicile proiectului pedagogic bine gndit
SCOPUL UNITII DE CURS
Cunoaterea noiunilor i problemelor fundamentale ale domeniului

OBIECTIVELE UNITII DE CURS
Studenii vor fi capabili s: inventarieze principalele probleme studiate de PIPP; utilizeze aparatul conceptual al domeniului; indice problemele specifice ale educaiei precolarilor i colarilor mici n contextul lumii postmoderne; descrie principiile activitii educative desfurate cu copiii de vrst mic; argumenteze importana principiilor activitii educative desfurate cu copiii de vrst mic; specifice trsturile curriculum-ului precolar i a nvmntului primar prin prisma finalitilor, coninutului i metodologiei; conceap proiecte pedagogice pentru activitatea cu copiii de vrst mic;
EVALUARE
Examen scris i realizarea portofoliului disciplinei.
PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR
I. PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR (PIPP) RAMURI ALE SISTEMULUI TIINELOR PEDAGOGICE
I.1. PROBLEMATICA STUDIAT DE PIPP Pedagogia s-a constituit ca tiin ncepnd cu a doua jumtate a secolului al XIX-lea. Preocupat s descifreze caracteristicile generale i eseniale ale educaiei, ea nu a rmas, totui, indiferent la provocrile realitii, nu s-a distanat de presiunile conjuncturale legate de derularea faptelor concrete ale formrii unor categorii de persoane: copii (mici sau mari), tineri, aduli/ btrni - n timpul sau dup terminarea colii etc. De aceea, chiar de la nceputurile sale tiinifice, pedagogia a integrat un amplu registru de teme referitoare la educaia copiilor, copii aflai n primii lor ani de via; sa vizat educaia acestora n egal msur n familie, n biseric, n instituia special creat pentru formarea lor, respectiv crea, grdinia sau coala primar/ elementar. Multiplicarea studiilor i cercetrilor bazate pe metodologia tiinific specific domeniului sociouman, ca i consistena rezultatelor obinute au condus la autonomizarea unor domenii teoretice centrate pe investigarea explicit i expres a educaiei la vrstele mici. Prin vrst mic se numete de regul intervalul vieii cuprins ntre momentul naterii pn la 10 ani (aproximativ), ceea ce acoper intervalul educaiei anteprecolare (0-3 ani), a educaiei precolare (3-6/ 7 ani) i a educaiei colare n nvmntul primar (6/ 7 10/ 11 ani, clasele I-IV). Interesul constant pentru cercetarea referenialului delimitat se explic prin nfiinarea peste tot n lume a unui numr tot mai mare de cree, grdinie i coli elementare/ primare, implicit prin creterea categoriilor de probleme dificile, uneori atipice cristalizate i care i ateapt rezolvare corespunztoare. De altfel, experienele educative specifice nivelului vrstelor mici pot fi apreciate ca fiind cele mai structurate i mai controlate comparativ cu cele ale celorlalte niveluri de vrst. Pedagogia nvmntului precolar domeniu teoretic distinct n cadrul sistemului tiinelor educaiei - se centreaz pe evidenierea specificului problemelor educative ce caracterizeaz intervalul temporal situat ntre 0 6/ 7 ani. C. Moise indic drept obiect de studiu al pedagogiei precolare dezvoltarea i educarea copilului nainte de coala primar (C. Moise,1996, p. 31). Domeniul specific i modalitile de soluionare a problemelor constitutive pe baza evidenierii fundamentelor psihologice, sociologice, morale i pedagogice ale acestora. Pedagogia nvmntului precolar se prezint n dou ipostaze (Gh. Toma, N. Oprescu, 2007, p. 9). Dac se au n vedere aspectele educative derulate n familie i, n egal msur, n cre i grdini, pedagogia precolar dobndete un sens larg. Dac educaia copilului este vizat doar din perspectiva instituional/ grdinia, pedagogia precolar deine un sens restrns. Ultimul neles este frecvent vizat din motivul c viitoarele cadre didactice sunt implicate nemijlocit la nivelul nvmntului precolar. n cursul prezent vom avea n vedere predilect cel de al doilea sens.
247
LILIANA STAN
Pedagogia nvmntului primar ca ramur tiinific cu obiect de investigaie propriu - se raporteaz la procesul de educaie formal (realizat prin coal/ coala primar), adic la aspectele educaiei copilului atunci cnd el parcurge intervalul de vrst 6/ 7 10/ 11 ani. Implicaiile activitilor familiei, atmosfera acesteia sunt abordate ntr-o msur mai mic, fr s le fie negate importana i rolul corespunztor. Ambele domenii teoretice sunt consemnate n lucrrile de epistemologie pedagogic (E. Planchard, . Brsnescu, I. Nicola, I. Bonta, S. Cristea, E. Macavei, E. Joia, I. Negre-Dobridor .a.) fie n cadrul pedagogiilor aplicative, fie n categoria pedagogiilor vrstelor. De exemplu, I. NegreDobridor le consider aplicaii ale pedagogiei (generale) la etapele vieii umane; ele sunt poziionate alturi de pedagogia matern sau a primei copilrii, de pedagogia preadolescenei, a adolescenei, a tinereii - hebelogia, a adulilor - andragogia, a senectuii - gerontogogia. De asemenea, aceleai ramuri tiinifice sunt receptate ca aplicaii ale pedagogiei la activitile fundamentale ale omului, fiind corelate cu intervalul de desfurare al lor. n acest caz, ele sunt pedagogii ale educaiei i instruirii instituionalizate i se altur pedagogiei anteprecolare, pedagogiei educaiei n familie, pedagogiei universitare, postuniversitare, autodidaxiei etc. (I. Negre-Dobridor, 2005, p. 54). Pentru tefan Brsnescu, cele dou domenii constituie ramuri ale pedagogiei vrstelor, alturi de pedagogia familiei, pedagogia nvmntului superior, a adulilor etc. (. Brsnescu, 1984, p. 104). ACTIVITATE Studiai tabloul tiinelor educaiei privit din perspectiva secolului al XX-lea din lucrarea Didactica nova semnat de Ioan Negre-Dobridor (2005, pp. 54-57); realizai un comentariu referitor la poziia Pedagogiei nvmntului precolar i a Pedagogiei nvmntului primar n ansamblul prezentat. Identificai locul Pedagogiei precolare i a Pedagogiei nvmntului primar n structura tiinelor educaiei/ pedagogice conceput de Elena Joia n lucrarea Pedagogia tiin integrativ a educaiei (1999, pp. 24-25). Cu care alte tiine au cele dou domenii tiinifice legturi? Realizai o schem personal a tabloului tiinelor educaiei n care s se regseasc Pedagogia nvmntului precolar i Pedagogia nvmntului primar. Indicai prin sgei relaiile dintre domeniile cuprinse n schem. Argumentai ideea c pedagogiile care vizeaz vrstele mici constituie o pedagogie a familiei. n ce sens putem afirma c Pedagogia nvmntului precolar i Pedagogia nvmntului primar reprezint pedagogii speciale? n ce sens se poate justifica s susinem c Pedagogia nvmntului precolar i Pedagogia nvmntului primar constituie pedagogii experimentale?
PRECIZARE Pedagogia nvmntului precolar i Pedagogia nvmntului primar, ca ramuri tiinifice de sine stttoare, sunt asimilate n cadrul programului universitar romnesc de pregtire Bologna a viitoarelor cadre didactice ntr-o disciplin de nvmnt unitar Pedagogia nvmntului precolar i a nvmntului primar pe care o vom desemna cu formula PIPP. Parcurs de ctre studenii ce vor fi viitori pedagogi i formatori ai precolarilor i colarilor mici, disciplina PIPP i propune s surprind sintetic rspunsurile celor dou ramuri tiinifice pentru cele mai importante aspecte investigate:
248
Specificul obiectului de cercetare al PIPP Principiile activitii educative desfurate cu copiii de vrst mic Analiza componentelor curriculum-ului precolar i al nvmntului primar (cu referire la situaia actual din Romnia): - Finalitile grdiniei finalitile nvmntului primar; - Coninuturile nvmntului precolar i ale nvmntului primar; - Problemele metodologiei educaiei formale a vrstelor mici: metodologia educaiei precolare i a educaiei din coala primar; - Problemele evalurii n educaia copilului de vrst mic; evaluarea precolarului; evaluarea colarului mic; Proiectarea activitii educative desfurate cu precolarii i colarii mici. Aceste aspecte constituie doar o parte dintre problemele pe care tiinele pedagogice corespunztoare i propun s le abordeze. R.M. Niculescu i D.A. Lupu (2007, pp. 5-6) arat c pedagogia precolar i pedagogia colaritii mici inventariaz un ansamblu mai cuprinztor de aspecte specifice educaiei la vrstele mici, menionnd i alte probleme. Prelum i completm lista subiectelor actuale ale celor dou ramuri, rezultnd elementele de mai jos: locul i rolul educaiei precolare i colare (n mod specific - colaritatea mic) n contextul educaiei formale, al educaiei permanente, al educaiei timpurii, al educaiei elementare; experienele umanitii n aceast direcie trecut i prezent, tendine pentru viitor; educaia timpurie educaia pentru toi copiii; producerea schimbrilor i efectele acestora asupra organizrii nvmntului la vrstele mici; relaia formal nonformal informal n educaia copiilor de vrst mic; formal i formalism n educaia precolarilor i a colarilor mici; afirmarea PIPP vs. relativizarea didacticii precolare; tendinele practicii educative cu precolarii i colarii mici; experienele alternative existente n lume pentru educarea copiilor de vrst mic; pedagogia vrstelor mici n societatea postmodern provocri, reevaluri, soluii, prioriti; disfuncii ale educaiei la vrstele mici cadrul analitic i sugestii de aciune; educaia copilului mic i esena acesteia definirea/ redefinirea educaiei la vrstele mici prin corelaie cu alte categorii de intervenii realizate asupra copilului azi: supraveghere, asisten social, ocrotire social; copilul n lumea libertii libertatea n educaia copilului mic; copilul n lumea calculatorului i a televizorului; caracteristicile psihopedagogice i socio-morale ale vrstelor mici i consecinele acestora asupra organizrii i desfurrii procesului educativ pentru categoria de beneficiari vizai; elemente de psihopatologie infantil; activitatea de cunoatere a personalitii copiilor de vrst mic demers situat ntre evaluare psihologic i cunoatere pedagogic; copilul ntre ignorare i drepturi; manifestri ale minorilor n contextul lumii tehnicizate: egoism vs. egocentrism, adultrismul 1 copilului mic; dependen independen/ autonomie - nvare dirijat/ nvare prin
Adultrismul vizeaz interesul copilului pentru activitile adultului, preluarea unor comportamente ale acestuia n joc, preluarea predispoziiilor i afectelor adulilor.
1
249
LILIANA STAN
descoperire; fragilitate afectiv, negativism/ conduite refractare, crize de prestigiu, violena/ agresivitatea, anxietatea, nervozitatea, competitivitatea accentuat, precocitatea, creativitatea intens etc.; categorii de disfuncii ale comportamentelor copilului n primii ani de via; problemele copilului mic provenit din familii-problem; evoluii n sfera trebuinelor copiilor de vrst mic/ falsele nevoi marcate de trsturile consumatorismului excesiv actual din lumea adulilor, trebuinele afective la vrsta mic i modalitile de rspuns; bioritmul i psihoritmul copilului de vrst mic; educarea inteligenei emoionale n primii ani de via programe/ experiene n grdini i clasele primare; familia i rolul acesteia n formarea copilului n primii ani de via; coala prinilor despre parenting; locul, rolul, specificul organizrii/ funcionrii instituiilor de educaie la vrstele mici: crea, grdinia, coala primar, centrele de zi, alte structuri organizatorice de supraveghere i educare; managementul instituiilor de educaie precolar i al colii primare; efectele exercitate de alte medii asupra copilului n zilele noastre, n special ale mass-media, categoriile de intervenii intenionate exercitate asupra copilului: categorii diverse de experiene de via, forme de organizare a activitilor cu copiii mici; coninuturi ale educaiei copiilor de vrst mic/ dimensiunile educaiei; complexitate i simplitate a coninuturilor pentru precolari i colari; alfabetizarea; finalitile educaiei copiilor de vrst mic: finaliti formale/ instituionale oficiale i finaliti extraformale; modalitile de abordare a curriculum-ului; literalizarea; contribuia tipurilor de coninuturi vehiculate (tiinifice matematice/ tiinele naturii/ ecologie etc., de limb/ limba matern, arta muzica/ desenul/ pictura etc.) n relaia cu precolarii i colarii mici n formarea personalitii acestora; criterii de selecie i de dozare a coninuturilor pentru precolari i colarii mici; metodele pedagogice, resurse cu impact formativ; mediul educativ: materiale didactice, mijloace didactice tradiionale i moderne, resurse umane/ persoane cu impact exemplar; spaiul interior i exterior al instituiilor de educaie la vrstele mici (cre, grdinia, coala) ca resurs educativ; jocul ca metod i mijloc de nvmnt n primii ani de via didactica jocului; materiale specifice educaiei la vrstele mici: benzile desenate, albumele, planele etc. jocul esena, necesitatea, caracteristicile acestuia; organizarea, derularea i utilizarea lui n modelarea personalitii copiilor de vrst mic; joc i jucrie; mediul educogen: mediul fizic mediul psiho-socio-moral; atmosfera instituiei precolare/ colare ca mijloc educativ; pedagogia mediului educativ; euritmia, cntul, desenul i pictura ca metode pedagogice la vrstele mici; timpul din afara grdiniei i al colii ca resurs educativ; iubirea ca metod educativ - perspectiva cretin; principiul iubirii copilului - PIPP ca pedagogie a iubirii; limbajele iubirii ca metode educative la vrstele mici a comunica iubirea; proiectarea didactic n educaia formal a copiilor de vrst mic; specificul proiectrii i necesitatea ei; cmpul relaional al grdiniei, rolul adulilor/ prinilor (mama, tata), al frailor, surorilor, cadrelor didactice n primii ani de via ai copiilor; adultul mijloc de educaie pentru minor; algoritm i
250
creaie/ creativitate n activitatea cadrului didactic care relaioneaz cu copiii de vrst mic, greeli educative didascogenia, etica/ deontologia relaiei educative cu copiii de vrst mic, de la principii didactice la deontologie; dreptul copilului de a fi format de un educator pregtit n acest sens/ scop; printele copilului prieten al copilului; tipuri de disfuncii ale comportamentelor parentale fa de copii; personaje imaginare n lumea copiilor i efectele asupra personalitii copiilor; personalitatea educatoarei i modelarea precolarului; personalitatea nvtorului i educarea colarului mic; managementul relaiei paideice cu minorii pn la vrsta de 10 ani; importana i caracteristicile parteneriatelor instituite ntre instituiile precolare i ale colii primare cu diveri ageni; continuitatea i discontinuitatea ntre familie, grdini i coal; pregtirea copilului pentru intrarea n grdini, pentru intrarea n coala primar i pentru trecerea la gimnaziu; oboseala de adaptare nervozitatea accentuat i prelungit; ce (mai) nseamn cei 7 ani de acasa? trsturile succesului i ale eecului n nvare la precolari i colarii mici, succes/ adaptare/ progres insucces/ inadaptare/ stagnare - regres etc.; ACTIVITATE
Analiznd aspectele ce vor face obiectul analizei disciplinei universitare PIPP, indicai cinci discipline pedagogice cu care Pedagogia precolar i Pedagogia nvmntului primar trebuie s se coreleze. Motivai alegerile fcute. Identificai o problem actual major a educaiei copiilor de vrst mic. Indicai trei tiine pedagogice care considerai c pot sprijini soluionarea acesteia. Artai n ce direcii ideatice se pot gsi puncte de sprijin n ramurile pedagogice respective. Argumentai alegerile exprimate. Realizai o bibliografie relevant pentru studiul PIPP selectnd apariii editoriale din ultimii 20 de ani i utilizai oferta de carte de la o bibliotec din centrul universitar ieean. Studiai o lucrare cu coninut relevant pentru problematica PIPP care s nu fie curs sau carte cu valoare de curs-sintez. Realizai analiza lucrrii avnd ca scop potenial prezentarea coninutului ei ntr-un cerc pedagogic al educatoarelor sau al nvtorilor.
I.2. EDUCAIE PENTRU TOI EDUCAIE TIMPURIE EDUCAIE PRECOLAR EDUCAIE ELEMENTAR Educaia pentru toi. Sintagma precedent se bucur de larg utilizare mai cu seam n literatura psihopedagogic consacrat studierii problemelor educative a persoanelor cu cerine speciale. Introdus n limbajul tiinelor socio-umane dup Conferina minitrilor educaiei de la Jomtien (Thailanda, 1990), expresia explic Ecaterina Vrma (1999, p. 41) - a devenit un concept central n pedagogia contemporan. Ea vehiculeaz cteva mesaje importante pentru contextual actual al lumii ntregi: nici o persoan (deci, nici un copil, nici chiar cel de cteva luni) nu trebuie s rmn n afara aciunii educative; altfel exprimat, discriminarea educaional trebuie abolit; orict de greu ar fi pentru educator s formeze personaliti cu caracteristici unice (deoarece faptul implic o enorm multiplicare a modalitilor de intervenie formativ), el va accepta c fiecare individ reprezint un izvor de experiene n nvare care trebuie valorificat deplin.
251
LILIANA STAN
nvmntul trebuie s rspund cerinelor educative ale fiecrui individ subiect i obiect al acestei influene specifice (Ecaterina Vrma, 1999, p. 43). Aplicarea ideii/ viziunii educaiei pentru toi la nivelul vrstelor mici genereaz un complex acional direcionat multiplu. Educaia timpurie. n ultimele dou decenii, problemele educaiei precolare sunt abordate predilect n sensul cultivat de Pedagogia precolar avnd sensul larg. Se studiaz cu atenie sporit efectele educaiei ncepnd din primele luni (primul an) de via ale copilului i pn la 7 ani i nu doar ceea ce se petrece n intervalul 3 7 ani cnd copilul se afl n grdini. Sintagma educaie timpurie, folosit tot mai mult i n Romnia 2 (E. Vrma, Gh. Toma, N. Oprescu), are capacitatea s sugereze dou perspective de abordare a problemelor educaiei la vrstele mici. Perspectiva conceperii educaiei copilului nainte de coal prin raportare la instituia de nvmnt precolar/ grdini, se completeaz cu perspectiva corelrii intrrii la coal cu ntreaga perioad premergtoare acestui moment. Dac pentru prima perspectiv este ilustrativ formula educaie precolar/ nvmnt precolar/ nvmnt preprimar, pentru a doua se ntrebuineaz construcia lingvistic - educaia timpurie. Educaia timpurie integreaz consubstanial educaia anteprecolar i precolar. Perspectiva educaiei timpurii angajeaz o viziune n care primii 3 ani de via ai copilului nu mai sunt concepui ca o simpl perioad de cretere biologic, centrat pe supraveghere, hrnire/ alimentaie i ngrijire medical, ci ca un interval al nvrii cu efecte eseniale pentru ntreaga existen a individului. De la 0 la 3 ani copilul parcurge un moment al interveniilor educative contiente i explicit dirijate n folosul copilului. Dezvoltarea timpurie trebuie completat de educaia timpurie. De aceea, agenii prezeni n viaa copilului dup naterea acestuia trebuie angajai inevitabil n egal msur n creterea, dezvoltarea copilului, dar i n educaia timpurie a lui. Chiar dac societatea organizeaz instituii care ofer sprijin/ asisten tuturor categoriilor de persoane, acestea nu pot nlocui pe responsabilii direci ai copiilor prinii acestora. Realizarea educaiei timpurii angajeaz ample programe de educaie a prinilor/ educaie parental care se refer la probleme specifice ale vrstelor mici. Cel mai des educaia prinilor este vizat n legtur cu problemele intrrii copilului la coal, a adolescenei i mai puin pentru ceea ce este specific creterii i educrii copilului foarte mic sau pn la intrarea lui la coal. Se cere depirea prejudecii c problemele demne de atenie pentru prini sunt doar cele legate de realizarea sarcinilor colare ale copiilor mai mari sau mai mici. Adoptnd ideile acestei perspective, n Romnia a fost conceput o Program a educaiei timpurii, intrat n vigoare ncepnd cu toamna anului 2008. n spiritul acesteia, concomitent, a fost restructurat i Programa pentru nvmntul precolar.
Interesul pentru o atare viziune este ndreptit deoarece, dac ne raportm la experiena romneasc doar, din punct de vedere organizatoric funcioneaz creele (pentru copiii cu vrste de la 0 la 3 ani) ca instituii subordonate Ministerului Sntii, alturi de grdinie aflate n subordinarea Ministerului Educaiei. n Romnia, ntre 1991 i 1994, s-a derulat Proiectul pilot de educaie individualizat a copiilor n vrst de 0-7 ani. Ministerul Sntii i Ministerul nvmntului cu sprijinul Reprezentanei UNICEF din Romnia au beneficiat de fonduri acordate de Agenia de Dezvoltare Internaional a SUA. Scopul general al proiectului a constat n crearea unui program individualizat de educaie pentru copiii din cree i grdinie n contextul specific al nvmntului din Romnia2.
2
252
Educaia elementar; J. Delors. Experii coordonai de Jacques Delors - care au alctuit Comisia Internaional pentru Educaie n secolul XXI, invoc n Raportul ctre UNESCO (J. Delors, coord., 2000) sintagma nvmnt elementar. Ea se refer la nvmntul precolar i primar de tip tradiional sau alternativ care integreaz, n principiu, intervalul cuprins ntre 3 ani i 12 ani. Pentru rile n care finalizarea claselor primare are loc la 10/ 11 ani, este evident c n nvmntul elementar se include i clasa a V-a sau a V-a i aVI-a din coala gimnazial. n ciclul de pregtire al educaiei elementare trebuie s se asigure educailor, indiferent de vrsta lor (se vizeaz i adulii analfabei), un corpus de cunotine de baz, precum i instrumentele eseniale ale procesului de nvare: capacitatea de a citi, de a scrie, de a se exprima oral i scris, de a calcula i de a rezolva probleme. Paaport pentru via, educaia elementar este esenial pentru eliminarea inegalitilor de toate tipurile.
I.3. PROBLEME ALE EDUCAIEI LA VRSTELE MICI N CONTEXTUL LUMII CONTEMPORANE Specialitii domeniului educaional, socio-asistenial, dar i al filosofiei socio-morale actuale (C. Hardyment, J. Thomas, A. Pai, K. Killen) evideniaz un ansamblu de caracteristici ale contextului lumii actuale n care se regsesc copiii de vrst mic (precolarii i colarii de vrst mic, n principal). Concomitent, responsabilii cu organizarea instituional a educaiei la vrstele mici au de gsit rspunsuri la o multitudine de ntrebri noi sau la ntrebri recunoscute, consacrate, dar, reluate pentru noile condiii formulate ca atare n orizontul pedagogiilor vrstelor mici n ultimele 2-3 decenii. # Un numr tot mai mare de copii aparine unor structuri familiale incomplete; cstoriile eueaz n numr neegalat de alte intervale istorice ale umanitii, iar prinii stabilesc ntre ei aa-zise parteneriate (J. Delors, coord., 2000, p. 73). n numeroase cazuri copiii sunt crescui de mame singure, fie prea btrne pentru aceast calitate, fie premature, de prini cu probleme emoionale profunde sau de cupluri de homosexuali. Cel puin o ntrebare trebuie clarificat de PIPP: ea se refer la efectele exercitate asupra copiilor de mediile familiale incomplete sau atipice/ anomice n cadrul crora cresc. # Fenomenele ngrijortoare ale lumii actuale sunt, de asemenea, invocate drept context global al vieii noilor generaii de copii: poluarea, degradarea calitii alimentelor consumate nc din primele luni de via, explozia informaional .a. Toate au loc pe fondul manifestrii altor fenomene de anvergur de tipul: generalizarea educaiei i permanentizarea educaiei, realizarea educaiei pe axa formalnonformal-informal ntr-o varietate de modaliti etc. (Gh. Toma, N. Oprescu, 2007, pp. 26-27). # Cei care dau natere copiilor noilor generaii se dovedesc insuficient pregtii pentru asumarea rolurilor parentale. Fr o pregtire anterioar adecvat, observ Cristina Hardyment, prinii copiilor mici de azi sunt persoane care nu au pus mna niciodat pe un copil mic naintea propriului lor copil. Receptat ca activitate copleitoare, mpovrtoare, ca barier n trirea vieii, creterea copiilor este transferat de ctre prinii biologici ai acestora spre alte persoane: bunici, mtui, frai/ surori (mai mari sau mai mici), vecini sau persoane ce aparin unei categorii profesionale noi aa-ziii experi n creterea copiilor: bona, super-nanny, baby-sitter etc. n cazuri speciale, copiii sunt preluai de servicii de asisten social, de centre de plasament sau sunt dai spre ngrijire asistenilor maternali. n aceste condiii, devine imperativ punerea n discuie a problemei profilului psiho-socio-moral al
253
LILIANA STAN
adultului/ educatorului care intr n contact cu copilul de vrst mic i a pregtirii acestuia pentru exercitarea responsabil a rolului asumat. # Copiii se afl, ca i prinii lor, de altfel, pentru intervale din ce n ce mai mari de timp n afara casei sau a mediului rezidenial de baz (C. Hardyment, 2000, p. 72). De regul institutoare de identitate, actualmente familia i vede pus n pericol aceast funcie deoarece ea se manifest n afara unui spaiu utilizat n comun (de exemplu, masa se servete de ctre toi membrii familiei la restaurant/ cantin, dar nu acas etc.), n absena unui timp trit mpreun (muli prini muncesc n alte localiti/ ri dect locul de domiciliu, fr posibilitate de revenire acas zilnic sau la cteva zile), fr experiene receptate n ntregul lor, de la nceput pn la sfrit, fr experimentarea unor munci pe msura copilului, dar cu efecte certe n privina crerii de amintiri plcute legate de membrii familiei, de importana activitii pentru familie etc. Ce fel de mediu este necesar s se structureze n instituiile care asist astfel de copii? se ntreab specialitii peste tot n lume. Ce relaie trebuie creat ntre mediul din familie - grdini mediul colar pentru a eficientiza educaia? Instituiile i persoanele care preiau rolurile i activitile specifice modului de via familial se confrunt cu problema conceperii i realizrii unui mediu existenial similar sau identic cu acela al familiei i al casei de domiciliu. Pe lng cerina ca grdinia i coala s integreze copiii cu cerine speciale n grupul copiilor normali, se pune problema integrrii acestor instituii n comunitate i, la limit - n sens metaforic mai degrab, n cminele familiilor/ copiilor. Instituiile de educaie a copiilor de vrst mic sunt receptate ca elemente structurale ale comunitii, ceea ce le transform n centre educative. De la ele se ateapt ca s devin suplinitoare ale membrilor familiei de baz. Dac n alte intervale temporare, de la aceste instituii se atepta ca ele s ofere coninuturi informaionale semnificative, n prezent acestora li se pretinde o mai mare bogie experienial de tip familial sau de esen comun cu aceasta, una care s umple multidimensional absena convieuirii copilului n primii ani de via n familia de provenien. # Copiii sunt marcai de statutul socio-material/ economic al familiilor de provenien n sensuri incontrolabile; sunt familii care triesc la limita srciei, dar sunt i familii cumularde de bunuri materiale n exces. # Modul de via al celor mai muli copii (i al maturilor, de altfel) este esenial marcat de realitatea urbanizrii, de realitatea special a vieii n marile orae. Aglomerrile demografice impun copiilor o multitudine de stimuli agresivi (tehnologii foarte avansate, medii informaionale, practici relaionale dure etc.) i, ceea ce este cu adevrat ngrijortor, toate acestea au loc fr s se poat explica adecvat sensul, coninutul i utilitatea uman a lor. # Mediul uman actual se configureaz n jurul unor tendine nefireti, anomice de structurare a valorilor. Oamenii, n general, nu mai puin copiii mici, sunt incitai la violen, chiar violen gratuit, la supraconsum (prin sistemul publicitar agresiv se cultiv atitudinile de consumator/ gustul pentru consum/ consum ostentativ/ terapie prin shopping), la a accesa soluii ct mai facile, ct mai rapide att pentru necesiti autentice, ct i pentru false trebuine, la a folosi un efort minim pentru rezolvarea tuturor problemelor (indiferent de natura i de complexitatea lor), la lipsa de sens n trirea strii de confort/ distracie/ efort/ munc etc. (J. Thomas, 2009, p. 16). Analitii invoc tot mai frecvent criza valorilor n lumea prezent i dezechilibrul flagrant ntre preuirea exagerat acordat valorilor materiale fa de absena interesului pentru valorile culturale i spirituale, n general.
254
# Receptarea valorilor i valorizarea elementelor existenei sunt esenial afectate de absena contactului copiilor mici cu realitatea concret, neglijat/ abandonat n favoarea lumii virtuale. Simul concretului este slab structurat la copiii confruntai necontrolat cu televizorul, calculatorul i internetul. Copilul descoper lumea plecnd de la elemente virtuale i spectaculoase, n locul unei realiti lente i exigente: i este greu s aib rbdare s observe, s mediteze, s defineasc o problem i s se concentreze susine Jacques Thomas (2009, p. 32). Precolarii se situeaz pe poziia a doua (dup pensionari) n privina numrului de ore petrecute n faa televizorului. Copiii nu mai beneficiaz de condiiile care le pot permite s aib experiene ideale formrii lor prin contactul cu ceilali, prioritar cu prinii lor martori ai creterii i devenirii personale. # Acelai mediu uman actual este guvernat de competiie, fr ca s existe o pregtire pentru confruntarea sau gestionarea situaiilor respective nici n ceea ce-i privete pe copii, dar, ceea ce este cu adevrat grav, nici n ceea ce privete prinii copiilor de vrst mic. # Pe fondul acestui ansamblu complex de probleme, copilul i copilria reprezint un subiect de discuii/ dezbatere abordat n domeniul cunoaterii tiinifice, ca i la nivelul preocuprilor a largi categorii de actani sociali: organizaii internaionale de prim rang de tip ONU/ UNICEF, guverne ale celor mai multe state, Bisericile din toate rile, ONG-uri, celebriti din toate domeniile (tiin, art, politic etc.), copiii nii. Se iniiaz manifestri internaionale, regionale, naionale i zonale/ locale cu larg participare i mize pragmatice. De exemplu, intervalul 2001 2010 este Deceniul Internaional al Culturii Pcii i Non-violenei pentru Copiii Lumii. # La toate aceste aspecte se adaug faptul c, indiferent de locul n care se manifest i indiferent de elementele de specificitate a timpului modern/ postmodern cu care sunt contemporani, copiii rmn copii, tot aa cum prinii rmn, n esena lor, prini. Caracteristica cea mai pregnant ce deriv din constatarea de mai sus se refer la faptul c att copiii, ct i prinii manifest structural poziiei lor identitare (de copii, respectiv, de prini), comportamente disfuncionale. Identificate, ordonate i descrise amplu n literatura psiho-pedagogic, disfunciile se configureaz n relaie cu noi coninuturi i mprejurri socio-existeniale. Ele integreaz paleta larg a aa-ziselor defecte ale copilului (ncetineala, agitaia, lenea, dezordinea, minciuna, neascultarea, obrznicia etc.) i ale prinilor (protecionismul/ supraprotecia, perfecionismul, lipsa de iubire pentru copii/ maltratarea .a. - A. Berge, 1967). ACTIVITATE Analizai ideile din citatul urmtor. Descriei care este problema semnalat de autor. Se poate susine autenticitatea acesteia? Care ar fi argumentele favorabile susinerii acestei opinii? Ce soluie se poate concepe pentru rezolvarea aspectului critic identificat? Situaia semnalat este valabil pentru societatea romneasc actual? Putem s constatm (...) c unele caracteristici noi ne-au modificat modul de via. Totul merge prea repede n ceea ce privete transmiterea informaiilor, modurile de deplasare etc., avnd drept consecine comportamente impulsive, att la prini, ct i la copii. Deoarece prinii lucreaz de cele mai multe ori n afara domiciliului, copiii nu i mai vd exercitndu-i meseria i nu mai au aceleai puncte de reper. n acest context, discursul trece naintea aciunii. Totul se negociaz, totul se argumenteaz n snul unei familii: drepturile fiecruia, sarcinile fiecruia. Egocenstrismul natural devine preponderent i poate da natere la confruntri frecvente i la polemici fr sfrit (J. Thomas, 2009, p. 31). Care sunt atribuiile UNICEF?
255
LILIANA STAN
I.4. SOLUII ACTUALE LA PROBLEMELE EDUCAIEI VRSTELOR MICI; TENDINE GLOBALE Practicile actuale dezvoltate n lume evideniaz un ansamblu de tentine de evoluie n privina soluionrii administrativ-organizatorice a problemelor educaiei vrstelor mici. Cteva dintre ele sunt redate mai jos: # organizarea creelor i cminelor pentru copii anteprecolari; experiena devine din ce n ce mai consistent n contextul ultimelor dou decenii cnd n plan internaional s-a formulat imperativul de a se realiza educaia timpurie (pentru copii ntre 0 7 ani); # cuprinderea copiilor n grdini ca msur de protecie social, n special n mediile defavorizate (localiti izolate de munte, delt sau srace); grdinia tinde s exercite concomitent dou obiective importante pentru comuniti: protecia/ asistena social a minorilor i asistena educaional a lor dup exigene adaptate lumii moderne. n Romnia, nvmntul precolar este reglementat n configuraia actual din anul 2000; el cuprinde mai multe tipuri de grdinie. n funcie de numrul de ore n care cadrele didactice i desfoar activitatea, implicit timpul n care copiii beneficiaz de asisten pedagogic, difereniem grdinia cu program normal 5 ore pe zi, cu program prelungit 10 ore de activitate zilnic i cu program sptmnal 5 zile lucrtoare pe parcursul ntregii zile (inclusiv noaptea). Deoarece grdiniele integreaz efective variabile de copii, ele sunt organizate n moduri variate. Pentru efective mari de precolari, structura grupelor de precolari este stabilit pe baza vrstei biologice a copiilor ca grupe omogene cu copii de aceeai vrst: grup mic (3-4 ani), grup mijlocie (4-5 ani), grup mare (5-6 ani), grup pregtitoare (6-7 ani). Pentru efective de mrime medie, se organizeaz grupe pe nivelul I cu copii de 3-4 ani mpreun i grupe pe nivelul II 5-7 ani. n cazul efectivelor mici, funcioneaz grupe combinate cu copii avnd vrste i dezvoltare diferite, de la 3 la 7 ani. Grupele pe nivel i cele combinate sunt grupe eterogene. Copiii care pot beneficia de instituiile precolare sunt copii normali sub aspectul dezvoltrii fizico-psihice (care alctuiesc grupe cu copii normali/ grupe normale) dar i copii cu cerine educative speciale - grupe integrate (care intr sub incidena cerinelor nvmntului special exprimate n Regulamenul propriu de funcionare). Pot funciona i grupe cu program suplimentar care integreaz copii cu aptitudini pentru diferite domenii (artistic, limbi strine, sportiv) i parcurg programe mbogite fa de ceea ce studiaz copiii n mod obinuit. Pentru situaiile respective, este nevoie de acordul prinilor, dar i de respectarea unui ansamblu de condiii: existena unei programe speciale aprobat de ministerul de resort, programul zilnic al copilului beneficiar s nu depeasc dou ore n structura activitilor alese etc. coala primar n Romnia integreaz clasele I IV.
256
ACTIVITATE n ce condiii se organizeaz o instituie de nvmnt precolar n Romnia? Ce condiii/ exigene trebuie respectate pentru nfiinarea unei coli primare n Romnia? Studiai reglementrile n vigoare. Descriei traseul administrativ ce trebuie parcurs de prinii unui copil pentru nscrierea acestuia n nvmntul preprimar. Descriei acelai traseu pentru nscrierea copilului n clasa I. Studiai Regulamentul de organizare i desfurare a nvmntului Special i indicai prevederile cu privire la copiii de vrst precolar i colar mic. Care sunt condiiile de organizare a grupelor de precolari cu program suplimentar? Studiai reglementrile din Romnia. Realizai o analiz a avantajelor i a dezavantajelor funcionrii grupelor cu program suplimentar. Realizai o fi descriptiv succint n legtur cu derularea activitii educative din grdinia dintr-o ar european. Folosii internetul, colecia Revistei de pedagogie, Revistei nvmntului Primar, Revistei nvmntului Precolar din Romnia sau o alt surs. Efectuai acelai lucru pentru coala primar. Evideniai aspectele comune i pe cele diferite/ originale identificate, comparnd situaia instituiilor din Romnia fa de cele similare descrise anterior.
# cuprinderea instituiilor de nvmnt precolar n structura sistemului naional de nvmnt. Ca organizare administrativ-juridic, exist grdinie ce funcioneaz de sine stttor sau grdinie integrate n structura colilor; n ultima situaie, educaia n grdini fie constituie o prim etap a educaiei colare, fie este integrat n ntregime n cea colar. n anumite ri (Italia, Anglia) se caut modaliti pentru a impulsiona crearea de servicii (sau mai buna funcionare a celor existente) pentru minorii ntre 0 3 ani. Chiar aceste structuri sunt poziionate ca prim treapt a sistemului naional de nvmnt; # coborrea vrstei de debut a precolaritii (Sorin Cristea, 2000, pp. 14-18), ca i a intrrii n coal; dei vrsta de acces n coal este considerat a fi 6/ 7 ani, n unele state (n SUA New York, Illinois, Connecticut, dar i n ri europene), colaritatea debuteaz la 4 ani; # conceperea unor structuri de sine stttoare n sistemul de nvmnt pentru a asigura pregtirea pentru coal a precolarului sau atingerea maturitii colare a copilului/ formarea aptitudinii de colaritate; sunt ri care organizeaz grupe pregtitoare pentru coal (cum este i cazul Romniei) i exist ri care au clase pregtitoare. ntr-un plan mai general, se discut despre gsirea modalitilor optime de asigurare a continuitii ntre activitatea anteprecolar de educaie cu cea precolar, dar i colar la nivelul claselor primare i gimnaziale. Afirmarea instituiilor de educaie pentru precolari i coala primar are loc pe un fond general de criz a colii, aspect semnalat nc din anii 70 de analitii fenomenului educaional. Tendina la nivel mondial este ca importana colilor prin raportare la celelalte modaliti de instrucie s scad (Ph. H. Coombs, 1968, p. 20). ACTIVITATE Realizai o prezentare a problemei Grupa pregtitoare pentru coal n Romnia avnd n vedere documentele oficiale de reglementare prin prisma urmtoarelor aspecte: condiiile organizrii, scopurile urmrite, curriculumul recomandat, dificulti/ constrngeri pedagogice, avantaje pedagogice. Efectuai acelai lucru cu privire la experiena din alt ar.
257
LILIANA STAN
# stimularea iniiativelor private pentru organizarea educaiei copiilor de vrst mic (grdinie particulare, sisteme de supraveghere i formare de tip after school etc.); tendina implicrii comunitii n educaia minorilor aflai ntr-o diversitate de situaii (normale i speciale) prin multiplicarea agenilor furnizori de asisten educaional: alturi de instituii specializate de stat, sunt nfiinate instituii particulare, organizaii non-guvernamentale, fundaii, asociaii etc. ACTIVITATE Realizai prezentarea unei instituii de nvmnt precolar sau primar de tip privat din Romnia sau din strintate utiliznd internetul. Evideniai aspectele originale ale organizrii fa de modalitatea tradiional cunoscut.
# luarea de msuri la nivelul autoritilor locale i/ sau centrale pentru creterea procentelor integrrii copiilor n grdinie i coli primare; la nivelul nvmntului primar treapt obligatorie de pregtire formal - se pune problema diminurii absenteismului, a abandonului colar i a controlului tuturor formelor de eec colar cognitiv sau necognitiv/ relaional; msurile legate de precolaritate se coreleaz cu aciunile educaiei timpurii, a educaiei permanente, dar i cu imperativul de a sprijini evitarea instalrii eecului colar n perioada colaritii, n general i a colaritii mici, n special; # crearea condiiilor corespunztoare pentru implicarea familiei sub aspect pedagogic i social n demersul formrii timpurii a copiilor; organizarea colilor pentru prini (concept avansat de ctre W. D. Waat i A. Isambert) att pentru viitorii prini, ct i pentru cei care au deja copii i se confrunt cu probleme generate, n principal, de caracteristicile lumii n care trim. n cadrul UNESCO s-a pus problema educrii prinilor nc din 1955 (H. H. Stern, 1972). # inventarierea/ cunoaterea condiiilor necesare pentru asigurarea nvrii de baz n mediul precolar i colar (predilect colaritatea mic i medie) sau pentru crearea contextului socio-educaional favorabil instituirii premiselor succesului colar; mediul de via al minorului din instituiile de educaie este peste tot asociat cu valenele lui formative. El este considerat prima i cea mai important surs a coninuturilor educaiei la vrstele mici. # responsabilii educaiei formuleaz standarde pentru educaia la vrstele mici n legtur cu un complex de aspecte: instituiile care realizeaz educaia, personalul didactic i nedidactic (medici, psihologi .a.), activitile iniiate/ derulate, activitile educative/ climatul educaional, asistena medical/ condiiile igienice, condiiile materiale etc. # precizarea caracteristicilor dezirabile ale contextului moral-deontologic pe care l presupune activitatea cu copiii de vrst mic; codurile deontologice ale educatorilor care relaioneaz cu aceast categorie de parteneri transmit mesajul necesitii responsabilizrii agenilor care modeleaz personalitatea fiinei umane n primii ani de via; parteneriatele comunitare (ntre grdini i coal, pe de o parte, i ageni economici, instituii culturale, de asisten social, medical, pastoral etc., pe de alt parte) care deservesc interesul mai bunei educri a copiilor de vrst mic semnific o cretere a responsabilitii adulilor fa de creterea i formarea tinerei generaii nc din primii ani de existen. ACTIVITATE Identificai un cod etic sau deontologic referitor la activitatea cadrelor didactice din lume. Analizai coninutul prin prisma relevanei elementelor integrate pentru cadrele didactice care lucreaz cu copiii de vrst mic.
258
De ce este important perioada educaiei anteprecolare, precolare i a celei realizate n clasele primare? Cel mai frecvent invocat argument pentru a arta importana educaiei n primii ani de via, este sintetizat de cercettorii clasici, ca i de ctre cei din ultimii ani. Benjamin Bloom n lucrarea Stabilitate i schimbare n caracteristicile umane susine ideea c pe scara dezvoltrii inteligenei umane/ a adultului, ntre 0 i 4 ani se achiziioneaz 50% dintre condiiile i premisele presupuse de manifestarea inteligenei omului matur normal, ntre 4 i 8 ani se mai adaug 30%, iar diferena de 20% se acumuleaz ntre 8 i 16 ani (E. Popescu, 1982, p. 11). Accentund ideea anterioar, numeroi autori romni (U. chiopu, E. Verza, Gh. Toma, N. Oprescu, A. Chircev .a.) arat c perioada anilor 3-7 ani las cele mai profunde urme asupra personalitii n devenire deoarece aceasta este perioada receptivitii, sensibilitii, motricitii i flexibilitii psihice cele mai pronunate, constituie intervalul n care influenele externe exercit cele mai durabile efecte, n care se configureaz premisele personalitii, se aeaz bazele eu-lui cognitiv, afectiv, motivaional, volitiv-caracterial. Copilul care nu frecventeaz grdinia se confrunt cu pericolul instalrii unor ntrzieri ce nu vor putea fi recuperate niciodat ulterior sau, n cazul rar al refacerii, lucrurile se vor produce cu costuri mari, cu consumuri energetice suplimentare, cu anumite dificulti i, mai ales, fr garania c se va recupera adecvat mesajul vizat. Exist mari pierderi i n cazul n care educaia precolar n sens larg se realizeaz doar prin influene ntmpltoare (sau doar n afara instituiilor specializate), n mod inadecvat/ neglijent/ nesatisfctor i fr stimulare socio-emoional i cognitiv corespunztoare fiecrei vrste. Nevoia i importana educaiei deriv i din faptul c precolaritatea este considerat drept una dintre vrstele critice ale individului. n primii ani ai vieii, copilul are cea mai mare nevoie de ndrumare/ educare din partea adultului deoarece niciodat nu va mai fi att de tnr i imatur cum este acum (N.L.V. Pelt, 2002, p. 81), adic niciodat n-o s mai poat recepta mai mult i mai bine dect o va face la nceputul vieii.
259
LILIANA STAN
II. PRINCIPIILE ACTIVITII EDUCATIVE DESFURATE CU COPIII DE VRST MIC

II.1. DELIMITRI CONCEPTUALE; CLASIFICAREA PRINCIPIILOR Exercitarea rolului de cadru didactic ntr-o instituie de educaie presupune existena unui ansamblu de cerine, exigene, norme; de respectarea lor depinde nsui succesul aciunii desfurate. Integrate sferei normativitii educative/ pedagogice/ didactice, cerinele cele mai importante dein forma principiilor didactice. Principiul didactic se refer la normele orientative sau directive formulate ca teze sau idei generale ce se cer respectate n mod imperativ, fiind considerate legiti specifice procesului de nvmnt. El vehiculeaz o cerin esenial, de importan deosebit pentru succesul aciunii i integreaz un ansamblu de reguli; dac principiul deine constan, regulile implic modificri, variaii contextualizate, dar care contribuie la materializarea cerinei exprimate de principiu. Unicitatea uman genereaz, desigur, unicitate i la nivelul modalitilor de exercitare a influenelor educative. n condiiile n care nu exist ci generice ideale de aciune formativ (experiena confirm c ceea ce are efect pozitiv ntr-un caz poate fi total inutilizabil n altul), se pune problema utilitii i valabilitii configurrii principiilor. Teoretic i practic este nevoie de repere, de linii directoare, de anumite constante procedurale tocmai pentru a gsi criterii de evaluare/ apreciere a variatelor intervenii formative la care te constrnge contextul concret de aciune. Relativitatea valorii principiilor prin prisma vrstei celor care le utilizeaz este sugerat plastic de Nancy L. Van Pelt (2002, p. 7): cineva spunea odat c nainte de a se cstori avea zece porunci pentru educarea copiilor. Dup ce s-a cstorit i au aprut copiii, el lea schimbat n zece reguli pentru creterea copiilor. Cnd copiii au devenit adolesceni, el vorbea despre zece sugestii n creterea tinerilor. Acum cnd este bunic, el le numete zece idei la ntmplare despre creterea copiilor. Decantarea coninutului principiilor didactice este expresia acumulrii de experiene educative semnificative i eficiente, dar i consecina valorificrii datelor oferite de cercetrile tiinifice ale secolului al XX-lea. Principiile sunt consemnate predilect n teoria pedagogic, dar exist i alte categorii de surse care le invoc: legi, regulamente, materiale cu caracter metodologic .a. n cadrele de referin considerate, principiile se ipostaziaz multiplu; se indic principii ale organizrii instituionale a activitii educative pentru copii, ale programelor de educaie timpurie, ale dezvoltrii copilului, ale predrii-nvrii n instituiile de nvmnt (principii didactice) etc. Principiile generale care reglementeaz organizarea i funcionarea nvmntului precolar din Romnia (specificate n articolul 15 din Ordinul Ministrului/O.M. nr.4464 din 7.09.2000) sunt urmtoarele: principiul realizrii educaiei globale i individualizate; principiul asigurrii integrale a drepturilor copilului, principiul asigurrii serviciilor sociale pentru copiii aflai n situaii speciale, principiul cooperrii grdiniei cu familia i comunitatea local, principiul respectrii copilului (considerat ca fiin uman ce deine necesiti fundamentale: de ocrotire, educaie, dragoste etc.).
260
Programele de educaie timpurie sunt reglate de principii operaionale (n sens de reguli, norme, valori). J. Evans (cf. Ecaterina Vrma, 1998, p. 22) menioneaz cu valoare de principii urmtoarele aspecte: se va porni de la ceea ce este, cunoscndu-se cu claritate realitatea educaional a vrstelor mici; strategia comprehensiv a oricrui program de educaie timpurie se va sprijini pe o fundamentare teoretic multifactorial adecvat; n fundamentarea interveniilor trebuie s se integreze mediul larg n care se propune derularea programului; orice program trebuie s fie flexibil; familiile copiilor i comunitatea de apartenen trebuie s fie parteneri ai interveniilor asupra celor mici; programele trebuie s promoveze echitatea de acces la beneficiile oferite; ele trebuie s reflecte diversitatea; trebuie s utilizeze strategii ct mai variate, adecvate beneficiarilor i condiiilor lor; este necesar s asigure calitatea serviciilor educaionale i creterea ei; orice program trebuie s fie rentabil (s obin beneficii) prin raportare la costurile angajate. n conceperea i realizarea programei de nvmnt precolar romnesc varianta 2005, autorii documentului au avut n vedere respectarea urmtoarelor principii: principiul descentralizrii i flexibilizrii actului didactic, principiul egalizrii anselor educaionale, principiul eficienei. Numeroase studii i cercetri n domeniu indic principiile asigurrii dezvoltrii plenare a copilului. E. Vrma red un ansamblu de idei cu valoare de principii. Larg acceptate n prezent sunt cele de mai jos (reformulate n manier imperativ): dezvoltarea copilului trebuie sprijinit folosind expres, contient i constant relaia acestuia cu mediul apropiat, cu obiectele care-l nconjoar n imediatitate; mediul de via cu componentele lui trebuie considerat mediu de nvare. Copiilor trebuie s li se asigure condiii pentru a folosi obiectele concrete, pentru a face alegeri, explorri, experimentri, descoperiri pe cont propriu sau cu sprijin i, astfel, pentru a cunoate lumea. Interveniile care au ca obiectiv mbuntirea mediului de via a copiilor trebuie apreciate ca investiii strategice cu miz educativ; dezvoltarea copilului trebuie favorizat prin relaionarea lui cu ceilali oameni (copii/ egali/ covrstnici sau aduli), dar i cu propria persoan, realiznd cunoaterea de alii i de sine; ceilali (oameni) trebuie considerai purttori ai unei culturi determinate pe care o conserv i o transmit generaiilor urmtoare; dezvoltarea copilului trebuie s se realizeze prioritar n familie, primul context sociocultural din viaa copilului; ea trebuie s dein condiii adecvate pentru viaa copilului. Familia trebuie sprijinit s fie capabil s se ocupe n condiii normale de proprii copii. Sprijinul acordat are semnificaia asigurrii premiselor prevenirii situaiilor de risc n copilrie; dezvoltarea copilului trebuie s angajeze din partea adultului (cadru didactic sau printe) stimulare i orientare pozitiv necondiionate; copiii nu se nasc cu achiziii gata formate, ci cu potenialiti, cu virtualiti ce trebuie ncurajate s se dezvluie; dezvoltarea copilului trebuie s fie stimulat sub multiple aspecte: fizic, spiritual, emoional, cognitiv, social, comunicaional i trebuie s se bazeze pe nvare n tot attea direcii considerate n interdependena lor (deoarece problemele existente ntr-una dintre ele se vor rsfrnge n toate celelalte). Adulii vor trebui s utilizeze n educaie metode/ forme de organizare a experienei specifice variate care s antreneze att aria cognitiv, ct i pe cea afectiv. Dezvoltarea copilului trebuie s se sprijine pe dezvoltarea zonelor proxime.
261
LILIANA STAN
Educaia instituionalizat a copiilor de vrst mic se bazeaz pe un ansamblu de principii pedagogice/ didactice. Comune cu principiile generale ale formrii instituionale, principiile respective dobndesc conotaii specifice atunci cnd se aplic n cadrul grdiniei i al colii primare. Este vorba despre principiile urmtoare: participarea activ i contient a elevului n activitatea de predarenvare-evaluare, asigurarea legturii dintre teorie i practic/ integrarea teoriei cu practica, respectarea particularitilor de vrst i individuale, accesibilitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, sistematizarea i continuitatea n nvare, realizarea corelaiei dintre senzorial i logic, dintre concret i abstract/ principiul intuiiei, nsuirea temeinic a coninuturilor predate (cunotine, priceperi, deprinderi etc.) .a. Adina Glava i Ctlin Glava (2002, p. 80) observ c la nivelul precolaritii i al colaritii mici se pot delimita dou categorii specifice de principii. Prima categorie se refer la specificul activitilor de transmitere/ predare nvare din grdini i coala primar i cuprinde principiul predrii-nvrii interdisciplinare a coninuturilor, principiul medierii nvrii i pe cel al diferenierii i individualizrii curriculare. A doua categorie are n vedere perspectiva de abordare a copilului (cuprins n programele de educaie timpurie) i integreaz principiul considerrii copilului ca un ntreg i principiul respectrii depline a drepturilor copilului.
II.2. DESCRIEREA PRINCIPIILOR CARACTERISTICE EDUCAIEI VRSTELOR MICI Din multitudinea principiilor evideniate, n activitatea cadrelor didactice implicate n educaia copiilor prin grdini i coala primar cteva categorii trebuie avute n vedere cu prioritate: 1. principiile care se refer la abordarea copilului de vrst mic; 2. principiile referitoare la conceperea i realizarea activitii de nvare a copilului; 3. principiile referitoare la abordarea coninuturilor vehiculate. n consideraiile de mai jos vom enuna elementele componente ale fiecrei categorii de principii, dar vom insista pe descrierea unora dintre ele; le vom avea n vedere pe cele cu nsemntate deosebit n relaia adultului-educator cu copiii de vrst mic. II.2.1. Principiile referitoare la abordarea copilului de vrst mic O activitate eficient cu precolarul i colarul mic presupune abordarea lor adecvat, fapt ce antreneaz respectarea ctorva principii: principiul cunoaterii caracteristicilor copiilor, principiul considerrii copilului ca un ntreg, principiul respectrii copilului/ respectrii drepturilor copilului. Principiul cunoaterii caracteristicilor copiilor Care este cerina exprimat de principiul cunoaterii caracteristicilor copiilor? Relaia eficient cu copilul nu reprezint un dat absolut i imuabil. Ea constituie un construct circumstanial de ordin acional-axiologic generat de caracteristicile fundamentale ale copilului/ elevului ca beneficiar al educaiei. Raporturile copil cadru didactic se pot modela, se pot construi pentru a deveni optime. Pentru aceasta, cadrul didactic trebuie s angajeze n aciunile derulate nu o imagine abstract, dorit (deci, imaginat, chiar ideal despre elev), ci este necesar s utilizeze datele care-i descriu personalitatea real, configurat ntr-un moment determinat al vieii. De aceea, pedagogia trebuie s aib ca preliminar un studiu de psihologie individualizat (A. Binet, 1975, p. 28). Posednd
262
abilitatea de a extrage temeiurile iniiativelor educative din mprejurri, fapte i date concrete, imediate, cadrele didactice nu se vor mulumi nici cu opiniile psihologilor ce ntrzie s ofere soluii de individualizare, nici cu prerile pedagogilor care se angajeaz n individualizri nu tocmai fundamentate psihologic (E. Badea, 1997, p. 19). Cunoscndu-i partenerul, profesorul va ti cum s procedeze pentru a scoate la lumin din individualitatea lui ceea ce are mai bun, raportnd ceea ce este la ceea ce ar putea fi, nu numai la ce ar trebui s fie (E. Badea, 1997, p. 19). Esena principiului cunoaterii copilului de vrst mic este reductibil la cerina de a realiza descifrarea personalitii acestuia n forme profesioniste adecvate, precum i la valorificarea maxim a datelor procurate, pentru construcia i autoconstrucia lui, pentru succesul lui. E. Planchard (1976) ncuraja cadrele didactice s cread c a cunoate n mod precis fiinele asupra crora trebuie s se exercite aciunea educatorului este prima condiie a succesului, iar David P. Ausubel i Floyd G. Robinson (1981, p. 476) invocau rezultatele unor cercetri ca argument pentru a susine c profesorii mai bine informai asupra structurilor personalitii elevilor i care sunt ajutai s utilizeze aceast informaie la elaborarea unor aciuni didactice specifice vor determina o mai mare eficien a nvrii. Este greu de acceptat c pot exercita influene formative maxime ori benefice cadrele didactice care nu-i cunosc partenerii de lucru sau cei care posed o cunoatere incomplet i/sau superficial a lor. Prioritatea imperativului configurat se relev cu pregnan n condiiile n care pedagogii contieni de puterea aciunii lor tiu c nu dispun de reguli spre a optimiza un copil/ elev. Deoarece msurile pe care le lum acioneaz diferit asupra fiecrui copil, atunci devine inacceptabil s aplicm una i aceeai msur la cazuri diferite (A. Adler,1995, pp. 95-96). Conchidem c n educaie punctul de pornire n proiectarea, organizarea, desfurarea, evaluarea i reglarea interveniei educaionale trebuie s fie cunoaterea copilului (A. Glava, C. Glava, 2002, p. 27). Agrem, de asemenea, ideea lui D. I. Popovici (2000, p. 96) c o bun teorie despre procesul de nvare n coal ar trebui s se ocupe eminamente de elev. ACTIVITATE Valorificai ideile autorilor citai mai jos (S. Kierkegaard, R. Dottrens, P. Botezatu) pentru a realiza un eseu pe tema: De ce este important s cunoatem copiii pe care i educm?
Procesul de nvmnt ncepe cnd tu, profesor, nvei de la elev, cnd tu, situndu-te n locul lui, nelegi ceea ce a neles el n felul n care a neles (S. Kierkegaard). A face s nfloreasc personalitatea, nseamn a cunoate copilul aa cum este el, pentru ca, dndu-ne seama de posibilitile sale, s-l ajutm s-i dezvolte calitile i s-i corecteze defectele (R. Dottrens). Cauzele mici declaneaz efecte mari (P. Botezatu). Nu v simii vinovai sau nu v nvinovii pentru greelile din trecut. Ai fi putut s v dai doctoratul n psihologie i totui s facei o grmad de greeli n creterea copiilor, ca psihologul care avea ase teorii despre creterea copiilor i nici un copil i care a ncheiat avnd ase copii i nici o teorie! (N.L.V. Pelt).
263
LILIANA STAN
Care sunt componentele educaiei afectate de activitatea de cunoatere a copilului de vrst mic? Activitatea de cunoatere a copilului de vrst mic are implicaii directe asupra celui care este cunoscut, ca i asupra cadrului didactic nsui. Copilul resimte efecte benefice n urmtoarele componente: nvare-formare optimizat, evaluare (corect individualizat i stimulativ-formativ), consiliere adecvat (inclusiv din perspectiva orientrii colare/ profesionale), autocunoatere asistat a elevilor etc. Importana, implicit, necesitatea demersului sunt corelate cu funciile: diagnostic, prognostic, de reglare a formrii, de informare a agenilor educaiei, de condiionare a deciziilor pedagogice. n ceea ce privete cadrul didactic, cunoaterea partenerilor implicai n relaia formativ contribuie la afirmarea caracterului tiinific al actului pedagogic pe care acesta l presteaz. nvare-formare optimizat. Cunoaterea educatului nu este un scop n sine. Ea fundamenteaz deciziile consubstaniale legate de educaia lui, conferindu-le justificare prin oportunitatea i realismul de care au nevoie. n primul rnd educarea personalitii copilului/ tnrului este consubstanial cu chestiunea cunoaterii acesteia. n materie de formare, este obligatoriu s ne strduim ntruna s nelegem lucrurile nainte de a interveni, susine A. Berge (1968, p.11), chit c, n anumite cazuri, s-a intervenit fr a se lsa s se vad c s-a neles. Adecvarea interveniilor formative la precolari/ elevi mici prin raportare la caracteristicile lor eseniale faciliteaz calitatea i eficiena activitii instructiveducative, eficiena/ eficacitatea (M. Zlate, C. Zlate, 1982, p. 15) interveniei cadrului didactic n reeaua psiho-socio-moral a grupului colar, optimizarea relaiilor pedagogice cu indivizii i cu grupurile de precolari/ clasele de elevi. Acceptnd odat cu W. James c ntr-un suflet de copil nu se poate construi nimic fr a se ine seama de ceea ce exist deja n el, sau, odat cu A. Binet (1995, p. 236), c educaia se justific numai dac este inspirat de interesul copilului, atunci calitatea activitilor de predare-evaluare provine inevitabil dintr-un ansamblu de direcii ce se situeaz sub incidena cunoaterii educailor: organizarea i conducerea instrucional, adaptarea curricular (ncepnd cu selecia obiectivelor operaionale i continund cu opiunea pentru anumite coninuturi i strategii), individualizarea/ stimularea personal i diferenierea interveniei asupra formailor etc., umanizarea maxim (n scop formativ) a raporturilor educat-educator n defavoarea asimilrii exclusive n perimetrul colii a rolurilor administrative ale cadrelor didactice etc. Trebuie luat n considerare tot mai insistent impactul pe care l are activitatea de cunoatere a educatului n evidenierea dificultilor ntmpinate de el n nvare, n sesizarea piedicilor din procesul anevoios de adaptare la cerinele mediului colar, indiferent dac acestea sunt generate de prezena unor handicapuri (n sens propriu) sau de manifestarea aa-ziselor defecte consubstaniale (numite de A. Berge defecte). Identificarea punctelor slabe pe care le dein elevii trebuie ntregit prin evidenierea punctelor tari ale acestora. Este necesar apoi selectarea tipurilor de trasee pedagogice recomandabile pentru interveniile eficiente viitoare. Evaluare corect, individualizat i stimulativ formativ. Rezultatele demersului cunoaterii educatului afecteaz activitile implicate de evaluarea elevului att direct, ct i indirect. Caracterul direct al influenrii intervine la nivelul realizrii propriu-zise a aprecierii. Aprecierea presupune raportarea informaiilor, constatrilor procurate la dezirabilul scontat, dar i proiectat s se mplineasc i s se materializeze prin activitatea didactic. Deoarece aprecierile trebuie s corespund exigenelor legate de corectitudine i celor referitoare la utilitate, atunci ele solicit luarea n calcul a potenialului fizic, intelectual, de personalitate, n general, de care dispune evaluatul. Caracterul indirect se instituie
264
n coninutul condiiilor i modului de exprimare a aprecierii (n situaia n care aceasta este adus la cunotina elevului), la valorificarea educativ a rezultatelor evalurii, n identificarea modalitilor de realizare a corecturilor/ remediilor, n determinarea progresului colar, n formularea prediciilor etc. Informaiile pe care le ofer msurarea transmit celor interesai o apreciere; de fapt, indic valoarea datelor aferente numai cu condiia realizrii analizei lor n dublu plan: pe de o parte, trebuie s se compare informaiile culese prin msurare cu standardele ateptate ale unui coninut oarecare (devenit obiect de evaluat), iar, pe de alt parte, aceleai date trebuie raportate la potenialul psihointelectual al persoanei evaluate. Printr-o astfel de analiz este posibil decelarea valorii reale a rezultatelor colare i contextualizarea acesteia i la persoana evaluat nu doar la coninutul supus examinrii. Dac, de exemplu, un elev obine nota 7 la un extemporal, sensul sau semnificaia personalizat a acesteia se stabilete tiind mrimea potenialului din care emerge produsul indicat de nota respectiv. Ipotetic, un potenial de 10, unul de 7 sau unul de 6 genereaz cel puin trei nelesuri ale aceleiai note 7. Aadar, msurarea randamentului colar trebuie plasat n contextul i/ sau n continuarea msurrii nivelului de dezvoltare psihic sau psiho-comportamental n ansamblu din considerentul c potenialul nu se materializeaz automat n rezultate n nvare. Dimpotriv, practica colar de mult a demonstrat subliniaz N. Mitrofan (1997, p. 15) c nu este obligatoriu s existe o corelaie pozitiv la nivelul unui copil sau al unui grup de copii ntre rezultatele msurtorilor psihologice i pedagogice. De exemplu, continu explicaia teoreticianul citat, nu ntotdeauna un elev cu notele cele mai mari la nvtur are i cea mai mare valoare a coeficientului de inteligen. Evalurile terminale ar fi mai gritoare observ Annie Barthelemy (1993, p. 41) dac ne-am fi dat osteneala de la nceput s evalum la ce nivel erau elevii. Aprecierea transmite elevului un mesaj despre materia nvat i, n plus, indic educatului un minimum informaional despre el nsui n raport cu coninutul respectiv. Cunoaterea personalitii educatului influeneaz decisiv i formularea prediciilor pe termen scurt sau ndelungat asupra etapelor viitoare parcurse de subiectul evaluat, fie n totalitatea manifestrilor sale, fie sub aspectul unor componente structurale delimitate. Cadrul didactic trebuie s se asigure c ia n analiza efectuat un volum suficient i reprezentativ de date, precum i un numr adecvat de criterii eseniale, semnificative. Dac presupunerea/prognoza/predicia despre ceea ce va urma (n mod probabil) se fundamenteaz pe informaii determinate n manier aleatorie (nu obinute prin demersuri continue, sistematice), dac se sprijin pe impresii subiective (nu pe msurtori repetate, verificate i verificabile) i dac valorific prejudeci (nu criterii realiste, contextualizate), ea risc s devin un produs hazardat, lipsit de utilitate, indiferent cine i-ar fi beneficiarul. Este necesar ca examinatorul care i asum responsabilitatea formulrii prediciilor s vrea s prevad corect; pentru aceasta, el trebuie s vad ntreaga personalitate a elevului cu finee psihologic deosebit, cu tact pedagogic nelimitat, cu rbdare i atenie inepuizabile (V. Pavelcu, p. 86). Evaluarea diagnostic presupune prin natura sa intrinsec sau prin specificul su identificarea caracteristicilor obiectului evaluat, ceea ce conduce automat la punerea ei n relaie cu demersul cunoaterii elevului. Totui, diagnosticul colar ca atare nu trebuie s se limiteze la a indica nivelul la care sunt sau nu nsuite elementele coninutului instruirii. V. Pavelcu (1970, p.20) apreciaz c ceea ce vizm deci printr-un diagnostic colar este cunoaterea ntregii personaliti a subiectului. n vreme ce diagnosticul se configureaz cu referire la starea prezent a unei situaii n care se afl subiectul evaluat, predicia antreneaz formularea unei ipoteze despre evoluia acestuia. Chiar dac
265
LILIANA STAN
viitorul nc nu exist, cadrul didactic este condamnat s realizeze previziuni n aceeai msur n care el este obligat s fac evaluri 3 . Persoana care sintetizeaz o ipotez despre ceea ce va fi trebuie s consimt la o legtur implacabil cu prezentul, cu ceea ce este. n msura n care actul evaluativ presupune dimensiunea corectiv (afirmat n coninutul funciei corespunztoare), aciunile aferente se situeaz sub incidena demersului cunoaterii educatului. Atunci cnd cadrul didactic constat anumite carene n pregtirea elevilor i cnd i fixeaz sarcini de remediere, ultimele au sens prin raportare la trsturile subiecilor identificai ca avnd nevoie de asisten pedagogic specific sau/i suplimentar. Aadar, aceeai greeal comis de mai muli elevi necesit modaliti alternative de corectare impuse tocmai de particularitile (cunoscute) ale celor vizai i nu de profiluri imaginate. Corectarea, remedierea au sens numai dac se adreseaz expres, intit celor care dovedesc neajunsuri n pregtire. PRECIZARE Evaluarea psihologic se raporteaz la nivelul de dezvoltare psihic sau psiho-comportamental (n ansamblu sau pe anumite arii: limbaj, afectivitate, inteligen, motricitate etc.). Evaluarea pedagogic se centreaz pe efectele (cunotine, capaciti, priceperi, deprinderi etc.) valorificrii unui potenial psihic oarecare tocmai din considerentul c potenialul existent nu se materializeaz automat n rezultate, n general, i n rezultate colare, n particular. Dimpotriv, observ Nicolae Mitrofan (1997), nu este obligatoriu s existe o corelaie pozitiv la nivelul unui copil sau al unui grup de copii ntre rezultatele msurtorilor psihologice i a celor pedagogice. Consiliere adecvat. n contextul producerii unei alerte dinamici a funciilor instituiei educaiei, consilierea constituie una dintre atribuiile noi ale colii, ale agenilor ei. Investit cu autoritate formal (ce pare s fie mai curnd un factor inhibitor dect unul facilitator), profesorului i se cer, totui, competene legate de consiliere, n general, in extremis chiar de intervenie psihiatric. ntr-o formulare radical, A. Berge (1968, p.12) susine c educatorul contient de responsabilitile sale este aproape ntotdeauna obligat s se transforme, parial, ntr-un psihiatru. Desigur, analiza caracteristicilor psihoterapiei specializate i ale psihiatriei ntrete opinia de bun sim c cele dou forme de intervenie nu stau n puterea cadrului didactic, orict ar fi acesta de informat n domeniile respective. n sensul unei intervenii specializate, nici chiar consilierea nu i se poate pretinde formatorului. Dac avem n vedere nivelurile consilierii (la primul nivel consilierea reprezint o parte a funciei didactice, la al doilea nivel ea este corelat cu funcia didactic, dar i cu un anumit grad de specializare, i la al treilea nivel separat de funcia didactic, consilierea este furnizat de specialiti), atunci devine evident c orice cadru didactic i va asuma sarcini specifice primului nivel al consilierii. Relaia de consiliere se constituie, pe de o parte, prin existena unor persoane cu probleme i, pe de alt parte, prin intenia unei alte persoane de a-i acorda celei dinti
Considerm c orice act evaluativ constituie fundamentul unei previziuni posibile pe termen lung sau scurt. n acest context, nu are importan dac cel care exprim previziunea este cadrul didactic, elevul, printele sau colegul educatului. Profesorului i se pretinde, ns, s avanseze predicii fundamentale, controlate, ntruct el este considerat profesionist al formrii. Este posibil ca supoziia despre viitor s nu fie formulat ntotdeauna sau n toate cazurile contient de ctre profesor, dup cum, de asemenea, exist posibilitatea ca producerea ei s nu fie mpiedicat de nici un obstacol la nivelul incontientului elevului. Aadar, efectele se vor manifesta oricum n nfiri complexe, greu sesizabile. Susinem c profesorul este condamnat s determine previziuni concomitent cu realizarea evalurii educaionale, tocmai n sensul celor artate anterior.
3
266
sprijin confidenial. Este imperativ parcurgerea demersului cunoaterii elevului n cazul acordrii consilierii, deoarece aceasta se sprijin pe principiul dezvoltrii personale, care presupune ajutorarea din perspectiva identificrii/ contientizrii resurselor i a valorificrii lor. Autocunoaterea asistat a elevului. Cunoaterea de sine ntregete cunoaterea celorlali i, mai cu seam, o desvrete. Solicitat i implicat s-l ajute pe copil ntr-o multitudine de direcii, grdinia i coala nu pot s se retrag sau s-i abandoneze strdaniile tocmai n privina autocunoaterii educatului. Este necesar ca profesorii s iniieze demersuri adecvate pentru asistarea formailor n a se descoperi pe ei nii. Deoarece, n general, procesul dobndirii imaginii proprii comport un exces (de obicei duntor, pgubitor) de subiectivitate prin prezena sentimentelor, a intereselor proprii, adic a aparatului afectiv de recepie care adesea ne determin s credem ceea ce dorim (V. Pavelcu, 1970, p. 62), este firesc ca atribuiile cadrelor didactice s se circumscrie facilitrii descoperirii/ autodescoperirii personalitii n mod ct mai obiectiv, ct mai corect i, bineneles, ct mai prompt sau n intervale de timp oportune mplinirii diferitelor intenii sau finaliti. Dac profesorii nu se asigur c dein date adecvate, valide despre elevii cu care interrelaioneaz (fapt posibil numai prin derularea cu profesionalism a activitii de cunoatere), atunci sprijinul, asistarea n autocunoaterea acestora devine un fapt invadat de formalism periculos. n ultim instan, adultul-educator trebuie s contientizeze faptul c informaiile sale despre elev reprezint prima categorie de resurse de care are nevoie pentru a-l ajuta pe educat s se cunoasc imparial. n absena asimilrii i practicrii acestui adevr, este inadecvat s credem c profesorul care nu tie i nu nelege nimic despre elevul su este capabil s ajute elevul s-i descopere valenele, puterile sau limitele i, n special, posibilitile nevalorificate. Care sunt ideile de baz cu valoare de principii despre copilul de vrst mic i despre cunoaterea acestuia? Iniierea i realizarea propriu-zis a activitilor de cunoatere a elevului, precum i valorificarea funcional a datelor procurate se fundamenteaz ntr-o concepie complex asupra copilului, copilriei i raporturilor copil-adult educator care integreaz ideile de mai jos. 1. Formatorul trebuie s accepte unicitatea sufletului copilului, a tnrului; n materie de educaie, fiecare tnr constituie un caz particular (J. Thomas, 1987, p. 67), a crui existen genereaz unicitatea situaiei educative. Vivienne de Landsheere evidenia c valoarea formrii pe care noi o prestm ntr-o situaie de nvare dat este funcie de o metod particular, dezvoltat de un profesor particular, pentru cursani elevi particulari, cu scopul unei finaliti particulare (V. de Landsheere, 1992, p. 459); vom aduga, desigur, potenialul distinct pe care l dein cei formai i mediul particular n care ei se manifest. Unicitatea copilului presupune, aadar, iniierea i parcurgerea unui mod singular (uneori i inedit) de cunoatere a fiecrui copil, precum i obinerea unor informaii ce vor reflecta particularitile educatului, alturi i n completarea trsturilor lui comune cu covrstnicii. 2. Profesorul i va apropria adevrul conform cruia copilria i adolescena sunt momente sau etape ale vieii umane, ceea ce angajeaz dou consecine. n primul rnd, odat realizat ntr-un interval oarecare, demersul nu trebuie considerat ncheiat; el se va relua periodic (ideal ar fi ca acest fapt s se produc ori de cte ori este nevoie) pentru a procura observaii i date suplimentare dup criterii reconsiderate i n scopul de a realiza noi msurri i aprecieri ale acelorai indicatori pentru a constata modificrile produse, sensul, direcia i, bineneles, semnificaia lor. n al doilea rnd, diagnosticul exprimat n temeiul interpretrii datelor identificate trebuie valorizat ca diagnostic de etap, deci, ca variabil ce deine valabilitate aici i acum. Este recomandabil s se evite transferul
267
LILIANA STAN
diagnosticului asupra prognosticului, n general, i asupra prognosticului pe termen lung, n special. Orice adult trebuie s contientizeze c, orict ar fi de vast i de semnificativ cultura psihopedagogic asupra copilului i copilriei, nici o teorie nu cuprinde toate rspunsurile sau cele mai bune rspunsuri la problemele curente ale creterii, dezvoltrii i educrii unui copil. ACTIVITATE Realizai un eseu plecnd de la observaia lui Antoine de Saint Exupery: Omul valoreaz exact ceea ce poate deveni. Eu nu tiu ce este acum, dar caut.
3. Cadrul didactic trebuie s neleag ireductibilitatea copilului la condiia de adult; copilul nu se identific cu un adult n miniatur. Metodologia i instrumentarul cunoaterii copilului trebuie concepute i realizate lund n calcul posibilitile de utilizare eficient pe care le permite nivelul specific al dezvoltrii pe etape/ stadii de via ale celor vizai. Transferul probelor cu destinatari-aduli spre subieci-copii devine n orice condiii inacceptabil. 4. Educatorul trebuie s contientizeze prezena a dou procese concomitente de complexitate deosebit: precolaritatea/colaritatea copilului i creterea acestuia. nvarea i creterea biologic reprezint manifestri complementare; cunoscnd legile dezvoltrii fizice a copilului de vrst mic, legile creterii, adultul va putea lucra la stabilirea unei armonii ntre restriciile vieii colare i dezvoltarea normal a copilului (P. Godin, pp. 15-16). 5. Adultul responsabil de educaia copilului va trebui s consimt c acesta se dezvluie n manifestrile sale ca persoan autonom, dar, n egal msur, ca membru al grupului colar de apartenen. 6. Formatorul trebuie s contientizeze ideea ireductibilitii activitilor de cunoatere a copilului/ elevului la completarea formal, superficial a fiei psiho-pedagogice. 7. Profesorul va accepta necesitatea cunoaterii personalitii celui educat n mod sistematic, continuu i cu instrumente i metode tiinifice, adic de a realiza o cunoatere de tip tiinific. Cum se poate conferi/ asigura caracter tiinific activitii de cunoatere ? n prezent se tinde ca activitatea tiinific de cunoatere a elevului s dein rigurozitate tiinific, atribut ce deriv din respectarea urmtoarelor cerine: organizarea atent a activitii de cunoatere (A. Glava, C. Glava, 2002, pp. 30-31), continuitatea demersului, reflectarea unitii structurale a personalitii, considerarea ansamblului factorilor existeniali variai (fizici, fiziologici, psihologici, pedagogici, socio-familiali, culturali .a.m.d.), utilizarea modalitilor adecvate cantitativ i calitativ, valorificarea perspectivei transversale i longitudinale n cercetarea copilului etc. O sistematizare a cerinelor invocate realizeaz Ion Holban (n anii 70) i Elena Badea (n anii 90, valorificnd viziunea caracterizrii dinamice a personalitii). Ion Holban (1978, pp. 22-23) afirm c activitatea de cunoatere a personalitii copilului trebuie s ia n considerare principiile urmtoare: surprinderea personalitii educatului ca rezultat unic al interdependenei/intercondiionrii tuturor factorilor ce o structureaz; nelegerea copilului ca element circumscris mediului su cuprinztor de apartenen; studierea individualitii copilului/ tnrului prin valorificarea totalitii de metode de investigaie integrate n metodologia tiinific de evaluare a persoanei;
268
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
reprezentarea personalitii cunoscute ca unitate funcional, chiar dac aceasta constituie obiectul investigaiilor multidisciplinare. Elena Badea (1997, p.17) sintetizeaz nou principii-norm ce trebuie respectate n cunoaterea tiinific a copilului: principiul intersubiectivitii (accesibilitatea la cunoaterea celuilalt); principiul descoperirii (determinarea veridic a trsturilor subiectului ce trebuie cunoscut i nu inventarea lor); principiul analiticitii (distincia aspectelor fazice interne-externe); principiul abaterii de la norm (ireductibilitatea dinamicii personalitii la trsturi comune; determinarea trsturilor personale); principiul dominantei (determinarea tendinelor, a stilului individual, a imaginii de sine a celuilalt, a capacitii de efort, a performanelor .a.); principiul actualizrii (evidenierea unitii psihologic-istoric); principiul semnificaiei (determinarea personalitii n cmpul valorilor proprii); principiul ndoielii metodologice (acceptarea metodologic a artificialitii distinciei ntre faculti, de exemplu, ntre motivaie-cogniie, distincia veridic-nominal; limitele inferenei); principiul complementaritii (contientizarea ambivalenei metode selective i suplimentare; unitatea raiune-intuiie; depirea simplificrii i frmirii imaginii celuilalt).
Cum poate fi respectat principiul cunoaterii caracteristicilor copiilor? Respectarea cerinei principiului la care ne raportm solicit cadrelor didactice asumarea unei multitudini de roluri: culegtor de informaii, organizator/ interpret avizat al lor i utilizator eficient. Operaiile corespunztoare ce trebuie efectuate sunt: procurarea datelor despre elev cu ajutorul unui ansamblu de metode specifice; organizarea/ ordonarea/ ierarhizarea informaiilor deinute prin utilizarea unor instrumente/ fie; selecia criterial a datelor colectate prin raportare la interesul/ scopul pedagogic contextualizat; identificarea semnificaiilor lor (corecte); sesizarea i valorificarea aspectelor importante pentru beneficiari etc. Care sunt metodele de cunoatere a elevului? Metodele de cunoatere a personalitii elevului se integreaz metodologiei cuprinztoare i complexe a descifrrii fiinei umane generice. Numrul variantelor metodologice valorificabile n perimetrul colii este mai redus dect numrul integrat de cercetarea tiinific propriu-zis a persoanei. Randamentul utilizrii unei metode determinate st sub semnul pregtirii de specialitate i nu pe inspiraia bunului sim neajurorat despre care amintete G. Allport 4 . Totui, practica educaional a evideniat faptul c
Un tablou exhaustiv al metodelor de investigaie tiinific a personalitii umane este dosebit de dificil de ntocmit; cu toate acestea, literatura de specialitate cuprinde ncercri de categorisire/ inventarierepe baza identificrii reperelor de ordonare. G. Allport (1991, pp. 396-397) enun 7 principii logice de structurare a metodelor de evaluare: 1. teoriile ce fundamenteaz conceperea unui instrument; 2. domeniile de personalitate explorate; 3. tipul de stimul prezentat subiectului; 4. tipul de rspunt cerut; 5. condiiile de administrare; 6. principiile de construire; 7. modul de interpretare. S. Rosenzweig (apud G. Allport, 1991, p. 397) ordoneaz metodele n trei categorii: 1. metode subiective (autobiografia, autoevaluarea, interviul, testul de personalitate hrtie-creion); 2. metode obiective (realizate prin msurtori fiziologice,
4
269
LILIANA STAN
anumite metode de cunoatere a elevilor pot fi utilizate eficient de profesori fr sprijinul autorizat al unui specialist n domeniul psihologiei (C. Havrneanu, 1998, p. 88). Literatura de specialitate (A. Cosmovici, I. Holban, C. Havrneanu, E. Badea, F. Turcu, A. Turcu, U. chiopu, N. Mitrofan, E. Vrma, A. Gugiuman .a.) detaliaz urmtoarele metode: observaia, analiza psihopedagogic a activitii i produselor activitii colare, convorbirea, chestionarul, metoda biografic (anamneza), testul, experimentul. n viziunea lui I. Holban (1978), metodele se pot grupa n 3 categorii: 1. metode de cunoatere bazate pe analiza conduitei i activitii elevului; 2. metode de cunoatere ce solicit colaborarea persoanei; 3. metode de cunoatere prin intermediul studierii grupului colar. 1. Metode bazate pe analiza conduitei i activitii. n categoria metodelor de cunoatere bazate pe analiza conduitei i activitii elevului sunt incluse observaia i analiza psihopedagogic a activitii i produselor activitii colare/ precolare. 2. Metode ce solicit colaborarea elevului. Participarea nemijlocit a elevului la demersul cunoaterii sale se produce folosind anamneza, convorbirea, chestionarul, interviul, testul, experimentul. 3. Metode bazate pe studierea grupului colar. Grupul de copii intereseaz ca realitate mijlocitoare din cunoaterea creia decurge i cunoaterea celor ce l alctuiesc i prin prisma caracteristicilor lui unitare i specifice, respectiv a sintalitii lui. Profesorul poate utiliza tehnicile sociometrice, metoda observrii psihosociale i metoda aprecierii obiective a personalitii. Tehnicile sociometrice includ instrumentele de msurare a comportamentului social al membrilor unui grup i a relaiilor reciproce sau unilaterale dintre acetia (atracie/ respingere/ aversiune, cooperare/ preuire reciproc i agresivitate/ subordonare etc.). Iniiate de J. L. Moreno 5 , tehnicile sociometrice includ urmtoarele modaliti de cunoatere: a) testul sociometric; b) matricea sociometric (socio-matricea); c) indicii socio-metrici; d) sociograma; e) cadranele sociometrice; f) psihodrama. Care sunt instrumentele de organizare a informaiei despre copilul de vrst mic i grupul formal de apartenen (grup de precolari, grup de colari mici/ clasa colar)? Informaiile obinute despre precolari i elevi ca individualiti - i despre grupurile care-i cuprind sunt reflectate/ stocate simultan organizate cu ajutorul anumitor modaliti de nregistrare: fiele de caracterizare, de examinare, foile, registrele, carnetele, cataloagele, dosarele de consemnare/ colectare a unor observaii (sau date confideniale, cereri, comunicri/ constatri), monografiile, planurile 6 .a.m.d. Toate
experimente, observri n laborator, situaii cotidiene i aprecieri ale unor persoane); 3. metode proiective (de trei tipuri: expresiv-motorii, perceptiv-structurale i aperceptiv-dinamice). 5 La nceputul secolului al XX-lea, J.L. Moreno (nscut n 19 mai 1892 la Bucureti) a pus bazele unei noi tiine sociale, sociometria; ea utilizeaz metodele testului sociometric, a psihodramei i a sociogramei ca modaliti de cunoatere a grupului mic i a indivizilor care l alctuiesc; aceleai instrumente pot fi considerate concomitent i modaliti de intervenie n activitatea microstructurii sociale vizate. Cuvntul sociometrie provine din limba latin: socius nseamn camarad, tovar, social i metrum nseamn msur. n limba greac metron desemneaz tot msur. Utilizarea termenului ca atare se nregistreaz ns naintea prelurii lui de ctre Moreno. Petre Andrei (n Sociologie general, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1936, p. 305) susine c prima dat s-a fcut uz de termen la un congres inut la Roma n 1887. 6 Dicionarul de neologisme precizeaz pentru termenii folosii urmtoarele accepii: catalogul, n sens de fiier, numete o colecie de fie; dosarul cuprinde totalitatea actelor scrise adunate la un loc privitoare la o anumit persoan; monografia vizeaz studiul tiinific care are ca obiect un anumit subiect tratat din ct mai multe sau din toate punctele de vedere; fia este actul sau documentul care cuprinde datele personale ale cuiva sau care conine note, observaii, detalii documentare.
270
constituie instrumente de organizare a informaiilor privitoare la educabili. n practica colar din Romnia, termenul care cunoate cea mai larg ntrebuinare este acela de fi sau de fi colar. Sub aspectul coninutului su, fia psihopedagogic integreaz o sum de indicatori relevani ai personalitii educatului (care prezint interes prin prisma activitii educative) sau un eantion de variabile prezentat fie n manier sintetic (n titluri majore ale caracterizrii), fie n form analitic (ca detalieri ale unor aspecte vizate). n sinteza tematic realizat de Elena Badea (1991) sunt prezentate 48 de modele de fi; autoarea propune o structurare a instrumentelor existente, utiliznd un ansamblu de criterii: - n funcie de natura particular sau colectiv a datelor pe care le integreaz, se disting: fie individuale i fie colective. - dup gradul de complexitate a structurii acestor instrumente se deosebesc: fie simple i fie complexe. - prin raportare la sistemul de prelucrare i codificare al datelor pe care le cuprind, exist: fie standardizate/ informatizate i fie non-standardizate/ non-informatizate. - considernd drept criteriu de difereniere a fielor scopul utilizrii datelor pe care le conin, se identific: fie de nscriere (care au caracter individual); fie de instruire (folosite n manier specific la diferite obiecte de nvmnt pentru recuperare, dezvoltare, executare, autoinstrucie etc.); fie de evaluare a randamentului colar; fie de evaluare a unor caracteristici particulare de interes contextual; fie de observaie (cu structur simpl n cazul observrilor curente sau cu alctuire complex pentru situaia n care observarea se face anual i genereaz caracterizri cuprinztoare); fie de caracterizare complex (realizat din perspectiv medical, socio-familial, psihologic, pedagogic sau mixt); fie de orientare colar i profesional; - n funcie de vrsta celor educai, fiele se difereniaz pe cicluri colare: pentru nivelul precolar, primar, gimnazial, liceal. Cadrele didactice pot utiliza fiele de examinare medicale (completate de ctre specialitii n asistena medical) sau/i fiele de examinare psihologic (aparinnd practicienilor din domeniul aferent), n msura n care accesul la acestea este posibil fr nclcarea normelor prevzute de codurile deontologice corespunztoare. Analiza unui numr reprezentativ de instrumente utilizate n demersul cunoaterii educatului evideniaz apelul frecvent al practicienilor la: a) fia de caracterizare psihopedagogic a elevului; b) fia de observaie curent a elevului; c) dosarul colar al elevului; d) fia de caracterizare a colectivului de elevi.
271
LILIANA STAN
ACTIVITATE Identificai cte o variant a instrumentelor de organizare a informaiilor despre elev artate anterior i realizai analiza acestora n funcie de criteriile folosite n curs pentru diferenierea ansamblului acestora. Principiul respectrii copilului/ respectrii drepturilor copilului Adultul care relaioneaz cu copilul trebuie s l respecte n toate mprejurrile n care se confrunt direct sau indirect cu acesta. Cele mai sugestive i convingtoare modaliti de a acorda respect copilului de vrst mic se refer la cunoaterea personalitii lui, la cunoaterea trebuinelor lui fundamentale i la satisfacerea adecvat a lor acionnd permanent i necondiionat n acest sens. Una dintre expresiile acordrii respectului const i n cunoaterea i respectarea drepturilor lui fundamentale, drepturi puse n discuie pe fondul preocuprilor susinute la nivel internaional legate de drepturile omului, n general i de drepturile unor categorii anumite de persoane (minoriti, femei, copii .a.). La nivelul educaiei realizate asupra copiilor de vrst mic, contextul ideatic a condus la formularea unui principiu pedagogic de sine stttor care invoc respectul pentru copil i pentru drepturile lui, ca aspecte complementare. ACTIVITATE Ce nelegei prin a respecta o persoan? Ce nelegei prin a respecta copilul de vrst mic? Convenia cu privire la drepturile copilului (adoptat n 20 noiembrie 1989) include drepturile explicite ale copilului completate cu drepturile implicite, derivate direct sau indirect din primele. Drepturile explicite ale copilului sunt urmtoarele: dreptul inerent la via (art. 6), dreptul la nume/ identitate/ identitate naional cetenie (art. 7), dreptul la exprimare liber a opiniilor asupra oricrei probleme care privete copilul (art. 12), dreptul la libertatea de gndire, de contiin i religie (art. 14), dreptul la protecie mpotriva violenei de toate tipurile (fizic, psihic, sexual, neglijen art. 19), dreptul la educaie (art. 28) etc. ACTIVITATE Convenia pentru drepturile copilului consemneaz categoriile de drepturi ce trebuie asigurate minorilor de ctre aduli. Studiai acest document i inventariai drepturile invocate. Analizai Convenia pentru drepturile copilului din perspectiv pedagogic. Analizai coninutul articolului 28 referitor la dreptul la educaie din Convenia cu privire la drepturile copilului; explicai implicaiile cerinei acestuia pentru copiii cu vrsta cuprins ntre 3 i 10 ani. Studiai coninutul Protocolului opional la Convenia cu privire la drepturile copilului privind vnzarea copiilor, prostituia i pornografia cu copiii i Protocolul opional la Convenia cu privire la drepturile copilului privind implicarea copiilor n conflicte armate documente adoptate la Sesiunea Special dedicat Copiilor a Adunrii Generale ONU din mai 2002. Realizai un studiu de caz: analizai modul de respectare a drepturilor pentru situaia unui copil din mediul rural.
Drepturile implicite sau derivate din cele explicite incluse n documentul citat sunt invocate/ consemnate n tot mai multe studii, analize, lucrri de specialitate care au ca tem copilul de vrst
272
mic i educaia lui: dreptul la copilrie (pe fondul manifestrii provocrilor din mediul socio-familial de provenien care duc la precocitatea forat a copilului i pe fondul ateptrii performanelor tot mai mari nc din primii ani de via), dreptul la joac/ joc, dreptul copilului de a grei, dreptul de a nu fi jicnit/ de a fi demn/ de a i se respecta demnitatea, dreptul de a cunoate lumea n care triete, dreptul de a beneficia de ocazii de nvare/ medii de nvare, dreptul la intimitate/ privatitate/ spaiu propriu, dreptul de a i se explica limitele manifestrilor proprii/ ale constrngerilor inerente ale vieii i dreptul de a afla care sunt aceste limite n diferite contexte, situaii, momente, dreptul de a fi ascultat, dreptul accesului la valori spirituale perene, dreptul de a se simi bine/ a avea satisfacii/ a avea succes/ a avea ncredere / a avea n preajm aduli responsabili, a fi optimist/ a fi mplinit/ a fi fericit, dreptul la dragoste/ afectivitate/ cldur sufleteasc (R. Campbell, G. Chapmann), dreptul la acordare afectiv cu cei din jur (J. Thomas), la veselie/ dinamism/ bun dispoziie etc. Copilul mic trebuie nvat c are drepturi (explicite i implicite) i trebuie sprijinit s le identifice. Adultul dovedete respect autentic fa de copilul de vrst mic atunci cnd concepe activiti/ situaii/ contexte i atunci cnd favorizeaz relaii cu el pentru a-l afirm pe copil ca persoan demn, ea nsi capabil s aib o imagine de sine pozitiv i s dovedeasc respect de sine. Respectul de sine este receptat ca un dar oferit copilului, unul mai valoros chiar dect iubirea. Cultivarea respectului de sine la copii constituie aspectul care desvrete respectul adultului pentru copil. Prinii i cadrele didactice pot oferi cea mai convingtoare dovad de respect pentru copil practicnd pedagogia formrii imaginii pozitive despre sine/ de sine i pedagogia dezvoltrii imaginii de sine; ludroenia i mndria cuiva, legate de sine i de realizrile sale, sunt simptomele clasice ale preuirii de sine sczute. Persoanele care i preuiesc valoarea personal nu prea au nevoie s-i impresioneze pe alii cu capacitile i averea lor susine N.L.V. Pelt (2002, p. 19). Adultul care transmite copilului mesajul unicitii sale, a apartenenei necondiionate la familie i a iubirii devotate construiete o imagine adecvat a copilului despre sine. Dimpotriv, adultul care ip, bate, jicnete, ridiculizeaz, ironizeaz, intimideaz, impune aleatoriu ritmuri/ activiti/ condiii etc., adic adultul care comite zilnic rni sufleteti distruge imaginea de sine a copilului; o gaf sau o greeal social, fcut n primii ani de via, poate s urmreasc o persoan, uneori, tot restul vieii. n sens negativ afecteaz valoarea de sine i anumite condiii ale vieii familiale din care face parte copilul de vrst mic: creterea cu un singur printe, un printe alcoolic, o sor sau un frate cu probleme fizice sau psihice, apartenena la o minoritate (etnic, religioas etc.). ACTIVITATE Identificai componentele activitii de formare a respectului de sine n viziunea autoarei Nancy L. Von Pelt din lucrarea Secretele printelui deplin (2002). Vizai aspectele referitoare la: ascultarea activ, alegerea momentului de comunicare, alegerea tonului de exprimare, exploatarea lucrurilor mici. Utilizai i alte surse bibliografice. ACTIVITATE Realizai un eseu cu tema: Relaia trebuine drepturi finaliti ale educaiei avnd n vedere copiii de vrst mic valorificnd ideile de mai jos: - Nu e prieten la fel ca sntatea; nu e duman la fel ca boala; nu e iubire la fel ca aceea fa de copil; nu e durere la fel ca foamea. Pacatantra - neleptul trebuie s ncerce totul, nainte de a recurge la arme. Terentius
273
LILIANA STAN
Principiul considerrii copilului ca un ntreg (considerarea holistic/ unitar) Problemele educative trebuie receptate ca fiind n acelai timp chestiuni de biologie/ de igien/ igien mintal, de sociologie, psihologie i pedagogie, conturndu-se astfel integritatea educatului; copilul va fi abordat ca ntreg. ACTIVITATE Care sunt efectele considerrii copilului ca un ntreg n planul activitii didactice? Formulai rspunsul la ntrebare utiliznd ideile din textul de mai jos: Copilul este un mare organ senzorial, absoarbe n mod incontient nu numai ceea ce exist sub aspect fizic n jurul su, dar i climatul emotiv, caracterul i sentimentele persoanelor din jur, imit modul de a vorbi, comportamentul (...); gesturile sale vor fi o copie a modelelor din jur; ambientul l ptrunde. Educaia la aceast vrst se face prin exemplu i mediul ambiant susine Rudolf Lanz (p. 38). Principiile amintite referitoare la abordarea copilului de vrst mic pot fi mbogite sau nuanate prin formularea unor cerine importante complementare; aplicarea lor este cerut mai ales n situaii dificile: principiul valorificrii constante a aspectelor pozitive din (toate) manifestrile copilului; cerina de a nu denigra copilul i a nu denigra nici o persoan/ ponderare n critici; principiul acordrii de sens la tot ceea ce vehiculeaz copilul de vrst mic/ construirea povetii; principiul asigurrii condiiilor de succes al copilului de vrst mic/ a-l ajuta pe copil s simt succesul, s se foloseasc de el; dreptul de a-i materializa eforturile depuse; principiul relativizrii metodologice a valorii achiziiilor obinute de copil deoarece el este n continu schimbare, evoluie; nimic nu trebuie luat n tragic la aceast vrst; Principiul iubirii copilului. II.2.2. Principii referitoare la conceperea i realizarea activitii de nvare a copilului Principiul medierii nvrii cuprinde cerina ca nvarea s se bazeze pe utilizarea unor resurse (umane, materiale, contextuale/ situaionale, relaionale) special concepute pentru facilitarea accesului copilului la esena i sensul mesajelor pe care i le ofer lumea nconjurtoare. Deoarece contactul cu lumea nu conduce automat la cunoaterea acesteia, medierea se refer la gsirea unor instrumente interpuse ntre copil i lume pentru ca primul s aib acces pe calea cunoaterii la cea de a doua. Medierea se poate realiza prin: obiecte/ material didactic / mijloace de nvmnt/ mediul fizic ambiant; tipul de activitate / joc/ vizite/ excursii/ experiene ideale (J. Thomas); relaii/ cu persoane deosebite/ interesante capabile s constituie modele/ interpersonale etc. Copilul de vrst mic poate nva singur (descoperind), dar poate nva i cu ajutorul altora (copii sau aduli). Sunt copii care nva predilect singuri i copii care se bazeaz mai mult pe ajutorul primit de la alii. Normalitatea copiilor de vrst mic presupune att achiziii individuale, ct i nvarea cu sprijinul altei persoane. De altfel, nsi dezvoltarea copilului are loc n condiiile producerii contactului cu mediul natural nconjurtor, cu mediul socio-uman/ cu persoanele din grupul din care face parte i prin antrenarea n activiti fizice i intelectuale, prin acordarea de sprijin/ ajutor din partea adultului
274
(E. Ockel, 1976, p. 7) n forme, modaliti i condiii specifice. Mediul nconjurtor trebuie neles n sens larg, inclusiv ca mod de via sau ca mod de a comunica. Principiul intuiiei/ utilizrii materialului didactic Care este cerina exprimat de principiul intuiiei? Principiul intuiiei se refer la imperativul ntemeierii cunoaterii copilului pe contactul nemijlocit cu ceea ce reprezint obiectul cunoaterii. La nivelul nvrii precolarilor i colarilor mici, principiul cuprinde cerina ca asimilarea s se bazeze pe folosirea unui bogat material didactic/ material intuitiv, fapt determinat prioritar de caracterul concret-intuitiv al gndirii acestora. Fundamentul psihologic al principiului intuiiei este explicat de coala lui Piaget: nici una dintre structurile biopsihice nu se dezvolt independent de aciunea cu obiectele, cu mediul nsui. Prin natura sa, copilul manifest un activism deosebit, care trebuie satisfcut judicios, sistematic, cu mijloace adecvate fiecrei etape a dezvoltrii sale. De aceea, jucriile i alte obiecte adecvate trebuie s fac parte din mediul de via al copilului, chiar din primele sptmni de dup natere. Prinii trebuie s fie convini explic Elvira Creu (1999, p. 6) - c satisfacerea trebuinei copilului de a se mica, de a manipula jucrii, de a vedea, de a asculta, este o investiie care va fi recompensat prin nsi dezvoltarea corespunztoare a copilului. La precolari, n special, dar nu numai la ei, a cunoate devine a manipula, a mirosi, a gusta, a pipi, a vedea/ a fi vzut, a auzi/ a fi auzit cu toate ipostazele i nuanele corespunztoare. Cnd copilul intuiete un obiect sau fenomen oarecare, el nu apeleaz numai la ceea ce i pot oferi n acel moment simurile, ci apeleaz la ntreaga sa experien cognitiv (Hristu Barbu, 1998, p. 20). Cum poate fi respectat principiul intuiiei de ctre educatorul copiilor de vrst mic? Deoarece n primii ani de via nvarea este posibil prin etalarea nsuirilor/ caracteristicilor obiectelor i fenomenelor aduse n cmpul cunoaterii, cadrul didactic trebuie s creeze condiii propice pentru a ocaziona copilului contacte/ ntlniri/ experiene cu mediul exterior/ fizic/ material (natural sau creat de om) care l nconjoar. n activitatea cu precolarii i colarii mici se pot ntrebuina cu succes numeroase categorii de obiecte n form natural sau imagini ale acestora, prezentate static (tablouri, jetoane, desene, fotografii) sau dinamic (prin intermediul diascolului, calculatorului, retroproiectorului, televizorului), ca i jucrii diverse. Este recomandat ca varietatea obiectelor integrat n perimetrul instituiilor de educaie a copiilor de vrst mic grdini i coala primar s ndeplineasc cel puin dou condiii pedagogice: 1. s fie atractive, incitante sau de interes pentru copii, ceea ce implic i deinerea calitilor estetice corespunztoare. Atractivitatea unui spaiu de nvare pentru copiii precolari i colarii mici se refer la respectarea condiiilor de ordin general (lumin, cldur, aerisire, curenie, estetic etc.) i la cele particulare (formative/ educative: amenajrile, ordonrile, sectorizrile, materialele folosite etc.). Este recomandat s existe delimitare pe sub-spaii/ sub-centre, mobilier adecvat (ca mrime, cantitate, calitate/ utilitate pedagogic i ambiental), lrgime, cromatic (vesel, cald, armonioas), s ofere posibilitatea prezenei/ rmnerii n sal, pentru un timp, a unui membru al familiei etc.; 2. s stimuleze toate simurile copilului: vzul, auzul, simul tactil, mirosul, gustul - ci prin care se pstreaz permanent legtura direct cu lumea, cu realitatea. n acest sens, se ateapt ca spaiul grdiniei i al colii s fie structurat adecvat intereselor multiple de cunoatere ale copiilor i finalitilor instituiei de educaie legate de dezvoltarea complex.
275
LILIANA STAN
n special practica educaiei instituionale a precolarilor dezvolt (n Romnia, ca i n alte ri) experiene relevante n acest sens. Spaiul interior i exterior al grdiniei se structureaz ca ansamblu interdependent de arii/ domenii de stimulare (coluri, ateliere, sectoare locuri, ungherae) sau de centre de cunoatere/ experiene cognitive de tipul: Bibliotec, tiin, Art, Construcii, Joc de rol/ Colul ppuii, Nisip i ap, Jocuri de mas. Spaiul interior al grdiniei. Spaiul sau contextul fizic-material n care se desfoar educaia precolarilor (dar i colarilor mici) este sau trebuie s fie purttor de mesaje educative eseniale, cu relevan maxim pentru beneficiari deoarece ele vor constitui elemente de baz n experiena de via ulterioar (Ecaterina Vrma, 2008, p. 69). La nivelul nvmntului precolar se pune problema amenajrii spaiului grupei ntr-o manier care s nu reproduc, s nu imite modelul colar, ci s dea ocazii copiilor de a nva, dar n conformitate cu caracteristicile intrinseci ale etapei de vrst. Aceasta oblig la luarea n considerare a jocului, valorizat drept context al afirmrii libere i creative a precolarilor. Dorina de aciune, de micare, de competiie cu altul este deosebit la vrsta precolaritii i ea trebuie avut n vedere n conceperea interiorului instituiei de nvmnt precolar. Interiorul grdiniei sli pentru activiti didactice/ sli de grup, hol, vestiare, buctrie, sal de mese, grup sanitar, anexe diferite - constituie spaiul primului contact al copilului cu un mediu instituional diferit de cel al familiei, ceea ce oblig pe educatoare la a-l realiza ca mediu securizant i stimulativ nvrii/ cunoaterii. De exemplu, holul deine roluri proprii legate de ocazionarea derulrii unor activiti caracteristice grdiniei: ntlniri pentru persoane de vrste/ generaii diferite (copii, educatoare, prini, bunici, angajai ai unitii, reprezentani ai comunitii locale), joaca precolarilor/ jocuri colective intergrupe, susinerea serbrilor, informarea prinilor prin diverse modaliti de vehiculare a datelor operative (avizier pentru prini), etalarea produselor realizate de ctre copii n grdini (panouri) etc. ACTIVITATE Realizai o descriere a componentelor spaiale ale unei grdinie. Completai pentru fiecare component o fi de descriere/ prezentare realizat n manier personal. Indicai funciile educative ale segmentelor/ diviziunilor/ subdiviziunilor spaiale ale unei instituii de nvmnt precolar n relaie cu dotrile corespunztoare deinute. Concepei o structur a spaiului interior al unei coli prin comparaie cu cea caracteristic grdiniei. Argumentai alegerile exprimate. Explicai diferenele existente ntre spaiul slii de grup i cel al slii de clas/ clasa colarilor mici. Realizai un referat de 3 pagini.
Centrul Jocuri de mas cuprinde: jocuri lego; jocuri n bucele/ puzzle cu diferite grade de dificultate; jocuri cu diferite forme; cuburi (mici) colorate; domino/ loto cu imagini; cri de joc; materiale pentru sortare i combinare adunate mpreun cu copiii (semine/ smburi, pietre, boabe, nasturi, stelue, bastonae, mrgele, castane, pioneze de plastic sau orice obiect de dimensiuni reduse). Toate se depoziteaz n cutii/ coulee speciale, etichetate. Sunt materiale ce pot fi folosite o singur dat sau n mai multe rnduri/ refolosibile. Centrul jocurilor de mas dezvolt copilul din punct de vedere fizic, dar i psihic, n special sub aspect cognitiv (limbajul i comunicarea) i afectiv. Manipularea obiectelor mici
276
permite realizarea coordonrilor ochi-mn, antrenarea musculaturii mici, realizarea de discriminri vizuale/ perceperea culorilor, mrimii, formelor, formarea deprinderilor de mbinare, triere, aezare n ordine, clasificare, numrare, punere n coresponden, rezolvri de probleme, experimentarea sentimentului de satisfacie/ bucurie la finalizarea unei sarcini, realizarea de contacte cu ali copii/ cooperarea n realizarea unor produse colective etc. Centrul Csuei pentru Joc de rol integreaz, de regul, suporturi care faciliteaz jocul, n general i jocul de rol, n special pentru a reproduce/ crea activiti, situaii, reacii caracteristice vieii n contexte diferite - reale (familia/ casa/ spaii destinate locuirii, cabinetul medical, farmacia, strada, staia de autobuz/ tren, magazinul etc.) sau imaginare/ fantastice (din lumea povetilor, basmelor, fabulelor etc.). De regul centrul are forma unei csue dotate cu obiecte diverse: obiecte de mobilier (paturi, dulapuri cu rafturi, fotolii, cuiere .a.), aparate/ maini casnice, truse de buctrie/ sanitare/ baie, haine/ costume pentru personaje diferite. Unele piese recomandate s constituie elemente ale dotrii centrului sunt confecionate i comercializate special pentru copii: setul buctria mea (mas, scaune, suporturi pentru ustensilele aferente spaiului, vesel etc.), setul casa ppuii (cu mrime suficient pentru a gzdui mai muli precolari concomitent), setul tejghea-butic, setul garaj pentru maini. n Centrul Csuei pentru Joc de rol copiii trebuie provocai s triasc experiene personale intense, intime, n relaii directe cu obiectele puse la dispoziie, ca i cu ceilali copii, s nvee s comunice i cum s o fac optim (s-i exprime i si controleze reaciile emoionale, s se adapteze la situaii, cerine i persoane minore sau adulte), s descopere cum sunt ceilali participani la joc (normali/ anormali) i ce este diferit la acetia fa de propria persoan. Centrul Art include o gam larg, specific de obiecte: blocuri de desen, hrtie de toate dimensiunile i culorile, creioane colorate, acuarele, tempera, guae, pensule de diferite mrimi i grosimi, role pentru pictur, tblie negre i cret colorat, diferite obiecte pe a cror suprafa s se poat aplica modele decorative (farfurii, faian, gresie, linguri de lemn, sticl, scoar de copac, pietre, scoici), foarfece, past de lipit, planete, past de modelat (plastilin, coc, argil, lut moale), colorani alimentari, autocolant, sfoar, srm, bee de chibrit, gheme de ln divers colorate, buci de pnz, blan, resturi din material de piele, abloane, reviste, ziare, casetofon, radio, casete cu muzic, instrumente muzicale funcionale sau n miniatur: muzicue, fluiere, xilofoane, tamburine, mti, vestimentaie pentru dansuri. Activitile provocate pe baza dotrii asigurate n centrul Art trebuie s fie ct mai variate: pictur (cu degetele, cu buretele, cu dopuri sau rulouri de carton, cu sfoara, cu paiul, cu tampile confecionate din cartofi, morcovi), modelare/ modelaj (din aluat, plastilin i lut), confecionare (de colaje, ppui din pungi de hrtie, din osete sau mnui i alte jucrii), decupare/ rupere de materiale, trasare de contururi, lipire/ ataare n forme diverse, amprentare etc. 7 Pe lng acumularea de cunotine i deprinderi elementare de utilizare a instrumentarului de lucru, de deprinderi igienice privind condiiile de munc, copiii dobndesc abiliti de comunicare prin limbajul artistic i antreneaz motricitatea fin i senzorio-motorie.
Ghid de bune practici pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani 2008 - realizat n cadrul Proiectului pentru Educaie Timpurie Incluziv, p. 45
277
LILIANA STAN
Centrul Bibliotec poate inventaria o suit specific de materiale: dulap cu rafturi - bibliotec, cri cu imagini/ specii de literatur (poezie, poveste, basm), cri de colorat, plane, seturi de jetoane (cu imagini/ teme diferite), simboluri (imagini, litere, cuvinte, desene), pliante, tabl magnetic cu litere, radiocasetofon, casete, diascol, diapozitive, calculator, CD-uri, DVD-uri, televizor, mas de scris/ desenat, materiale: creioane, carioca, hrtie liniat i neliniat, litere din autocolant, litere decupate din ziare, reviste, ambalaje, alte categorii de materiale (perne, covorae, scaune, fotolii, canapele, bncue/ mese de confecionat cri ) etc. ACTIVITATE Evideniai avantajele i dezavantajele utilizrii televizorului n activitatea din grdini i din coala primar n legtur cu respectarea cerinei principiului intuiiei. Motivai ideile avansate. Inventariai ideile susinute de Virgiliu Gheorghe n lucrarea Efectele televiziunii asupra minii umane (Editura Evanghelismos, Bucureti, 2005) pe marginea cerinei exprimate mai sus.
Centrul Construcii integreaz cel mai ferecvent, n principal: cuburi de diferite mrimi i forme (din lemn, plastic), rotodiscuri, crmizi din plastic, lego, beioare, cutii de chibrituri i materiale din natur (ghinde, conuri, castane, frunze presate, paie, nuiele, scoici), jucrii - mijloace de locomoie (de diferite mrimi), imagini sugestive/ stimulative pentru joc (blocuri, cldiri, sate, orae, ferme etc.). Centrul Nisip i ap trebuie s ofere experiene pentru antrenarea motricitii fine sau grosiere i pentru dezvoltarea senzorio-motorie. Materialele i accesoriile recomandate la acest centru sunt : vase (suporturi de diverse forme, cuve din plastic, albiue, ligheane) i unelte (gletue cu forme, plnii, lopele, greble, cni gradate, site, burei de diferite forme, teluri, dopuri de plut, vaporae, pipete, strecurtori, perii, mturi, frae, prosoape); materiale din natur (scoici, pietre de ru, pene, solzi, cochilii de melci, stelue de mare); substane lichide sau solide dizolvabile (colorani alimentari, spun, ampon); ppui minione i mbrcminte pentru ppui; obiecte care plutesc i care se scufund. Centrul poate fi folosit i iarna deoarece apa poate fi nlocuit cu zpad - element modelabil i surs de distracie i bucurie specifice anotimpului. Activitile provocate de manipularea materialelor din centrul la care ne referim pot fi deosebit de diverse: de tip construire (de obiecte pe baz de model/ redare/ reproducere), experimentare (scufundare, plutire, topire, dizolvare, colorare etc.), rezolvare de probleme/ gsire de soluii la probleme diferite, apreciere aproximativ/ estimare/ comparare, trasare de forme/ contururi .a., toate cu semnificative contribuii n formarea unui set de cunotine pre-tiinifice. Centrul tiin trebuie s favorizeze copiilor de vrst mic prioritar explorarea/ nvarea independent i activ, experimentarea, descoperirea, observarea, comunicarea celor aflate despre mediul nconjurtor/ lumea vie i receptarea acestuia n termeni de relaie (relaii cauzale, temporale, spaiale) i de operaii prematematice (grupare, seriere, ordonare, comparare, clasificare, msurare etc.). Materialele care ntrein activitile menionate cuprind: colecii diverse (roci, insecte, ierburi, pietre, scoici etc.), instrumente (microscop, lup, cntar, metru de croitorie, rigle gradate, eprubete, lanterne, termometru, spirtier, magnei oglinzi, crbuni, recipieni, prism, baterii, clepsidr etc.), ghivece, pahare, ldie, tvie, semine (porumb, gru, orz, ovz .a.) aflate n diferite stadii de
278
dezvoltare, crengue (nflorite, nmugurite, presate), mulaje din plastic reprezentnd animale sau psri, forme geometrice (truse logi II, tangram), bancnote, monede, coli, instrumente de scris, seturi de cri, plane cu imagini despre subiecte diverse, loc pentru animale vii (acvariu cu peti sau cu broscue estoase, colivie pentru papagali sau perui), spaiu pentru expunerea permanent a materialelor din natur (ghinde, pietre, scoici, semine, scoar de copac, castane, fructe, legume, cereale, colecii de insecte, ierbare); loc pentru pliante, imagini, plane, atlase de anatomie, botanic, zoologie, enciclopedii cu mijloace de locomoie, hari geografice etc.; spaiu pentru echipamente de msurare, jocuri cu numere, dominouri, puzzle, jocurile Lotto, jocurile matematice, rigle, rulet, cntare tip balan, piese Lego sau Duplo, table magnetice cu numere etc., calendarul naturii (pentru completare zilnic cu ajutorul copiilor). n fiecare grdini se pot aduga alte categorii de materiale furnizate de mediul natural specific zonei. Spaiul exterior al grdiniei/ Curtea Curtea de joc a unitii de nvmnt precolar trebuie reprezentat/ amenajat ca spaiu de nvare prin joc, un perimetru exploatabil la fel de intens ca i cel interior, structurat ntr-un mod sau altul. Amenajat dup exigene estetice, funcionale i de securitate, curtea ofer pmntul (nisip, iarb, alei), apa, aerul i soarele n context natural, alturi de multiple alte dotri: suprafee plane, suprafee nalte, zone umbroase, spaii deschise, spaiu pentru spat, echipamente pentru crare, balans, mers pe biciclete, platform de beton, teren de joac cu aparate de urcat, crat, tobogan cu nisip, nisipar, bncue, mese de joc cu scaune, piscin, scnduri de mers n echilibru, spaiu verde, scen, table cu stative/ amenajri speciale/ specifice pentru activitile de pictur/ desen, n general i pentru desen pe asfalt, aparate de joac: hinte, balansoare, leagne, carusele, tobogan simplu, dublu sau triplu, cu turn, prevzut cu scar pentru crare, mingi de diferite mrimi, butoaie pentru trre, csu din lemn echipat cu scunele, msu, dulpioare, (amenajarea de) parcel cu ministraturi etc. Cerinele care apar constant n activitatea cu precolarii, mai ales, dar i cu colarii mici, se pot transforma n principii n anumite contexte: Principiul diversitii metodologice/ strategice/ tehnologice/ sau a creativitii metodologice a cadrului didactic Principiul valorificrii jocului Principiul alternanei formelor de organizare a activitii copiilor: frontal grupal - individual Principiul repetrii/ multiplicrii experienelor de nvare pn la asimilarea coninutului vizat (informaii, deprinderi, capaciti etc. - valabil mai ales pentru copiii cu ritm lent de asimilare) Principiul generrii schimbrii la nivelul personalitii copilului (desigur, n sens de progres, de evoluie) Principiul optimismului n educaie/ entuziasmului/ rbdrii/ calmului (J. Thomas, F. Savater) Principiul impunerii respectului/ a autoritii/ a oferirii modelului personal. II.2.3. Principii referitoare la abordarea coninuturilor vehiculate Principiul abordrii/ predrii interdisciplinare a coninuturilor Principiul diferenierii i individualizrii curriculare
279
LILIANA STAN
Principiul seleciei coninuturilor care sprijin explicit realizarea finalitilor formative alturi de cele care favorizeaz informarea/ instruirea Principiul cooperrii agenilor de educaie a copilului de vrst mic: familia grdinia- coala primar Principiul folosirii mediului de via al copilului ca surs primordial a coninuturilor transmise copilului de vrst mic Principiul utilizrii formative a modului de via din familie (Dorothy Nolte)
280
III. ANALIZA COMPONENTELOR CURRICULUM-ULUI NVMNTULUI PRECOLAR I AL NVMNTULUI PRIMAR

Termenul curriculum deine, dup cum se tie, un ansamblu de accepii impuse (larg sau mai restrns) n literatura de specialitate, n documente sau materiale de diverse tipuri. Din multitudinea sensurilor vehiculate, l vom folosi pe acela care se raporteaz la componentele sale interdependente inductoare de identitate; avem n vedere termenul curriculum cu accepia de ansamblu ce desemneaz obiectivele specifice ale unui domeniu, coninuturile informaionale necesare realizrii obiectivelor, condiiile de realizare (metode, mijloace, activiti etc., pregtirea aciunilor, organizarea, derularea lor) i evaluarea rezultatelor generate de aciunile derulate. La nivelul nvmntului precolar i primar, aceste componente au coninuturi i caracteristici specifice; pe lng configurarea acestor componente, vom aduce exemple din experiena educaional formal din Romnia ultimilor ani.
III.1. FINALITILE GRDINIEI FINALITILE NVMNTULUI PRIMAR Educaia la vrstele mici este orientat de cteva finaliti majore, exprimate cel mai ades la modul generic, indiferent de contextele spaio-temporale de derulare a aciunii. O inventariere a lor integreaz cteva componente: disciplinarea autonomizarea socializarea realizarea pre-nvrii i a nvrii anumitor tipuri de coninuturi culturalizarea Aceste componente se structureaz pe parcursul anteprecolaritii, precolaritii i colaritii mici; ns, n fiecare dintre etapele menionate ele au coninuturi specifice i implic adultul cu mecanisme procedurale adecvate att etapei, ct i ritmurilor particulare ale copiilor. De exemplu, finalitatea legat de socializarea copilului este prioritar i are valoare strategic la nivelul integrrii acestuia n grupa mic de grdini sau n clasa I; de calitatea realizrii acesteia depinde n mare msur structurarea capacitii copilului de a se antrena n procesele nvrii iniiate i dirijate de cadrul didactic spre alte dimensiuni ale cmpului cunoaterii. ACTIVITATE n activitatea de practic pedagogic pe care o desfurai, identificai manifestrile copilului de grup mic n primele sptmni ale prezenei lui n grdini. Cum relaioneaz copilul cu ceilali copii, cu educatoarele, cu personalul administrativ, cu proprii prini care-l nsoesc la grdini? Ce soluii poate folosi educatoarea pentru a facilita buna integrare a copilului n atmosfera i activitatea specific a grdiniei? Realizai aceleai sarcini avnd n vedere copilul de clasa I.
281
LILIANA STAN
DISCIPLINAREA COPILULUI MIC Disciplinarea este receptat/ explicat n literatura domeniului n moduri diverse; a avea disciplin/ a fi disciplinat se refer la a avea control al voinei, indic educarea voinei, nsuirea de reguli ale manifestrii umane n contexte existeniale diferite (n relaionare interpersonal, comunicare, munc, joc - mai nti n mod incontient, iar treptat contient), conformarea la un program, eliminarea/ corectarea purtrilor urte, dobndirea independenei/ autonomiei/ stpnirii de sine/ ascultrii/ autocontrolului etc., n ultim instan dobndirea/ realizarea unei bune adaptri la mediul socio-uman, dar i natural (prin comportament ecologic) de apartenen. Momentul prielnic pentru disciplinare este ntreaga copilrie (ncepnd chiar cu prima lun de via) numit generic adeseori cu expresia cei 7 ani de acas: specialitii n ngrijirea copilului susine Leland E. Glover 8 - sunt n general de acord c, n afar de perioada prenatal, care este deosebit de important, primul an de via este, n general, cel mai important. Mai mult dect att, prima lun din primul an este cea mai important, iar n mod succesiv, fiecare lun este mai puin important dect cea precedent. De ce? Pentru c fiina uman se maturizeaz cel mai rapid n prima lun, iar apoi, cu puine excepii, rata maturizrii se diminueaz gradat n urmtorii zece pn la paisprezece ani. (...) copilul tu va avea nevoie de tine acum mai mult dect va avea vreodat. Niciodat nu va mai fi att de tnr i imatur cum este acum. Nu vei mai avea niciodat ocazia s i oferi un nceput bun n via. Dup cum se observ, sensurile indicate nu au nimic tangent cu ideea de discipol; cu toate acestea, N.L.V. Pelt (2002, p. 77) acord un sens oarecum neobinuit termenului de disciplinare deoarece l relaioneaz cu calitatea cuiva de a fi discipol. A fi disciplinat se refer la formarea persoanei pentru a fi capabil s nvee (de la altcineva, de la adult), de a fi discipol al cuiva. De altfel, Dicionarul Internaional Webster expliciteaz termenul disciplin prin a nva pe alii, a instrui, ceea ce evoc cu uurin nelesurile didacticii clasice comeniene care are n vedere disciplinarea relaional (o coal fr disciplin este ca o moar fr ap), dar i disciplinarea mintal, a raiunii. Responsabilitatea disciplinrii copilului i revine n totalitate adultului din preajma sa; dac acesta nu-i nelege rolul/ misiunea este foarte probabil ca s realizeze copilul disciplinarea prinilor (desigur, ntrun sens indezirabil). Activitile educative de disciplinare trebuie s sprijine ntotdeauna respectul de sine al copilului. DOBNDIREA AUTONOMIEI / AUTONOMIZAREA Dobndirea autonomiei are valoare de finalitate esenial n formarea copilului de vrst mic. Dac pn la 2/ 3 ani acest aspect este de multe ori plasat n plan secund n relaia adultului cu copilul (mai ales datorit prejudecii c acesta este prea mic pentru a fi ...forat), n perspectiva intrrii la grdini, faptul este acceptat ca intenionalitate presant, inevitabil. Ce nseamn, de fapt, autonomia pentru care adultul este chemat s acioneze? Ca i disciplina, autonomia a fost decodificat n moduri variate prin intermediul relaionrii termenului cu noiuni corelative: independen, libertate, conducere personal/ guvernare/ autoguvernare, determinare/ autodeterminare, responsabilitate/ responsabilizare, voin/ impunerea voinei proprii, identitate, individualism, individuare, intenionalitate, scop, sine etc.
E. Glover How to Give Your Child a Good Start in Life, apud. N. L. V. Pelt, 2002, Secretele printelui deplin, Editura Via i sntate, Bucureti, p. 81
8Leland
282
Foarte frecvent, autonomia individului se definete prin libertatea lui; pentru Gabriel Albu (1998, pp. 88-89) libertatea deine trei componente interdependente, una dintre ele fiind autonomia. Cele trei coordonate ale libertii const n: coordonata nvrii permanente (fiecare situaie prin care trece persoana i aduce acesteia informaii noi, i schimb modalitile de a nelege lumea, propria sa via, scopurile, modurile de aciune); coordonata alegerii (din multiplele posibiliti existente); coordonata autonomiei (capacitatea persoanei de a se opune constrngerilor). Autonomia mai este asimilat independenei personale a individului. Autonomia reprezint spune P. Popescu-Neveanu (1978) - modul de a fi al unui organism, al unei persoane, al unui grup sau al unui sistem, n general, care funcioneaz independent, se determin n baza propriei structuri, a legilor sale interne. La rndul su, independena constituie o caracteristic a celui care refuz sau reduce la maximum dependena de alii, prefernd autonomia n baza unui sistem de atitudini personale bine conturate i autoacceptate. n viziunea Ursulei chiopu (1997, p. 96), autonomia poart amprenta mediului de apartenen a individului, n special prin solicitrile i ofertele pe care acesta i le pune la dispoziie. Comportamentul autonom exprim capacitatea de deliberare neinfluenabil a persoanei i semnific gradul de libertate de care dispune ea. Individul autonom are propriile legi/ norme/ reguli (mai mult sau mai puin originale) i se supune n mod liber i cu consecven acestora. Autonomia se structureaz n cteva ipostaze: autonomie cognitiv (desemnat i ca autonomie n gndire sau autonomie intelectual), autonomie comportamental (sau funcional), autonomie emoional i autonomie valoric. Literatura de specialitate invoc i autonomia atitudinal. Pentru educaia copilului de vrst mic, finalitatea dobndirii autonomiei lui se exprim n cteva scopuri subordonate: cunoaterea regulilor grupului de apartenen (familial sau al instituiei de formare), respectarea regulilor, respectarea altora i a sinelui, respectarea cuvntului dat etc. Aadar, dei sunt reciproc sustenabili explicativ, cei doi termeni nu sunt reductibili unul la cellalt. Prudena ca cei doi termeni s nu fie confundai este ntlnit la numeroi autori (J. Piaget, P. Popescu Neveanu, C. Liesse, M. Cuciureanu, D. Badea .a.). A fi autonom nu exclude raportarea la alii, ci o presupune: atunci cnd o persoan este autonom, ea i construiete o lume a sa, independent, dar n respectul normelor generale ale societii (D. Badea, M. Cuciureanu, coord., 2007, pp. 10-11). Autonomia trebuie pus n antitez cu dependena de o alt persoan. Cine devine autonom, depete starea de dependen fa de alt persoan (heteronomie) sau de constrngere. Normalitatea vieii nu exclude, bineneles, dependena de alii; se pune, ns, problema pstrrii unui echilibru ntre legturile cu ceilali i absena acestora din viaa oricrei fiine normale. Individul trebuie s nu cad nici n capcana ocnofiliei, dar nici n ispita filobatismului. Prima stare se refer la atitudinea dependent a persoanei, la agarea ei de altcineva din motive legate de team exagerat. Filobatismul se instituie n cazul n care persoana crede c numai pe calea propriilor puteri poate accede la rezultatele scontate; valorificarea maxim a autonomiei personale exclude participarea altora la proiectele proprii. Dependena de alii este receptat n cazul ocnofiliei ca fiind o stare strict obligatorie i o msur de protecie, iar n cazul filobatismului ca un fapt primejdios pentru individ i aciunile sale (L. Francois, A. Christophe, 2003, p. 165). Dependena trebuie deosebit de contradependen, atrage atenia Moreau (2007, p. 83); cnd suntem dependeni facem cum ni se spune. n etapa de contradependen facem contrariul. n jurul vrstei de 4 ani, contradependena ia forma obsedantului/ ncpnatului nu sau a
283
LILIANA STAN
negativismului, iar mai trziu, n adolescen, aceeai stare se exprim ca revolt mpotriva mediului de apartenen. ACTIVITATE Realizai un eseu pe tema autonomiei copilului de vrst mic valorificnd ideile de mai jos: Autonomia reprezint abilitatea de a gndi, a simi, a lua decizii i a aciona de unul singur (L. Steinberg). Autonomia se refer la libertatea unei persoane de ai aranja viaa n concordan cu propriile dorine i valori (A. Sipos, H. Barratt). Autonomia emoional const n eliberarea de nevoia presant de a fi aprobat i a primi asigurri (M. Albu, C. Negruiu). Autonomia reprezint libertatea omului care, prin efortul propriilor reflexii, i d siei principii de aciune, n condiiile respectrii legii (P. Popescu Neveanu).
Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii (varianta 2000, 2003, 2005) ncadreaz finalitile nvmntului precolar ntr-un cadru mai larg, acela specificat de legislaia n vigoare din Romnia. Acelai fapt se consemneaz i n cazul finalitilor nvmntului primar romnesc. Este invocat idealul educaional precizat n Legea nvmntului (1995), dar i finalitile pe care le determin i care intermediaz realizarea acestuia. Idealul se refer la dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, la formarea personalitii autonome i creative, iar (conform aceleiai surse) mijloacele de realizare a acestuia vizeaz: nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale; formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice prin asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice; asimilarea tehnicilor de munc intelectual necesare instruirii i autoinstruirii, pe durata ntregii viei; educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i al toleranei, al schimbului liber de opinii; cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice, a respectului pentru natur i mediul nconjurtor; dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, educaie igienico-sanitar i practicarea sportului; profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de bunuri materiale i spirituale. Pentru nvmntul precolar, finalitile invocate n Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii (2005 9 ) sunt: asigurarea dezvoltrii normale i depline a copilului precolar, valorificnd potenialul fizic i psihic al fiecruia, innd seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile sale afective i de activitatea sa fundamental jocul;
9
Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii, ediia a II-a revizuit i adugit, Ministerul Educaiei i Cercetrii, 2005, p. 20
284
mbogirea capacitii copilului precolar de a intra n relaii cu ceilali copii i cu adulii, de a interaciona cu mediul, de a-l cunoate i de a-l stpni prin explorri, exerciii, ncercri, experimentri; descoperirea de ctre fiecare copil a propriei identiti i formarea unei imagini de sine pozitive; sprijinirea copilului precolar pentru a dobndi cunotine, capaciti i atitudini necesare activitii viitoare n coal, precum i vieii sale ulterioare n societate. ACTIVITATE
Comparai coninutul finalitilor indicate n varianta de program pentru activitile din grdini din 2005 cu componentele descrise anterior n curs: disciplinarea, autonomizarea, socializarea, realizarea pre-nvrii i a nvrii coninuturilor elementare, culturalizarea. Comentai pe marginea constatrilor fcute. Pentru activitile derulate n grdini n legtur cu educarea limbajului, activitile matematice, cunoaterea mediului, educaie pentru societate, activiti practice i elemente de activitate casnic, educaie muzical, plastic, educaie fizic, indiferent de contextul organizatoric n care sunt actualizate, sunt precizate obiective-cadru i obiective de referin. Cu valoare de exemplu, vom meniona cele dou tipuri de obiective pentru domeniul experienial Limb i comunicare (la grdini) i aria curricular Limb i comunicare (pentru nvmntul primar) componenta referitoare la disciplina Limba i literatura romn. n grdini educarea limbajului vizeaz finaliti legate de dou aspecte: comunicarea oral i comunicarea scris; pentru ambele, Curriculum pentru nvmntul precolar (3- 6/ 7 ani - 2008) 10 specific obiective cadru i obiective de referin corespunztoare. Obiectivele cadru legate de comunicarea oral sunt: 1. dezvoltarea exprimrii orale, nelegerea i utilizarea corect a semnificaiilor structurilor verbale orale; 2. educarea unei exprimri verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical i sintactic; 3. dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral. Obiectivele/ obiectivul cadru legate de comunicarea scris vizeaz dezvoltarea capacitii de a nelege i transmite intenii, gnduri, semnificaii mijlocite de limbajul scris. Obiectivele de referin corespunztoare pentru acelai referenial sunt: - s participe la activitile de grup, inclusiv la activitile de joc, att n calitate de vorbitor, ct i n calitate de auditor; - s neleag i s transmit mesaje simple; s reacioneze la acestea; - s audieze cu atenie un text, s rein ideile acestuia i s demonstreze c l-a neles. - S disting sunetele care compun cuvintele i s le pronune corect;
10
Curriculum pentru nvmntul precolar (3- 6/ 7 ani), 2008
285
LILIANA STAN
S-i mbogeasc vocabularul activ i pasiv pe baza experienei, activitii personale/ i sau a relaiilor cu ceilali i simultan s utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical; S recepteze un text care i se citete ori i se povestete, nelegnd n mod intuitiv caracteristicile expresive i estetice ale acestuia; S fie capabil s creeze el nsui (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizri, utiliznd intuitiv elementele expresive; S recunoasc existena scrisului oriunde l ntlnete; S neleag c tipritura/ scrisul are neles (semnificaie) etc.; S gseasc ideea unui text, urmnd indiciile oferite de imagini; S manifeste interes pentru citit; S recunoasc cuvinte simple i litere n contexte familiare; S recunoasc literele alfabetului i alte convenii ale limbajului scris; S utilizeze materiale scrise n vederea executrii unei sarcini date; S utilizeze efectiv instrumentele de scris, stpnind deprinderile motrice elementare necesare folosirii acestora; S utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificaie; S descopere c scrierea ndeplinete anumite scopuri, cerine sociale i s se foloseasc de aceast descoperire (ex.: recunoate i respect simboluri care avertizeaz asupra prezenei/ existenei unui pericol sau care arat direcia, destinaia unei cldiri/ unui loc etc.); S neleag semnificaia cuvintelor, literelor i cifrelor, nvnd s le traseze.
n nvmntul primar, obiectivele cadru ale ariei curriculare Limb i comunicare sunt: dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral; dezvoltarea capacitii de exprimare oral; dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citirea/ lectura); dezvoltarea capacitii de exprimare scris. Pentru obiectivul cadru legat de dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral, obiectivele de referin pentru clasa a III-a i a IV-a, de exemplu, se refer la: - s sesizeze sensul global al unui mesaj, identificnd aspectele principale i de detaliu la care se refer un mesaj oral; - s deduc sensul unui cuvnt necunoscut prin raportare la mesajul audiat; - s sesizeze corectitudinea unui enun oral; - s sesizeze mijloacele nonverbale (gesturi, mimic) folosite n comunicare; - s manifeste atenie fa de interlocutor n diferite situaii de comunicare. SOCIALIZAREA finalitate a grdiniei i a colii primare Definit n moduri diferite, socializarea se refer ntotdeauna la raportul existent ntre individ i grup/ societate. Dac n primii ani ai vieii sale copilul manifest o dependen accentuat fa de prinii si (n special fa de mam), ndeprtarea de acetia presupune acceptarea altor persoane n viaa minorului i buna relaionare cu acestea. Cu ct copilul este mai mic, cu att legtura cu membrii
286
familiei este mai puternic. Pe msur ce copilul crete, disponibilitatea lui de a se lega de ali oameni din afara mediului familial trebuie s fie mai pregnant, fcnd posibil socializarea. Socializarea nu este doar deschidere simpl spre alte fiine, ci i acceptarea i deschiderea spre valorile, normele, modurile de a fi ale celor cu care se produce jonciunea att ca fiine particulare, ct i ca membri ai unor structuri comunitare (alte familii, comuniti etnice, urbane/ rurale, religioase etc.). Ea solicit adaptare cultural, interiorizare, ncorporare (L. Vlsceanu). Educaia, n general, a fost neleas de ctre unii autori ca fiind devenirea individului din fiin n sine n fiin integrat social. Individul asimileaz progresiv experiena socio-cultural n contextul interaciunilor cu semenii. Prin socializare, Emil Pun (1982, pp. 81-82) desemneaz procesul prin care tot ceea ce nu este nnscut se asimileaz prin nvare, iar G. Rocher vizeaz procesul prin care persoana uman achiziioneaz i interiorizeaz, pe tot parcursul vieii, elementele socioculturale ale mediului, le integreaz n structura personalitii sale sub influena experienelor i agenilor sociali semnificativi i prin aceasta se adapteaz la ambiana social n care trebuie s triasc. Formarea modului de via a copilului solicit asimilarea experienei socioculturale structurate pn la un moment dat (i exprimat sub forma idealurilor, aspiraiilor, normelor, cutumelor, rolurilor manifestate de membrii societii) sau interiorizarea ereditii socioculturale (P. Murean, 1980, p. 15). n cadrul instituional al educaiei, socializarea presupune nvare social att n variant spontan, ct i n form dirijat. nvarea social completeaz nvarea psihomotorie, predominant la vrstele mici, dar i nvarea cognitiv, tot mai prezent pe msura creterii biologice a indivizilor. Socializarea nu se suprapune cu nvarea social, ci are n cea din urm doar un mecanism de realizare; alte mecanisme ale socializrii const n: influena social, controlul social, presiunea social, creativitatea social. Instituiile educative implicate n modelarea copiilor nc din primul an de via trebuie s acioneze att pentru realizarea socializrii primare n complementaritate cu prinii copiilor mici - ct i n direcia socializrii secundare. ACTIVITATE Realizai un eseu despre importana socializrii plecnd de la ideile de mai jos: - Aceasta nseamn a tri: s nu trieti numai pentru tine (Euripide). - Pe pmnt este loc pentru toat lumea (Schiller). Recunoaterea distinct a socializrii ca finalitate esenial n educaia copilului de vrst mic este determinat de recunoaterea acestui proces ca una dintre funciile familiei (T. Parsons, R. Hill, H.H. Sthal, S. Zimmerman, C. Ciofu, M. Voinea .a.) i a instituiilor de formare. Familia are un rol decisiv n socializarea copilului, dar ea este sprijinit i completat n acest sens de grdini i de coal. PRE-NVAREA / NVAREA finalitate a instituiei de nvmnt precolar i a colii primare Studiile de psihologie evideniaz faptul c nvarea uman constituie un fenomen multidimensional i plurinivelar care genereaz efecte asupra adaptrii caracteristicilor umane, asupra dezvoltrii lor. Derulat pe parcursul ntregii viei a individului, nvarea ncepe timpuriu, angajnd educaia timpurie (anteprecolar i precolar).
287
LILIANA STAN
nvarea din etapa precolar este denumit pre-nvare. Cu formula amintit se desemneaz faptul c minorul asimileaz elementele primare, de baz ale orientrii n mediul de via. Mukerji indic 4 tipuri de achiziii ce trebuie asimilate n primii ani de via, n special, ntre 3 -6/ 7 ani: 1. achiziii legate de relaionarea cu alte persoane; ele presupun pre-nvarea psihosocial: stabilirea comportamentelor de rspuns adecvat n situaia ntlnirii cu alte persoane, fie din interiorul, fie din exteriorul mediului familial, formarea ncrederii n sine i n capacitatea rezolutiv proprie; 2. achiziii legate de comunicarea cu cei cu care relaioneaz; copiii asimileaz informaii, moduri de organizare a lor i maniere diferite de exprimare/ transmitere ctre alii; 3. achiziii legate de vehicularea corect a unui ansamblu de idei, reprezentri, concepte reflectnd mediul imediat de via; 4. achiziii legate de orientare, n general i de orientarea creativ n situaiile, contextele (umane, lingvistice, procedurale etc.) cu care copilul se confrunt. n ultim instan, n etapa precolar este de dorit s se nvee ceea ce va trebui s valorifice coala primar pentru a realiza educaia elementar: scris, citit, calcul matematic elementar etc. Cerinele colii primare se transform n finaliti ale grdiniei. ACTIVITATE Analizai cerinele nvmntului primar din punct de vedere cognitiv, afectiv-atitudinal i psihomotor n sinteza realizat de R.M. Niculescu i D.A. Lupu (2007). Realizai un eseu pe tema De ce trebuie s-i formm pe copii s fie creativi? Utilizai n acest scop ideile lui Gaston Berger (1973, p. 63): Nu avem dreptul s ascundem tineretului nostru primejdiile care l ateapt. El ptrunde ntr-o lume unde nu are un loc rezervat i unde destinul lui va fi mereu pus n discuie. n toate domeniile, la toate nivelurile, va trebui s inventeze ceva. Care sunt caracteristicile nvrii umane, n general i ale nvrii colare, n particular? Indicai rspunsul la ntrebare utiliznd cursurile de psihologie studiate n anii precedeni. Demonstrai ideea c activitatea din grdini n ntregul ei - constituie o activitate care sprijin nvarea copiilor mici.
III.2. CONINUTURILE NVMNTULUI PRECOLAR I ALE NVMNTULUI PRIMAR; CARACTERISTICI Componentele coninutului propus copilului de vrst mic spre asimilare sunt foarte numeroase i deosebit de diverse. Anticipnd existena totalitii cuprinztoare a coninuturilor ce se dovedesc necesare educrii copilului n primii ani de via, celebrul pedagog ceh Comenius (1970, pp. 135-136) enumera semnificativ i provocator - n secolul al XVII-lea n lucrarea Didactica Magna domeniile din care provin elementele cunoaterii vehiculate n coala matern: metafizica, fizica, optica, astronomia, geografia, cronologia, istoria, aritmetica, geometria, statica, mecanica, dialectica, gramatica, retorica etc. Desigur, nu se punea problema de a-l face pe copilul mic deintorul precoce al unei culturi de tip enciclopedic, dar se observa nc de acum trei sute de ani c privarea copilului de mcar una dintre componentele care constituie o latur a vieii normale, afecteaz esenial echilibrul su psihic i moral. Adultul care are responsabilitatea formrii omului n prima copilrie trebuie s realizeze alegeri oportune de coninuturi avnd n vedere cteva aspecte ce dobndesc valoare de criterii de selecie.
288
n primul rnd, este necesar s se aib n vedere importana/ relevana coninuturilor pentru orientarea n spaiul natural nconjurtor, n mediul socio-uman imediat, dar i pentru ntreaga via a viitorului tnr i adult. Coninuturile care descriu mediul de via (obiectele folositoare din zona proxim, locuina, grdinia, coala, strada, oraul/ satul, ara, planeta) se cer constant completate/ ntregite cu cele ce relev modul de via semnificativ, cu sens ce este dezirabil s se configureze n legtur cu mediul. Trebuie vizat modul de a fi prezent, ca i cel viitor, n momente obinuite sau neobinuite/ deosebite/ excepionale/ extraordinare (srbtoare, festivitate, spectacol etc.), n singurtate sau n prezena altora (cunoscui sau necunoscui). Cadrele didactice trebuie s diferenieze cu discernmnt coninuturile cu valoare instrumental de coninuturile cu valoare finalist/ teleologic despre mediul socio-uman. Valoarea instrumental a informaiilor este dat de capacitatea lor de a descrie mediul fizic natural sau construit, ca i lumea omului ca atare. n al doilea rnd, n educaia copilului de vrst mic trebuie s fie vizate coninuturile care descriu modul de via normal i dezirabil al oricrui om, al copilului i pe care adultul (printe sau cadru didactic) le antreneaz n aciunile cu copiii. Vehicularea coninuturilor l oblig pe adult la practicarea necondiionat a acestora. Doar declamarea unui coninut (orict de valoros n sine ar fi el), absena aplicrii lui constante este de natur mai curnd s deruteze pe copil dect s-l modeleze, s-l deformeze mai curnd dect s-l formeze. Adultul care predic un anumit mesaj, dar practic altceva dect afirm deruteaz, descumpnete, surprinde, sfie logica minorului (dar nu mai puin pe aceea a adolescentului, a adultului nsui). Coninuturile referitoare la modul de a fi uman integreaz structural un angajament moral al adultului care relaioneaz cu copilul de vrst mic, ca i unul de moralitate (practica moralei). Ambele componente interdependente, desigur - sunt centrate pe valorile responsabilitii, sinceritii, angajamentului, buntii, toleranei, iertrii, generozitii etc. Tocmai din acest considerent, orice cadru didactic trebuie s prelungeasc activitatea formativ realizat asupra copilului mic cu activitatea de formare/ schimbare (dac este cazul) a atitudinilor i comportamentelor prinilor fa de copii. n al treilea rnd, coninuturile modului de a fi integreaz cu prioritate valorile morale care - n ansamblul lor - contextualizeaz respectul de sine i respectul de alii. Leciile (n.n. n sens de coninut) cele mai importante care se nva n familie, explic Nancy L. Van Pelt (2002, p. 81), nu sunt cititul, scrisul i aritmetica, dup cum cred unii, ci respectul, ascultarea i stpnirea de sine. Acestea trebuie nvate cu rbdare, blndee, dragoste i n mod consecvent n fiecare zi, astfel nct s devin parte din caracterul copilului pentru tot restul vieii. De altfel, educaia copiilor de vrst mic vizeaz un registru larg, cuprinztor de finaliti legate de nsuirea coninuturilor morale tocmai pe temeiul importanei lor deosebite. ACTIVITATE Analizai contribuia unui autor clasic din istoria gndirii pedagogice care subliniaz pregnant ideea importanei formrii caracterului n primii ani de via. n al patrulea rnd, coninuturile propuse spre asimilare trebuie raportate constant la abordarea ludic. Jocul ca atare trebuie receptat ca un coninut; el nu este doar calea prin care se vehiculeaz idei diferite din domenii diverse, dar jocul nsui generic - trebuie nsuit sau deprins. A-l nva pe copil s se joace sau a-i favoriza configurarea capacitii ludice constituie o finalitate, dar i un coninut
289
LILIANA STAN
special i prioritar n educaia copilului mic. ntr-o situaie similar se afl i alte cteva aspecte: observarea, convorbirea, povestirea reprezint modaliti de aciune, dar constituie concomitent componente ale coninutului propus pentru copiii de vrst mic; observarea se nva observnd, convorbirea prin dialog/ convorbiri/ conversaii, jocul se nva jucnd etc. Din cumulul valenelor acestor componente deriv i catalogarea lor, valorizarea lor n cadrul pedagogiei precolare i a pedagogiei nvmntului primar drept mijloace de realizare a activitilor de formare a precolarilor i colarilor mici.
III.3. PROBLEME ALE METODOLOGIEI EDUCAIEI FORMALE PENTRU VRSTELE MICI III.3.1. Delimitri terminologice Activitile umane (economice, politice, culturale, educaionale etc.), indiferent de tipul lor, presupun "o modalitate practic de lucru, un mod specific de aciune, un fel anume de a se proceda, adic o anumit metod" (I. Cerghit, 1980, p. 9). Sensul etimologic al termenului de "metod" este indus de dou cuvinte greceti: "metha" care nseamn "spre", "ctre"i "odos" care este traductibil prin "cale" sau "drum". n esen, termenul "methodos" primete sensul de "cercetare, cutare, urmrire". METODA DE NVMNT. Metoda de nvmnt reprezint calea urmat de profesor n cadrul instituional colar prin intermediul i n sprijinul coninutului unei discipline de nvmnt; prin metoda didactic i prin coninutul disciplinelor de nvmnt se urmrete realizarea unor finaliti educaionale care se rsfrng asupra celor educai. ntruct activitile dominante ale profesorului, n coal, sunt predarea i evaluarea, iar ale elevului - nvarea i autoevaluarea, metodele de nvmnt mai pot fi definite ca "modaliti de organizare i conducere a procesului de predare/ nvare i evaluare a cunotinelor i deprinderilor, n funcie de obiectivele didactice"(M. Stoica, 1996, p. 213). Profesorul George Videanu (1986, pp. 3-4) precizeaz cteva dintre caracteristicile specifice ale metodei de nvmnt: a) metoda este propus de cadrul didactic dup o selecie prealabil dintr-o arie mai cuprinztoare de posibiliti metodologice; ea este pus n aplicare att n cadrul leciilor, ct i al activitilor extracolare, nu doar n folosul elevilor, dar i cu participarea, cu ajutorul lor; b) metoda de nvmnt presupune ntotdeauna o relaie pedagogic de cooperare, de parteneriat ntre profesor i elev; primul l antreneaz pe al doilea n cutarea soluiilor la problemele impuse de demersul educativ; c) metoda de nvmnt se exprim i se folosete n ipostaze multiple, ele nsele rezultate prin combinarea unor variante i/ sau procedee didactice selectate, preferate de ctre profesor n funcie de trebuinele i interesele elevilor, de nivelul cunotinelor acumulate de acetia etc. Utilizarea unei metode nu se justific exclusiv prin scopul asimilrii de ctre elevi a cunotinelor. Pot fi vizate i alte finaliti - complementare i interdependente: stimularea spiritului creativ, receptarea, interiorizarea, trirea valorilor etc.; d) metoda de nvmnt l afirm pe profesor ca purttor avizat, competent al coninuturilor nvmntului, dar i ca organizator/ conductor/ manager al proceselor de predare-nvare.
290
PROCEDEUL DIDACTIC. Metoda didactic se configureaz i este perceput ca un ntreg, ca o unitate, dei concretizarea ei efectiv ntr-un interval de timp determinat nu se epuizeaz ntr-o operaie unic. Similar aciunii didactice care integreaz un ansamblu de operaii mentale i fizice, metoda didactic "este constituit din mai multe procedee" (Marin Stoica, 1996, p. 213). Deoarece "include n structura ei o suit echivalent de procedee" (I. Cerghit, L. Vlsceanu, 1988, p. 179), metoda se supraordoneaz oricrui procedeu i are ntietate n toate analizele de metodologie didactic. Prin raportare la metod, procedeul reprezint "un simplu detaliu, o particularizare sau component" a celei dinti. n concepia lui M. Debesse procedeul este definit, fr rezerve, drept "o tehnic mai limitat de aciune". Fiind "un ansamblu corelat de procedee" (C. Cuco, 1996, p. 82), metoda include sau presupune structuri sau reele variat ordonate de procedee, dup cum solicit situaiile concrete pe care ea trebuie s le soluioneze/ optimizeze; n acelai timp, ea nsi rmne subordonat unor obiective educaionale riguros precizate. Atunci cnd, dintre procedeele constitutive unei metode, unul dintre ele se detaeaz ca valoare formativ i ca pondere, acesta i poate aroga demnitatea de metod la un moment dat; faptul se poate produce i n sens invers, adic "la limit, metoda poate deveni ea nsi un procedeu", desigur, pentru o alt metod didactic. METODOLOGIA DIDACTIC. Metodologia didactic reprezint partea pedagogiei care are ca obiect de cercetare ansamblul metodelor didactice i al componentelor acestora, procedeele didactice, precum i interdependenele dintre ele. n limbajul curent (mai ales al practicienilor educaiei), acest capitol de pedagogie are i o reprezentare/ definire mai restrns; ea pune accentul n principal pe dimensiunea cantitativ: totalitatea metodelor de nvmnt antrenate de un cadru didactic n experiena profesional proprie. STRATEGIA DIDACTIC. Termenul de strategie didactic (sau strategie de instruire) indic modul de "combinare i organizare cronologic a ansamblului de metode i mijloace alese pentru a atinge anumite obiective". Pentru Marin Stoica (1996, p. 213), strategia didactic desemneaz "modalitile mai complexe de organizare i conducere a procesului de instruire pe baza combinrii metodelor, a mijloacelor de nvmnt i a formelor de grupare a elevilor, n scopul realizrii obiectivelor pedagogice". TEHNOLOGIA DIDACTIC. Educaia interrelaioneaz cu tehnica i cu tehnologia. Cei doi termeni sunt utilizai cu urmtoarele accepii: tehnica n sens de totalitate de instrumente (sau unelte), materiale concepute i realizate de specialiti, n diverse domenii de activitate, avnd ca scop principal obinerea unei productiviti nalte i ca efect semnificativ schimbarea raportului om-unealt/ main. De asemenea, prin tehnic se desemneaz ansamblul de prescripii general metodologice necesar a fi aplicate pentru ca o aciune s dobndeasc atributul eficacitii. Cel de al doilea sens a fost preluat i de ctre pedagogi. Astfel, n formularea des evocat "metode - tehnici - procedee" este vizat tocmai sensul la care ne referim. De exemplu, conversaia este o metod de comunicare oral ntrebuinat constant n actul didactic; avnd la baz dialogul dintre profesor i elev, generat i sprijinit de ntrebare, formularea nsi a interogaiei presupune respectarea unei sume de norme, de prescripii etc., pentru ca metoda s-i dovedeasc eficiena. n acest caz, profesorului i se cere nu doar s pun ntrebri, ci i se pretinde s-i nsueasc tehnica formulrii, conceperii i adresrii ntrebrilor, a ascultrii i valorificrii rspunsului primit etc., adic i se cere asimilarea tehnicii conversaiei.
291
LILIANA STAN
Privitor la termenul de tehnologie, ntr-un prim sens, el numete totalitatea proceselor de producie, inclusiv operaiile i regulile aferente; n al doilea rnd, tehnologia desemneaz teoria sau tiina unei tehnici sau a unui ansamblu de tehnici caracteristice unei ramuri a aciunii productive (sau neproductive). Exist i un al treilea neles al termenului cnd acesta vizeaz "tiina metodelor i mijloacelor" antrenate n procesele urmate pentru a realiza un produs. Tehnologia este conceput ca o parte a culturii, calitate n care aciunea educativ poate i trebuie s o foloseasc n propriul beneficiu. Dac tehnica i tehnologia au fost create, n primul rnd, pentru a imprima o eficien superioar aciunii umane productive sau creatoare de bunuri materiale, efectele acestui demers s-au extins, n al doilea rnd, i asupra activitilor neproductive (culturale, educative, sociale etc.). "Utilizarea tehnologiei, devenit tehnologie didactic, n nvmnt a constituit o cale de cretere a eficienei activitii educaionale, i, totodat, un indicator de maturitate a tiinei educaiei" (Emil Surdu, 1995, p. 194). n acest sens, prin tehnologie didactic se desemneaz "ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate n practica educativ"; este vizat accepia restrns a sintagmei n cauz care, de altfel, este folosit din ce n ce mai puin. Pe lng tehnic i tehnologie, actul de predare-nvare-evaluare este influenat ntr-o msur semnificativ i de urmtoarele elemente: - coninutul propus elevilor n coal prin aria tematic din cadrul fiecrei discipline de nvmnt i prin gradul lui intrinsec de complexitate; - organizarea activitii educative la nivelul instituiei colare ca entitate organizaional/ cultural i la nivelul claselor componente; - relaiile pedagogice instituite ntre profesori-elevi, profesori-profesori, elevi-elevi; - recunoaterea social a rolului educaiei pentru ansamblul comunitii, pentru persoane i, implicit, a importanei sociale a rolului cadrului didactic; - achiziiile cunoaterii psihopedagogice oferite de cercetarea de specialitate .a. n contextul extins reliefat, conceptul de tehnologie didactic se refer la "aplicarea descoperirilor tiinifice n vederea rezolvrii unor probleme practice" (C.Cuco, 1996, p. 80), care aparin, desigur, ansamblului acional al predrii-nvrii-evalurii. Tehnologia didactic desemneaz demersul ntreprins de profesor pentru aplicarea "principiilor nvrii ntr-o situaie practic de instruire" (R.J. Davitz, S. Ball, 1978, p. 106). n concluzie, prin tehnologia didactic (n sens larg, generalizat n literatura de specialitate) este numit "ansamblul structural al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al strategiilor de organizare a predriinvrii, puse n aplicaie n interaciunea dintre educator i educat, printr-o strns corelare a lor cu obiectivele pedagogice, coninuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalitile de evaluare" (C. Cuco, 1996, p. 80). . III.3.2. Descrierea principalelor metode didactice n cadrul procesului de nvmnt se declaneaz mecanismul comunicrii bilaterale dintre profesor i elev, pe fondul cruia cel dinti efectueaz transmiterea unui mesaj (prin metodele de predare), iar cel de al doilea recepioneaz i asimileaz mesajul emis pe baza unui demers propriu (metodele de nvare). Profesorul poate exercita eficient rolul specific deinut asimilnd un numr ct mai mare de variante metodologice i identificnd contribuia lor specific n cadrul strategiilor didactice pe care le va aplica.
292
Prezentarea metodelor de predare trebuie s includ referiri la un ansamblu de aspecte: 1. Descrierea aciunii profesorului n cadrul metodei respective; 2. reliefarea demersurilor pregtitoare ce trebuie operate de profesor pentru a aplica metoda n cauz; 3. evidenierea proceselor psihice declanate de aciunea/ intervenia profesorului asupra educatului i, n consecin, precizarea beneficiarilor posibili ai acesteia; 4. identificarea tipurilor de strategii didactice n care se poate include metoda; 5. evidenierea categoriilor de obiective pedagogice care impun apelul la o metod anumit: 6. determinarea tipurilor de relaii pedagogice pe care le declaneaz utilizarea anumitor metode de predare nvare evaluare; 7. indicarea principial, desigur, a gradului de participare individual i n grup a elevilor n procesul de nvmnt ca efect al utilizrii unei metode de predare; 8. specificarea tipului de evaluare determinat de utilizarea unei metode didactice de predare; 9. identificarea avantajelor i a dezavantajelor pe termen scurt i ndelungat pentru profesor i pentru elevi, prin folosirea unei metode; 10. inventarierea caracteristicilor dobndite de o metod, prin raportare la criteriile existente de clasificare etc. Raportarea la toate aspectele menionate anterior n descrierea unei metode didactice genereaz un volum impresionant de date. De aceea, n sinteza de mai jos vom include informaii de baz pentru descrierea fiecrei metode. Dintre reperele n funcie de care pot fi ordonate metodele didactice, optm pentru criteriul modalitii principale de prezentare/ enunare a cunotinelor sau criteriul suportuluipurttor. Din punctul de vedere al lui Ioan Cerghit (1980, p. 89), metodele didactice se grupeaz n categoriile urmtoare: I. Metode bazate pe utilizarea cuvntului: a. atunci cnd suportul-cuvnt este rostit se constituie metodele de comunicare oral, grupate, la rndul lor, n metode expozitive i metode conversative; b. atunci cnd comunicarea se bazeaz pe limbajul intern, se instituie reflecia personal; c. n cazul cnd cuvntul este scris/ tiprit, metodele sunt denumite livreti sau metode de comunicare scris. II. Metode bazate pe observarea direct a realitii sau a substitutelor obiectelor reale sau metode intuitive (obiective sau demonstrative). III. Metode bazate pe aciune (metode practice, operaionale; I. Cerghit, L. Vlsceanu, 1988). Vom caracteriza mai jos doar cteva metode bazate pe utilizarea cuvntului. III.3.3. Metode expozitive (afirmative sau monologice) Metoda expunerii, indiferent de forma pe care o mbrac, const n comunicarea de ctre profesor, pe cale oral, a unor cunotine din cadrul unui obiect de nvmnt/ arii tematice ntr-un interval determinat de timp i cu intenia realizrii unor obiective pedagogice riguros precizate. Afirmnd rolul conductor al profesorului n actul nvrii, aceast metod este denumit de ctre unii autori expunere dogmatic (O. Oprea, 1979, p. 224) sau metod dogmatic (G. Palmade, 1975, p. 60); expresiile enunate nu s-au impus ns n limbajul de specialitate. Transmiterea informaiilor pe calea expunerii presupune:
293
LILIANA STAN
ordonarea logic a volumului informaional vehiculat; reliefarea relaiilor dintre cunotine pentru a se permite perceperea lor ca un sistem; determinarea unui echilibru dinamic ntre esenial i neesenial i accentuarea elementelor eseniale (inclusiv prin construirea de scheme de idei); vehicularea cuantumului de cunotine minimal prevzut de programa colar; selectarea i integrarea informaiilor care dispun de potenial formativ manifest .a.; operarea cu noiuni precise, caracterizate de rigurozitate i corectitudine tiinific. Metoda l solicit maximal pe profesor deoarece el este agentul care propune un coninut tematic elevilor si i care poate asigura interes i receptivitate fa de aria problematic respectiv prin maniera realizrii expunerii. Succesul metodei depinde de capacitatea de a comunica pe care o probeaz cadrul didactic, ea nsi configurat de fluena vorbirii, de formele logice variate i simple pe care le ntrebuineaz, de bogia vocabularului i plasticitatea acestuia, de adecvarea fondului lexical vehiculat la specificul temei, la scopul expunerii sau la particularitile auditoriului etc. Atributele anterioare trebuie s se regseasc n mod imperativ n cadrul expunerii, deoarece numai datorit prezenei lor cel care recepteaz mesajul va fi activizat din perspectiva unui ansamblu de procese psihice: atenia, gndirea, imaginaia .a. Specificul vrstei celor care beneficiaz de mesajul expunerii, natura i amploarea deduciilor i argumentelor desfurate, ca i alte aspecte, genereaz o multitudine de forme (sau categorii) ale acestei metode: povestirea (numit i metoda expozitiv-natarativ, expunere narativ sau naraiune); prelegerea; explicaia; descrierea; instructajul; expunerea cu oponent; conferina; informarea; enunul i demonstraia logic; microsimpozionul. Povestirea, prelegerea, explicaia i descrierea constituie ipostazele eseniale ale expunerii n derularea procesului de nvmnt. Ele au pondere dominant n ansamblul formelor acestei metode i dein istoria cea mai ndelungat. Celelalte ipostaze ale expunerii (expunerea cu oponent, conferina, instructajul, informarea etc.) sunt de dat mai recent i servesc inteniei formatorilor de a eficientiza metoda ca atare, implicit, actul educativ instituionalizat. Povestirea sau naraiunea (naraia) reprezint o expunere care relateaz ntr-o desfurare gradat evenimente, ntmplri, fapte petrecute unor persoane reale sau imaginare ntr-un timp i spaiu ndeprtate (dar i/sau apropiate) sau imaginare. Subiectul povestit poate integra ntmplri reale (de exemplu, evenimentele biblice) sau elemente fantastice, simboluri ale forelor binelui i rului (ca n cazul basmului). Acest gen de expunere este recomandat n procesul de nvmnt pentru elevii cu vrste mici, dei integrat n strategii analogice sau transductive povestirea produce efecte formative la orice vrst. Experiena educaional a evideniat c, pe ct este de necesar povestirea n actul didactic, pe att de dificil este realizarea ei. K.K. Uinski afirma c arta de a povesti n clas nu se ntlnete des la profesori nu pentru c aceasta ar fi un dar special al naturii, ci pentru c cere mult exerciiu. Chiar un om dotat trebuie s lucreze mult pentru a fi capabil s redea o povestire care s satisfac pe deplin cerinele pedagogice (apud. I. Cerghit, L. Vlsceanu, 1988, p. 310). Profesorul poate dobndi priceperea de a fi un bun povestitor, utiliznd bogatele surse care redau pilde sau istorioare. Istorioarele aparin genului literar scurt i rolul lor este ca, printr-o ntmplare petrecut n viaa unor personaliti sau n aceea a unor oameni simpli, dar trecui prin coala vieii, s se ofere cititorului o nvtur; au, ntotdeauna, un scop moralizator i duhovnicesc(Gh. Precupescu, 1997, p. 5).
294
Povestirea deine, n viziunea lui K. Egan (p. 16), valene educative speciale la toate vrstele, dar mai ales n procesul de formare a copiilor de vrst mic. Considerentele invocate de autor se refer la un ansamblu de dimensiuni. n primul rnd, povestirea constituie un instrument ce modeleaz experiena i cunoaterea, descriu ntmplrile, permind modelarea oricrui tip de coninut care reflect realitatea ca atare sau ficiunile de toate genurile. n al doilea rnd, povestirea permite s nelegi cum s simi legtura cu evenimentele i cu ntmplrile; ea poate s stabileasc, n mod unic, nelesul lor emoional. Povestirile (...) modeleaz coninuturile, astfel nct noi ne vom simi mai bine sau mai ru, mai veseli sau mai triti, pe msur ce le auzim. Nici o alt form a limbii nu poate face acest lucru. n al treilea rnd, povestirea constituie vehiculul ideal, poate chiar singurul posibil, pentru strile emoionale ce sunt experimentate de oameni. Prin intermediul povestirii, copiii pot fi informai c sunt i care sunt strile sufleteti ale oamenilor n diferite contexte de via. n al patrulea rnd, potenialul educativ al povestirii este evideniat i prin recunoaterea ei ca fiind form de baz a gndirii umane i ca cea mai veche form fa de orice alt form cunoscut. Cadrul didactic ce realizeaz activiti educative cu copiii de vrst mic trebuie s dein deprinderea de a povesti. ACTIVITATE Concepei o poveste pentru a vehicula informaii legate de lumea plantelor; precizai vrsta copilului pentru care o realizai. Identificai n literatura pentru copii o poveste cu subiect referitor la acelai referenial lumea plantelor. Ce cuprinde competena de a fi povestitor? Integrai n rspunsul dat ideea urmtoare a lui K. Egan: cu ct putem concepe poveti mai amuzante, cu att mai bine!
Prelegerea reprezint o expunere oral nentrerupt, conceput i realizat de profesor pe marginea unei teme din programa de studiu, ntr-un interval de timp limitat la 1-2 ore, pentru elevii din anii terminali ai liceului sau pentru studeni. Prelegerea colar se adreseaz predilect elevilor de liceu din clasele a XI-a i a XII-a, cu condiia ca auditoriul s dispun de un nivel corespunztor de pregtire i de maturizare intelectual. De obicei, tematica propus este constituit dintr-un material necunoscut sau puin cunoscut de ctre elevi. Forma cea mai frecvent a prelegerii colare este prelegerea introductiv, prin care profesorul descrie elevilor problematica disciplinei ce va fi parcurs n anul colar respectiv. Este utilizat i prelegerea de sintez pentru ca, dup nsuirea unui volum informaional cuprinztor, profesorul s precizeze aspectele eseniale ale materialului deja parcurs sau relaiile dintre cunotine. Prelegerea universitar are ca beneficiar studenii i are ca durat, de regul, dou ore. Ea solicit profesorului precizie i rigurozitate n structurarea coninutului de idei prezentat, dar i inspiraie n adecvarea formei de exprimare a mesajului. Explicaia didactic presupune expunerea unor idei, noiuni, principii, legi, evenimente, fenomene etc., cu scopul clarificrii, lmuririi acestora n contextul i prin mobilizarea unor informaii pe care elevii le posed deja. Din acest considerent, explicaia didactic angajeaz structuri cognitive inferioare (premise, exemple, cazuri aplicative particulare etc.), spre deosebire de explicaia tiinific unde
295
LILIANA STAN
raportrile se fac la structuri superioare (I. Cerghit, L. Vlsceanu, 1988, p. 185). n cadrul acestei metode pot fi utilizate urmtoarele tipuri de explicaii: a) explicaia cauzal rspunde la ntrebarea de ce? i relev cauzele ce justific apariia, existena, manifestarea, ipostazele, evoluia unui fapt sau fenomen; b) explicaia normativ analizeaz, dup criterii stabilite, caracteristicile eseniale dezirabile ale unui fenomen sau fapt, preciznd asemnrile i deosebirile fa de evenimente similare; c) explicaia procedural rspunde la ntrebrile cum?, care? i evideniaz operaiile necesare pentru ca un lucru/ fapt s se produc; d) explicaia consecutiv generat de interogaia care?; acest tip de explicaie prezint enumerativ evenimente, stri, momente, etape etc., ce conduc la o stare final; e) explicaia prin mecanism rspunde la ntrebarea cum? i evideniaz principiile funcionrii unui mecanism etc. Fcnd apel la cauze, scopuri, principii de funcionare, asemnri, deosebiri etc., explicaia didactic ajut la nelegerea unor idei i la dezvluirea adevrului despre obiectul vizat prin explicaie. Ea se bazeaz pe operaiile gndirii (analiz, sintez, comparaie, abstractizare, generalizare) i pe raionamente inductive, deductive, analogice. Descrierea reprezint o expunere centrat pe prezentarea analitic a structurii i caracteristicilor unui obiect, fenomen sau a unei fiine; obiectul descris se circumscrie tematicii recomandate de programa colar i perceperea lui ca ntreg constituie o finalitate a actului educativ. Metoda descrierii se utilizeaz n predarea tuturor disciplinelor, fiind esenial, ns, pentru tiinele naturii, socio-umane i tehnice. Ea este posibil prin organizarea i realizarea observaiei. Descrierea nu se reduce la simpla enunare a prilor componente ale unei realiti vizate, ci presupune i interpretarea lor, explicarea prin raportare la conexiunile dintre pri, ca i evidenierea rolului i importanei acestora. Expunerea cu oponent reprezint ipostaza special a expunerii care se realizeaz cu participarea unei persoane (oponentul) ce i exercit dreptul de opoziie sau de a avea un punct de vedere personal ntro problem oarecare. Alturi de cadrul didactic rspunztor de desfurarea actului instructiv, oponentul poate s fac la momentul potrivit o observaie, poate s adreseze o ntrebare sau s expun maniera n care a neles o chestiune discutat, poate s evoce un alt punct de vedere (diferit sau complementar) n problema tratat etc. Este evident c interveniile colaboratorului profesorului (un alt cadru didactic sau unul dintre elevii care au potenial de a sprijini aceast modalitate de lucru) vor urma un scenariu anticipat care trebuie s sprijine clarificarea (i nu complicarea) mesajului, ce trebuie s sugereze esenialul (nu nesemnificativul) dintr-un ansamblu de idei, s ofere un model al interveniilor elegante, civilizate, ntr-o discuie cu scop constructiv (i nu distructiv, chiar dac eventual critic), s descrie un comportament tolerant, nelept (i nu unul agresiv) etc. Participarea oponentului n cadrul unui scenariu didactic similar aceluia descris anterior este posibil i n cadrul povestirii i al prelegerii, al explicaiei sau al descrierii. Experiena colar cuprinde numeroase situaii ad-hoc ale expunerii cu oponent, atunci cnd unii elevi adreseaz profesorului (din interes sau curiozitate) ntrebri, solicit detalii suplimentare sau comenteaz anumite afirmaii. Prin urmare, oponentul poate avea un rol important n toate formele de baz ale expunerii, att n situaii neintenionate, ct i n mprejurri anticipate s permit dialogul. Didactica modern recomand exploatarea potenialului expunerii cu oponent n ipostaza sa construit intenionat de ctre formatorul receptiv la cultivarea relaiilor pedagogice de tip democratic.
296
Conferina reprezint expunerea pe care o realizeaz un profesor ntr-un interval determinat de timp (stabilit n special n funcie de vrsta celor din auditoriu i de complexitatea temei propuse), pe marginea unui subiect care intereseaz pe beneficiari i care se nscrie ntr-o arie de coninut monodisciplinar sau pluridisciplinar. Avnd ca loc de desfurare coala, universitatea sau spaii nonformale (case de cultur, cinematografe, teatre etc.), cel care susine conferina trebuie s-i adecveze coninutul expus (ca nivel tiinific, claritate, precizie, actualitate, relevan etc.) i forma de prezentare a acestuia (accesibilitate, caracter antrenant, incitant, plcut, elegan, plasticitate, coeren, elocven n exprimare). Ca i prelegerea-dezbatere, conferina poate propune i momente de dezbatere (conferinadezbatere) la care s participe persoane interesate din auditoriu. De regul, dup prezentarea unor probleme de ctre cel care confereniaz, se creeaz explicit ocazia schimbului de opinii, plecnd de la ntrebri (sau pe marginea acestora) i de la comentarii generate de tratarea subiectului. Instructajul (sau instructajul de fundamentare) este o expunere prin care profesorul ndrum activitatea teoretic i practic-aplicativ a elevului. Aceast form a metodei expozitive este recomandat n situaiile n care copiii/ tinerii trebuie s efectueze anumite sarcini: nvarea scrisului, cititului, calculului matematic, elaborarea compunerilor, lucrrilor de orice tip etc. ndrumarea aciunii elevilor se realizeaz prin instruciuni caracterizate de claritate, concizie, precizie i adecvare la nivelul capacitilor celor crora se adreseaz. Informarea mbrac forma unei expuneri realizat de cadrul didactic sau de ctre un elev/ student asupra unui eveniment, fapt, ntmplare etc, n scopul de a oferi un volum minimal, dar esenial de informaii despre un referenial determinat care s serveasc unei discuii/ dezbateri ulterioare, unui dialog, unei reflecii personale etc. Se prefer ca informarea s fie concis, structurat dup criterii explicit enunate, exhaustiv din perspectiva aspectelor reprezentative pe care trebuie s le evidenieze, accesibil i explicit (ca limbaj ntrebuinat). Ea se poate dinamiza prin raportare la beneficiar. Avnd limite temporale de desfurare de obicei restrnse (cteva minute), informarea se coreleaz n strategii didactice unitare cu conferina, cu conversaia sau discuia/ dezbatere. n cazul n care informarea este susinut de ctre un elev, profesorul trebuie s pregteasc anterior mpreun cu acesta intervenia respectiv, asigurndu-se c ea ndeplinete caracteristicile cerute de metoda ca atare i c servete obiectivelor educative stabilite n etapa proiectrii didactice. Enunul i demonstraia logic reprezint expunerea n form clar i lipsit de echivoc a datelor unei probleme, a unei teorii sau a unei concepii, a argumentelor care sprijin o anumit soluie sau un punct de vedere n chestiunile abordate. Microsimpozionul constituie o modalitate de organizare i de susinere a ideilor i opiniilor pe anumite teme pe care o structureaz fie elevii, fie profesorul pentru a da prilejul elevilor s susin interveniiexpuneri de durat variabil, de complexitate mai mare sau mai mic. Se vizeaz omagieri, comemorri, comunicri tiinifice etc.. Sub forma meselor rotunde, microsimpozionul l afirm pe profesor ca organizator i manager, iar pe elev ca protagonist al unei expuneri asupra unui coninut deja cunoscut i aprofundat de ctre acesta. Microsimpozionul nu reprezint prin sine nsui una dintre ipostazele expunerii, ci cadrul organizatoric n care se pot etala diverse probleme pe calea explicaiei, prelegerii, informrii etc. *
297
LILIANA STAN
Metodele expozitive descrise succint n acest cadru sunt asociate n practic, uneori, cu utilizarea unor mijloace tehnice de transmitere a informaiei (televizorul, radioul, filmul, caseta audio sau video etc.). Mass-media preia o parte a atribuiilor profesorului legate de expunerea unui coninut de idei. n aceste condiii, literatura pedagogic s-a mbogit cu o expresie care reflect situaia anterioar. Astfel, E. Macavei distinge alturi de metodele de comunicare oral, scris i interioar pe cele de comunicare oral vizual. Autoarea le prezint ca modaliti didactice de folosire a mijloacelor mass media cu scop didactic, avnd avantajul de a prezenta informaia de actualitate n manier concentrat i cu participarea grupelor interdisciplinare de specialiti. Utilizarea metodelor expozitive n nvmnt, n general, solicit profesorului o mare responsabilitate cu privire la veridicitatea celor expuse i la interiorizarea mesajului transmis. Mitropolitul Antonie de Suroj (f.a., p. 13) ndemna prin propriul su mod de a fi la exemplaritatea raportrii la rostirea cuvintelor: ori de cte ori vorbesc, o fac cu ntreaga convingere i credin pe care o am. Mizez ntreaga mea via pe cuvintele mele. Ceea ce are importan este nu faptul de a spune cutare sau cutare cuvnt, ci acela de a atinge nivelul convingerilor personale ale celor crora ne adresm. Aceasta este baza oricrei comunicri, locul ntlnirilor adevrate. Dac cineva vorbete s m ridiculizeze, cu att mai ru! Dar dac cuvintele mele aprind n interlocutorii mei o scnteie care face posibil dialogul, aceasta nseamn c lucrul despre care vorbim are pentru noi o foarte mare importan. III.3.4. Metode interogative (conversative sau dialogate) Dac metodele expozitive l situeaz pe profesor n ipostaza de a dezvolta oral o problem (cu sau fr intervenia elevilor), metodele interogative se bazeaz pe ntrebri formulate de cadrul didactic elevilor si pentru a realiza diverse scopuri instructiv-educative. Exprimnd o cerin, profesorul determin, ca rspuns, o intervenie din partea elevului, adic iniiaz i susine un dialog, o conversaie. I. Cerghit observa c st n firea omului () trebuina interioar de a ntreine un larg schimb de informaii i idei, de impresii i de opinii, de a se exterioriza n comunicarea cu alii, dar, n acelai timp, n nvmnt, dialogul este n ntregime subordonat realizrii unor sarcini didactice i educative, este axat pe procesul de nvare i dezvoltare a personalitii (I. Cerghit, 1980, p. 112). Etimologic, termenul de conversaie (provenind din limba latin n care con desemneaz cum, cu, iar versus ntoarcere) numete cercetarea amnunit (ntoarcere rentoarcere) sau examinarea sub toate aspectele a unei probleme. Ca metod de nvmnt, conversaia activeaz elevul ntr-o msur superioar aceleia realizate de metodele expozitive deoarece face apel mai mult la activitatea elevului dect la docilitatea lui (J. Piaget, 1972, p. 123). Faptul este posibil i ca urmare a situaiei specifice n care trebuie formulat seria ntrebrilor de ctre profesor i anume, conceperea unei cerine asupra sau pe marginea unui material deja cunoscut de ctre elevi, chiar dac n proporii variabile sau cu semnificaii incomplete. Structur elaborat bipolar, conversaia este un sistem activ de interaciuni simbolice, verbale, comunicaionale, informaionale profesor-elevi, supuse realizrii unor obiective instructive i educative proiectate (E. Surdu, 1995, p. 213). Prin raportare la obiectivele pe care le sprijin, implicit la funciile pe care le ndeplinete, conversaia poate lua urmtoarele forme (M. Stoica, 1996, p. 217): 1. conversaie introductiv (prin care elevii sunt pregtii pentru susinerea unei activiti didactice);
298
2. conversaie euristic sau dialog euristic (care face posibil redescoperirea unor cunotine de ctre elevi prin intermediul ntrebrilor special concepute de ctre profesor , favorizante asimilrii acestora); 3. conversaie de aprofundare (prin care se realizeaz ordonarea, clasificarea, stabilirea unui sistem de relaii ntre cunotinele deja asimilate); 4. conversaie de fixare i sistematizare a cunotinelor; 5. conversaie de valorificare, de control i verificare a performanelor nvrii (I. Cerghit, 1976, p. 86) numit i conversaie examinatoare (n cadrul su obiectivele operaionale ale activitii didactice, transformate n itemi, devin criterii de evaluare). n ansamblul activitii didactice a unui profesor, toate formele conversaiei trebuie practicate, ele fiind solicitate de complexitatea finalitilor existente n instituia colar. Ponderea cea mai mare o deine, ns, conversaia euristic. Prin calitatea organizrii i realizrii, ea condiioneaz nvarea elevilor. Conversaia euristic (de descoperire) i dezvluie sensul prin decodificarea etimologiei greceti a termenului euriskein; el nseamn a afla, a gsi sau a descoperi. Practicat cu mare succes nc n antichitate, de ctre Socrate, metoda a mai fost denumit metod socratic sau maieutic i a fost neleas ca art de a moi adevrul. n dialogurile platoniciene, maniera de abordare menionat a fost strlucit redat de filosoful din Stagira. Originea antic a metodei nu a anulat, ns, nici pn n prezent, valoarea sa formativ. n decursul secolelor, au utilizat dialogul ca form de exprimare a unor idei, puncte de vedere sau teorii - nume de referin n cultura universal. Pentru relevana lui special, vom aminti numele lui Augustin (1994, p. 19) care, n lucrarea De magistro (388-389) i propunea s discute pe larg despre virtutea i rostul cuvintelor cu fiul su, Adeodat, plecnd de la ntrebri. Prin conversaia euristic folosindu-se de o succesiune de ntrebri cu abilitate puse i alternate cu rspunsuri primite din partea elevilor, profesorul i determin pe acetia s efectueze o investigaie n sfera propriei lor informaii, existente deja n mintea lor (strns legat, bineneles, de tema leciei) i s descopere, prin reorganizarea ei, noi adevruri (I. Cerghit, L. Vlsceanu, 1988, p. 187). Din aceast perspectiv, prin conversaie nu se transmit noi cunotine elevilor, dar se provoac starea de tensiune, de cutare a unor rspunsuri la probleme semnalate prin ntrebare, se determin cercetarea, investigarea valorii informaiilor, a cunotinelor deja asimilate pentru a soluiona cerinele exprimate. Prin urmare, noul apare pe baza a ceea ce se tia deja, pe baza vechiului, prin investigare i descoperire. Dac prin ntrebri nu-l nvm nimic pe elev (G. Mialaret, 1976, p. 130), prin acestea contribuim la deschiderea minii. Atunci cnd, n cadrul unui dialog, caracterul de cutare, de descoperire (definitoriu pentru conversaia euristic) se diminueaz parial i chiar se pierde, se estompeaz n ntregime, identificm ipostaza conversaiei catehetice. Conversaia catehetic, opus celei euristice, este o metod prin care se realizeaz reproducerea cunotinelor gata fcute, de memorare mecanic a unor ntrebri i rspunsuri la ele, () insuficient descoperitoare de adevr, secveniatoare a materiei de predat, dirijist, promovnd o nvare stimulrspuns, behaviorist, de tip ntrebare-rspuns, fr intervenia cutrii, fr respectarea funciilor conversaiei euristice, elevii fiind condui cu pai mruni, prin ntrebri nchise, la descoperirea unor pri de adevr, impunndu-li-se de fapt modul de gndire al profesorului (E. Surdu, 1995, p. 214). Teoreticienii manifest o atitudine reticent fa de conversaia catehetic, dei ea se practic intens la
299
LILIANA STAN
toate nivelurile de nvmnt (E. Macavei, 1997, p. 241). Ea este favorizat n practica colar de necesitatea ca elevul s fie solicitat s reproduc definiii, clasificri, enumerri de date i evenimente, descrieri a componentelor obiectelor i fenomenelor etc. Dei are rol important n ordonarea, consolidarea i repetarea materialului nvat, conversaia catehetic nu trebuie folosit excesiv, n nici un caz exclusiv, ntruct determin nvarea mecanic. Este evident c ipostaza conversaiei catehetice nu a fost utilizat doar de ctre catehei, chiar dac se afirm c ei au fcut-o primii (de unde i denumirea) i doar cu referire la teme religioase. Orice coninut transmis elevilor poate fi abordat n manier neproblematizat, simpl, enuniativ, indiferent cii pe care o solicit pentru a fi asimilat, dei nu este nici necesar i nici recomandabil acest fapt. Coninuturile caracterizate de niveluri nalte de abstractizare i generalizare, prin complexitatea lor special predispun (i) la abordri formale. Indiferent de coninutul pe care l pred, profesorul care accentueaz n relaia pedagogic, n dialogul cu elevul rezultatul ca atare, chiar dac acesta constituie efectul memorrii formal-mecanice de ctre elev, practic o conversaie de tip catehetic. Abordnd teme religioase prin excelen, teologii au ncurajat dialogul problematizat, formularea ntrebrilor inteligente i a rspunsurilor argumentate, oferind ei nii pagini exemplare de acest fel. n viziunea lui Augustin, cutarea adevrului cu ajutorul profesorului constituie scopul fundamental al educaiei: oare aceasta urmresc dasclii, s fie nelese i reinute cele ce gndesc ei, iar nu nsei tiinele pe care socotesc ei c le transmit vorbind? Cci cine este att de prostete curios nct s-i trimit fiul la coal ca s nvee ce cuget dasclul?(Augustin, 1994, p. 125). n paginile Patericului (1993) gsim nu numai ndemnul la tcere, dar i pe acela de a vorbi cu nelepciune i, din perspectiva pe care o analizm, de a vorbi rspunznd unei ntrebri. Avva Andrei observa c trebuie clugrului acestea trei: strintatea, srcia i tcerea ntru rbdare. Avva Evprepie i sfntul Epifanie ndemnau pe ucenicii lor s urmeze calea vorbirii nelepte: s nu apuci mai nainte s grieti, pn nu te va ntreba; grealele drepilor sunt mprejurul buzelor, iar ale pctoilor izvorsc din tot trupul. Pentru aceea cnt David: pune, Doamne, straj gurii mele i u de ngrdire mprejurul buzelor mele i zis-am: pzi-voi cile Tale, ca s nu greesc cu limba mea. Este larg acceptat n special de ctre teologi i ideea c se poate vorbi de o compatibilitate perfect ntre maniera cretin de vieuire a omului i utilizarea raiunii pe parcursul existenei sale. Sfntul Macarie Egipteanul (1992, pp. 98-99) esenializa acest mesaj afirmnd c cei ce vor s duc via cretin, dup toat rnduiala sunt datori s se ngrijeasc, nainte de toate, de facultatea judecii i discernmntului, care se afl n suflet. () Folosindu-ne de puterea judecii, ntocmai ca de ochi, s nu ne lsm amgii de insinurile celui ru. Atunci vom fi socotii demni s primim harul divin i s ne facem vrednici de Domnul. La rndul su, Mitropolitul Antonie de Suroj (f.a., p. 10) nelege prin credin nu ndoiala n sensul de a fi cufundat n confuzie i perplexitate, ci ndoiala n scopul de a descoperi realitatea vieii genul de ndoial care te mpinge s-i pui ntrebri, s descoperi mai mult, s explorezi mai departe. n activitatea didactic punerea ntrebrilor trebuie s sprijine nvarea. Este evident, de aceea, faptul c profesorul are nevoie de un orizont informaional ct mai vast despre referenialul interogaiei, oferit generos de logic prin domeniul su teoretic specializat erotetica. Domeniul eroteticii vizeaz o ordonare a ntrebrilor care pot fi utilizate n cadrul conversaiei, relevnd existena urmtoarelor tipuri de ntrebri (I. Cerghit, 1980, pp. 116-117 i p. 124):
300
Dup funcia ndeplinit: a) ntrebri reproductive (care solicit memoria, pentru a se reda: definiii, clasificri, enumerri, descrieri): - ntrebri reproductiv-cognitive (care este? ce? cine? cnd?); - ntrebri mnemotehnice (ce este? ce ai avut?); b) ntrebri productiv-cognitive (care solicit gndirea): - ntrebri cauzale sau relaionale (din ce cauz? de ce?); - ntrebri ipotetice (dac atunci?); - ntrebri cognitive (care?, cine?, ce?, unde? cnd?, ce sunt?); - ntrebri de descoperire (de ce?); - ntrebri convergente (care solicit operaiile gndirii de baz: analize-sinteze, comparaii, integrri de date, asociaii de idei, explicaii, elaborri de noi generalizri); - ntrebri divergente (care genereaz identificarea unor rspunsuri originale inedite la cerinele exprimate prin ntrebare, adic interpretri, formulri de ipoteze, extrapolri etc.); - ntrebri de evaluare (care determin efectuarea judecilor apreciative fa de anumite evenimente, stri, situaii, persoane etc.); - ntrebri de anticipare, de predicie etc. Dup adresabilitatea ntrebrilor I. Cerghit distinge: ntrebarea frontal (general sau de ansamblu) pentru toi; ntrebarea direct, pentru un anume participant; ntrebarea universal (redirijat ) de la elev la profesor; ntrebarea de releu i de comunicare un elev o pune, o reia profesorul; ntrebarea de revenire reia o idee, o repune tuturor. Apreciat i valorificat n experiena colar, conversaia i probeaz eficiena dac ntrebrile care o fundamenteaz ntrunesc anumite condiii (permisive i restrictive - Gh. Tnase, 1996, pp. 7475): s constituie tipul cel mai potrivit de ntrebare prin raportare la circumstanele situaiei de instruire; s se refere la coninuturi de idei recomandate de programa colar; s fie clare, corecte, precise tiinific i gramatical; s fie concise; s fie gradate logic i ca dificultate; s nu fie viclene, ncuietoare, curs (I. Bonta); s nu solicite rspunsuri monosilabice; s nu sugereze rspunsul; s nu depeasc ca grad de dificultate i complexitate potenialul elevilor; s nu solicite rspunsuri de amploare foarte mare; s fie utilizate prin respectarea de ctre profesor, a unor cerine pedagogice specifice i anume: - n cazul unui impas al elevului, profesorul trebuie s repete ntrebarea sau s formuleze ntrebri ajuttoare, suplimentare; - s nu formuleze o nou ntrebare pn cnd nu se elucideaz rspunsul la cea precedent; - profesorul trebuie s adreseze ntrebarea ntregului colectiv de elevi, s lase suficient timp pentru elaborarea rspunsului i apoi s numeasc un elev pentru exprimarea acestuia;
301
LILIANA STAN
profesorul trebuie s utilizeze o manier stimulativ de formulare a ntrebrilor care s ncurajeze elevii s cear lmuriri, s exprime puncte de vedere proprii sau s emit ei nii ntrebri pentru cadrul didactic; - ntrebuinarea efectiv a ntrebrilor de ctre profesor va fi precedat de nsuirea ideilor teoretice eseniale referitoare la erotetic. n acest mod se va putea prentmpina utilizarea superficial i n exces a conversaiei n activitatea de instruire; Se recomand (I. Cerghit, 1980, p. 119) ca rspunsurile primite s fie evaluate preponderent n forma ntririi pozitive a acestora: ea poate fi cognitiv sau afectiv, exprimat prin cuvinte (stimuli verbali), prin mimic i gesturi (stimuli mui) sau realizat cu ajutorul prezentrii unei scheme, a unei hri sau a unui model etc., care confirm sau infirm rspunsurile bune sau rele. III.3.5. Metoda problematizrii n didactica modern, instruirea problematizat constituie o tem ndelung dezbtut. De altfel, terminologia variat pe care o cuprinde referenialul vizat exprim sintetic caracterul controversat al discuiilor: problematizare, nvmnt problematizat, nvarea pe baza rezolvrii de probleme, predarea i nvarea problematizat, rezolvarea productiv de probleme, experien reflexiv, situaieproblem sau situaie problematic, ntrebare-problem etc. Mai mult, problematizarea a fost tratat de teoreticieni ca metod de predare, ca principiu, ca tehnic didactic, ca direcie a nvmntului sau tip de nvmnt (M.I. Mahmutov), ca teorie a nvrii (W. Okon) sau tendin legic a nvmntului (Smirnov). Teoria nvmntului problematizat are la baz noiunea de problem i dezvolt, alturi de aceasta, chestiunea procesului de rezolvare a problemelor. n activitatea didactic, prin problem (I. Cerghit, 1980, p.130) se desemneaz n mod curent un exerciiu de aplicare a unor reguli sau principii cunoscute asupra unui ansamblu de cunotine nsuite i ele anterior. Bazndu-se pe elemente deja cunoscute, o problem de matematic, de exemplu, nu are valoarea unei reale situaii problematice deoarece drumul pentru determinarea soluiei este anterior stabilit n mod necesar, este riguros previzibil. Nu este ns mai puin adevrat c i pe terenul matematicii exist nenumrate situaii problematice. Un al doilea sens cu care este ntrebuinat termenul de problem, vizeaz nelesul de dificultate, de piedic, de obstacol etc. care pot interveni n actul nvrii. Forma sintetic de exprimare a problemei este ntrebarea, denumit de altfel i ntrebareproblem. Din observaiile pe care le-am enunat n paragraful consacrat metodei conversaiei, rezult foarte limpede c n relaia pedagogic profesorul poate i trebuie s utilizeze ntreaga tipologie a ntrebrilor, dar c nu orice ntrebare genereaz atitudinea de cutare a soluiilor la probleme-obstacol exprimate prin ntrebare. Dac ntrebarea reproductiv cere expunerea fidel a cunotinelor anterioare, finalitatea ei formativ constnd n antrenarea memoriei mecanice (Gh. Tnase, 1996, p.87), ntrebarea-problem apeleaz la operaiile gndirii, nu numai la memorie, pentru ca prin mobilizarea unui ansamblu de informaii, de date, s se descifreze un rspuns care nu este automat sau imediat sesizabil, perceptibil, odat cu formularea interogaiei. Mai mult, enunarea unei ntrebriproblem este posibil numai dac exist un suport de cunotine anterioare din care ea s rezulte n mod logic, firesc i ca problem autentic, evitndu-se cerinele i formulrile absurde sau pseudoproblemele (E. Macavei, 1997, p. 247).
302
Pe fondul unui ansamblu coerent i unitar de informaii i cunotine, ca i pe baza unor noiuni relevante i semnificative, ntrebarea-problem trebuie s determine producerea unor raionamente logice pentru a formula nu doar cerina ca atare, dar i rspunsul aferent acesteia. Premisele fondului cognitiv reprezentativ i ale mobilizrii raionale pot conduce la instituirea unei situaii de cunoatere conflictuale care urmeaz s fie depite printr-un efort rezolutiv adecvat i, de obicei, prin iniierea i susinerea dialogului elev-profesor, elev-elev. Vom conchide c ntrebareaproblem trebuie s integreze n structura sa un suport de cunotine anterioare, o situaie conflictual, raionamente logice i un dialog ntre participanii la actul de instruire. ntrebarea-problem este folosit n demersul didactic lundu-se n considerare un ansamblu de factori, dintre care un loc important l ocup nivelul capacitilor intelectuale ale celor educai, ca i exerciiul pe care acetia l au pentru abordarea acestui gen de sarcini de instruire. n cadrul unei activiti didactice cu elevii, pe parcursul unei lecii se poate formula o singur ntrebare-problem sau un ansamblu emergent dintr-o cerin fundamental iniial. Prin situaie problematic (sau situaie-problem), se formuleaz o cerin sau o sarcin care trebuie rezolvat i care reprezint o noutate pentru elev. W. Okon (1978) evideniaz caracterul complex al situaiei-problem generat de faptul c sarcina pe care o include neag total sau parial convingerile anterioare ale celui cruia se adreseaz problema i prin aceasta determin starea de tensiune psihic. n concepia aceluiai pedagog, situaia-problem se definete prin urmtoarele caracteristici: exprim situaii de via care atrag cu uurin interesul elevilor i i mobilizeaz pentru identificarea unor soluii; situaiile create includ una sau mai multe dificulti ce pot fi depite prin valorificarea/ completarea/ restructurarea experienei anterioare a elevilor; fac necesar formularea explicit a problemei sub forma ntrebrii-problem i a ipotezelor; rezolvarea problemei se bazeaz pe efortul propriu al elevilor, pe antrenarea proceselor lor de cunoatere; problemele dein caracteristica dinamicitii; ele rmn probleme deschise, generatoare ale altor situaii-problem. Avnd comun cu metoda conversaiei utilizarea ntrebrii-problem, problematizarea reprezint, n esen, punerea i rezolvarea problemelor, elaborarea problemelor, crearea situaiilor problematice, a cadrului mintal tensionat prin evidenierea contradiciilor (reale sau aparente) dintre teorie i practic, dintre cunotinele anterioare i cele nou formate. Problematizarea permite confruntarea cu necunoscutul, deplasarea n planul incertitudinilor, permite surpriza descoperirii adevrului (E. Macavei, 1997, p. 246). I. Cerghit i V. Bunescu (1988, p. 190)), observau includerea n situaia-problem a unor contradicii care apar ntre: niveluri diferite de cunoatere (cunotine vechi i date noi care nu pot fi explicate pe baza cunoaterii anterioare); concepii vechi i ipoteze noi; sesizarea particularului i nevoia de generalizare (sau invers); modaliti diferite de cunoatere (tratarea teoretic i rezolvarea practic);
303
LILIANA STAN
moduri diferite de aciune practic; comportamente diferite integrate n contexte situaionale diferite; cunotine empirice (de via) i cele tiinifice etc. Evideniind n special cum se ajunge la adevr, la soluia corect i evitnd transmiterea de cunotine gata fcute problematizarea incit la cutare, la descoperire att pe profesor, ct i pe elev, acetia realiznd predarea problematizat i respectiv nvarea problematizat. Predarea problematizat se refer la demersul didactic unitar pe care l propune profesorul elevilor si pentru a fi posibil rezolvarea unei probleme. Departe de a se identifica cu formularea ntrebrii-problem, predarea problematizat se bazeaz pe un ansamblu de aciuni ale cadrului didactic: organizarea situaiei problematice; formularea problemelor; conceperea mecanismelor de ajutorare a elevilor pentru gsirea soluiilor adecvate; verificarea soluiilor; coordonarea procesului de sistematizare i fixare a cunotinelor astfel dobndite. Ansamblul acional descris anterior evideniaz ideea c predarea problematizat este expresia unei competene profesionale nalte a cadrului didactic dobndit n timp i prin achiziii speciale din sfera teoriei i practicii comunicrii. n cazul predrii problematizate, angajarea este, de regul, a profesorului (care pune problema i o rezolv); interveniile elevilor nu sunt excluse nici n etapa formulrii sarcinii i nici n aceea a rezolvrii acesteia. nvarea problematizat vizeaz activitatea elevului prin care acesta, ca efect al predrii problematizate, de regul, sesizeaz situaia-problem, o formuleaz (sau reformuleaz) i particip activ la stabilirea ipotezelor, la rezolvarea i la verificarea soluiilor problemei prin efort intelectual independent. Acest mod de nvare se instituie n msura n care are loc soluionarea sau rezolvarea problemelor. Analiznd aspectul indicat, R. Gagne (1975, p. 189) aprecia c, nefiind doar o aplicare a regulilor nvate anterior, rezolvarea de probleme presupune parcurgerea unei succesiuni de evenimente, succesiune recunoscut n linii eseniale de cercettorii acestui referenial i care se refer la: 1. evenimentul iniial vizeaz prezentarea problemei (prin formulare verbal sau pe alt cale); 2. definirea problemei distingnd caracteristicile eseniale ale situaiei; 3. formularea ipotezelor care pot fi aplicate n vederea identificrii soluiei la problem; pentru aceasta are loc selectarea, organizarea i reorganizarea informaiilor necesare prin mobilizarea operaiilor gndirii; 4. opiunea pentru soluia optim; 5. verificarea soluiilor i a rezultatului. n msura n care predarea se va face ca predare problematizat i nvarea poate ajunge n ipostaza nvrii problematizate. Nu este exclus, ns, i posibilitatea ca absena predrii problematizate s genereze n cazul unor beneficiari cu nsuiri intelectuale de excepie ai actului instruciei ca reacie, nvarea problematizat.
304
III.3.6. Metoda discuiilor i a dezbaterilor ntre metodele de comunicare oral, o pondere i importan din ce n ce mai mare tinde s dobndeasc metoda discuiilor i a dezbaterilor. Chiar dac noiunile ce denumesc aceast metod sunt utilizate de cele mai multe ori ca sinonime, literatura pedagogic face deosebirea ntre discuie i dezbatere i o expliciteaz n chiar definiiile acestora. n limba latin, discussio sugereaz imaginea unei construcii pe care o zguduim pentru a vedea dac este destul de solid; a discuta nseamn a examina valoarea unei informaii. Discuia se concretizeaz ntr-un schimb reciproc i organizat de informaii i de idei, de impresii i de preri, de critici i de propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate (I. Cerghit, 1980, p. 119); dezbaterea are nelesul unei discuii pe larg i amnunite a unor probleme, deseori controversate i rmase deschise (dezbatere cu caracter polemic). Constituind una dintre modalitile cele mai active de participare a celor educai la propria lor formare, discuia vizeaz un ansamblu de scopuri: examinarea i clarificarea unor noiuni i idei prin participarea la nivelul unei clase, a mai multor elevi sau a tuturor educailor; consolidarea i sistematizarea datelor antrenate n discuie, n cazul acelora deja cunoscute de ctre participani; evidenierea unor analogii, similitudini, diferene ntre diverse teorii, concepii, strategii; realizarea unor studii sau analize de caz relevante n contextul tematic propus; soluionarea unor probleme teoretice i practice de complexitate special, care comport mai multe alternative, originalitate i intenionalitate; dezvoltarea capacitii de expresie verbal i de creativitate colectiv; exersarea abilitilor de ascultare/ percepere a unor puncte de vedere, de formulare prompt a unui rspuns pentru o problem i de susinere (coerent, corect, convingtoare, civilizat) a acestuia n prezena unui grup-martor. n cazul dezbaterii, ea intete chiar mai mult dect ceea ce poate realiza o discuie - urmrete influenarea convingerilor, atitudinilor i conduitei participanilor. Din aceast perspectiv, profesorul nui poate propune organizarea unor discuii i dezbateri dect cu elevii de vrst mare, pe marginea unor teme cu grad de complexitate adecvat nivelului de pregtire a participanilor i printr-o organizare prealabil foarte riguroas. Avnd att avantaje (creeaz o atmosfer de deschidere, de receptivitate i de apropiere reciproc ntre participani, intensific intercomunicarea real i relaiile din cadrul grupului, valorific experiena de cunoatere i capacitile intelectuale ale celor antrenai n discuie, cultiv o exprimare corespunztoare i corecteaz deficienele de vorbire etc.), ct i dezavantaje (genereaz un ritm lent al asimilrii informaiei i poate determina inhibarea unor participani), discuia s-a perfecionat n decursul timpului att prin experiene extracolare, ct i prin practici colare. De aceea, s-au constituit numeroase variante ale discuiei/ dezbaterii: discuia-dialog (de tipul consultaiei, care se practic atunci cnd apare o controvers ntre elev i profesor); consultaia n grup (colectiv); discuia obinuit de grup;
305
LILIANA STAN
discuia de tip preseminar; discuia de tip seminar; discuia n mas (cu un mare numr de participani); discuia sau dezbaterea de tipul mesei rotunde; seminarul-dezbatere; metoda asaltului de idei (brain-storming); discuia (dezbaterea) organizat dup procedeul Phillips-66; colocviul; dezbaterea pe baza jocului de asociaii de cuvinte; discuia dirijat (structurat pe teme-cheie anunate anterior); dezbaterea bazat pe recoltarea n prealabil de ntrebri; discuia liber; discuia tip panel.
ntre variantele cunoscute ale metodei analizate sunt incluse i unele metode de stimulare a creativitii de grup, acestea din urm derulndu-se ca discuii sau dezbateri. Dintre cele mai importante modaliti acionale care sprijin creativitatea de grup se impun (A. Cosmovici, L. Iacob, 1988, A. Stoica, 1983): brainstorming-ul; sinectica; metoda Delphi; metoda Phillips 66; discuia panel; metoda 63-5. Brainstorming-ul (sau metoda asaltului de idei, denumire sugerat de etimologia englez a termenului Brain creier, storm furtun; furtuna creierului), constituie o metod valoroas pentru stimularea creativitii n grup. Ea permite producerea a ct mai multe idei de ctre elevi, fr ca acetia s fie stingherii printr-o tutelare excesiv n cursul dezbaterilor (O. Oprea, 1979, p. 265). Elaborat de A. Osborn, el a descris-o prima dat n 1957 n lucrarea Applied Imagination (Imaginaie aplicat). Fiind enunat o problem, metoda urmrete emiterea de ctre persoanele implicate n grupul de discuie, n mod spontan, a ct mai multe variante de soluii printr-o competiie de idei, pe fondul unei ambiane destinse, din care absenteaz orice form de evaluare a rezultatelor enunate. Selecia i analiza critic a ceea ce s-a obinut n faza precedent sunt realizate ulterior, peste o zi sau dou, de ctre profesor sau de ctre acesta mpreun cu participanii la discuii. Acest aspect a i atras denumirea de metoda evalurii amnate. Pentru a face posibil manifestarea eficient i dezinhibat a participanilor la discuii n timpul derulrii acestora, se recomand respectarea ctorva condiii determinante: lipsa/ absena total a aprecierilor cu privire la ideile enunate i n special a opiniilor critice; evitarea ironizrii sau ridiculizrii netiinei sau a greelilor; ncurajarea prelurii i continurii unei idei; ascultarea atent a variantelor propuse; stimularea combinrii i asociaiei ideilor; ncurajarea necondiionat a participrii la discuii; stimularea participanilor de a gndi asupra problemei puse n discuie i dup finalizarea acesteia etc.
306
Pentru succesul acestei metode este esenial asigurarea unui climat de participare degajat, de colaborare ntre membrii grupului, de abandonare imaginativ (M. Convington), dar i de dirijare prudent (A. Osborn): s nu conduci apsnd frnele, atunci cnd ncerci s descoperi idei noi Dar nu lsa frnele din mn Cu ct o persoan este mai capabil s formuleze idei pline de imaginaie, cu att ea trebuie s devin mai capabil s le evalueze critic. Altfel, aceste producii ale imaginaiei pot deveni periculoase. Utilizarea brainstorming-ului n cadrul orelor presupune din partea profesorului un exerciiu pregtitor corespunztor i n special - contientizarea faptului c nu orice problem poate fi abordat n felul artat, nu n orice faz, ci doar atunci cnd impasul este bine precizat (A. Cosmovici, L. Iacob). Sinectica, iniiat i fundamentat de William J. J. Gordon, are la baz trei principii (E. Macavei, 1997, p. 253): inexistena deosebirilor eseniale ntre creaia artistic i cea tehnico-tiinific; inspiraia este o coinciden, dar poate fi stimulat, canalizat, chiar organizat; instrumentul principal al creaiei este metafora. Bazndu-se pe teoria incontientului i valorificnd observaiile psihanalizei, creatorul acestei metode apreciaz c incontientul se exprim, apare n contient indirect, prin metafore i aici fac parte din grup 6-8 persoane de diferite profesii. Mai nti se face strinul familiar, adic se clarific bine dificultile problemei. Apoi se transform familiarul n ceva strin, adic se caut metafore, comparaii, personificri. De pild, dac se studiaz mbuntirea unui carburator, cineva i imagineaz c este plmn i respir cnd rar i profund, cnd superficial i repede. Dup ce se formuleaz circa 20 de analogii-metafore, aceleai persoane studiaz, mpreun cu specialitii, soluionarea optim a problemei sugerat de una sau alta din metafore (A. Cosmovici, L. Iacob). Metoda Delphi (dup numele oraului antic aflat n insula Focida n care s-a construit n secolul VIII .e.n. templul lui Apollo, pe frontispiciul acestuia aflndu-se cunoscutul ndemn Cunoate-te pe tine nsui, devenit celebru prin valorificarea acestuia de ctre Thales i Socrate), se concretizeaz ntr-o dezbatere prognostic, susinut de experii unor domenii pe marginea unor teme interdisciplinare. Scopul acestor schimburi de opinii vizeaz identificarea soluiilor posibile de viitor n anumite probleme. n cadrul colectivelor de elevi, chiar dac dezbaterile nu vor conduce la valori autentice, se cultiv n schimb deschiderea spre cunoatere, ncrederea n previziune, ndrzneala gndirii i a raiunii (E. Macavei, 1997, p. 255). Discuia (dezbaterea) organizat dup procedeul Philipps-66, are drept caracteristic distinctiv mprirea elevilor dintr-o clas n mai multe grupe de discuii. La rndul lui, fiecare grup de elevi i desemneaz un conductor de discuii (dintre elevi sau dintre cadrele didactice), pentru a supraveghea, dirija i orienta prin intervenii avizate schimburile de opinii. Iniiatorul acestei metode, J. Donald Phillips (Universitatea din Michigan), propunea derularea unor dezbateri pe marginea unei teme (prezentat de organizatorul activitii) n grupe de 6 specialiti i n interval de 6 minute. Conceput ca variant a brainstorming-ului i asociind i unele tehnici Delphi, metoda are ca scop stimularea creativitii de grup, dar poate fi aplicat i ca metod de instruire, situaie n care se pot introduce anumite modificri de
307
LILIANA STAN
natur organizatoric (numrul persoanelor dintr-un grup de discuie poate fi, n funcie de efectivul total al clasei i mai mare de 6, iar timpul afectat pentru formularea opiniilor poate depi 6 minute). Punctele de vedere pe marginea unui subiect sunt exprimate n dou contexte diferite: a) n grupul mic de elevi, prin interveniile preponderente ale acestora, cadrul didactic conductor al discuiei poate formula anumite idei n problema abordat numai dac acest fapt este necesar i inevitabil. n grupurile constituite la nivelul unei clase (de obicei 3 sau 4), discuiile se poart n acelai interval de timp, fapt ce presupune existena unor condiii adecvate de spaiu (care trebuie s permit schimbul nestingherit de idei, fr bruiajul reciproc al grupurilor constituite) i de personal didactic; n cazul n care conductorii de discuii sunt profesori, se impune organizarea acestora ca echip i precizarea atribuiilor specifice pentru calitatea exercitat. b) n grupul (mare) de elevi al clasei, prin interveniile conductorilor de discuii ale subgrupurilor componente. Aceste intervenii au valoarea unor rapoarte care sintetizeaz concluziile discuiilor microgrupurilor. Rolul cadrului didactic care iniiaz i poart rspunderea unei activiti didactice desfurate sub forma discuiei sau a dezbaterii Phillips-66 se concretizeaz n asamblarea ideilor concluzive exprimate, n armonizarea perspectivelor divergente (n cazul n care acestea s-au desprins pe parcursul aciunii), n formularea unor recomandri pentru conduita viitoare sau a unor aprecieri asupra calitii interveniilor. Discuia panel (n englez termenul panel nseamn jurai), se desfoar prin antrenarea unor colectiviti mai mari, structurate n dou grupe distincte, cu roluri specifice: a) un grup restrns este alctuit din persoane care emit idei pe baza unei competene recunoscute ntr-un domeniu sau o arie tematic determinat; acestea alctuiesc juraii; b) un grup extins (ce poate fi alctuit i din zeci de persoane) care audiaz, ascult n tcere schimburile de idei, dar pot adresa ntrebri sau comentarii jurailor, prin bileele. Uneori, bileelele sunt din hrtie colorat, cele albastre conin ntrebri, cele albe sugestii, cele roii preri personale. Mesajele sunt primite de unul din membrii participani la dezbatere, care introduce n discuie coninutul unui bileel, cnd se ivete un moment prielnic (i se spune injector de mesaje cf. A. Cosmovici, L. Iacob). n finalul discuiei se poate interveni de ctre persoanele care au audiat i n mod direct, prin intervenii orale. De asemenea, animatorul discuiei va realiza o sintez a interveniilor i va trage concluziile aferente. Metoda 6-3-5 G.I.T. (grupuri, idei, timp) este descris de ctre profesorul A. Cosmovici n modul urmtor: o colectivitate mare de indivizi este mprit n grupuri de 6, n care fiecare persoan propune 3 idei ntr-un timp maxim de 5 minute. Primul grup discut problema i, pe o fi, sunt trecute trei idei, fiecare formnd capul unei coloane sub care se vor trece ideile celorlalte grupuri. Dup 5 minute, fia este trecut la alt grup care adaug alte trei idei (cte una n fiecare coloan) sub celelalte .a.m.d. pn ce fiecare fi trece pe la toate grupurile. Conductorul activitii strnge fiele, le citete n faa tuturor i se discut pentru a se hotr care dintre propuneri poate s fie nsuit.
308
III.3.7. Reflecia personal metod bazat pe limbajul intern Analizat n contextul problematicii metodelor de predare, reflecia personal nu reprezint o cale propriu-zis (analog descrierii, explicaiei sau oricrei alte metode) prin care un mesaj transmis de ctre profesor este receptat de ctre elev. Reflecia personal constituie o condiie decisiv a nvrii, dup cum ea reprezint o caracteristic intrinsec a demersului de concepere i realizare a actului predrii. Profesorul care pred i imagineaz finalitile, etapele, modalitile strategice acionale etc., ca manifestare a refleciei personale, iar unul dintre dezideratele actului didactic i o expresie a eficienei acestuia este s determine reflecia personal a elevului cu care colaboreaz. Reflecia personal reprezint acea capacitate i acel mod de aciune mintal strns legat de inteligen i puterea de anticipaie, de posibilitile de abstractizare i de creaie, de esena umanului (I. Cerghit, 1980, p. 137). n numeroase studii de metodologie didactic se fac observaii lacunare sau contingente pe marginea problemei refleciei personale. Astfel, fr a realiza o documentare complet contribuiile semnificative n problema analizat, am regsit tratarea chestiunii refleciei personale doar n lucrarea Metode de nvmnt (1980, 1998) a pedagogului Ioan Cerghit. Faptul menionat poate fi explicat prin considerarea refleciei ca simplu procedeu, situaie n care aceasta nsoete i intervine n actul observaiei, al experienelor efectuate, al rezolvrii problemelor, al elaborrii lucrrilor scrise, al activitilor de creaie, al lecturii sau al realizrii proiectelor, al formulrii rspunsurilor etc. Ioan Cerghit observa c reflecia nseamn o concentrare a intelectului i o luminare ce se produce asupra unor cunotine, idei, sentimente, aciuni etc. luate n analiz, n examinare. Ea reprezint o expresie a spiritului activ i constructiv ce i pune mereu ntrebri i probleme, ce se dovedete pasionat de cutare i de explicare, de cercetare a adevrului. Aa dup cum n viaa real multe probleme cu care se afl confruntat omul, i pot gsi o rezolvare nu numai prin achiziie de cunotine, ci i prin dialogul interiorizat, aa dup cum multe adevruri (legi, teorii, principii etc.) pot fi descoperite nu numai pe calea generalizrii datelor unor observaii ndelungate, ori a unor experiene de fapt, ci i prin reflecii bazate pe raionamente (deductive, analogice etc.), similar, n procesul de nvmnt, elevii (studenii) pot ajunge la redescoperirea personal a unor adevruri i pe calea unei reflecii interioare, abstracte; tot aa exist nvare i prin cugetare proprie, prin meditaie adnc. Form interiorizat a inteligenei, reflecia interioar i abstract a fost apreciat de J. Piaget (1972, p. 65) ca una dintre modalitile de nvare dintre cele mai active i mai rodnice, avnd un mare potenial euristic. Din aceast perspectiv, reflecia interioar nu numai c se opune nvrii superficiale, dar ea reprezint i un antidot pentru aceasta din urm (I. Cerghit). Generat de ntrebrile i problemele pe care cel care nva i le formuleaz n legtur cu cele care i sunt propuse spre asimilare, reflecia constituie un dialog cu sine nsui, o comunicare cu sine; din acest considerent, reflecia personal este considerat metod de comunicare bazat pe limbajul intern 11 . Complexitatea deosebit a actului reflexiv decurge att din relaia acestuia cu gndirea conceptual i reflexiv, ct i din ipostazele variate n care se constituie. Literatura de specialitate menioneaz urmtoarele feluri ale refleciei:
11 Psihologii disting limbajul oral, scris i intern ca forme ale limbajului i expliciteaz ipostaza ultim ca fiind limbajul ce se desfoar n sfera luntric, mintal ca vorbire cu sine nsui i pentru sine, centrat pe nelesuri, pe idei i imagini, ca limbaj ce ndeplinete funcii de anticipare, proiectare, conducere dinuntru i coordonare a limbajului oral i a scrierii.
309
LILIANA STAN
a) sub aspectul coninutului problematic asupra cruia se reflecteaz, se vorbete despre reflecia tiinific (matematic, pedagogic etc.), social-politic, filosofic, teologic, artistic etc.; b) din perspectiva numrului de persoane antrenate n soluionarea unor probleme, distingem: - reflecia individual (solitar); - reflecia de echip sau de grup (colectiv); c) dup potenialul euristic pe care l posed, distingem: - reflecia preponderent euristic (deductiv, analogic etc.) sau critic; - reflecia bazat pe experimentarea n plan mintal a unor noi structuri cognitive (idei, imagini, modele etc.); d) dup intenionalitate, vorbim despre: - reflecia ocazional (spontan); - reflecia sistematic (de studiu metodic); e) reflecia dirijat; reflecia autodirijat. Activitatea profesorului angajeaz reflecia personal a elevului nu doar pe aceea a educatorului nsui, ca dimensiune fundamental a actului formrii. Teologii au evideniat aceast idee justificndu-i, n acelai timp, posibilitatea i necesitatea. Augustin (1994, p. 99) consider c nsi cunoaterea trebuie preferat semnelor prin care cunoatem, iar aceasta este posibil prin predania luntric a adevrului. Dac prin cuvinte nu nvm altceva dect cuvinte, ba chiar numai sunetul i zgomotul cuvintelor, numai odat cu cunoaterea lucrurilor se svrete i cunoaterea cuvintelor. Cci nu nvm, desigur, cuvintele pe care le cunoatem, iar pe cele pe care nu le cunoatem nu putem spune c le-am nvat dect odat ce am priceput nelesul lor ceea ce nu se ntmpl prin auzirea celor ce vorbesc, ci prin cunoaterea lucrurilor semnificate. Pe drept se raioneaz i se spune c, n clipa cnd se rostesc cuvinte, noi sau tim ce nseamn ele, sau nu tim; dac tim, ne-o reamintim mai curnd dect o nvm; iar dac nu tim, nu ne reamintim, ci suntem oarecum ndemnai s-o cutm (p. 109). Pe temeiul celor afirmate, Augustin consider c nvarea autentic presupune un tip special de cercetare, cercetarea luntric; ea nu se substituie nvrii de la alii sau cu ajutorul altora, chiar dac se poate origina n mesajul primit din exterior; cei ce se numesc nvcei cerceteaz n ei nii dac cele spuse sunt adevrate, contemplnd anume acel adevr luntric dup puteri Dar oamenii se neal cnd numesc nvtori pe aceia care nu sunt, fiindc de cele mai multe ori nu exist nici un interval ntre momentul vorbirii i cel al cunoaterii; i deoarece nva nuntrul lor ndat dup ndemnul vorbitorului, ei socotesc c au nvat de la cel care i-a ndemnat din afar (p.125). Evideniind ideea c potenialul intelectual sufletesc al fiecrei persoane determin nu numai instituirea ca atare a reflexiei personale, dar i efectele acesteia (folosim lumina pentru lucrurile vizibile, spre a ni le arta n msura n care putem noi s le vedem p. 113), Augustin precizeaz c ntreg efortul interior al celui care caut cunoaterea autentic l face posibil Dumnezeu nuntrul acestuia: nici pe acesta care vede adevrul nu-l nv spunnd adevrul, cci el este lmurit nu prin cuvintele mele, ci prin lucrurile nsele care i se fac vdite, dezvluindu-le Dumnezeu nuntrul su (p.115). ntre recomandrile implicite sau explicite pe care Augustin le formuleaz nvtorului, o vom reine, n contextul problematicii reflexiei interioare, pe aceea care-l ndeamn pe educator s pregteasc ntotdeauna pe cel care nva pentru ascultarea acelui dascl luntric(p.117).
310
Mitropolitul Antonie de Suroj (f.a., p. 13) afirma c Evanghelia trebuie s ating nu numai inteligena, ci ntreaga fiin. () A-L ntlni pe Dumnezeu nseamn a ptrunde n petera leului; acolo ntlnim nu un miel blnd, ci un leu. mpria lui Dumnezeu e periculoas. Nu e de ajuns s te documentezi n acest sens, trebuie s te hotrti s intri nuntru. Accesul n interiorul acestei lumi este posibil deopotriv printr-o via social care trebuie s tind spre adecvarea la canoanele cretine ale existenei comunitare i printr-o mbogire nesfrit a spiritului. Contemporanul nostru, Mitropolitul Antonie, mrturisea n acest sens: Pentru mine, a tri n viaa public nu se deosebete de fel de modul de a tri n pustie. E mult mai uor, ntr-un anumit sens, s fii srac din punct de vedere material, dect s fii srac luntric. Trebuie s nvei nainte de orice s fii liber luntric. Sunt momente cnd este necesar s absentm din punct de vedere fizic pentru a nva ce nseamn, cu privire la ceva sau la cineva, s exiti n tine i nu numai ca oglind a propriilor tale emoii. Aadar, existena uman adevrat, ca i cunoaterea autentic, sunt condiionate de interiorizarea experienelor vieii personale, ceea ce caut este faptul de a tri orice situaie dinuntru, de a m drui total fr totui s m las robit de ea. III.3.8. Lectura n activitatea de predare a coninutului profesorul de specialitate poate utiliza ca metod distinct lectura. Aceasta constituie o tehnic fundamental de munc intelectual, susceptibil de integrare armonioas n cadrul activitii educative din coal. Practica lecturii se bucur de interes din partea specialitilor, fiind considerat n ipostaze multiple: lectura ca modalitate fundamental de acces la valorile culturii umane; lectura ca tehnic a muncii intelectuale, a studiului (i implicit a nvrii); lectura ca tehnic de informare i de documentare etc. Atunci cnd se apeleaz la lectur n cadrul procesului de nvmnt din iniiativa profesorului i sub conducerea acestuia, aceasta poate servi predrii sau comunicrii unui coninut de idei, indiferent dac faptul lecturii l realizeaz cadrul didactic nsui sau un elev solicitat n acest scop. Este evident c, dei genereaz efecte pedagogice, benefice, lectura nu trebuie s constituie metoda dominant i nici exclusiv de predare n cadrul unei activiti didactice. Dominanta sau exclusivitatea citirii cu glas tare sau n gnd (mintale) motiveaz aprecierea c lectura se dovedete o tehnic cu totul rudimentar, depit (I. Cerghit, 1980, p. 147). Aadar, pe ct de necesar este lectura pentru activitatea individual de studiu, de nvare, de documentare i informare etc., tot att de imperativ este prudena n integrarea lecturii n actul de predare-nvare-evaluare. Pe parcursul unei lecii, asociat de obicei cu metodele expozitive, lectura poate fi utilizat n urmtoarele ipostaze, numite n literatura pedagogic tipuri de lectur: lectura lent n gnd (mintal) consacrat nelegerii, aprofundrii, fixrii-consolidrii unor noiuni i idei din textul parcurs; lectura rapid - urmrete sesizarea prompt sau reactualizarea unor date care permit constituirea unei imagini globale despre o problem determinat; lectura critic - propune cititorului un text care trebuie interpretat, nu doar neles, explicitat prin evidenierea semnificaiilor intrinseci din subtextul frazelor i valorificat prin formularea de concluzii cu caracter conotaional (J. Bruner, 1970, pp.194-195);
311
LILIANA STAN
lecturile paralele - evideniaz aspectele comune sau diferite i implicit notele specifice care se desprind prin parcurgerea a cel puin dou texte care abordeaz o tem identic; lectura explicativ - vizeaz citirea pe fragmente a unui text i, n completare, explicarea cuvintelor i a expresiilor necunoscute, extragerea i formularea ideilor principale; lectura problematizat - se constituie n parcurgerea unui text ca rspuns necesar pentru o ntrebare-problem formulat n prealabil de ctre profesor; lectura investigaie de text (studiul de text) - se concretizeaz n analiza ct mai detaliat a unui text cu valoare ilustrativ pentru anumite ipoteze, idei etc. avansate de ctre profesor; lectura linear evideniaz, printr-un prim contact cu mesajul scris vizat, o imagine de ansamblu, care poate fi incomplet, aproximativ, dar orientativ ntr-un registru tematic anumit; lectura selectiv se refer la parcurgerea unui fragment dintr-un text mai cuprinztor, astfel nct acesta s ilustreze rspunsul la o cerin enunat de ctre profesor; lectura dirijat se concretizeaz n citirea cu voce tare a unui text i, n paralel, intervenia pedagogic a cadrului didactic pentru a orienta, ateniona, ajuta etc. procesul de gndire al elevilor; lectura autodirijat sau liber const n activitatea independent a elevilor de descifrare a unui mesaj scris prin care se mobilizeaz criterii personale de raportare la coninutul decodificat.
Avnd un caracter preponderent analitic sau preponderent sintetic, lectura se concretizeaz i n ipostaza de lectur continu de informare. Ea este practicat i n contextul tehnicii imprimeriei propus de C. Freinet (la nceputul secolului al XX-lea, n Frana), prin antrenarea elevilor n redactarea i tiprirea autonom a manualelor sau a altor materiale auxiliare. Profesorul trebuie s-i nsueasc cteva dintre exigenele care condiioneaz eficiena pedagogic a utilizrii metodei lecturii, n nsuirea coninutului teologic: deprinderea elevilor cu folosirea tehnicilor de lectur menionate i cu trecerea rapid de la o tehnic la alta; corelarea tipului sarcinii didactice cu tehnica de lectur aferent acestuia; evitarea practicrii n abuz a unei tehnici sau alta de lectur i n special evitarea citirii recitirii leciei din manual pn la reinerea ei (uneori pe de rost); mbogirea i diversificarea surselor oferite elevilor spre lectur (manualul nu trebuie s reprezinte singura surs de informaii pentru elevi; acestuia i se pot altura: cri, dicionare, crestomaii, reviste, ziare etc.); realizarea, n ntregul demers formativ colar, a educrii capacitii de lectur, a atitudinii active n timpul lecturii, a deprinderii de autoinstruire prin lectur. O perspectiv incitant n problema modurilor de a realiza achiziii cognitive n primii ani de via n contextul activitii instituiilor educative ne propune Kieran Egan (2007). Autorul de origine irlandez observ imposibilitatea de a reduce activitatea de alfabetizare la ceea ce este denumit cu termenul de literalizare (literacy). Dei adeseori termenii sunt considerai sinonimi, autorul arat faptul c literalizarea trebuie neleas ca iniiere cultural sau culturalizare, iar educaia trebuie resemnificat ca activitate ce face posibil trecerea treptat a individului de la stadiul de cititor i scriitor (cunosctor al scrierii) la stadiul de literat. Prelund fundamentele teoretice ale viziunii psihologice despre
312
instrumentele cognitive aparinnd lui Lev Vygotsky (1896 - 1934), K. Egan arat c educatorul poate apela la un ansamblu de instrumente cognitive n relaia dintre acesta i copilul mic (3 10 ani) pentru ca imaginea lumii la care el accede s fie ct mai bogat i mai nuanat. ntre aceste instrumente, pentru precolari autorul enumer: povestirea, metafora, imaginea, opoziia binar, rima i ritmul, glumele/ umorul etc. Copiii precolari recepteaz diferit acest tip de instrumente, fapt din care deriv, de altfel, o surs specific de difereniere a educailor (pe lng vrsta acestora i gradul de fluen a vorbirii). ntre 2 i 4 ani are loc pregtirea literalizrii, dar dup nsuirea citirii i scrierii, deci, dup 6-7-8 ani, se poate trece la forme mai complexe ale literalizrii de tipul: redefinirea realitii, implicarea elevilor n limitele unor realiti neobinuite sau extreme (ceea ce ar echivala cu experimentarea situaiilor extreme i exotice), asocierea cu eroicul, receptarea faptelor prin prisma calitilor umane, colectarea de itemi sau dezvoltarea de hobby-uri, experimentarea simului uimirii etc. ACTIVITATE Studiaz coninutul lucrrii Predarea ABC-ului nvrii. Implicarea imaginaiei micilor cititori i scriitori semnat de Kieran Egan. Alctuiete fie de lectur. Clarific ideile despre unul dintre instrumentele cognitive prezentate de K. Egan pentru a le expune colegilor de grup.
313
LILIANA STAN
IV. PROIECTAREA ACTIVITII EDUCATIVE DESFURATE CU PRECOLARII I COLARII MICI

IV.1. PRECIZRI TERMINOLOGICE Implicarea ntr-o activitate educativ n care cadrul didactic este interesat de succesul copiilor/ elevilor lui impune cu necesitate o pregtire prealabil, o gndire pre-acional a acesteia; procesul de predare-nvare va fi mult mai eficient susine H. Hendricks (1999, p. 137) atunci cnd att profesorul, ct i elevul sunt pregtii n mod adecvat. Proiectarea presupune imaginarea/ anticiparea unei activiti prin raportare la un scop bine precizat. Prin definiie, proiectarea nseamn (G. Faucon, coord., 1991, p. 11) a reprezenta un scop care se ateapt i a nelege natura i ordinea aciunilor necesare pentru a-l atinge. Denumit de ctre Robert Gagn i Leslie Briggs (1977) prin sintagma design instrucional, proiectarea pedagogic posed cteva caracteristici: 1. proiectarea indic o intervenie individualizat i difereniat (pn la nivelul fiecrei persoane vizate prin proiect). Elaborarea proiectului i proiectul n sine constituie premise ale practicrii pedagogiei difereniate; 2. designul instrucional vizeaz intervale de timp variabile: durat restrns (pentru o or de clas, caz n care se elaboreaz proiectul de lecie) sau durat mai mare (pentru un grup de lecii/ capitole sau uniti de nvare parcurse n intervale de timp diferite: cteva ore/ sptmn, lun, trimestru, an colar; pentru aceste sisteme de referin se elaboreaz proiecte pentru o sptmn, pentru o unitate de nvare (indiferent ct timp poate solicita), semestriale, trimestriale, anuale cu privire la o anumit disciplin de studii; 3. conceput i realizat sistematic, proiectarea genereaz rezultate pozitive n nvare, prin aceasta, n dezvoltarea individului, rezultate care se dovedesc superioare activitii desfurate fr anticipare; 4. la baza proiectrii instruirii trebuie s se situeze cunoaterea caracteristicilor nvrii umane, n general. Rezultatul demersului proiectrii pedagogice se concretizeaz n proiectul pedagogic; pentru cazul n care aciunea la care se raporteaz profesorul este lecia, rezultatul const n proiectul didactic al acesteia, iar dac intervenia educativ se realizeaz n grdini se concepe proiectul activitii didactice. Atunci cnd sunt vizate intervenii educative de alt form dect lecia (excursie, ntlnire cu prinii .a.), se recomand structurarea unor proiecte corespunztoare. Indiferent de scopul vizat ntr-o activitate educativ, demersul proiectiv presupune mai multe activiti: 1. analiza caracteristicilor situaiei concrete n care se va aciona (pentru determinarea resurselor disponibile i a problemelor poteniale); 2. precizarea obiectivelor aciunii educative; 3. determinarea etapelor/ momentelor/ verigilor aciunii prin raportare la obiectivele specificate i la trsturile coninutului vizat.
314
Ceea ce i se cere oricrui proiect nu este o logic n abstract, ci o adecvare la logica situaiei de instruire i a resurselor de formare. Singurul mod responsabil de raportare la un proiect-model este acela de a-i surprinde logica specific, de a sesiza elementele particulare pe care le propune, de a identifica situaia n care se poate aplica, de a urmri individualizarea i diferenierea unor modaliti de aciune. ntr-o intervenie educativ, proiectul-ablon nu prezint valoare instrumental. Anticiparea unor aciuni este denumit cu ajutorul mai multor termeni: plan, respectiv derivatul planificare, program/ programare i proiect/ proiectare. Dicionarul explicativ al limbii romne (1984) reine termenii indicai cu urmtoarele accepii: - planul constituie un proiect elaborat cu anticipare, cuprinznd o suit ordonat de operaii destinate s duc la atingerea unui scop; sinonimul su este termenul de program; - planificarea desemneaz aciunea de a planifica, de a ntocmi un plan pentru o activitate ce urmeaz s se realizeze; - programul este un plan de activitate n care sunt stabilite (n ordinea desfurrii lor) etapele de parcurs ntr-un interval de timp determinat; - programarea reprezint aciunea de a organiza o activitate potrivit unui program; - proiectul este un plan care servete inteniei de a ntreprinde ceva, de a organiza, de a face un lucru; - proiectarea numete aciunea de a face, de a elabora un proiect. Literatura de specialitate manifest n ultimul timp o preferin mai mare pentru formula proiect, respectiv proiectare. Termenul proiect dezvolt un spectru de semnificaii pe un traiect plecnd de la indefinit i ajungnd la definit. Dimensiunea indefinit a proiectului vizeaz faptul c acesta se refer la o intenie, la ceva ce poate fi realizat, dar a crui realitate nu este condiionat de proiectul ca atare. Ceea ce se proiecteaz nu se raporteaz la un fapt consumat, ci are ca obiect posibilul, viitorul. Dimensiunea definit a proiectului const n descrierea operaional a inteniei demersului acional propriu-zis. Indiferent de natura sau de anvergura unui scop (a unei intenii, n general), proiectul devine credibil att pentru cel care-l concepe, ct i pentru beneficiar, n msura n care se formuleaz suficiente detalii concrete, un numr adecvat de elemente descriptive care transpuse n practic - fac posibil intenia ca atare. n absena elementelor concrete, operaionale, intenia devine utopic, iar proiectul nu dispune de valoare instrumental.
IV.2. NECESITATEA PROIECTRII Nici o instituie colar, implicit, nici un cadru didactic i nici o activitate cu finalitate educatic nu pot rmne n afara orizontului proiectrii resurselor umane, materiale, temporale etc. de care beneficiaz. Necesitatea proiectrii se poate evidenia din mai multe perspective: a intervalului temporal solicitat n epoca actual de exercitarea influenelor i aciunilor educative, a complexitii ofertei propuse pentru nvare, a diversitii modalitilor de intervenie formativ etc. Din punctul de vedere al timpului destinat educaiei, se cere, observ C. Cuco (2002, p. 130), s nu existe timp gol, nefolosit ntr-o perspectiv numaidect formativ i, dac se poate, explicit formativ. Controlul timpului destinat educaiei realizeaz premisele minime pentru eficien, pentru succes. Lund n stpnire timpul propriu, persoana nu mai este sclavul acestuia, ci transform timpul n sclav; persoanele cu adevrat realizate conchide R. Bracey (1998, pp. 14, 24, 29) au nvat arta
315
LILIANA STAN
de a-i organiza timpul, respectiv au folosit timpul pentru adevratele prioriti, au vindecat maladia cancerului timpului (amnarea, trgnarea, ntrzierea). Controlul timpului se constituie ca imperativ deoarece el este de nenlocuit, este epuizabil; odat cu astzi s-a terminat, nu mai putem refolosi acest timp, nu putem avea o a doua ans de a-l retri. Putem doar spera c mine ne va da posibilitatea de a nva i de a aplica leciile zilei de ieri atrage atenia Ted Johns (1998, p. 16). Din celelalte dou perspective, vom afirma succint doar faptul c actualmente se angajeaz problematici/coninuturi ale instruirii dintre cele mai diferite, dintre cele mai complexe i se mobilizeaz strategii acionale dinamice tot mai greu de aplicat fr o profesionalizare riguroas, temeinic i asistat de experi n domeniu. Dac tnrul triete n instituia colar durate din ce n ce mai extinse, dac problemele care i se pun la dispoziie sunt tot mai variate i complexe, dac autoeducaia este aproape imposibil (desigur, pentru cei mai muli oameni) fr asistena prealabil a unui corp de specialiti ai formrii, problema utilitii sau a eficienei la care beneficiarul ofertei educative are acces nu mai poate fi una aleatorie, ci una esenial, cu miz existenial, cu miz de substan. Caracterul ireversibil al timpului, faptul c derularea activitii colare coincide cu anii cei mai valoroi ai vieii unei persoane (copilria i tinereea), ca i interesul general al contemporanilor pentru eficien, pentru randament ridicat, ne oblig s acceptm proiectarea activitii educative, n plan existenial, general, drept responsabilitate uman fundamental, iar n plan concret, ocupaional, drept responsabilitate profesional-pedagogic de ordin deontologic. Concepnd proiecte, profesorul confer sens explicit aciunilor iniiate n coal. De asemenea, iniiind i realiznd ntregul demers al proiectrii, el i procur avantajul de a fi stpn pe aciunile sale, de a deveni riguros n activitile pedagogice i de a proba eficien n relaia cu partenerul su. Educatorul responsabil trebuie s accepte c n primul rnd prin proiectare munca sa dobndete eficien, siguran, rigurozitate. Prin proiectare adecvat se limiteaz numrul situaiilor neprevzute i eventualele efecte negative ale lor, dar nu se elimin n mod absolut dificultile sau eventualele disfuncii. Proiectarea exprim efortul formatorului de a prevedea situaiile atipice, problematice din traiectul didactic pe care l va parcurge cu elevii i, n acelai timp, evideniaz strdania de a gsi rezolvrile. Pentru aceeai situaie problematic, profesorul poate proiecta mai multe variante de rezolvare, rmnnd ca n momentul desfurrii propriu-zise a activitii cu elevii s (se) decid pentru o variant anumit, aceea care va corespunde ntr-un grad mai nalt nevoilor momentului respectiv. Demersul anticiprii rmne deschis tuturor situaiilor neprevzute; educatorul trebuie s probeze capacitate de adaptare la situaia concret de nvare, disponibilitatea de a abandona unele elemente anticipate (dac se dovedesc piedici n buna i eficienta derulare a activitilor educative) i pentru a antrena demersuri noi. Proiectarea reprezint racordarea i contextualizarea nimerit a unui ansamblu procedural coerent, desenat nainte, n detaliu (C. Cuco, 1994, p. 195). Marc Bru i Louis Not (1987) sintetizeaz cinci funcii principale ale proiectului/ pedagogiei proiectului: 1. funcia economic i de producie prin proiect se pot justifica mijloacele i sprijinul financiar primite de la diferite autoriti ntr-o activitate de formare printr-o valorificare riguroas a resurselor umane i materiale i printr-o utilizare eficient a unui interval de timp determinat;
316
2. funcia terapeutic un proiect temeinic conceput i adecvat realizat este capabil s ntrein interesul elevilor pentru coal, iar formatorilor s le susin dorina de a oferi celor educai aciuni semnificative, cu efecte pozitive, benefice la nivelul personalitii lor; 3. funcia didactic prin proiect se precizeaz aciunile pedagogice oportune unei activiti didactice prin raportare la: a) obiectivele operaionale stabilite de ctre formator; b) noile cunotine ce urmeaz s fie predate-nvate; c) logica temporal a coninutului la care se refer activitatea; 4. funcia de mediere se poate realiza n msura n care proiectul precizeaz partenerii implicai n desfurarea aciunii i aportul specific al fiecruia n cadrul su; 5. funcia social pedagogia proiectului sprijin formarea persoanei pentru comunitate, ca cetean, n perspectiva participrii active la viaa public. ACTIVITATE Realizai un eseu despre importana proiectrii activitii educative cu copiii de vrst mic valorificnd ideile de mai jos. - n toate lucrurile, succesul depinde de pregtirea anterioar i, fr o astfel de pregtire, eecul este sigur(Confucius). - Cu toii avem puterea de a alctui o imagine a viitorului (P. Colwell). - Pregtirea prguiete roadele posibilitii(P. Colwell). - Dac nu gndeti la viitor, nu poi s-l ai(John Galsworthy). - Dac obiectivele sunt neclare sau nu sunt precizate ntr-o form msurabil, atunci i criteriile de succes vor fi neclare (Hogwqood i Gunn). - Oamenii spun c-i omoar timpul i cnd colo timpul i omoar pe ei (Dion Boncicault). - Mi-a da toat averea pentru un pic de timp n plus (Regina Elisabeta I). IV.3. NIVELURILE PROIECTRII Din perspectiva timpului colar real destinat nvrii se constituie dou niveluri ale proiectrii pedagogice: proiectarea global i proiectarea ealonat, dup cum timpul colar nsui este receptat la nivel macro (ciclu colar, an, semestru, sptmn), dar i micro (zi, or, secven de lecie, episod instrucional). Proiectarea global vizeaz macrotimpul educativ, mai exact perioadele ciclurilor colare, dar i ale anilor de studiu (pentru nivelul instituiilor de nvmnt); ea este realizabil prin implicarea factorului central de decizie n probleme legate de educaie i nvmnt. Ppracticianului nu-i rmne dect s ia cunotin de direciile generale ale activitii pe care o va realiza, s le neleag n substana lor profund i s le reflecte adecvat n materialele sau documentele colare care decurg din proiectarea ealonat. Proiectarea ealonat constituie o atribuie a cadrului didactic cu responsabiliti n predarenvare-evaluare; ea se consum prin elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline i apoi unei lecii, aplicabile la o anumit clas de elevi. Proiectarea ealonat este centrat pe mai multe subuniti temporale, rezultnd alte niveluri ale proiectrii: proiectarea anual, semestrial/ trimestrial, pe uniti de nvare i pe lecie. Proiectarea ealonat se raporteaz att la macrotimpul
317
LILIANA STAN
educativ (anul, semestrul, sptmna), ct i la microtimpul educativ (zi, or). Variantele precedente ale proiectrii l implic pe profesor ntr-un demers care are aceeai esen i anume, cea legat de activitatea de anticipare, dar n care componentele la care face apel sunt, unele, indicate (apar ca produse gata elaborate), iar altele trebuie gndite, selectate i antrenate acional numai n funcie de opiunile proprii. La nivelul proiectrii ealonate, deci, pentru cazul n care se are n vedere activitatea didactic propriu-zis, se pot distinge ipostazele macroproiectrii i respectiv microproiectrii instruirii. Macroproiectarea instruirii numete proiectarea anual i semestrial, iar microproiectarea instruirii se refer la proiectarea unitilor de nvare i a leciei. Diferenierea macroproiectrii de microproiectare este realizat de ctre Nicolae Ilinca (2000, p.113) n funcie de etapele i dimensiunile definite ale activitii didactice. Proiectarea calendaristic anual este o operaie de clarificare/ contientizare nc de la nceputul anului colar a scopurilor generale care trebuie urmrite n relaia cu o clas de elevi i prin intermediul unui coninut determinat, indicat prin programa colar obligatorie. Prin acest demers se stabilesc cele mai potrivite relaii ntre aspectele evideniate i resursele temporale disponibile, specificate n cuprinsul planurilor de nvmnt. n elaborarea planificrilor anuale, profesorul trebuie s activizeze informaiile care i sunt date n planul de nvmnt i n programa colar. Ea d posibilitatea cadrului didactic s se asigure c va parcurge integral coninutul nvmntului impus prin programa colar n intervalul temporal disponibil i faciliteaz clarificarea activitilor ce vor fi susinute (predare-nvare-evaluare) etc. Proiectarea semestrial continu activitatea de anticipare la un nivel mai detaliat, integrnd i alte componente dect ceea ce cuprinde proiectarea anual. Ea pune n relaie un ansamblu de elemente ncepnd cu obiectivele de referin i continund cu coninuturile, cu tipurile de activiti de nvare, cu strategiile didactice ce vor fi materializate i cu precizri referitoare la realizarea evalurii. n cazul proiectrii semestriale, dar i a proiectrii unitilor de nvare i a leciei, ne confruntm cu dou categorii de cerine/ exigene aparent paradoxale: pe de o parte, se solicit respectarea recomandrilor care se refer la obiectivele de referin i la coninuturi i, pe de alt parte, se solicit individualizarea/ particularizarea/ contextualizarea ct mai inspirat, ct mai bine motivat n privina alegerii modalitilor procedurale, a manierei de abordare strategic. Proiectarea unitii de nvare. Unitatea de nvare vizeaz o anumit structur tematic reunit printr-o coeren interioar vizibil, uor nominalizat (V. Bunescu, 1988); ea deine caracteristicile urmtoare: genereaz un comportament specific la nivelul elevilor; prezint unitate i coeren tematic; presupune derulare continu, sistematic ntr-o perioad de timp; se finalizeaz prin evaluare. Proiectarea unitii de nvare solicit clarificarea relaiilor cele mai potrivite dintre componentele prezente n activitatea didactic desfurat: coninuturi, obiective de referin, activiti de nvare, resurse, evaluare. Consiliul Naional al Curriculumului a propus o rubricaie n acest sens:
318
Proiectul unitii de nvare coala_____Disciplina____Clasa/Nr. ore pe sptmn__________Sptmna/ Anul Unitatea de nvare_________ Numr ore alocate__________ Coninuturi/d etalieri IV.4. TIPURI DE PROIECTE La nivelul unei instituii educative se concep trei categorii de proiecte: proiectul educativ (P.E.), proiectul de formare (PF), proiectul pedagogic (P.P.). Proiectul educativ (P.E.) se concretizeaz n categorii axiologice; el trebuie s exprime sau s precizeze valorile n jurul crora cadrele didactice i propun explicit s-i orienteze eforturile. Acest tip de proiect reprezint o declaraie cu privire la valorile n slujba crora se pune o instituie, o organizaie, o echip i indic fundamentul interveniei educative. Dac valorile constituie elementul central al culturii, logic este ca i educaia care este ntotdeauna selectiv s se desfoare tot prin raportare la valori (L. Antonesei, 1996, p. 27). Fiecare unitate colar realizeaz o selecie a valorilor pe care trebuie s le cultive prioritar, strict necesar i cu eforturi speciale, lund n considerare resursele umane (elevi, formatori) de care dispune, specificul instituiei (coal de cultur general, liceu de specialitate, coal profesional, coal special etc.), precum i alte elemente Proiectul de formare (P.F.) se refer la anticiparea aciunilor de pregtire a personalului didactic n scopul perfecionrii i al dobndirii competenelor pentru a realiza/aplica proiectele pedagogice stabilite. El este favorizat de schimbrile ample la nivel social i educaional, presiunea achiziiilor tiinei n toate domeniile ei, amplificarea i nnoirea abordrilor tiinelor educaionale, exigena eficientizrii actului educativ, existena unor prghii/ instituii cu destinaie special n acest scop (de exemplu, Casa Corpului Didactic) etc. Proiectul pedagogic (P.P.), caracterizat de mai mult concretee, descrie n termeni de competene i de capaciti profilul dezirabil al celor educai la terminarea unei aciuni educative, a unei perioade de formare (trimestru, an colar, ciclu colar). El precizeaz demersurile ce se vor iniia pentru atingerea unor obiective, sub aspectul metodologiei i al coninutului, precum i formele de evaluare (derivate din obiective i din specificul demersului abordat). Obiective de referin Activiti de nvare Resurse Evaluare
IV.5. ETAPELE ELABORRII PROIECTULUI PEDAGOGIC V. Bunescu (1988) preciza aspectele pe care le implic proiectarea riguroas avnd n vedere lecia: stabilirea clar a obiectivelor, selectarea riguroas a prii din coninutul concret impus de tema leciei, a demonstraiilor, experienelor i exerciiilor etc., a metodelor, procedeelor i strategiilor de mare randament (corespunztoare nivelului elevilor cu care lucreaz), a mijloacelor de nvmnt adecvate i, cu mare rigoare, de asemenea, succesiunea logic a momentelor pe care le presupune actul nvrii. Eugenia incan (1987) prezenta succint etapele proiectrii didactice evideniind (pentru un plus de claritate i sub forma unor recomandri directe) operaiile corecte pe care este necesar s le efectueze profesorul.
319
LILIANA STAN
Etapa a. Precizarea obiectivelor
b. Analiza resurselor c. Elaborarea strategiei
d. Elaborarea sistemului de evaluare a activitii
Operaiile 1. nainte de a face orice altceva, stabilii ct mai concret cu putin ce va ti i ce va ti s fac elevul la sfritul activitii. 2. Verificai dac ceea ce ai stabilit este n consens cu programa de nvmnt. 3. Verificai dac ceea ce ai stabilit este realizabil n timpul disponibil. 4. Analizai i selectai coninutul nvrii. 5. Analizai i organizai capacitile de nvare ale elevilor. 6. Analizai resursele materiale disponibile. 7. Alegei metodele de nvare potrivite. 8. Alegei materialele didactice necesare. 9. Alegei mijloacele de nvmnt de care avei nevoie. 10. Combinai metodele, materialele i mijloacele n strategii didactice fixate pe obiectivele operaionale. 11. Imaginai n ntregime scenariul desfurrii activitii didactice. 12. Elaborai sistemul de evaluare a instruirii (testul formativ, evaluarea calitii i eficienei activitii).
Proiectarea didactic a unui microsistem de predare-nvare presupune parcurgerea unui numr de etape/ pai; succesiunea i interdependena acestora este surprins de ctre pedagogul Ioan Neacu (1990, p. 183) sub forma unei diagrame: 1. Analizeaz sistemul de instruire 2. Analizeaz activitile sau sarcinile de instruire 3. Specificarea cunotinelor, priceperilor i 4. Determinarea capacitilor grupului de elevi atitudinilor solicitate 5. Identificarea cerinelor de instruire 15. Formuleaz criterii de msurare a rezultatelor 6. Formuleaz obiectivele nvrii 7. Organizeaz resursele de nvare 8. Alege strategia de predare corespunztoare 9. Motiveaz i inspir pe cei ce nva 14. Experimenteaz i msoar criteriile de evaluare 15. Experimenteaz i evalueaz 11. Implementeaz sistemul de instruire 13. Revizuiete i adapteaz 12. Conducerea continu a sistemului de instruire
320
IV.6. STRUCTURA UNUI PROIECT Un model sau o schem a structurii unui proiect, indiferent de natura activitii vizate de acesta, cuprinde un ansamblu de componente: I. Obiectivul /scopul proiectului (ceea ce se urmrete prin realizarea proiectului). II Responsabilul coordonatorul proiectului (persoana responsabil de aciunea declanat prin proiect, calificarea, funcia deinut, adresa complet). III. Resursele proiectului: - resursele umane (toate persoanele implicate - profesiile, competenele, responsabilitile n cadrul proiectului); - resursele materiale (dotarea existent utilizabil n desfurarea aciunilor concepute, necesitile de ordin material derivate din natura iniiativelor presupuse de realizarea proiectului); IV. Durata de desfurare a proiectului (uniti de timp: zile, sptmni, luni, ani). V. Destinatarul (categoria de public vizat sau beneficiarul direct/ indirect al aciunilor derulate). VI. Coninutul proiectului (sarcinile concrete care urmeaz s fie realizate n cadrul proiectului; este de preferat ca acestea s fie explicitate, specificndu-se obiectivele operaionale i strategiile de aciune aferente). VII. Metodele folosite n cadrul proiectului. VIII. Calendarul/ planul de aciune (activitile punctuale proiectate i intervalele temporale de ndeplinire, inclusiv momentele de evaluare pariale i finale). IX. Valorificarea proiectului (efectele posibile ale desfurrii proiectului i direciile de dezvoltare ulterioar).
IV.7. UN MODEL POSIBIL DE PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC/ LECIE Termenii folosii n practic pentru a numi documentele colare ce consemneaz pregtirea desfurrii leciei sunt foarte numeroi. Teodor Gal inventaria mai multe variante denominative pentru acelai document: proiect de tehnologie didactic, proiect de tehnologie educaional, proiect de activitate didactic/ proiectarea instruirii/ proiect de lecie/ proiectarea leciei. Analiznd sintagma proiect de tehnologie didactic, des utilizat n aii 90 de ctre nvtori i profesori, Teodor Gal observa forma de pleonasm a denumirii; autorul explica faptul c termenul de tehnologie didactic se refer la nsi aciunea de elaborare sau producere a documentelor colare. n consecin, pedagogul clujean recomanda ntrebuinarea denumirii proiect de lecie. Cteva accepii ale expresiei tehnologia educaiei au fost evideniate de C. Marin n 1985 ntr-o revist de pedagogie. Sintagma reflect, n primul rnd, aciunea de producere a documentelor colare i a mijloacelor audiovizuale (Seminarul din Budapesta, 1976); n al doilea rnd, aceeai expresie numete totalitatea mijloacelor de care profesorul este nsoit n predare, n afar de cret i manual (1971) i, n al treilea rnd, ea se refer (n accepia documentelor UNESCO) la activitatea complex de proiectare, realizare i evaluare a procesului de nvmnt. Dei nelesurile acordate tehnologiei didactice nu se epuizeaz prin variantele de mai sus, prin intermediul lor putem susine caracterul impropriu al utilizrii formulei proiect de tehnologie didactic, echivalent, de
321
LILIANA STAN
fapt, cu pleonasmul proiectarea proiectrii sau proiect de proiectare (T. Gal, 1988, p. 56). Este preferat denumirea de proiect de lecie deoarece ea corespunde deplin preocuprilor actuale de a spori productivitatea muncii didactice. Fr s fie un simplu nlocuitor al termenului de plan, formularea exprim o concepie pedagogic nou, centrat pe afirmarea unui ansamblu de valori: precizia procesului de formare a personalitii celui educat, generalizarea succesului colar (pedagogia succesului) i valorificarea pedagogic a descoperirilor tiinifice de ultim or din domeniul teoriei informaiei, teoriei managementului instrucional, tiinelor educaiei, psihologiei, sociologiei etc. Proiectul de lecie integreaz un ansamblu de componente - numerotate mai jos de la 1 la 9; ele constituie partea introductiv a proiectului. Acesteia i urmeaz o alt modalitate de prezentare a acelorai elemente, respectiv desfurarea activitii didactice. Dac n partea introductiv aspectele participante la lecie sunt prezentate n forma lor sintetic, pur denominativ (ca nume), n cea de a doua parte a proiectului ele sunt surprinse/ descrise n aciunea propriu-zis a cadrului didactic care relaioneaz cu elevii si Din enunarea introductiv sau din simpla lor inventariere rezult imaginea static i concentrat/ sintetic a celor ce vor fi antrenate n demersul didactic deoarece se dau indicii despre: beneficiarii activitii (elevii unei clase determinate, capacitile lor de nvare, desigur, ntr-o formul general i aproximativ), inteniile (generale, sub forma obiectivelor de referin, dar i ca obiective concrete, operaionale) cu care se va derula lecia. 1. Obiectul de studiu 2. Clasa 3. Nivelul capacitilor de nvare ale elevilor 4. Tema 5. Tipul de lecie 6. Obiectivele generale (n forma obiectivelor cadru, a obiectivelor de referin sau sub alte forme) 7. Obiectivele operaionale (enumerate n ordinea importanei lor sau n succesiunea n care apar n lecie i numerotate de la 1n: O1, O2, On) 8. Strategia didactic: a. metode i procedee b. mijloace didactice c. forma de organizare a activitii elevilor d. timpul 9. Bibliografia Desfurarea activitii didactice va indica sub form tabelar componentele urmtoare: Momentul desfurrii; Obiectivul operaional vizat; Coninutul leciei; Strategia didactic; Evaluarea.
322
OBSERVAII 1. Proiectul unei lecii se constituie ca un rspuns la o succesiune de ntrebri formulate ntr-o ordine logic determinat i indicat cu ajutorul unei succesiuni de ntrebri. Ct timp? Ce? Obiectivele Unde? Prin ce? Modalitile de realizare Cnd? n ce condiii? Condiiile Ce am? Care sunt? Resursele Ce pot confeciona? Ce mbin? Tehnologia de instruire Cu cine? Cum apreciez? Instrumentele de evaluare Punerea ansamblului de ntrebri precedente i elaborarea rspunsurilor corespunztoare echivaleaz cu determinarea unui algoritm al proiectrii valabil pentru orice lecie (E. incan, 1987, p. 66) sau pentru toate tipurile de activiti educative. 2. n funcie de specificul coninutului anumitor discipline de nvmnt, componentele proiectului de lecie pot fi reduse sau mbogite sub aspect numeric sau pot dobndi o organizare special, alta dect aceea sugerat prin modelul de mai sus. 3. Dei se utilizeaz proiecte de lecie cu ordonarea elementelor componente pe vertical, recomandabil este aceea pe orizontal, deoarece prezint avantajul de a evidenia mult mai bine relaiile dintre: a. obiective, coninut, strategii didactice, evaluare (adic abordarea din perspectiv curricular a educaiei); b. formator i cei formai, din perspectiva relaiei pedagogice de parteneriat dintre acetia; c. ordinea logic i temporal de desfurare a momentelor leciei. 4. Specificarea strategiilor didactice pentru grupurile de elevi existente la nivelul unei clase (n funcie de capacitile de nvare identificate), se impune din perspectiva necesitii de a proiecta intervenia educativ difereniat i individualizat dezirabil pe parcursul leciei. Profesorul poate adopta un comportament difereniat n clas numai dac se pregtete anterior n acest scop. Dac inspiraia de moment a celui de la catedr are de multe ori efecte pozitive neateptate, spontaneitatea nu poate suplini totui proiectarea atent pentru intervenie adecvat prin raportare la situaiile diferite cu care formatorul se confrunt n lecie. 5. n desfurarea leciei, componenta evalurii trebuie considerat de sine stttor pentru a evidenia c i aceast activitate trebuie gndit anticipativ. Proiectarea evalurii pentru fiecare moment al desfurrii leciei garanteaz c, dup ce transmite un anumit coninut elevilor si, profesorul se asigur c identific i rezultatele, la nivelul partenerilor, cu care a realizat predarea. Adecvarea strategiilor didactice pe care le va utiliza formatorul trebuie s se fac nu numai dup logica coninutului, ci i dup calitatea receptrii mesajului de ctre cei formai, mai cu seam c ea condiioneaz, influeneaz alegerea obiectivelor operaionale. 6. Proiectul leciei de recapitulare se elaboreaz la toate disciplinele de nvmnt, fiind impus de caracteristica nvrii colare n virtutea creia, periodic, un volum cuprinztor de informaii necesit abordri globale pentru sistematizare, consolidare, aplicare sau recapitulare, n ultim instan, pentru aprofundare. Coninutul la care se raporteaz acest tip de proiect poate fi dintr-un ntreg capitol, din temele mai multor lecii cu logic unitar, dintr-o unitate de nvare. n acest caz, clarificarea
323
LILIANA STAN
obiectivelor speciale realizabile asupra unui coninut deja cunoscut de ctre elevi constituie un demers de importan major. Un astfel de proiect este valoros dac reuete s identifice obiectivele i strategiile didactice oportune evitrii simplei reluri a unor proceduri acionale deja realizate. Leciile de recapitulare, de sistematizare etc. repun n discuie coninuturi deja predate/ nvate, dar pe un plan superior, n structuri noi, mbogite i, mai ales, cu alte intenii/ obiective. Proiectul leciei de recapitulare 1.Obiectul de studiu 2.Clasa 3.Sistemul de lecii 4. Tipul de lecie 5.Nivelul capacitilor de nvare ale elevilor 6.Timpul 7.Obiectivele generale 8.Obiectivele operaionale 9.Strategia didactic: metode i procedee/ mijloace didactice / forma de organizare a activitii elevilor/ timpul Desfurarea leciei de recapitulare STRATEGIA EVALUAREA Obiectivul DIDACTIC vizat Coninut a. b. c. d. Instrument/itemi Timp O1 O2 O3 O4 7. n cazul n care ntr-o lecie intervine o secven didactic ce se caracterizeaz printr-un grad de dificultate deosebit (prin coninutul ei, prin metodologia special pe care o antreneaz sau prin complexitatea obiectivelor propus), se poate concepe proiectul secvenei didactice respective. Proiect de secven didactic 1. Obiectul de studio 2. Clasa 3.Tema 4.Tipul de lecie: 5. Obiectivul fundamental 6. Problema de coninut (la care se refer proiectul i care face parte, ca secven, din tema leciei) 7. Obiectivele operaionale (ale predrii secvenei 8. Strategia didactic: metode i procedee/ mijloace didactice/ forma de organizare a activitii elevilor/ timpul Specificul proiectului unei secvene didactice impune formularea a trei precizri: a) acest tip de proiect nu suplinete proiectul de lecie; b) el constituie o dezvoltare/ specificare necesar pentru anumite secvene de coninut atunci cnd formatorul adopt ca form de lucru n proiectare schia sumar; c) aceast ipostaz a proiectului poate fi elaborat de ctre formatorii cu puin experien sau cu experien ndelungat n munca de educaie pentru acele secvene de coninut care fie prezint elemente de noutate, fie sunt susceptibile de abordri didactice nnoite, moderne, mai puin practicate de ctre formator.
IV.8. CARACTERISTICILE PROIECTULUI
PEDAGOGIC BINE GNDIT.
Ioan Jinga i Ion Negre (1994, p. 150) considerau c un proiect pedagogic face dovada c este bine gndit dac integreaz un ansamblu de observaii sau de enunuri de un anumit tip sau dac precizeaz:
324
Sub raportul coninutului: 1. obiectivele instruirii n manier operaional, n termeni de comportament observabil i testabil; 2. obiectivele care pot fi atinse n timpul afectat activitii didactice respective; 3. obiectivele operaionale ale materiei de studiu; 4. coninuturile eseniale ale materiei de studiu; 5. modaliti ale diferenierii instruirii n funcie de pregtirea i ritmul celor care nva; 6. sarcini de lucru pentru realizarea fiecrui obiectiv. Sub raportul formei, proiectul trebuie s reflecte cteva caracteristici: 1. dimensiune rezonabil; 2. redactare ntr-o form clar, permind urmrirea modului n care fiecare obiectiv poate fi transformat ntr-un rezultat msurabil; 3. interpretarea obligatorie a specificaiilor care privesc demersul de la obiective la rezultate; 4. s ofere posibilitatea de a face economie de scris fr a fi n dauna efortului de gndire; 5. s permit, n timp, renunarea la scrierea unor specificaii i simplificarea manierei de redactare. Elementele de mai sus constituie tot attea criterii n funcie de care se poate evalua calitatea proiectului pedagogic. Acestora le adugm altele trei: 1. msura n care fiecare component (coninut, metodologie, strategii didactice, evaluare) din structura proiectului servete elementului central, adic obiectivelor operaionale; 2. obiectivele proiectului sunt generatoare ale unui demers acional posibil, credibil, care poate conduce la succes; 3. ntre elementele componente ale proiectului se stabilete o continuitate, o coeren (datorit raportului de interdependen reciproc dintre acestea), din care va rezulta succesul aciunii proiectate.
BIBLIOGRAFIE selectiv
Albu, G., 1998, Introducere ntr-o pedagogie a libertii, Editura Polirom, Iai Antonesei, L., 1996, Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai Badea, E., 1997, Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului (de la 3 la 17/ 18 ani) cu aplicaie la fia colar, Editura Tehnic, Bucureti Barbu, H., 1998, Pedagogie Precolar. Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti Bunescu, V., 1988, Proiectarea rigoare, creativitate i spontaneitate n condiiile unui proces didactic formativ, n Revista de Pedagogie, nr. 12 Brsnescu, ., 1984, Pedagogia, Editura Academiei, Bucureti Berge, A., 1967, Defectele copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Binet, A., 1975, Ideile moderne despre copii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Boca C.(coord.), Jenica Batite, Vasile Fluiera, 2009, Noi repere ale educaiei timpurii n grdini , Bucureti, Educaia 2000+ Bracey, R., 1998, Folosete-i bine timpul, Editura Vox, Bucureti Creu, E., 1999, Probleme ale adaptrii colare, Editura All Educaional, Bucureti
325
LILIANA STAN
Curriculum pentru nvmntul precolar (3- 6/ 7 ani), 2008 Cuco, C., 2002, Timp i temporalitate n educaie. Elemente pentru un management al timpului colar, Editura Polirom, Iai Comenius, 1970, Didactica Magna, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Delors, J., (coord.), 2000, Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai Dottrens,R., A educa i a instrui, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Francois, L., A. Christophe, 2003, Cum s ne purtm cu personalitile dificile, Editura Trei, Bucureti Glava, A., C. Glava, 2002, Introducere n pedagogia precolar, Editura Dacia, Cluj-Napoca Ghid de bune practici pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani 2008 - realizat n cadrul Proiectului pentru Educaie Timpurie Incluziv Hardyment, C., 2000, Viitorul familiei, Editura tiinific, Bucureti Hendricks, H., 1999, Predarea care schimb viei, Editura Shalom, Oradea Holban, I., 1978, Cunoaterea elevului. O sintez a metodelor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Holban, I., Durnea A., 1972, Puncte de sprijin n cunoaterea individualitii elevilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Jinga, I., Negre, I.,1994, nvarea eficient, Editura Editis, Bucureti Joia, E., Pedagogia tiin integrativ a educaiei, Editura Polirom, Iai Johns, J, 1998, Organizarea perfect a timpului, Editura Naional, Bucureti Landsheere, V., 1992, LEducation et la formation, PUF, Paris Mitrofan, N., 1997, Noi aspecte privind msurarea i evaluarea copilului de vrst colar mic, n revista nvmntul primar, nr.3 Moise, C., 1996, Reconstrucie pedagogic, Editura Ankarom, Iai Murean, P., 1980, nvarea social, Editura Albatros, Bucureti Negre-Dobridor, I., 2005, Didactica Nova, Editura Aramis, Bucureti Niculescu, R., M., D.A. Lupu, 2007, Pedagogia precolar i a colaritii mici, fr editur Neacu, I.,1990, Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti Pun, E., 1982, E., Sociopedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Pelt, N.L., 2002, Secretele printelui deplin, Editura Via i sntate, Bucureti Popescu Neveanu, P., 1978, Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii, ediia a II-a revizuit i adugit, Ministerul Educaiei i Cercetrii, 2005 Stern, H., H., 1972, Educarea prinilor n lume, Institutul pentru Educaie, UNESCO, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Stan, L., Andrei, A., 1997, Ghidul tnrului profesor, Editura Spiru Haret, Iai. Stan, L., 2002, Pedagogie general, curs IDD, Universitatea Al. I. Cuza, Facultatea de Istorie, Iai. Stan, L., 2004, Fundamente ale succesului educaional, Editura Fundaiei AXIS, Iai incan, E.,1987, Recomandri metodice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Toma, Gh., N. Oprescu, 2007, Bazele teoretice ale psihopedagogiei precolare, Editura V&I Integral, Bucureti Thomas, J., 1987, Marile probleme ale educaiei n lume, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Thomas, J., 2009, Cum s avei un copil mplinit, Editura Teora, Bucureti Voiculescu E., 2001, Pedagogie precolar, Editura Aramis, Bucureti Vrma, E., 2008, Educaie timpurie i Grdinia adaptat sau De la pedagogia grupului la pedagogia diversitii, Asociaia Reninco Romnia, Bucureti
326

Pipp22 StanL PIPP

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Pipp22 StanL PIPP

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CONF.DR.

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR CUPRINS

SCOPUL UNITII DE CURS

Cunoaterea noiunilor i problemelor fundamentale ale domeniului

Examen scris i realizarea portofoliului disciplinei.

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

II. PRINCIPIILE ACTIVITII EDUCATIVE DESFURATE CU COPIII DE VRST MIC

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

III. ANALIZA COMPONENTELOR CURRICULUM-ULUI NVMNTULUI PRECOLAR I AL NVMNTULUI PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

Curriculum pentru nvmntul precolar (3- 6/ 7 ani), 2008

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

IV. PROIECTAREA ACTIVITII EDUCATIVE DESFURATE CU PRECOLARII I COLARII MICI

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

Etapa a. Precizarea obiectivelor

b. Analiza resurselor c. Elaborarea strategiei

d. Elaborarea sistemului de evaluare a activitii

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

IV.8. CARACTERISTICILE PROIECTULUI

PEDAGOGIC BINE GNDIT.

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

S-ar putea să vă placă și