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G;-::6. Lt'
'B'b"- "~ A2.
ANALISIS DE LA INFLUENCIA DE
Comunicacin presentada al
Autores:
Jos Troyano
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Inti-Oduc~iri
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caJ)ac1<1ad
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.en el ::exai:nea SomoS consdentes de qUe las variables que representan situaciones
proporcionan las personas con las que interactuamos es muy importante sobre determinadas condiciones de la persona. El apoyo social' que nos ofrecen los que estn
a nuestro alrededor nos suministra una gran proteccin, seguridad, bienestar, etc. al mismo tiempo que proporcionara el apoyo y la conficanza suficiente para superar el estres y los inconvenientes que sufren los aluiiUlos ante los temidos exmenes.
'Vase HANSEIL, S. "Adolescent friendship networks and distress in school", Social Parees, 1985, 63(3), pp. 698-715.
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..::::~st~~t~s:::e:J~~::!las::~e~~s:de:IO's::difet~Iites s~xos ..
... {;!) .I)e.acuerdo .con
palabraS 'de la capacidad del alumno para agqantar las ncomodidades y presiones
provenientes de la escolarizacin. De acuerdo con ello, cuanto mayor sea la citada
tolerancia (agqante) del alumno, menores sern los costes (sufrimientos) de seguir con
'Para este tema puede verse LEFFLER, A.; KRANNlCH, R.S. y GILLESPIE, D.L. "Contact, support, and friction", Sociological Perspectivos, 1986, 29(3), pp.337-455; y REQUENA, F. "El concepto de red social", Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas, 1989, 48, pp. 137-152.
...
3
los estudios y, por ello, mayores los beneficios3
'Vase una esposicin general del tema en BIDWEIL, CH.E. y FRIEDKIN, N.B.: "The Sociology ofEducation", en SMELSER, N. (ed.): Handbook of Sociology, Londres, Sage, 1988. "PARSONS, T.: "La clase como sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad americana", en GRAS,A: Textos fundamentales de Sociologa de la educacin, Madrid, Narcea, 1976, pp. 5360. Verdaderamente la proposicin indicada puede generalizarse a cualquier organizacin formal, vase GOBERNADO ARRIBAS, R.: 'La quiebra de las unanintidades tericas: Las relaciones de roles", en R.E.I.S., 1991, 54, pp. 51-64. As, toda organizacin formal alberga en su seno una fuente constante de discordia. Los individuos que desempean un mismo ml pueden adoptar una doble actitud: aceptar la jerarqua social (de roles) y orientarse al desempeo eficaz de su tarea o, por el contrario, identificarse con sus iguales (del mismo rol) y rechazar el orden organizativo existente. El resultado es la presencia constante de dos colectivos opuestos y en conflicto dentro de la categora definida por desempear un mismo I.Ql: por un lado los "responsables" y trabajadores, por otro los "dscolos" y saboteadores de la organizacin establecida.
..
lmites. Cuando las relaciones de amistad exceden tales lmites, la consecuencia es que
el alumno se integra en un grupo de iguales, el cual por definicin est en conflicto con la jerarqua desigualitaria de la organizacin educativa.
. . . . .
DatO~ y::van.ables
Los datos de este estudio se han obtenido mediante dos encuestas llevadas a cabo
todos los datos socio~demogrficos. La 2, compuesta por tres cuestionarios, durante abril
y mayo de 1992 para obtener informacin sobre las relaciones de amistad y sobre la calificacin del examen, as como de las horas dedicadas tanto al estudio como a salir
de casa. El tamao de la muestra fue N
=
curso del tumo diurno de la Facultad de CC. Econmicas y Empresariales de la U. de Mlaga. Del total de la muestra se escogieron aquellos que cumplian las siguientes caractersticas: ambos sexos; edad 17-18 (no han repetido ningn curso antes de llegar
a la universidad); no son repetidores ni vienen de otra licenciatura; viven en casa con su familia de origen. Los que cumplan estos requisitos eran N
=
137.
Tales alumnos fueron interrogados acerca de sus "amigos", sin que en ningn momento se intentara definir en qu consiste para ellos el concepto de "amistad". Ya que nos basbamos en la idea de que la "amistad" no puede ser definida univocamente, sino que lo nico que todos los miembros reconocen es el trmino (el sonido o la grafa) 'amistad'. Esto permite que cada cual piense lo que quiera sobre tal trmino (es decir
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/ soillos nmeros totales de amigos nombrados por cada respondente. Nosotros lo identificamos con el tamao de la red de amigos del sujeto.
e) Densidad de la red:
es el grado de conexin interna de-la fed, es decir, la proporcin existente entre los vnculos existentes entre los individuos de la red y todos los vfuculos posibles. Se
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. en la ed&d: hay homogeneidad mxima en edad cuando todos Jos entte\'Stados tienen la ntis111a edad, %ct~PI'1\metellle1\(e <le q11e ~e!llll!ls omeos
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Homogeneidad en el sexo: mxiffia
cuando son
del
rmsmo
sexo,
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hacenreferenda 1(11arteso
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. ntre la co!1lppsicin de las redes perSonales de Ios varones y de las mujeres. Adems
nosotts ~tliim:os al tea~ las entrevist&S: que est~ diferencias no slo se daban en la
homogeneidad respecto a la duracin de la amistad y las horas que pasan junto con Jos
amigos en los das entre semana, siendo en los dos casos superior en los varones.
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exaJI!.ei;l en los .varones~ mientras que el efecto es negativo en el caso de las mujeres.
El nalisis de regresin mltiple (tabla 4), muestra la diferencia que se produce en la fuerza explicativa de la variacin de las varianzas de las varibles estudiadas sobre
el rendimiento acadmico en funcin de los sexos (R2 = 26% para los varones y R2 =
.. 9;4!%-.pam las mujeres). Existe un gran parecido entre el anlisis de regresin de la poblacin total y la de las mujeres (R' = 9,47% ).
Parece, pues, que la segunda y tercera proposicin se cumple ms en los varones que en las mujeres, puesto que en los primeros la relacin entre tamao de la red y rendimiento acadmico es positiva mientras que en las mujeres es negativa.
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tos que tieneu rede$ Ill\lY ~#~e~ coil1olbs '!!le se l"even dentto de redes pequeas los
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~e~%~)~ llene~ re~e14~ ~~~ao &tertiledo.Ip 111stiio aC\ite condensdad 4~ l~ re4; s9l~t aJf\leban a4ileuos ~e tl~@ 4~1)$4ad i!lterfiledla,.\ . <.
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\ti todii;
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dfferencia
entr~
La fueaa explicativa de las variables .reticn)ares .sobre el rendimiento . acadmico es tres Veces mayor en los varones que en las mujeres; lo mismo ocurre en
(2)
. .
(3)
juzgar por los datos, los resultados que facilitan los extremos (mucho o
poco) de los rasgos de la red tienen comportamientos parecidos, y slo los niveles
Estos resultados evidencian, corno era de esperar, que el peso de las relaciones de amistad entre estudiantes universitarios sobre su rendimiento acadmico no puede ser muy grande, salvo en casos particulares y desechables en los grandes nneros.
10
Ade1Dl1s, louasgos d~ \>j, red (tamano, dei:JSidad y homogeneidad) "' caracterizan por su bstraccinyrelativalejama.de!aactivdad estudiada.(el.rendil1liento acadmico).
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mme,Jo
M. ap~enta
pareC1~0
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avalarla hiptesis de
Pamd~
Ngo
(ms aprobados). sin el1lhargo# anlisis d l densidad requiere mayor atencin ya que
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doble filo a la bora de contribuir al xito o fracaso acadmico. Una densidad y homogeneidad altas proporcionaran escasa iniormacin, mientras que densidades y homogeneidades bajas son fuente abundante de iniormacin. De cualquier forma, la
bipolaridad anterior apunta ms claramente hacia los que tienen una red con baja
densidad.
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14
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.27*
.02
-.04
E F
G
.05 .01 .04 -.31 4 -.01 .16 -.02 .01 .30'-.26 -.13 -.13 -.06 -.56* .08 .11 -. 02 .05
. zs .os
H I J K
. s
A = Nmero de amigos (tamao de la red); B = Resultado del examen; C = Horas de estudio del martes; D = Horas de estudio del sbado; E = Horas fuera de casa el martes; f = Horas fuera de casa el sbado; G = Densidad de la red; H = Homogeneidad de edad; I = Hom. de sexo; J = Hom. de educacin; K= Hom. de tiempo de amistad.
Varones CN= 48) por encima de la diagonal; mujeres (N=83) por debajo de la diagonal
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15
TABLA 4 REGRESION MULTIPLE EN COEFICIENTES PllRA
::--:var"ii:iJ:les:_
Var. Dep. const.
A
rnctep-~~-~~:~~:te:~::::::::::::::-:-----
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R2
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A = Nmero de amigos (tamafio de la red); a = Horas de estudio del- martes; e = el martes; F = Densidad de La red; G = Homogeneidad de edad; H-= Hom. de sexo; I
caSa -
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TABLA 5
16
SIGNIFIC.
T<'IDao de .red
.Densidad de
.H
H
.
t
~
n.s .
n.s.
red
Homoq,edad
.Homog. sexo
Homog.
H
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duracin de la am.i;stad
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t H H t
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n.s.
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e.r.a.r. . .a.l:.: : .J .u.: .e.jg. o. . c.a..m.o . el. habla del . nifio, al ser . . . . ::::.::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::: .: .c:::.:o::: m::.::.u::.::.n::.::.:/.c::.::.a:::t:.<.~~. v<.a<.: .. :::::::::>:::>:::::::::::- . :><:>::::-:: . . . .. .. . . . . .:-:-:-:-:<:>:.::::::una:: :i;t(::t:_:~Vt:er:~c:t: ~ ::@e >v:i!iOtli~::::entre . sS....a ::Ets perSonas,
1 d. ..
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con
sus
entre iguales.
principal
r'ene
caracteristicas amplindose
de
e1
Y costumbres
.
sOciales~
dado que
comunicar muchos de los patrones bsicos de comportamiento, facilitando el aprendizaje y ayudando al dominio de la vida en su . rlicii{ social y al equilibrio emocional.
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Este cmulo de posibilidades de -aprencliije que tiene el juego, hacen de l oponer escuela a conceptual.
11
Miguel ngel Santos Guerra, prlogo a: El juego infantil y la construccin social del conocimiento. Ortega Ruiz, R. (1992). Alfar. Sevilla.
,.
estab~ece
~xp:e~~ativas.: dta
liln-itidO~.
vinculados . a la . enseanZa ms. tradicional, sino que incluya otros aspectos a:Ld.esarrollo de las personas, de manera tal que el nio realice 16s . apreridiza]e:s necesarios para vivir e integrarse en la sociedad, procurando que este proceso de enseanza le lleve a la construccin de conocimientos tiles para el aprendizaje de la vida real, el desarrollo . de habilidades y estrategias de
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planificacin y regu+acin de la.. propia actividad de aprendizaje, impulsando las relaciones entre iguales, los intercambios entre compaeros de ambos sexos, la ayuda mutua, el trabajo cooperativo
y el dilogo.
La
actividad
ldica
es
un
recurso
adecuado'- para
la
adquisicin de conceptos y conocimientos en- el nio, rompiendo la aparente oposicin entre juego y trabajo. Esta ruptura supone la utilizacin de nuevos mtodos y recursos que potencian la creacin y la crtica, con un carcter placentero y gratificante.
2 currculo: todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender: no a6lo conceptos, sino tambin principios, procedimientos y actitudes; y que abarca, adems, tanto los medios a travs de los cuales la escuela proporciona esas oportunidades, cuanto aquellos por los que evala los procesos mismos de enseanza y aprendizaje. En el prlogo de Diseo Curricular Base. Educacin Primaria. H.s.c. 1989. Hadrid.
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Este uso metodolgico del juego en la educacin no debe igualar' ambos conceptos: el juego, no es educaCin, no est fines
ni de
rden~do.
.desde. unos
ide~t_es
..
ser enjuiciada,
En base a esto, para que la tarea sea una situacin ldica de aprendizaje, debe tener una lgica interna de juego, esto es, que exista una actividad a realizar, unas normas de juego, una estrategia de resolucin
a~umnos
que
el
conjunto
de
estos
tres
elementos los
Esta tarea de
11
manos del profesor, canalizador del currculo. El debe intervenir en aquellas tareas que el alumno todava no es capaz de realizar por s mismo, pero que puede solucionar con la conveniente ayuda pedaggica. El juego infantil es un aliado en la escuela en la medida en que, en
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rectifican errores conceptuales- de forma permitiendo conocimientos componer y las y descomponer una
sencilla y y otra
infor~aciones
recibidas,
relacionando,
comparando y contrastando. A travs del juego, puede adecuar los procedimientos de enseanza a las caracteristicas del pensamiento de los nios y a su forma espontnea de construir conocimientos, con la posibilidad de partir de las experiencias de la vida real del alumnado.
sistematizacin a
la hora de
bsica en todas las reas de conocimiento. En la nueva Ley de Educacin, adems de ser un recurso
metodolgico generalizado, aparece como contenido en el rea de Educacin Fisica dentro del Diseo Curricular Base de la
Educacin Primaria.
En este rea, el juego tie.ne una evolucin a lo largo de dicha etapa educativa que va desde formas ms espontneas y menos pautadas concepto a formas ms regladas
y
especializadas, es ms un
donde
11
el
cultural de
deporte
juegos
deportes
jugados". Esta evolucin tambin se plasma en un mayor respeto por las normas establecidas para todos, sometiendo los intereses
personale~
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:Jugadas con .eL resto de los . compaeros . Esto ayuda a evitar el rechazo de otros compaeros, aceptando a los dems en el juego y a si mismo.
La
permite
el ms
co.nocimiepto
significados
bsicos: cooperacin y oposicin. Estas ideas son la base de la mayoria de los juegos de equipo .
..
*'-conocer las reglas y comprometerse con ellas le lleva a admitir el papel que le corresponda en cada secuencia de juego, comprendiendo la necesidad de cambiar dicho papel
La distincin de juegos y de funciones dentro de los hacen que descubra la existencia de diferentes
mismos,
buscando
la adaptacin y
la
superacin
'
aventura en el entorno escolar o fuera de l (utilizacin de las eXcursiones, el recreo, las fiestas localeS) permite la apertura a un campo mayor de posibilidades. En este caso puede relacionarse
con
otras
reas
de
estudio,
El juego encubre una forma de aprendizaje espontneo que para el nio el desarrollo de las capacidades
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El juego encubre una forma de aprendizaje espontneo que nio el desarrollo de las capacidades
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En suma, canalizar la necesidad de actividad fisica a travs de su particip~ci'n:en .diversos .t"ipos de juegos con independencia del nivel de destreza alcanzado en los mismos, aceptando las normas y el hecho de ganar y perder como elementos propios del mismo 1 cooperando-:cuando sea necesario, entendiendo la oposicin como una dificultad a superar
y
evitando
comportamientos
Pero, aunque no de forma tan especifica, el juego aparece reflejado en otros terrenos del Curriculo diseado para la
Educacin Primaria:
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d~sariClo sOCial y afectivo de 1a . : : : : : : : : :;: : : : : : : :::::::::~:~.~~:~h~f~~:~~t:V.i~;~~i~:::l.~:::::::::::::_:.: .. <.. :, '''' '' ' ,','' .-: <' :-.-: .<. ,' .' :-: ,' .,' . ;a].()~es:. ::~~~~-~:~::n::;:d:e .~ct:itu4e.R, ,', < ' '.<.::: ...... <.-:: ::: .. -:,:-:,.-:,:::. :.::::::::::-::-:-:-:-:-:-:-::-:-:-:-:-:-:-: ::.:<:-.:::::::-:,::::
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SU
proPio cuerpo
a:;.. d~strezas ritmicas, organizando el :. . :,. .:.nidvimf~nt~:r y :com~nicaildo .;eXpreS..ion:es . a travs de la danza. Las dj:v~r:s.a:;;_ . formas de j_uego _ayudan al nio a expresarse . . <;ie.nt~().... >ci61. _grupo., a urd.r' :-.los _elementos musicales,
'
reconocer las reglas y las interrelaciones de la creacin musical.. Al mismo tiempo y a travs del juego dramtico,
y formas de
para
vida habituales.
El. -nio en sus juegos imita modelos, al principio modelos vivOs, concretos
y
presentes,
llegar
luego
la
no
se
trata
de
una
imitacin
indiscriminada, sino selectiva, que se refiere a aquellas personas que tienen prestigio para el nio, que estn cerca de sus sentimientos y que ejercen una atraccin de la que, habitualmente, sus afectos no estn ausentes. El nio en la escuela siempre es nio, nunca es maestro; a travs del juego rle representacin y la dramatizacin, puede explorar
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::::6re~~:in: . . :esCnica
::::~paj:~~e)ia:::id:e:~. ::de:~::::t.iempo . .
. . .
libre
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poSib:i.dad!>s
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en
la.
empleo del tiempo de ocio y recreo. Por otro lado, el juego es fundamental
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para
la
identificacin con
los
grupos
La aplicabilidad directa del juego la hace ms significativa al alumno al estimular la actividad desde fuera. El alumno se adapta a un modelo externo y trata de reproducirlo, lo que supone una respuesta ms elaborada que no persigue la correccin del movimiento.
par:ticipantes, el espacio, el
elabora:das.o- m:od;ificada::l. Iric'idii:". sobre los elementos del juego peiroite .al maeStro actuar pedaggicamente, manteniendo el
elemento m6tiVa'Ci6nal. Con .todo, no $e ha de olvidar que el juego es frgil, dependiendo del arma que se use contra l: el autoritarismo
letal~s,
no soportando la tensin .
Por ltimo, sealar la importante relacin que tiene el juego con lo que el Diseo Curricular a denominado Temas
especial
relevancia,
que
debido
sus
caracteristicas-no merecen ser tratados durante un periodo limitado de tiempo, tomando un cariz globalizador. La Educacin para el Consumo es uno de los puntos de ms actualidad en la escuela, ya que el nio es objeto de consumo fcil, con un escaparate casi exclusivo: la televisin. A la hora de plantearse este aprendizaje la ludoteca 3 resulta el lugar
' 3 Las ludotecas son instituciones recreativo-educativas que disponen de espacios distribuidos y ambientados para el juego, de juguetes y elementos ldicos, de talleres para disear, construir y reparar juguetes y de educadores especializados. son una alternativa para paliar las limitaciones socioecon6micas, pedaggicas y culturales que nuestra aocidad impone a la
idneo
la
educacin para
el
consumo.
La
ludo~eca
al consUmo
deS~eSufado.
los juguet'es a sus manos, motivando el juego en comn y, por tanto, las relaciones entre iguales,
y
ob.ligando
ser
responsables con los juguetes colectivos. A partir de los hechos vividos y de las experiencias sobre los juegos y juguetes que ofrece la ludoteca, las actividades escolares permiten asimilar conocimientos, formar criterios y actitudes criticas de los
..
alumnos. Seria necesaria la creacin, sino de una ludoteca en cada centro educativo, si al menos de un rincn de juego. Esta posibilidad no est sealada en la hace mencin de dicha institucin.
Ley
an ms, ni siquiera se
el tema de
oportunidades de ambos sexos, al tener que compartir no slo los juguetes, sino las distintas actividades del centro, orientadas siempre hacia la coeducacin, con una concepcin andrgena del juego al ser una actividad neutra.
infancia en su actividad ms propia y natural: el juego. Maria de Borja .i Sol: El modelo ibrico de ludotecas. Algunos fundamentos pedaggicos, en Juegos, juguetes y ludotecas (1991). Publicaciones Pablo Hontesino. Madrid.
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-:.eriS'E!:''riZa;:::::pro:fefd;Qri~:l:/-:
:creciente
. . :::::t:a:~::>V.t:t~::::::.4~::::::~s:t:~Ii~:~~-~~il~Q::-:::Y: . _::Q~, .:.). ~_5: .-::POc:~s _Po.s_ibili:dlde_s_ de . : >e~t~QJC:a:r:l.O:<::E!n::>:I:a:<:tiO.t:a:.tl:CJ:i:i'C:r:<:lc:i{::-:Ii:!>:<PObla(:;'i, lnC:ltiSo. e-n los
>:.p-aiS. e.$>:iii~:S:>:l;l:V~ii:Z;.~d9.Sl~>::apl.'rtace_.::c:t:rO<:frertte
~~-----~
Para ello, nos parece que lo ms adecuado es hacer primeramente un breve recorrido por la enseanza profesional, partiendo de la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa (en adelante LGE), BOE 6-8-1970, y atravesar los veinte aos de separacin de los dos grandes proyectos de reforma de la educacin espaola en este segunda mitad del siglo, para a continuacin centrarnOs en .Parte de los puntos calientes que avivaron el controvertido y polmico discurso que envolvi a la misma. DE LA LGE A LA LOGSE, 20 AOS DE FP EN ESPAA La an vigente FP apareci en nuestro pas con la LGE y se articul posteriormente su ordenacin y funcionamiento con el Decreto 707/1976 de 5 de marzo. 1 Esta vino a sustituir a la Ley de Formacin Profesional Industrial de 20 de julio de 1953, BOE 22-7-1953,. que estructuraba las escuelas profesionales en estudios d9 Oficiala y de Maestra, equivalentes hoy a la Formacin Profesional de primer grado (en adelante FP1) y a la Formacin Profesional de segundo grado (en adelante FP2), y en el futuro a la enseanza profesional de base a incluir dentro del segundo ciclo de la Enseanza Secundaria Obligatoria (en adelante ESO) y a la Enseanza Profesional Especfica de grado medio. 2 La FP especfica se articular y organizar en la LOGSE a travs de Mdulos Profesionales que preparan para un campo profesional concreto, ste agrupar a un conjunto de profesiones que contienen elementos formativos comunes. 3 Los Mdulos se configuran en torno a dos niveles de cualificacin: niveles 2 y 3, que se corresponden con la estructura de los ni veles de formacin elaborada por la comunidad Europea. 4 El acceso a los Mdulos de nivel 2 desde el sistema educativo se har al terminar la ESO (lo que ahora identificamos con 1 y 2 de BUP y 1 y 2 de FPl), mientras que para los Mdulos de nivel 3 se requiere haber finalizado con xito el nuevo bachillerato (lo que ahora identificamos con los cursos de 3 de BUP y COU). 5 Este Mdulo 3 con que se organiza la FP especfica de grado superior tendra hoy su equivalencia, de haberse aplicado la LGE, con la Formacin Profesional de-.te:rcer grado. 6
1 Decreto 707/1976, de S de marzo, sobre Ordenamiento de la Formacin Profesional, BOE 12-4-1976. 2 art.30 puntos 3 y 4 de la LOGSE 3 MEC: Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo p.156
4
MEC
Madrid
1989
Ibdem, p.l57
5 Ibdem, p.159 6 Los niveles de cualificacin que establece la Comunidad Europea son cinco, los otros tres que quedan, el 1, el 4 y el 5, se corresponden respectivamente con la FP de Base, con los estudios universitarios de grado
2
El paso de la FP Industrial a la LGE supuso una innovacin importante en la concepcin moderna de la enseanza profesional, por cuanto el concepto clsico de oficio cedi paso al de profesin y de familia profesional, entroncadas y precedidas de una formacin bsica general. 7 El resultado fue la aparicin de - ramas profesionales nuevas, que reconvirtiendo las antiguas de --Oficiala (Metal", Artes Grficas, ,.. Elct:rTca~ y- ElectrniCa-, Qumica, Delineacin, Automocin y Madera), propias del sector industrial, e incorporando originariamente la Administrativa en el sector servicios, y la Agraria y Martimo-Pesquera en el agropecuario, pasa a configurar la primera oferta reglada de la FP, hasta completar las 21 ramas que todava hoy conocemos. e Con la LOGSE, la situacin de futuro variar y la oferta modular alcanzar un nmero de 300 con sus respectivos ttulos profesionales, algunos funcionando ya a nivel experimental. Esta oferta permitir, segn destacan las diferentes autoridades educati vas, que Espaa disponga de un sistema nacional de cualificaciones ent_re FP Reglada y que el sistema educativo ~Pra sus puertas a la recualificacin efectiva de la poblain trabajadora. 9 En este apretado recorrido no hemos reflejado la problemtica y controvertida situacin que vivi y an vive la enseanza profesional. Este desarrollo hasta nuestros das ha estado jalonado de enormes dificultades, stas las podemos comprobar, de manera inmediata, si nos acercamos a la voluminosa literatura aparecida desde entonces. En ella se refleja desde muy pronto, recin estrenada la LGE, el nfasis y el fragor puesto en los escritos; as, la reivindicacin y exigencia de reformas en la FP son observables ya desde el inicio de la aplicacin de la LGE, primero con los cursos experimentales en el curso 71-72 y despus enel curso 75-76 cuando se generaliza a toda la poblacin escolarizada en FP. La situacin lleg a tal extremo, que el propio Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC) presenta, a los pocos aos de aplicacin de la LGE, en poca ucedista, un Proyecto de Reforma de las Enseanzas Medias en 1981, donde despus de analizar la situacin educativa en la seccin A, pasa a explicitar el proyecto en la seccin B, ste lo podramos sintetizar en torno a tres puntos bsicos: + Un aumento de la---escolaridad obligatoria de 14 a 16 aos . . --~ + Un ciclo comn donde se agrupara el alumnado de esfas edades, tras el cual aparecera un ciclo dual con un bachillerato superior propedutico con miras a la Universidad de dos aos de duracin, y una enseanza tcnica y profesional dirigida a formar tcnicos especialistas no universlta_rios.
edic.
Labor
Barcelona
1986
p.437
9 Declaraciones de Feo. de Asia Blas recogidas en COMUNIDAD ESCOLAR MEC Madrid 8-4-92 p.8
ha e'e
~:::~~=:~"!,~ a: ] ante fase "~"'''"' la entre conclusin de la escolaridad obligatoria y la edad rn~n~ma l.a.boral. ..Y :otra. po.sterie>r, cuando se seala que la LOGSE al dar forma jridica aLLibroBlanc.o.. tienec.omo uno.de los. objetiv.os fu'Iiiiirientarefil .la aniPliacin. de la eduCaCin bsica llevildol,a . ha:sta>}Cis J6: . aQ~ / edad IDiriiina . Ieg'aT: de incorporacin al trabajo, en cO:n.diClori:S dt;) .:Obllgata:iiedaid Y' gi:'attiidd.
10 MEC: Las Ensefianzas op. cit. p.141
MEC Madrid 1987
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16 ESta situacin es advertida por PLANAS, J.: "La FP en Espaa: evo!-uq,j,Q_!l._ Y b__l_an_c_e 11 en Eo_u.eAC.ION Y SOCI:EDAD n2.5 'Akal Madrid 1:985' p. 82 Y fi::i BOSH,F.-tAZ,J.: f.a Educaci6n en Espaa. Una perspectiva econmica
Ariel
Barcelona
1988
p79
una actividad til a la sociedad. Esta educacin ser obligatoria y gratuita en el nivel de EGB y, en su caso, en la FPl, as como en los dems niveles que la ley establezca. Este acontecimiento puede parecer irrelevante si se compara con la regulacin de las enseanzas profesionales de tercer grado {FP3) que prevea la LGE y que nunca llegaron a desarrollarse. Y es que, como muestra Puelles, no deja de sorprender la fe que nuestros polticos han puesto en el Boletn Oficial del Estado, cuya lectura permitira hoy resaltar el elevado nmero de disposiciones que no han tenido operatividad alguna. 18 Es esclarecedor, por tanto, que las leyes por s mismas no tienen poder conformador de la realidad, por eso la LGE requera que su contenido fuese tarqbin adoptado por los organismos y personas a que fue dirigida. Con la promulgacin de la ley se abra la etapa de aplicacin e implantacin de la reforma y del cumplimiento de lo dispuesto en ella . 19 No podemos olvidarnos tampoco aqu de que en Espaa trabajan entre 285.000 y 400.000 jvenes menores de 16 aos, explotados y en ondiciones que ponen los pelos de punta, infringiendo todas -las recomendaciones de la OIT. 20 Este hecho, puesto ya de manifiesto por el que les escribe en un artculo anterior , 21 quiere advertir de que precisamente la regulacin por ley de la escolaridad obligatoria hasta los 16 aos, no significa en la prctica conseguir la escolarizacin de los mismos. Hay que sealar que ya en la EGB existe un nmero reducido, si se quiere, que entre 72 y se curso principalmente (12 y 22 de la futura ESO), no asisten a la escuela; y esto con el consentimiento de profesores y autoridades que sabindolo no hacen, o no pueden hacer nada, para corregirlo. En el Libro Blanco aparecen en el grfico II.4 las tasas de escolarizacin de 1986-87 en la que podemos observar esta circunstancia, en la tabla II.3 figura una escolarizacin del 100% para los jvenes de 13 aos (no se corresponde con la presentada en el grfico) y del 92% para los de 14 aos. Teniendo en cuenta que en la tabla II.2 se sita el nmero de alumnos de 14 aos en 610.635 (220.691 en EGB, 282.582 en BUP y 107.362 en FP) y admitiendo como vlido el porcentaje de escolarizacin del 92% para este grupo de edad, nos encontramos con apro?timadamente unos 53.100 jvenes de es:ta edad que no estn
de
EL PAIS
1-9-91
p.28
CABRERA, L.J.: "El alumnado de FP: un grupo cultural propio" presentado en la II Conferencia de Sociologa de la Educacin celebrada en Barcelona en septiembre de 1991, y que prximamente se publicar en la revista TEMPORA Revista de Sociologa de la Educacin e Historia de la Educacin de la Universidad de La Laguna (Tenerife).
21
escolarizados, y esto son datos oficiales. 22 Es de esperar que esta cantidad de jvenes que estarn fuera del sistema educativo cuando se aplique la LOGSE en este tramo de edad, se site entre estos 53.100 y los 400.000, como vemos son cifras realmente significativas. Este hecho probablemente constituya la verdadera discriminacin y el mayor campo de desigualdad del sistema educativo espaol. 23 Esta- referhcia nos lleva 'ilimediitamente a 1.~: se_grinda cuestin que nos proponamos analizar.
DISCRIMINATORIO
DE
LAS
ACTUALES
Dos citas genricas, aplicables a cualquier nivel educativo, y una concreta, sobre la Enseanzas Medias, hace la LOGSE en el prembulo respecto a la discriminacin. Las primeras se relatan como sigue: La educacin permite avanzar en la lucha contra la discriminacin y la desigualdad, sean stas por raZn de nacimiento, raza, sexo, religin u opinin, tengan un origen familiar o social, se arrastren tradicionalmente o aparezcan continuamente con la dinmica de la sociedad. La extensin del derecho a la educacin y su ejercicio por un mayor nmero de espaoles en condiciones homogneamente crecientes de calidad son, en s mismos, los mejores instrumentos para luchar contra la desigualdad. La referencia que ms nos interesa seala: La existencia de una doble titulacin~ al final de la EGB, adems de resultar discriminatoria, posibilita el acceso a la FP a quienes no concluyan positivamente aqulla. Difcilmente se puede estar en contra de una mayor igualdad de oportunidades, de evitar la discriminacin, de que el sistema educativo sea ms democrtico y de que se asegure el acceso al estudio en base a la justicia meritocrtica; otra cosa es que estos objetivos sean alcanzables y realizables. 25 Por un lado, es aceptada y extendida en todos los pases la divisin existente en las Enseanzas Medias entre Acadmicas y Profesionales. En Espaa ha sido tambin as, antes de la LGE, --------~---~-con la LGE y en el futuro con la ..LOGSE ... -~ Si admitimos con Grignon que una de las funciones fundamentales de las escuelas
22 MEC: Libro Blanco
23
CARABAA, J.: "La FP de primer grado y la dinmica del prejuicio" en POLITICA Y SOCIEDAD n~l Revista de la Universidad Complutense Facultadde Ciencias Polticas y Sociologa Madrid 1988 p.64 24 El articulo 20.3 de la LGE indicaba que el Certificado de Escolaridad habilitaba para el ingreso en los centros de FPl, y que el Graduado Escolar permita adems el acceso al Bachillerato. CABRERA, B.; "A propsito de la reforma de las enseanzas no universitarias. Apuntes para un anlisis sociolgico" TEMPORA n~ll y n212 Revista de sociologa de la Educacin e Historia de la Educacin de la Universidad de La Laguna Tenerife 1988 p.60 25
bsica. 30
. :-::::<<:>:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: . ::.::::::::::.::.:::..:.
verse L.: "Los conocimientos transmitidos a los futuros Obreros" en TEMPORA numo 7 Revista de Sociologa de la Educacin .e i;!iS:t;.O.t~a .. d~ la E,ducacin de la Universidad de La Laguna Tenerife 1986 .. ....D.e cmo enterrar . tii:l"tema:.:-irnport:antEI" Ct1ADERNOS .. DE .. PEDAGOGIA .. n995 Barcelona noviembre de 1982' ',':p~:6' ',' :..2.~:-::: ' ' . ~03!;1 1 .F . -DIAZ~ J.: op~ CJ.t. p.69 PLANAS, J ~: .. op. cit. P~BS . GONZAL~Z SEl\RA, L.: ''Repercusin social de la Reforma Educativa" ESCUELA ESPANOLA Suplemento especial:Debate sobre la Reforma 18-2-88 p.1 GONZALEZ ANLEO, J.: "La enseanza en Espaa: el desafio de loe noventa" en BELTRAN, M. (coord.): Espaa a debate vol. II Tecnos Madrid 1991 p.149
29
30 Ibdem, p.20
Sin embargo, y pese a lo pernicioso que parece que resulta para una gran mayora la existencia de la doble titulacin y los
empeos puestos para evitarla con la LOGSE, G. Vzquez nos advierte, antes de aprobarse el texto definitivo de la misma, que
la cuestin vejatoria de la doble titulacin quedaba todava por resolver, puesto que lo que se articula en los proyectos
presentados resalta la circunstancia de que los estudiantes al
n271
LOPEZ, J .L.: "FP: problemas y soluciones" Barcelona noviembre de 1980 p.69 MEC Madrid 4-9-91 p.S
CUADERNOS DE PEDAGOGIA
ll COMUNIDAD ESCOLAR
conducen a trabajos de igual escala y las ms necesitadas por la sociedad que las articula, segn la visin del MEC, es necesario poner remedio a esta situacin desde una idlica separacin para que los alumnos no se sientan realmente diferenciados. Otros s tienen muy claro que con la nica titulacin al finali~ar~la ESO se puede pensar que por fin el esp~jo de la FP no ser el Bachillerato, sino el mercado de trabajo, y dejar de ser con ello el "patito feo" del sistema educativo, para convertirse en un indicador de la calidad del propio sistema en su relacin dinmica con la realidad social. 34 El importante grado de unanimidad entre quienes aceptaban que la discriminacin de la FP se produca por el hecho de que su clientela viniese de fracasados de EGB (los Certificados de Escolaridad) y adems atribuyndole a la misma una procedencia social determinada, ver nota 28; no es aceptado, sin embargo, por otros que como Carabaa creen que estos juicios se realizan a priori y que el anlisis de los datos no los corroboran. 35 ----Seala que. esta.. investigacin muestra la falsedad de_. los j.uicios previos, siendo la opcin de los Certificados de Escolaridad la salida del sistema educativo; as, la realidad muestra que la cifra de Graduados Escolares en 1 de FP1 es de un 57% superando con ello la de Certificados. 36 Paralelamente, muestra que otras investigaciones sealan que el nivel de estudios de los padres de BUP y FP (ver tablas 1 y 2 37 ) muestra que a lo sumo hay un clasismo dbil, porque aunque las clases y grupos de mayor status apenas si mandan a sus hijos a la FP, las clases bajas y sobre todo las medias frecuentan en grandes porcentajes el Bachillerato; y que la gran desigualdad de probabilidades de acceso a una y otra opcin se traduce en una considerable semejanza de composicin del alumnado por su origen social, debido a que las clases con altas probabilidades de acceso al Bachillerato son poco numerosas y no pueden representar, en un aula media, ms que una minora, y en consecuencia el alumnado de ambos niveles termina siendo mayoritariamente de clase media y baja. 38
34 IBAEZ ARAMAYO, J.: "La FP en el proyecto del MEC" ESCUELA ESPAOLA Suplemento Especial: Debate sobre la Reforma Madrid 12-5-88 p.l
35 CARABANA, J.:
36
op. cit.
p.65
Ibdem, p. 61
10
Tabla 1. Alumnos de BUP-FP por nivel de estudios % vertical Nivel BUP FP Sin estudios 1,87 6,57 Primarios incompletos 25,14 40,47 Primarios completos 34,28 40,15 -Medios elementales6,58 4,16 Medios superiores 10,08 4,42 Escuela universitarios 6,71 2,55 Facultades 15,33 1,69 Total (n=15864) 100,00 100,00
de sus padres. Datos del CIDE % horizontal BUP FP Probabilidad 23,22 76,78 0,29 39,72 60,28 0,62 47,52 52,48 0,85 62,66 37,34 1,.58 70,77 29,23 2,28 73,66 26,34 2,64 90,59 9,41 9,08 51,47 48,53 1.06
Tabla 2. Alumnos de BUP-FP por grupo ocupacional de sus padres. Datos del CIDE % vertical % horizontal Grupo ocupacional BUP FP BUP FP Probabilidad Clase alta 14,60 1,98 89,05 10,95 7,36 Clase media alta 10,51 2,52 82,19 17,81 4,18 Clase media media 22,10 14,58 62,61 37,39 1,52 Clase media baja.{,..,...35,39 41,68 48,40 51,.60 o,.as c1ase baja 17,39 39,24 31,87 67,13 0,44 Total (n=12630) 100,00 100,00 52,49 47,51 1,10
A las argumentaciones de Carabaa podemos responder, por un lado, que s que es cierto que el nmero de graduados en 1 de FP 1 ha venido aumentando con los aos, 39 pero que tambin es verdad que todava no alcanza el 60% del alumnado matriculado; y que, en cualquier caso, s que son alumnos que vienen arrastrando problemas acadmicos, incluso en los graduados. As, si observamos que el nmero de alumnos clasificados por edad y nivel educativo del curso 86-87 es el que figura en la tabla inferior, y que el nmero de alumnos matriculados en BUP-COU era en este curso de 1,278.269 (63,0%) y en FP de 751.995 (37,0%), 40 podemos comprobar que los porcentajes de matrcula correspondientes a las edades ms bajas superan esta media general del 63,0% en el Bachillerato, invirtindose cuando se habla de FP que a partir de los 17 aos. se iguala con el porcentaje de alUmnos-matriculados en el Bachillerato.
- -
39 Esta situacin ha sido puesta de manifiesto ya por el que ahora escribe en el cuadro 2 del artculo mencionado anteriormente en la nota 21, en el que se constat el incremento en el porcentaje de graduados, que pasaba del 31% en el curso 79/80 al 58% en el curso 85/86. Tambin se precisaba el aumento porcentual de los graduados respecto a los certificados salidos de la EGB, esto en el cuadro 1, pasando loa graduados de un 65% en el curso 75/76 a un 76% en el curso 86/87.
40
11
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~17
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Por otro lado, y no creemos que sea hacer cbalas, estos alumnos de FP proceden de situaciones sociales y familiares diferentes, esta situacin se refleja en las propias tablas 1 y 2 por l utilizadas (exceptuando los porcentajes verticales de los tres niveles intermedios de la tabla 1, donde aparece una relativa mayor igualdad, el resto por arriba y por abajo confirman esta situacin; -algo similar ocurre en la tabla 2, aunque aqu las diferencias ms notables se presenten en los extremos de la tabla, aqu observamos tambin que desde que entramos en la clase media baja se invierten los porcentajes de procedencia de los dos niveles educativos). La diferente procedencia social es destacada tambin en otras investigaciones, como la desarrollada por encargo de la Juventud Escuela catlica (JEC), con 5.300 entrevistas de mbito nacional. En ella se recogen diferencias entre alumnos de FP y Bachillerato-COU; as, los alumnos de FP quedan caracterizados, entre otras cosas, por: + Tener el colegio ms lejos y pertenecer a familias ms numerosas, sus padres tienen menos estudios y padecen ms paro. + Se llevan peor con sus padres, tienen ms tiempo libre, algo de experiencia laboral y las chicas tienen que trabajar mucho ms en casa. + Creen en mayor medida que el estudio les servir para encontrar un buen trabajo, y no tanto para conseguir una cultura o formacin, son muchos ms los que repiten curso y los que piensan dejar de estudiar y buscar trabajo. 41 Para concluir indicar que los estudiantes son ante todo alumnos de un determinado nivel b -Cti'tro, hijos de familias concretas y pertenecientes a distintos grupos sociales; sus diferencias de origen siguen marcando, a pesar del aparente igualitarismo de quienes estudian lo mismo. 42 Tambin es corroborado este hecho en un estudio del Centro de Investigaciones Sociolgicas (CIS), en el que se concluye que terminan cursando FP los alumnos de orgenes sociales inferiores y con malos expedientes acadmicos. 43
41 J.BRITO, P.MARTOS, Estudiantes 1987. BUP-FP-COU
42
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A.ARRABAL,
Popular
Madrid
F.VIDAL:
Ibdem, p. 73 Estudios
LATIESA, M.(CIS): Los jvenes ante el sistema educativo y Encuestas ng25 CIS Madrid 1991 p.46
43
12
Le sorprende tambin a Carabaa que no se reconozca que la demanda de FPl haya crecido ininterrumpidamente y que se siga negando que la FP ha sido durante estos aos una opcin, que por las razones que sea, ha atrado cada vez ms a los alumnos y a sus padres, respondiendo con ello a una demanda social. 44 Es obvio que no se puede decir lo contrario de la ~:trascendental subida de ,.:alUI!lllado en E'P , 4 ~c;le ... igual crecimiento cuantitativo que la habida en Bachillerato (450.000 alumnos), pero es obligado aadir que las condiciones que atraviesan los jvenes para conseguir empleo son realmente dramticas. As, mientras en la Comunidad Europea los jvenes de 25 aos no representan ms que el 20% de 1a poblacin activa total, constituyen en cambio cerca del 40% del paro total registrado, aparte de quedar disponibles slo las ocupaciones en que el empleo es menos seguro y las posibilidades de promocin menos numerosas. 46 En estas condiciones, se entiende que el MEC adopte como poltica, parece hasta lgico, mantener a los jvenes algn tiempo ms en la escuela como forma de mitigar el ..;paro, ~entreteniendo a los mismos para que_ .J10 sean- mayor fuente de preocupacin social. 48 Y es que los deseos de los jvenes de permanecer en la escuela no estn en consonancia con la espectacular demanda que de los estudios profesionales ha habido en los ltimos aos. De esta manera, la mayora de los estudiantes estudian, ms o menos, pero casi siempre pensando en el futuro, los de FP lo hacen, adems, mirando especialmente la posibilidad de un trabajo inmediato. No puede extraar pues, que ellos constituyan esa significativa minora relativa que ha decidido abandonar la escuela ya mismo, ni siquiera esperar a terminar el nivel educativo en que se encuentran. 4 ~:: Precisamente, este):!s uno "de los problemas ms graves que se les ha presentado al equipo directivo del Instituto Politcnico de FP corona de Aragn de Zaragoza; segn ellos mismos sealan, al organizar las prcticas de los alumnos de FP en' las , la mayora de los alumnos
_._._.,: :::::(:-:_::;;:_ ... -: .. -:-: '' -r.~ "'--'- '~''E:ri--;~1 trab~jo nosOtros. habi'~os pUesto ~de manifiesto esta subida. Asi, mientras en BUP-COU se pasaba de 818.393 alumnos (72,8%) en el curso 75/76 a 1,278.269 (63,0%) en el curso 86/87, en FP se pasaba de 305.254 {27,2%) a 751.995 (37,0%), porcentajes stos ltimos ya estabilizados en los ltimos aiios. Hay que advertir tambin que la subida en ambos niveles educativos es cuantitativamente similar' y se sita en torno a los 450.000 alumnos.
_._.,._._
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_op.
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46 PLANAS, J.; "La transicin de los jvenes de la escuela a la vida. activa" CUADERNOS DE PEDAGOGIA nS!l19 Barcelona noviembre de 1984 p.56 47 escolar"
48
FDEZ.ENGUITA, M.; "La Enseanza Media, EDUCACION Y SOCIEDAD nS!1 Akal Madrid
sistema
RGUEZ.GUERRA, J.: ''Educacin-empleo: anlisis de un ajuste imposible (e indeseable)" TEMPORA n27 Revista de Sociologia de la Educacin e Historia de la Educacin de la Universidad de La Laguna Tenerife 1986 p.40 49 VVAA: (JEC) op.cit. p.54
13
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que encuentran un estudios 50 ,' ', ' '.:,'-:,' ,' .... :. . Nos preguntbamos si realmente. teid:riinos posibilidades de evitar la discriminaci~n en e-l ac~eso a los estudios acadmicos o profesiOnales, .partiendo del supuesto de : .... que esta diferenciacin de estudios no significa en s una disCiiminacin . .Pues . bJ,.en, . s.i atendemOs a ... .las --manifestaciones del . subdirector g9nei:'al de E!7lticacin <:ompens~tOria, desde luego que no, porque .y-.. pese . a: . Tndit:ar el ac-ierto . del :.Proyecto de Reforma preSent~do po,r-::el. MEG::,en. . .g:a-?, .. :en:,.cuanto... C! . que cqn el establecimiento de una . red: rii:Ca Cori-..d$':fe.rerit _Salidas que Cualifican profesioilalmente se. :.acaba ...ci:on .la . i::Usc::r;l,~ninaci''n de la .doble. tit-ulacin; 51 termina j.tiS~l:ti:Ci!ild(): _:{(:ijeCE!S'i;(:i~d ..... 4e.... Ur:~.:. .ciiStiibUcin 'igica de los aJ,unms_ ...e_n c_arreras ... acild'mlCas .y pi:'OfeSionales, ya q'ue as se estr:uct:U:iis. . -la .sociedad. y. se evita .con .ello adems, segn sus prOPios t:Cmirios, ~e haYa mUCho jefe y poco indio. 52 . Co~ncidlmos, por tari.to, con Erigui ta en que pese a que el reforlnisino . pedaggico haya incol:porado a su discurso trminos ... " corno ... _fVO---:JY1:daridad 1 cooperac-in, traPajo en~ equipoc.y- otros, la escuela alienta por todos los medios a su alcance la competencia entre los escolares qu'e permita una estratificacin escolar pai:-alela a la social. 53 Esta competencia, de orden meri tOcrtico, permite legitimar a las sociedades modernas, particularmente a las capitalistas, pero tambin a las socialistas. 54 Es.tas situaciones contradictorias, estimular la competencia y eliminar la discriminacin, generan en el mbito educativo . continuas y peridicas tensiones, que ha de adaptarse y reestructurarse con sucesivas .reformas hasta obtener un nuevo :punto de .equilibrio. :-:-:;:v::~~:;:;:~.:":-;::;:.~;~J;~;::;;:~:h::::::<:}};:;:>:;~;:::':;:o:.'c;_:.~-::~-:: :::-::: ...... ~ As, la tensin endmica entre la exigencia de igualdad de oportunidades y la excelencia, . .(la primera respondiendo al imperativo democrtico de simetra entre los ciudadanos y cuyo mnimo aceptable seria la igualdad de oportunidades; y la segunda respondiendo a la necesidad de . fomentar la distincin a travs del . especialismo y recompensando :>el :::"mrito de .cada ._cual) , se superimpone a la cuestin .::moral:;~de . .-~ules ,.deben ser . nuestras concepciones bsicas de la :condicin humana. y. cules -deben ser nuestros . valo;r::es y fines <ins- .-.-.-.-' tOs ." 55 ...~: As_~--; seala.-..-.. Giner: la -:::al .,,, '<''
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....-.::::::so 'Ji:QUIPO DIRECTIVO I.P.FP CORONA DE ARAGON: "CUando los alumnos van a la empresa" CUADERNOS DE PEDAGOGIA n!i!l60 . junio de 1988 p.l7
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FDEZ.ENGUITA, M.: La cara oculta de la escuela. Educacin y trabajo en el capitalismo Siglo XXI Madrid 1990 p.219 54 FDEZ.ENGUITA, M.: "La Enseanza op. cit. p.S9
53
55 GINER, S. : "Dignidad y desazn de la educacin liberal 11 en FUNDACION SANTILLANA: Perspectiva, Reformas y Planificacin de la Educacin. Documentos de un debate Fundacin Santillana Madrid 1990 p.169
14
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58 Algunos ealan que la funci6n de la orientacin Profesional es la de ser un instrumentO ms para qUe ei sistema de relaciones sociales pueda reproducirse, aunque la funcin de este instrumento ~ea distinta para cada clase. As, mientras en las privilegiadas ayuda a restablecer loa casoS de desorientacin, en relacin con las aspiraciones profesionales de los sujetos, en las clases trabajadoras, su funcin ea distribuir adecuadamente a los sujetos entre los diferentes oficios y desclasar a la minora que pueda llegar a conseguir xito escolar y que por ello, puedan aspirar a profesiones sup6riores. Vid: LOPEZ CEAL, R.: 11 Condici6n de clase y FP 11 CUADERNOS DE PEDAGOGIA n23 marzo de 1975 p.46
15
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a ), en un intento de evitar la desvalorizacin de estos
estos estudios y terminen por ubicar en ellos a sus hijos. 59 Si esto se acompaara con un endurecimiento de la selectividad, ') podra, -utilizarse sta. como instrumento corrector. para cuando no 11 funcionase la reorientacin voluntaria", se pondrn ya definitivamente los pasos para evitar aqullo que antes mencionbamos de 11 mucho jefe y poco indio 11 Latiesa destaca, en este mismo setido, la necesidad de elevar los niveles de exigencia acadmicos si se quiere evitar que la FP se convierta en un coladero de alumnos con bajos expedientes. 60 Antes de pasar a comentar precisamente la valoracin social de las enseanzas profesionales, ltimo elemento de anlisis en este artculo, es conveniente advertir que otros tipos de discriminacin han tenido mucho menos eco que el de la doble titulacin. Tal es el caso de la diferenciacin de la oferta educa ti va en la ensea-nza profesional, por cuanto y pese a las numerosas posibilidades tericas de eleccin_[21'ramas en la FP1 con 70 profesiones de las que 16 son experimentales y 54 regladas, y 21 ramas tambin en la FP2, diversificadas stas en 168 especialidades con 110 experimentales y 58 regladas] , 61al alumno se le reducen a unas pocas, dependiendo en el mejor de los casos de la zona donde se encuentre. Y es que el paso de la FP Industrial de oficialas y maestras a una FP de profesiones y especialidades con la LGE, no signific una adecuacin de la oferta, sino una extensin de la misma, propiamente dirigida a satisfacer las necesidades de la industria, al resto del territorio nacional. A las ramas tpicamente industriales se incorpor con gran oferta y demanda, la Administrativa, que adems de barata resultaba til para salvar las apariencias de presentacin de una oferta diversificada. Esto ha servido, para que aqullos que consideran la importancia y utilidad de estos estudios como va hacia el desarrollo, hayan calificado los mismos como creadores de un mayor grado de -dependencia, por cuanto los alumnos formados son fcilmente atrados como mano de obra barata hacia las zonas industrializadas-desarrolladas, despoblando otras que no l,C?. ~_stn. 62 >:;:; :. "~: .-Ac> .<'.<:.:,occ
60 LATIESA, M.:
"
16
de igualdad en la oferta educativa y promocin de unos estudios profesionales que tradicionalmente han tenido una escasa
consideracin social, frente a otras opciones acadmicas
y
tambin por el desafo que supondr la incorporacin al mercado nico en enero de 1993. 63
Este tipo de declaraciones ha venido siendo una constante eri loS. ltimoS aos. Ms concretamente, . ta. referencia" a la escasa consideracin social de las enseanzas profesionale.s, no es ninguna novedad. El propio Libro Blanco, no el de ahora de 1989, sino el de veinte aos atrs, reconoca por entonces y como
prlogo del documento de propuesta para el debate sobre el Proyecto de Reforma de las enseanzas no universitarias, se indica que se parte de un diagnstico que califica de unnime la creencia de que la problemtica educativa espaola se detecta, entre otros aspectos, en la insuficiente valoracin de la FP. 65 Se ha venido repi t,_i,~ndo 1~ idea de que los diferentes requisitos de acceso al Bachillerato y a la FP, han contribuido a configurar- en la prctica a la FP como una segunda va de carcter subsidiario. Si esto fuese totalmente cierto, cabra esperar que el hecho de que la LOGSE establezca un nico requisito de acceso, igual para todos los alumnos (artculo 31), solucionase esta contribucin hecha a la desvalorizacin de la FP. Nosotros pensamos que sta no es la raz del problema, ni por aproximacin siquiera, ya que como hemos constatado anteriormente, el nmero de graduados que va a la FP sigue en aumento, paralelo tambin al crecimiento de la demanda de estos estudios 1 -sta ha sido fruto ms de un crecimiento del sistema escolar en todos los niveles que de un deseo explcito de los jvenes demandantes de estos estudios. Prueba de ello ~s que, a pesar de haber duplicado su alumnado en poco tiempo (tambin es verdad, que parta de un nmero bajo) 1 no ha superado la demanda del Bachillerato. Esta realidad es la que sigue chocando con las actitudes de las autoridades espaolas y -.comunitarias, que, en los ltimos tiempos, no dejan de insistir en la imperiosa necesidad de catalizar el desarrollo de la FP como parte-esencial -del -futuro -de.. Europa. :_::-:-.. >.y -:-esto no slO /por:<razones :;::de productividad, seala .- --Welbers- (responsable ,-:ctel programa comunitario PETRA cuyo objetivo bsico es fomentar acciones en el campo de la FP), sino tambin porque la mayor parte de la poblacin europea no es universitaria, y slo si se _tiene una FP adecuada, se podr aspirar a mejorar las condiciones de vida de la poblacin. 66 Sin embargo, esta idea no termina por introducirse ni en la sociedad espaola ni en la comunitaria, y no por falta de.
63 COMUNIDAD ESCOLAR
64
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..
4-9-91
p.5 MEC
Madrid
1969
cap.4 punto 74
66 EL PAIS
Suplemento de Educacin
17
,
,..
esfuerzos precisamente. Ya Rubalcaba, cuando todava era Secretario de Educacin (hoy ya ministro), reflexionaba desde la perspectiva de la Administracin sobre la dificultad de oponerse a lo consideraba un clamor social:
parecen que manifiestan mayoritariamente sus d9seos de asistir a la Universidad, pero no porque las posibilidades-de
~~~~~~~cuanto a en
conseguir empleo sean mayores (creen que los de FP tienen ms posibilidades), sino porque estos estudios tienen mucho ms prestigio. 68 Estos jvenes espaoles no parecen ser muy diferentes ni de los europeos ni de los americanos, reaccionando con pautas
similares
ante
las
ofertas
de
FP,
preferiran,
como
los
espaoles, acudir a los centros universitarios. Y esto ocurre, como hemos sealado ya, pese al esfuerzo que empresarios y autoridades hacen por demostrar a la opinin pblica, en general, y a ellos en particular, que.,.,.'la alternativa profesional es tentadora. 69 As, las campaas de imagen son cada da ms numerosas, en un intento de reconducir las expectativas de las clases subalternas en materia educati va, a travs de la FP. 70 Estas campaas se han venido desarrollando en casi todos los paises. En Francia, por ejemplo, con iniciativas de acercamiento entre la enseanza y la industria desde 1979, con las llamadas secuencias educativas destinadas a permitir a los alumnos pasar perodos de tres semanas en la empresa 71 pero parece que no dan los beneficios esperados y el trabajar en una empresa industrial sera para los padres franceses,.en el mejor de los casos, una segunda opcin a considerar para sus hijos. 72 . En Estados Unidos el acceso a los centros de nseanza superior es un componente ms del sueo americano, acaparando por ello la va acadmica la mayor atencin de los poderes pblicos y de la propia sociedad, que nunca tienen fondos para una FP desprestigiada ante la opinin pblica, que contempla cada vez ms las venturas que le . presentan sobre los estudios
\ ...
67 PEREZ
11 Ccmentar:ios
:f.inaleS" a FUNDACION
la
sesin
de
las.
69
69
LATIESA,
M.
(CIS):
cp. cit.
::.:<.' p.46
MARTIN DE LA CALLE, c.: 11 Los paises industriales tratan de mejorar la imagen social de la FP" COMUNIDAD ESCOLAR MEC Madrid 9-10-91 p.19 . 7
CABRERA,
B. :
op. cit.
P 69
71 En Espaa conocidas como prcticas en alternancia, se ponen en funcionamiento en el curso 83-84 para los alumnos de FP2 mediante un convenio de colaboracin suscrito con el Acuerdo Econmico y Social (AES) entre el MEC, el MTSS y la CEOE y la colaboracin del Fondo Social Europeo en la financiacin de los programas. Vid. MEC: Libro Blanco para op. cit. p. SO 72 MARTIN DE LA CALLE, C.: op. cit. p.l9
18
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profesionales. 73 Tampoco los alemanes parece que estn a salvo de esta situacin. Ellos que han presumido de poseer un sistema de enseanza profesional dual, que combina la estancia en los centros educativos con las empresas (pasando mayor tiempo en las empresas) , garantizando el prestigio de las mismas por esta vinculacin qua. llevaba a los jvenes a prescindir de cursar estudios universitarios, pese a estar en disposicin de hacerlos; estn comprobando como la universidad vuelve a recuperar terreno en relacin con los estudios profesionales , pasando el porcentaje de jvenes que solicitan su entrada en la universidad del 70% en 1980 a un. 78% en 1991. 74 Esto ha alarmado a los empresarios que advierten del riesgo de desequilibrio que supone para el sistema educativo el paso de un desproporcionado nmero de jvenes a los centros de enseanza superior, con el consiguiente desajuste entre la oferta y la demanda. Les inquieta el hecho de que por primera vez sea mayor el nmero de jvenes que han pasado a la universidad que el de aprendices. 75 - En Espaa una gran mayora coincide"'' en -i-nterpretar que el escaso atractivo y prestigio con que cuenta la enseanza profesional, se debe a: +Haberse convertido en el.destino natural de los fracasados de
EGB. 76
estudios, a ser una enseanza para pobres. 77 + Aparecer en la estructura general del sistema educativo ocupando un papel accesorio, agravado ste por la escasa atencin que le ha prestado la Administracin. 78 :-. '". .. :--: '-:" __ , . Estas opiniones se han venido expresando independientemente, o de forma conjunta, siendo admitidas como puntos de convergenc'ia vlidos para entender el desprestigio de que es objeto la FP en nuestra sociedad. De ellas podra deducirse que con un mayor empeo administrativo y educativo, se resolveran dos de las tres causas del desprestigio, pero quedara siempre por resolver cmo evitar que sea una enseanza para pobres. Podramos-incluso admitir la posibilidad de que es posible solventar.esta _cuestin .... en aras de ese bienestar que nos presenta la Clase :.pol~ic;:a _:. comunitaria, siempre que nos unamos a aqullos que pi~ns~ri';que hay demasiados universitarios y excesivos ~achilleres; ..:~a:::todos ., --- -ros--que as piensan hay que advertirles,--qu~-,-..-en ~el. futuro ,las
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73
74
75 MARTIN DE LA CALLE, c.: "Debate en Alemania ante la prdida de la calidad de la enseanza" COMUNIDAD ESCOLAR MEC Madrid 19-2-92 p.l9
76
p.149 p.l J.L.CRESPAN, F.FERRAR y G.GOTZENS: Centro Europeo para el desarrollo p.112
"
J.SARRAMONA,
19
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cosas no van a variar sustancialmente, y que se piense que la causa principal y esencial para la dignificacin de estos estudios corre paralela a un cambio en la valoracin social del trabajo, difcilmente se puede conseguir que la sociedad valore lo que ella misma sita en su peldao ms bajo.
CONCLUSIONES
Podemos entender que las grandes reformas educativas se plantean con la finalidad de dar respuestas a nuevas exigencias socioeconmicas que no pueden ser atendidas por caducos sistemas educativos. Pero tambin debemos de comprender que los sistemas educativos de por s se articulan en torno a una compleja maquinaria que necesita mucho tiempo para funcionar adecuadamente, y que cuando parece que ya lo hace, empieza a exigir nuevos cambios de piezas. As, la reforma que con la LOGSE se pretende realizar de la enseanza --profesional, entrar a tener,,pleno ef.ecto en _el curso 97/98 en que la FP de grado medio se ofertar a todos los alumnos que terminen la etapa secundaria obligatoria. No cabe duda, que la distancia en tiempo puede condicionar el xito de la reforma emprendida, se disea en los 80 para aplicarla en los 90 con el objeto de que funcione en los primeros aos del siglo XXI a pleno rendimiento. Esto para toda enseanza de carcter reglado es un hndicap de partida, pero para la profesional es : adems un obstculo prcticamente insalvable. .e-~A estas observaciones generales tenemos que aadir otras, que en nuestra opinin, se_desprenden de lo desarrollado en este ,-, artculo, son las que siguen: ~-~:.<::.:~G~-~~~?~;~8:f~=%8f~Ff::-- ... .-~.:~<i~';f:c;-;;. . + La ley de por s no tiene 'poder conformador ~de-:la realidad y .. las circunstancias econmicas adversas,-: :-como ':;_las~::: actuales y parece que las futuras a corto plazo, pueden o~~tacu~izar el buen .: :!tcc:'' funcionamiento de la LOGSE, como ya ocurrl_,Con la'LGE. _;~. + La obligatoriedad de >estar hasta los 16 -:aoS}en-:.~:el-sistem'a _:~:;H~:p;._ educa~i vo prevista por .:::ta_)_:ley /:\no _:_evitar /gue .::~~~~-\~~mportante ..#{~-~~~:i;::::-- minor~a de alumnos abandone. ~1 sistema educativo prey-~amente para ::"::):;:,:S~:r.::. buscarse la vida a tempraria'rectad<'ello por. . . . . v ,.. ,.cueStiO"neS-:acadmicas ,.,.."""".-,-... "t~~::::::~~:;S;: ..-. . . . ,-, .. derivadas de la dificultad ::ae :::realizar-:cori -~exitb');lbs :_;estudios:~~:~_?~;:~~:::~;::~~",, .............. ,, med:ios-y POt'- Cuestiones 'econmicas ':'personales,{y ?~amillares. ... -:-/.1~~-:~ff,~ . + El aumento de la escolaridad obligatoria .:hastii>ls 16 aos y la supresin de la doble .:.titulacin__.~al_~,.finali~a~'.(Ja . 'ESO, no conseguir eliminar los problemas achacados .a la.~a_c;:_tual FPl, lo, ..,.. ,,~, que ocurrir ser un ,._desplazamiento :::~:'de '} c;iO's:~;:~~?S de las condiciones actuales. ' f- + El hecho de que un alumno pueda optar por Bachillerato o por :-. la nueva FP especfica de grado medio, no impedir que a sta se -~ dirijan los alumnos que tengan mayores dificultades para proseguir estudios, tanto por cuestiones acadmicas como econmicas. Estos alumnos sern desde luego un nmero inferior a los que actualmente se matriculan en 1 de FPl por el hecho de que por el medio se quedar un grupo importante de alumnos que no conseguir los objetivos de la ESO. + La calidad de la educacin bajar en la ESO y por extensin en las etapas posteriores, mientras permanezcan las condiciones actuales. il\.<>,...-\~
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Madrid, 1992.
INDICE PAG .
I.
OBJETIVO
II. INTRODUCCION
II. 1. Justificacin ........................... 1
3
7
15
17
19
22
III. 4. Metodologa
IV. CONCLUSION
69
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::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::;:::::::::: .................... ...;........... .......... ............. :::::< :::::::::::::-:::<::::::::::::::::::::::::::::::-:-:::::::::::-:::::::::::::::::::-:::
:<<)}}::).):.:/~'i):,:@{{#f~:,:: }JW~~:l:~#;.WL{i~~ii"J:~J/~~:b::~i:a/\<:~h!c:i:~:<-:< .
: :<:<<.:< >:::<:>>::e::>:::::>:.::>" .. <:-<:>:.>::>:::::.<:>:>:.: ::- .... <. ......... ... .. d. ~ .. :<<<<<<<<<<<< <<<<<<<<<<<<<<~<<<< t<< .. .. .. 1 m::u<..n:-:d-:;.;.:....d,;;.. . . .r.aa.... . .eac-:u: .:.,.:las. .. . . ... . . :: .. :::-::<::::..~~ ::<:::>~$.t,U_ .. ~:Q: >>>es.:<un:: acercam.te!n- o: :-:-:a :-: v: ......... .'' ..
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espaol
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.... ::fome.ntar:: {lJ.: ..8:lumno..-en ... lOs .. aspec.tos ... personales-. sociales
.. : ........ ..... : .. : :.c-::.u l<:tu ..... .. ::~:a.::;le::-.s::.-: ... ..
.y
de
las
la
igualdad
social
se
olvida
de
de cada .i.:ttd-i.viduo en detrimento del grupo; se trata de generar una masa homognea donde el mismo ritmo de trabajo . escolar,
comparten
donde todos aprenden el mismo currculum, en definitiva un espacio donde la critica y la realidad
no
tengan
cabida.
Queremos
y se
despreocupa
los las
escuelas taller como centros dedicados a: -Formar solicitados al alumno-trabaJador trabajo en oficios muy
en el mercado de
(albaerilera,
dinmicas participativas que tiendan al refuerzo de autoestima y el desarrollo globa-l de -la persona. -Fomentar responsables legislacin corporativismo y
hbitos de trabajo y de comportamiento dotarles laboral, etc. que de una formacin sobre
obligaciones completen su
f"iscales, formacin y
faciliten su insercin en el mundo laboral. Es una alternativa social porque se preocupa que la escuela margina. de ese
sector
que olvidar quese encuentra entre el mundo educativo y el mundo laboral. Respecto al
mun~o
educativo sealar
que ejerce un papel formativo individualizado y personal que la escuela tradicional no posee. laboral facilita el aprendizaje de un practica efectiva. En cuanto al mundo
ofic~_..,...y::.:su
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.........:::::::::::::~:~/~~ri:~:~ni~:nt~:~ :::::::~:~:r<::~na;:par.t.e
form~cin
.: :delimitar. el camp.o la
acitfv~dades
de recu.peracin del
attistico, as como de de
histrico, oficios
cultural,
artesanales~
las
CaSas
profesiones de de
rehabilitacin en la calidad de
mejora la
recuperacin
oficios
artesanos
tcnlcas .. Ambos de
?Atiel'laS
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marco
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. . . . ..'
('E..,~~"'"' \os;I.,.s,
que
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va y se dedica a
acuerdo con
ia
becas
e -.e-
del
,-~Plan
el
trabajo,
dirige
la
cualificacin
La duracin de esta
etapa
alumnos-trabaJadores ayuntamiento,
o
contratados
el
normalmente
formacin.
Perciben
salario
mnimo
','
'
,'
,'
fundamentales para.ac:c:eder . a
la
surge en 1988
con
la Universidad
de abordar la
En .
proyeCtos
.
diciembre.
del
88
el
INEM
aprueba
las
estos
presentados,
. .
concediendo
subvenciones
.. nec:esat:'ias .. P~ra puesta. en marca de las Casas. de Oficio: "EsCuela Mt.inic{pal de Msica'" y " Jardines de que desarrollaron sus programas desde enero Alcorcn" de 1989
,desarroll de manera positiva, dos Ambos Taller duracin formativo proyecto fueron
"Valderas"
con una capacidad para 130 alumnos y un equipo y de administracin de 19 personas. Las
Jardinera,
Albailera,
complementndose con clases de Cultura, Botnica consista Municipal Avenida y Formacin Sociolaboral. en: la reforma
Dibujo Tcnico,
de la sede
de Msica,
igualmente
En cuanto a
las
cuenta con las de la anterior escuela ms Solados y Carpintera. trabajo es la En este caso de los
la de Calefaccin, el proyecto de de
recuperacin un
Castillos Cultural.
Centro
rasgos ya
mencionadas
anteriormente, se completan con las siguientes: -escasa o nula experiencia laboral. - bajo nivel de formacin (en muchos casos no
tienen ni graduado escolar) son un grupo de alto riesgo hacia la marginacin ya sea por problemas personales o psicolgicos,
problemas familiares, problemas de drogadicCin, etc. Incidir de en dejar este ltimo que punto no con la los
intencin jvenes
claro
todos
que acuden a la escuela viven este tipo Por el contrario, pueden ser una subrayar que
oportunidad
~ ~ ~
~ ~
SISTEMA EDUCATIVO
Dado reciente,
que se
las
Escuelas Taller
son
un
programa
la nueva ley, la LOGSE, que se ocupa de la normalizacin de toda la enseanza reglada, nos remitimos a la deL
per~sto
no es
as. como
Si Ley que
definicin Sistema
de
LOGSE,
Orgnica encierra
General a todo
Educativo,
parece dando no
el mbito de la educacin
una
qu
las
esta ley?,
modificacin aparente?. No pretendemos mostrar una visin negativa pues algo se ha avanzado
es
en el terreno que la
de
la
tambin
cierto
escuela
infranqueable fracasaron
ellos en muchas ocasiones - no han superado la oficialidad impuesta. Esto nos lleva a pensar que esta ley continua en no es ms que una adaptacin la a
la nueva situacin geherada por la situacin europea. Insistimos pues en una idea ya mencionada de quin
se ocupa el sistema educativo?. Si esta ley alardea de justa e igualitaria dedica un prrafo a las escuelas por qu en
solamente
taller
todo su desarrollo.
que entienden por educacin ? . Seria ms interesante desde nuestro punto de vista
crear un sistema ms humano y solidario y no dar lugar a la discriminacin y al rechazo social en los primeros
aquellos el
que el
sistema
oficial las
se
despreocu~-
periodo formativo de
escuelas
centros ms
combinan
de trabajo.
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puso
.prctica formacin
este del
proyecto
con el fin de
incentivar social
la para
facilitar el acceso al mundo laboral. De esta manera comienzan a funcionar las dOs
escuela taller: la Escuela Taller Valderas (Junio 1990) y la Escuela Taller Los Castillos (diciembre 1990). La Escuela Taller Valderas primero se ubic en sede de Musica Manuel de Falla, la
ms tarde se traslad
::.:.alum:rio~>: ::::.r.~p:ri:f:d:oi:/ : . ::en ::iq~ ..::s:iS~ient~s :::;>~:tb:aArJ~:~:ii.,::: ::::::::::i:f:kfll:<t:n:e:r::fa:,:::. carp'in:ter fa, caYpi.nterfa <: -::}>:: ( ::i%.~~!~ii.i6:~.:~-)~i~~~l":k~!ii~~4}: ::::::Plri~~?i: :,'-:,' ','<,' :-: :-:-:,' ,' -: ', ,'<,'' ,' ::>/)~Y":~.r::~E)rla >>>> :-:-: :<<>>>> -:-: :-:-:-:-:-:-:-:-:-:-::-:-:-:-:-:-:-:-:-::-:-:-:-:-:-: .. :-:-:-:-:-:-:-: <<<<<<<<<<<<<<<,', ', :,'
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Esta deb.id()
Castillos y El que
a . .que.
de
~a
rehabilitacin
remodela:cin los Castillos de san Jose de Valderas. conjunto arquitectnico datan de consta de .do.s castillos al
estilo
neosajn. Actualmente ambas escuelas se situan en el antiguo liceo Goya. el local se Debido al estado en el que se pens en una reforma que encontraba el
acometi una
Ayuntamiento
de Alcorcn,
contratando a
empresa
10
constr:uctor-a,
. coordfnae,io.n
if.vi.ndose...... de
la ::colabora.cln
escuela. . taller.
'1
en
estrUctura
del
en . 1~ si9u.i."ente pgina. se
a.dm~ni~tr.ativo ..
a.uxi.l~ar
a,dministrativo.
EdUcacin
DIRECTOR
Administracin
~ogrdinadores
Construccin
Coordinadores Jardineria
Monitores Construccin
Capataces Jardinera
11
d~l
rea
de
'jardi neria:
un
Ingeniero
Tciico .A9ricola
,' '
,' ,'
de E .G .. B.,
una
profesora de dibujo
rea
jardinera:
Ingeniero
Tcnico
12
U-L. 3.
)l,t:!
i:uA !ili LA
ESCUELA TALLER
. OpServapiones geperles .
... . . > . ....<<<<:::::::::::::::. ) .
:t;b::~:iJ;ii:c:t<s:O:
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la
alumnos~
Cada
vez
la
clase
preguntaba
Ya que
si
lo hB.biB.n entendido.
todos para
su
tenan .hacer
deberes de
detrs
escritorio~
de
alumno .. e.n alumno ayudndoles a cada uno diez minutos ese para terminar la clase y de tiempo para repasar las
esa
cuestiones
los alumnos.
ponan a jugar, pero en cuanto el profesor les llamaba la atencin alumnos volvan a
estudiar~
Tambin
vi
como
unos
13
'
.. se
dE!rit.ro
<;lt.t ().f~<>ic.
'~"''
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los
.. la. e'scuela
para
mundo
:.:.::.: ..... .<.:.: . .::. .::.. .::..::..: ........ ..
~abor:~l
el
que
,. pero
pensar
hasta
del
Ci'i"tos individuOs
Este no es
por
problemas
de
econmicos, profesores y
problemas
adolescencia
14
llega pensar
un
tiempo
el
mismo
hasta la
~--
10
de ia,'
mafia na.,"'
a la
dis~ribucin
En
cu,anto
del aula,
hay
algo
que
de
brazo
encontraban
a
distribuidas
en
pregunt a la profesora
me
coment que era por iniciativa propia del alumnado. Comenzaron la clase haciendo un debate; dividindose el alumnado
en dos grupos por iniciativa de
la
profesora
de
la
clase
-se
realiz
en
dos
partes,
lo
ms
equitativamente posible en cuanto a nmero, a ningn tipo de favoritismos, se trataba de grupos hermticos,
y
compenetracin,
al
principio pero
se
intent
esto en
que
sus
ponerse
respondiendo
Nos encontramos
dos
15
. .. . ..
'
i
dal
i
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.:..:.:...:..: ..:..: .....:.:...: .:..::.....:..: ....:.: ....::...:.::..:.:..::..:.:.::.....:.:.:.:.::. ..:.. :..c::.:...:o:::.n:: ... . .:::.s::.::u::.::.::.. t.::.:e:.:::.n:::::. :...
::::::.\.:?UU/UUU://:?~.::.:;.::.::r.::.:~.:.::.::.:k.::.~.\~.\.:~:.::.:~.:.:,:::.::.:~.:::.:h.::.:~.::.::.::~.:::WWW::::~~:::WW.J:~~W~.:::~:~~.~~::~:::::-: :.:::::::::::::::::::::::::::::::::::::.:::::::::.::: . : . :t:.:.:.: o.::. ::. . d:.j j.ej.Jj _.: a:.:.:....:.:].: : : .L.~: .o: .: .n: .: ::::::>:>:::::::<:::::::: :-:-:-:-:-:<<<<<<< <<<<<<:-:-:-:-:-:
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. ai"9u.len 'de.ii'ti"'o dEil gY.uPO expone su pi nin.
Cuando
posicin
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dejando as
16
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'
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:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::bb~~\:J~iW::&:;::::::::::::.:::-:--.
... ,:- . :- . -:::::::: ... .:: . -: . : ... -::.:-:.-::.:::.:::-:-:-::: ....... :- . -:: ... . .... . ..... ...... :. :. ::-:: . : . : . : . :::-:-.. : . ::::~:tE:~-~c:i::n.: ~;;: p.l).f(,:::.~n:::-fJE:I.nf3r:al . ::<)t)~.er:v ::-c:ll~:-:S(J ... _mostr aba cier.ta. Sp'Stia . ~
-: . ':- :
,' ,', ,' ,' ,' ,' ,' ,'
copi. el
dibujo.
En
las
explicaciones
se
prestaba
que
ms tiempo llevaban las que Comentaban cosas. Por otro -lado, ninguno
tOma
apuntes de
lo
que
el
comentaron
la actitud clase de
mostrada
17
"
'
t . :::::::::::::::>:>:>:> ::~n: -::>:>:>:><:-::.:-::::::::><::< :of:i:.::: . :d~:<VlVi:r:: Ta:::-escueta< ::::,::<::::. .. -: :--:-: <<::::\// i\W\f2L~i~~!.:\4J~1- !WW}.:~.~:~:~~!Wii iiW:i:f~:~~~ :::e:n:: :::::e{ ::l~c:o:nsc~ent:e;; .: : :).: .: .: .. : .: //\//):.<.L.:.; :))~.\:.>~e::::. j -:::: . /;)i}:a":::"f:ju>:~:i .:))m<o>~W.W.f:.o\.:: ://P::.: r.t.: ;~:.d..e: : .: :::::::::::::::.:::::::::::::::::::::::::.::::::::::::::::-'.. :>:>:r:~me;mo:r~r-~:6 :~: ::::?tu>:<u:::.::u <>~~; ::~-~~-~: :w.:ktwt:': --:~.~v~:~k~t~:~.ui~k :i<~~rk:~~c :w::IiJ~~:J~::::~:h:::::::::-::
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.. :.. que
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dejando
18
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.: :.-: : : : : : : : >>: <: UU\U?di~:- :?~:~~~l":kf )-:jJf.:t~W~:~JW~)~ci:t:\ -~J~~- ::~ci:c:rcs:t<,:s-~:~-:: ::::qt3:: :no..-~~-:
/
: : "<< : _: . . ?.H
:.:::.:::::::::::.:-:..-:.::-::.:::.-::::
-:-pu~r-ta.:
p~n9los~s".
(fue (muy
~uriosa
esta
diferenciaci9n
v~z
que
de
reflejo
es mi
. :d~. ><j~:~:di,ri~~i~: .
cuince
que
Dado el reducido nmero de alumnos y la distribucin a qe estos optan, as cirCular, era muy dif'cil acuitar mi la iniciativa
presencia tomada
pUes,
siguiendo un poco
presentacin, claro
a aquellqs chicos que mi intencin era observar como era una clase, los como trascuria y como eran, a grandes rasgos sin intencin de
alumnos,
ir
ms
all
en
el
me
anlisis.
se olvidaran de
m".
19
' ,', ,' ,', ,' ,' ,' ,',',', ,' ',',',',',',',',',',',',', ,',',',',',',',',',', ,',',',',',',',',',';<>','
.:::-::.:::.<::::.::::<ri :::<:ti:ri:e:n;: ::::-pf:).'tt-ies-~: ::<:Y.: ,'>t:t~<Ias<.par:ede's.:-al9Uti ffiral ,' ,' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '
qU:e
mientras
reparta
,'
traba~a,ndo.
No se si lo he
.. : .< .. ::dtChO:
en-
este
momento.
, .. 'l:ectura.
El
la
alumno Se
obra.
breve espacio de tiempo porque entra un Busca donde sentarse a mi lado hay
20
nueva. leer.
Esta le explica
......
-:
. :-... .....
..
clase
y es cuando el
comportamiento es un
.esPontne:o.~
Cue
fijandose ms en como lo
estn
en la forma,
...... __
embargo
Se oye, de vez en cuando " jo to ". ponte gafas. Todos se corrigen entre s, "acusado
~
exclaman,
se ren y
en es para
tuvieran asumido
La profesora tambin
sigue sta dinmica y aunque ella los rectifica, logicamente desde su puesto en la jerarqua escolar, casi
poniendose en el lugar del alumno. Dado que no todos tienen el mismo nivel, en esta clase, hay quin adems de venir a esta escuela estudia por las tardes manera hondo, en academias o en otros centros. tan con no soportan de y en respiran ocasiones
21
~u
postura. la llaman
ya
. . . . . : . . : : . : -: :::<li"Y:s<t.:c)t:~/6:o:bt:~:_::-:,.::: . . :. .
. .
la clase continua, lo
.. .. . . <
En
.,,Mf~>hSe
pertodo de tiempo
un abrir y
a
hac'elndome tambin
:.:::.pa.fticiiPe:: !d:e.::.~u:conV.~;s.~qiOn.
m~
~ ~
METODOLOGIA
Puesto
que es un
tral?-'-aJ~r-etnogrfico
de
investigacin
se
tanto
observacin entrevista
participante, abiefta
en
de
discusin
profundidad.
Observacin Participante
Estuvimos horario
conviviendo por la
durante
escuela~
tres con
das, el fin
el
establecido
de
22
El mostrada
acceso
colaboracin sin
participaron
ni-ngn r:eparo.
,.
bastante lo menos
En
creemos que atienden a esa oferta ms numerosa social o laboral, faclmente, gasificando exploxin, taller de
los
fontaneros
se
pueden
colocar
mas
los calefactores,
calefaccin
empezamos
son proyectos de
34 meses,
23
~nte~--~
:>509pts.
diar las .
el otro
tl:at>a,ja<jas
110
!sal>a<~o:s
de
.::::::::::::::::::::::::-::<::::<:-::::::::::<:::::::.::_.:::::.:::::::::::::.:::::::.::::::<:: .. :::.:. .. .:.::-:::::::.:chic-~.
de
)'
Co'n
sea
lo
son
;aodo">n/1<>
aqu~
qu horario tienen?
En
e~e
horari9 PlJ.es la
~itad
de
la
jornada
diecisiete horas y media a la semana son para trabajo y el re$:t;._Q. <:t.iecisiete horas y media son para formacin. de
de todos sus derechos del trabajador, la renta, en fin (interrumpe pedagogo 2) todos los aspectos del derecho fiscal.
aue
los
chicos hora de
sepan
cosas un
que
son
fundamentales Q.elinacin,
la
rellenar
contrato. Luego la
24
'
,'
._.:~-:
'
'
'
' '
,'
,'
',
,'
laS
que
.estas mala
de
una
es
'manif-esto'.
Ah hemos "empezao"
por
lo
menos
por ah pontenciamos
nuestra
capacitacin, casi
nuestra de
porque
vamos a
autntico esta no
punto agudo que tienen esta gente de que les trabajo, tanto se
25
::::::::::::::::::::::::::>:>:>:<:::::::::::::::::::: <::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::rt~:::: .:~*:~~H:::~:~::::~j~~~:#i::~:::::t:~~~i:Y~f::::p;fpf>Ie~~.~~:::d~::::i:iri:P6-r:.t::a:n~:~:~:::
::::::::::::::::::::::::::::::::.:::::::::::::::::::::::::::::::::: -::.:::::::::::>':::'.-: .:::: ... -:: .... : ,': :,' :< ,': <''':'':''' ::::::::::::::::::::::::>:::::::::::::>:::>qlit:~~ <<::.rr~~~t:ii~.i:i( :/P~~~:~~~:: :::}:~~~#\i~:~: >>f:~:b:tirri~:~:~~::: :::por.. : :>::ltrl> .
uuu::.:u:J?JHtttJJJ~::d::uu::::::>>:::
. . . : : . : . :::::::~~;:: :~lJ.lp~::::CiEf:e~_il(::c:st:r~n.c:ii:l:> . .
..
' '
Peda:ioso <L
, ' , ' , ' , ' , ' , ' , ,',
''
,'
. Si,
ell~s
por
muchas
raZones..
cumplidos, esto es bueno pues porque no se tratar a gente c'on ineiioS dos a la oficina del edad
paro~
que
estn
que
estn
inscritos
al paro.
26
V~c~$
',
''
lo.. m~nda el
.p~ro,.
qtr.os l()s
'',
e.nvan .
.:soCi~-l~s..
otras
ocaSiones
amigos
pueblo, estamos
'
. nosotro.S,
'
'
'
'
~es
un .chico,
.,I~TERVENCION.:
9.
.ver:: .qo,n-.... el
.curso escolar.
ha
una renovacin
de
contratos,
la
gente
el
1 de abril.
Se ha
ido
otra
persona ...
Nosotros
no
entiende)
sino
tenemos
un
continuo,
dinmica
de
limitarnos llegando
a septiembre; chicos
porque a nosotros
nos
estn misma
constante y continuamente de la
Marisa, al mundo laboral, tenemos un porcentaje bastante alto, presumimos de tener un porcentaje bastante alto de colocacin porque conocemos tambin datos de otras
27
escuelas y hay tambin datos como ella tambin ha dicho, de mili, de otras historias, en fin de ... y entonces no podemos establecer el curso comienza en septiembre, no, los nosotros es una formacin continua, a lo largo eso de
tenga ni principio ni final, sino que ser ... para ello tambin dinmica trauma, o estamos de los pedagogos, para capacitar no a esa un
supongan
shock,
esta gente?
fcilmente a la rueda o al circulo establecido. A parte que nuestro objetivo es al fin y al cabo que se coloquen los chicos, que se incorporen al mundo laboral,
~n~o~ces
que ocurre?
lo
mejor
bueno par de meses es menos y ponle mnimo 6 meses, pero bueno hay chicos con unas capacidades que rpido salen y hay otros que les cuesta ms. Eso depende tambin de
ellos.
INTERVENCION: Teneis vosotros conocimiento, pongo que si, de chavales porque se que lo
me su-
motiva esto?.
28
-Si,
si,
hay casos.
chaval iba mal en los estudios, sus padres ya estaban un poco cansados de fracaso, que no ... El por tras fracaso, en el instituto sin en un dejar los
estudios
momento
determinado el chaval pues, pens que estaba haciendo el tonto, que le vena bien el trabajo,
el aprender aqu,
el trabajo Algn
caso hay, pero no, no suele ... Los esa estn proceso claro. nicos casos que autnticamente merecen destacar a pregunta inmersos muy que me dices seran en un proceso de aquellos chicos que o un
drogadiccin sociales,
agudo de problemas
personales,
mental, entonces no soporta el ritmo que aqu hay. No es que no lo soporte, es que no estamos capacitados para
- No,
nosotros
trabajamos
en
colaboracin entonces,
con
los
servicios
cuando
29
. ::.
. ''.
...:-.::::::~.:o.::.:~.::.~.::.~.::.i.::.~.::~:.u.:
::::-:::r.-::::{>>>>..'.': .o:a. qf :-:-~.n P9?~ tiernpo constatamos F:::.:::;; <:::: :::~: . /:1~:.~~:. ~: . ~ .:::::::::~~::: :-~~:~:<?i6{~b~:. .que reSponden a lo ms genuino de la .. .< :- .. :-.. : .. .. . .
>J~~i~:9:~~~ ::::-d-~< ::-~"i~~~i~~-::: .~<.;~-~~ ~- .qt,t~
no son
los
conflictos
. ::>::::~~J~ii~f"~:~:hJ~: rros.
No,
'., .,,
'
chavales
no
yo
educativo
''
Pedagogo 1:
No, se
no~
poblacin
estudios
con
ciertas
dificultades
fundamentalmente como te
30
-:a:rit~~~ . .'' ..:-: :-.:-.:- ..-.:.:-:::\i~t:tVS:d~s:. ::::por:- :. :::;r.~bi~mt.t"~s>' famr:i:Iar.es:~. : :: . -: .< <: <<<:>: >: . . :. :,.: >: :.:,' . :.:-: :-: :,' ':>: :-:.:-: :-: . . ,'
que
:::::. :<:. >:::::::::::::::::::::::::::::::::~:;:: :~~r~_fiv:~~q~:p~:;_: :t/E.~.: ::~~.~iii.~r::et~:e>:: :el.:: <hdmer.~ :de. ::mt~~~s.: y ..
..
...... :>:>:.: . ::::.:::-.. . ::::::::::.:::-><<:::> ::~}} :>:~:w~~/i~V}h!Z.: ;::~~r::Tl:~::::J~~iv::e'i: :-:-: : ,' << .:>:>:: :::' <:-< . :':-.. :::. ::::::.::::: . . : : . <:- ..... . : .......... :::- . .:. .:>:~i: ::S~(:~e;: )jp:m~r~$:> . >: . . .
. i
un M
% .
.48 "
de mujeres y
pues,
'
ocurre
que
en
... ...
'...
,'
,'
...
,:
','
in:tervenirnos en el asunto,
.... Sea:asi.. , .... para nO .. deseqU'ilibrar ndemasiao. Las chicas el problema que tienen, aqui ninguno, a la
hora de trabajar pueden funcionar igual que un chico, el tema cuesta est ms en la en incorporacin incorporar a laboral. una Desde que luego an
fontanera
fontanero.
no
lo
Por
lo
dems
trabajan
exactamente igual.
31
qUe
.nos
me
'
,'
'
','
de
que
esos
::if~0~~:>:~:ri. -f~-::'~scuefa.
.. ::::.::::::::::::: .. :::: .... ::::.::: .. ::.::::.:
- . t.~a. :E.:ist.e:,. t.
- Risas.
- Es que a mi no se me ocurre nada.
H~bla
de
que han sucedido en estos dos aos y ms o menos que has venido hasta ahora, hasta estos tiempos. No s, aqu
sea,
no
ms o
Aprende y
32
::::s.<:'P~~>
'
'
"
'
. :.:-: : - >>><<<<<<<<<I
,'
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'
f'cil
Y
.es
o sea,
>f;3'(/>,', '
los
empleos
son
para
ms o menos el mismo tiempo y tu Mario qu opinais?. - Yo se ms que estos dos. o sea. que tengo que hablar
- Risas.
opinais
vosotros desde
que
habeis
"entrao"
33
..Y
:-
"",
-:.-::-: .<.<: .<<< .-::-: >>.<<<<<.<<<<<<<<<:-:-:-:-:-: -:-:<<<>>>>:<<<<<<<<<<<<<>>>>>>:<<<.<<< .<<<<< >>. ....... ' .. : ...
.. -: . .. .:-::.:::>::::::$:J~ye:h9:(kn:~:is::::~~V:~Y4:n;t:a:ne.rlt:<l:::(h:~bLin todos. a
.. > .. .. ',
'
' ,' .. :. .: ,' :::..-:.:-:.-::. :. : .: -: -::> :. : .< .. ::-- .. .:-: .. ':- ,' ' ' .. ,' : . .tt~ri:e.::.~~::::-~:r:~~a.dd<t:amQ"i~n . t:~ pueQ.es. sE;~car el
',' '>. . . <<< .-:-:-: :- ,' . ... -: ,' :,'
no.s: .pagan ..y .-a ... par:'t;e que: mientr-as e$t$~. trabajando ,' :::::::::-:::-:.>:. : '........ ' ,''' ' ' ,' ' . ': . . ' ,: ' ' ,' ' ' .. : ..T .. :a..m..b.i....n.> ::t..:-1.'.e..n e..s. .. "t.... ..< . . ....y .. .. para ~ ... . . ~'ente. que nQ.~ ::.o .. ra.-::co,sa es no
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'
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F .. ~P ~
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Las
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l'a vez}~
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el graduado?.
'' ' '
',
,' ',
in .intereSa
venga
que
. ot=(i:j;~~{>S;96~.e. -~$o~
p.ues .. no s,
'
. yo 't'S:inP.Oco ... lo
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s ( ironicamente).
de
lo
',
_ .. BriO .. tB:rribi'ii
de
qu
tal
tu
experiencia aqu.
muy bien,
clases,
yo
como que
34
i~ . lo;m~~Jn
', ,'
. .
,', ,'
,'
.<.
cu!'t.~ra.
P!~qmo >r~~~rti>rn<:>s
nos ~an
a saear:nos el
rama qUe
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,', ,' ,' ,' ','
for m<\Ci6.11
.
,' ,'
p1rofesilol1al ,,,;,;,
dei ".S
' ...
,',
joderr
(es
rit~r::r~mpda),.
revista y
tamb'rn
hemos
sacado a la .. 9'alle
prensa y ahi
una
pues
tenemos
un taller de
hacemos
escuela
los
de
la
lo
-( silencio)
- qu ms, qu ms
35
- ',
...
escuelas
todo
ha
tiempo
meses,
a rafi: de una:s
la: reviStas de Alcorcn ... ':" . Porqll,e .. siernpr.e se ,.van ... .: ... S.ieni'pre., . hacemos. a lo . meJor como ha sido el caso de esta chica, de una reja que hicimos entre todos .fuimos
lla
y
la
.a coloc~-r:
n()
Y.
foto
Castillos
que
hagan
los
Castillos
ellos
ponen toda
escuela de msica,
hace poco y no ponen escuela taller de Valderas, escuela taller de Alcorcn, no nos gusta ... - Y eso quin lo pone. Intervencin.
y entonces eso pues,
36
... eso no sabemos quin lo hace. Pero yo creo que la gente confunde la escuela taller
y confunde con la escuela taller los Castillos. No si. - No lo diferencian. - No lo diferencian entre Valderas y Castillos se
sitios. - Vamos que los que empezamos a hacer todo esto fuimos punto. Ellos estn con los castillos todo y el
mantenimiento no,
pues eso y eso y ellos no, pero nada, escuela la escuela taller vamos
taller
Valderas no existe.
no creo que ... , no creo que sea coherente. - Vamos a hablar del horario que est muy bien. -Pues eso que el horario que tenemos, de ocho de la maana a tres de la tarde de descanso de once a once y media.
Lo malo es que yo ... (
no se entiende ).
37
'...
...
,' ,'
tal
el
eso.
- INTERVENCION:
a mi gustara que hablaseis un poco de por ejemplo, entre la escuela con los
compaeros.
38
~,.,~,itl1 ~'"
> >
\la.ll\<>S
,''
,',
',
alta y
te quitan
nada~
pero
. <dife~:ehte .-:
... . . . . ....:~::t: <esto es .~~;:<~Ji~:~:~~~te ...
La gerit~ Se cree que es eso.
- Un justificante, como un justificante mdico o de
39
' ..<::. ~I~::::< :d~( . :!~l!i~+o: ::::ro~;s:~:s:. .-: ::)/:::~rit;Qn.c:e~. .al .te.r.mlnar. . -::;:::::::::::::::;:::::::::: :::::>: !~J~:k:i:{{J}ii!:~J~:~:::~::>~~.:ii~b:n:((~~l: ~::~:{::aYu:nt~fu:iento-:de .
:;:;:;:::;:::;:::;:;:::;:;:;:::: :::::::::::::<::::::::: ':>:;:::: .. :::'::,':::::<:::'::<.:: ............ :: '::: :. ,' : : '> .. : :. ,', :; :4~Xd?:~:~(>; ::P:~:t:~4:~: :~t:::::~:t::f:~:ci~i ::f::~~<<ilitll}. <.i~. :que
sent~
.se . ese
,''
,'
'
','
'
'
'
.::s:.r/::r:i:~~s:/>~:>
- .Y .. lu~go-~
,.,
-.por
un
amigo y as no,
vamos
esto no se
conocia~
porque ahora
hay
aqui~
entrar
aqu,
entramos
todos
40
i
:::::>::::>:<::::-:,','
,;
....
'
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Sente , "ni:.!> nc:;.e.,,.... . ... Y<i
:f~e:.
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poco,
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,',',
como en .el
,'
' '
cole~io
,' ',' ,' ,' ,'
aprendiendo,
te estn
,'
,'
,'
,'
',
cUando
tienes
d,i.'eCs6:,iS aos y 'te metes por ahi en cualquier sitio. -Como proyecto nada, un a mi. Bueno ten en cuenta que esto es un
para
porque tu ests aqu porque tu ests aprendiendo y no te pueden decir aqu que lo termines
oficio
ahora,
no porque no,
41
.: .. ::::::::.::':'<::::.:-:_::: :-..... :.... .: ... ....... ... :' . ,' ' ' ' ,' ''
para otr-a,s
mismo,
para
la
misma
.. ::.e~~~l:a, :::tamP:,i:'~n-:::t.r:.abaJamos .
.. ...... :- ... : .. :- ..... :- .. :-_:-_:_-.i_:_:
- P.e:r:-0.
,Hemos hecho rejas para aqu por los talleres. -Nos ayudamos unos a otros.
de
rareza
no.
Hay hay
veces
42
,'
,'
,' ,'
\.:~~~::;:~~:~s:.-: .\(~::;:~~:~::~~ili~~)~e :::di:ecis;f~:-.a:::.diecisiet.e ~ de : . . ::::::::a:i.~J~.~~h:~:: ::;:;l::S:~:n~e :::)::::iJ.~~~.: ::x~.::::~:os .::m.a~Qr e:~:. .Pefo vamoS
,' ',' ,'
.. : .. . .
mas sobre
es
:. ... :-: :.: : . . :. . ::.::::::;-::>;:;/<~:UkW.c~(~~:J: ::~.~:~.~:~:: :~:~:~:~~:~cic/l:i~:Jler :d~c;~iones ~ . .:-:.:::::::>::L/~i/11:~.: :YO: ::~r:~:q)~J~:::::~~(a:flt~i:~el:: rond.o. ~oCia!
:-:.o:t:r<a:: .:~~qlt~.La~ :.
<< .. :>' ... :>":>:. .. ,'
fondo . social
vino
la
- si :-tarnb:16n.
..
,'
',
-:
misma
,'
,'
escuela Y.: .mas . o. m~rt~~ todos lios llevabamos bien. - Pero desde que ha venido la otra escuela no se historias que les
. l:es ... han. . :. me.t:i_cfo en. el: . c.oco ~ ... no . s.e... que
habrn metido y se creen que son ms que nosotros no. - Aunque aqui los pioneros somos los de Valderas. - Si porque aqui los que hemos fundao esto son los de
Valderas y los que ms trabajamos para el somos poco, mas ... nada
ayuntamiento
los de Valderas porque Castillos que yo sepa muy poco quiz los electricistas son un poco los que mas trabajan tambin, que los dems no hacen les
para el ayuntamiento.
Entonces yo no se que
43
c?.Qf11P~eros
aqui hay
gente
no.
que
le
no
deberia
GUe si
le
tiempo
una
- Hay
gente
habido casos que han echado a gente, sentarse y no dar ni palo, coger
llegar a clase y
44
C<lnt:Y
ii
.... ....:.....:': ','
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,' ,'
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,'<,'
pes.etas
una
.... d~~~r:e:o~ll~~cin....
'
Por
partes.
expulsan
de
aqui de la escuela.
- Bueno
en
taller
se
aCaba
en marzo de 1993.
O sea,
llevas
aprendizaje
45
<>sto
' ' ' '
es,toes .como un
nces no s
f~~i >:9~~. :<::~~4:::::~~~::~: ::~:~:l)~r: :::~~rit:~t(.~:a:. . bUa.l1 t.icada tV~6~j:~:f/JA: ::tJn: ::t~ii~:/ ><::::::-: ..... ' ',' ,',' .>::: ' ::.:.: '.-::.:-::--:. ,' ,' ,::: :::::::: ::::-:.-: ... -:-: . . :::: :> :> :::: .. .. <::': <.
..... ... .............. :::::-:::-:::-::::::::: <.-:-:-:-:-: ::::::: :,', '
,'
para
. .-: ...:.-:>:>:>::::~:)(-: ::::)Y~S>:: ::<Vif :::::a::::::n:tt:Ei't~:: ::F<P< ::::-p:ar't{ .saCarte como. una .-:.-::: .-::.:::.:::-::>::::::.-:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ''''' -:-< . :.:::::-:.:::: :<:<:<:::<:::~~~~:~K~i :q-~> e:::~.tir:r.~r:~:~::.::::--: .
<<<<<<<<:::>:}<:<:::' . . '
a sacar el F.P.
de la rama
que
las
:- : :-: . : ':- . : :-: . :- . : :-: . :- . :- . :-:-:-:-:-:-::-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-: :- . :-:-:-:-:-:- . : . : :-:- . :- . : . :- . :-:- ........ -:-: ... :- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .c..l.a.s.e.s..::d..e c: u::..l t-:.u: ;,..>a Y-:: :>(..n :... :s:e e: n. t-: :;:en: de.). .: ....... ... .... .. . :..... :-o .. ...... .. ..
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t..!.Q.
v~mQ$ . ;t~v~
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46
a las clases
menos
le
gusta
-No
pero .
no
nO ..pi6rde el tiempo
ests
haciendo
algo
aunque no estudies. - Aunque graduado que estudies. Porque la gente que tiene es
47
lo
damos.
Cultura,
48
..,. ::Joder {
'.-:
,'
:t.e::::e)q:lcas::.:jmo.
:'
..
',' '
.t:'i:~as:
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:,' :::> ... ' ,'>,' .. : ' ,' -: ' ', :,'
. . . .:
'
...
...
. . : :.: <:":::<:::::::.:A~U::~: ::::::~e:r::<:;><: <:~qt::: <::t:a~Ttbi'n-: ::>tfamos ::de,.- .<::eso ::{ i:isa:) ::-:':-:::-:.::: :::-: .. :: :' .. :':-::: :::::: -:::-:.::::-:::>:::::::::::::::<:::::::::::::::::::::::::::::::::-: :::::::::>,::>. ,' <. :.<-: . :::-:-.. ::: . ,' .>' .. : ,',' ... ,'' :::::::::::-::::::: :<:>:<::::::::: ::< ::::::::::::::::::t~~bi~~:/~~~~~: ::;;~:ri~~:fUt;t:it.:: ~:)~:;;~~g>d~: ::~~~~:~: ..... ... ' ... < ::. ::::-: .. :::: :::::-::::::.::::-:' :':-:::: ::::-' -:' -:':-,':-,'.' ... . ::<::::<<~::j~.f'~~:}'::. ,' .:-< . :-:. <. :. : '' ', '
,' ,'
... : ....... : .... : -:-:-: ... :::-:>: :~: ::p:q:r: ::~je:ni~:1<,::: ::ti>E<>:i:~t >dam:oS :-matem.ttC~ -: ::: :::::: :.. ::.::-. ::-:: ::::::- .. ::::::::: :-:::::::>:::::::-: <:::::::::::::::::::-<.::::-::: ::.::::-:::::::-::>-::: ' ' ' ' ,' ','
::<:<:<:<:::<: :::::::::::::::::::::
i:Qu"al . . Ciue
' ,'
pues
w .. 1aS ... sobr:e todo la de socio ... . ... -:,'-:,'-:.'., .: : .<:-<ibb~~i :::::-es:: :::::qu:~::. :<to. <-:}:i:6'Va ::una abciSada y.. todos los ,' : ::-<.: :.>-::.. :->:.:::.,': .... ','' ,', ',' ' ' :- :.. p~b~m:/ <:tt9 .. <t'l'Sa.... mas o inenos los contratos de
'
:~:~::::gJ:~~~():: :~~:~(~i~e:~:eri::
',
',' ,'
.Cl~Ses
: .... : .: ' trabajo ~.Pa ~ ,que 09 (.le di'Ce a otro coo que te calles)
como
tienes que plantearte .. .'"'":" Te: prep.eira ms o menOs par.a que cuando t vayas a una emPreSa Tio t, no
te
engaen.
- Y sepas que clase de contrato te han hechos todos tus derechos .. que tengas. - Horas de trabajo - Es que muchas veces te vas a una empresa cualquiera y te engaan. Te hacen un contrato y luego hacen lo que
- Tambin aprendemos a hacer la declaracin de la renta en clase de sociolaboral, est muy bien esa clase. -Pues yo no he aprendido nada.
49
Si
vale~
la_s
eut.:iende~
repetir~
y si
se
cansa. que es muy difcil que se canse, . - Hay una clase de cerrajeros de castillos y otra de
Valder-as.
-Otra vez lo vas a decir.
- Bueno pues eso, luego de jardineros hay ms. - Bueno los jardineros que hablen ellos.
50
.
' '
.
''
de.rite "'~'-'.
qUe
se
los.
vi~nen
los
w
..no .chicas
chicas
:d6< . ja:~(:rler~~
y yo creo que se ha
dado
el
qaso :de
- y
una.cat~ia~tora.
cuntos
cerrajeros
cuntos
fontaneros
tu
de
hecho
tambin
es
51
52
3 4
CARACTERIScTIC.f'ISPf'kALUMNADO.
PROGE$0
PE
SE~ECCION.
FUNCIONDELPEPADOGO.
53
este
apartado a
trmino trabajo.
en
que La
la
responde
estructura
sociedad
la estructura del
piramidal
moderna
del
que
viene
se a
desarrollado
en
reproducirse
este
microescenario social. Nos encontramos con unos alumnos-trabajadores que en un primer momento se encuentran en una situacin formativa,
terico-practica donde reciben una beca del INEM. Ms
tarde
cuentan
seis
meses, el
conocido
perciben
"
formativos,
hay
contratos laborales de seis meses ... son contratos de seis meses en prcticas que cobras alrededor de unas
nQl).
cincuenta
(G.O.
fue un cursillo lo
que se hizo de cuatro meses y entonces al terminar ese cursillo pues ya te contrata el ayuntamiento de seis en seis meses renovables". (G.D. nQ2).
54
Aqu
se
van
que
rigen
el
momento a
da
la de Se
realidad maana,
social lo
universitarios.
trata de que asuman que son obreros cualificados activos (porque oficio) horario, no por unos hay lo que olvidar que estn que van a tener que ritmos de trabajo, el aprendiendo cumplir con un un de
acatamiento
normas impuestas, se encontraran tambiri con unos mandos que representan la autoridad, etc. Todo esto pero
tal
ya haY.
lo que
encontramos subrayar
estn
aprendiendo, cumple su
para el futuro,
la escuela que el Si un
por ejemplo,
tenemos
tarde.
esta cita son sancionados al igual que en se les descuenta dinero de su sueldo,
en caso
"
mil
ocho
cincuenta
mil" (G.D. nQ 2)
"
pero vamos que ... que tienes que cumplir con unas ciertas normas que tampoco es como en el instituto
55
"
como
sitio,
un eso
porque
trae
justificante
no" (G.D. nQ 2)
Como base
vemos
en
la
de
las
esta
aprendizaje
individualizado.
en el taller, el
"
entiendes
vale, se
si
cansan,
canse .. "
(G.D. nQ 2)
del
"muy buen compaerismo en el taller" " ... bueno eso s, entre los 12 que componemos el
56
',
. si'
taller
... ,' ..... ... .... ,' ...... ' ':,',' -::: <,' :,'-:-:-:,' :,' ... :,'-:-:-:,' :-:-:,' ........ <:>:::-::-.:-:-:- .... :. ':>' <.... ,' .:- ,' ,'
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a . qompaero,
y no de jefe
'
::.
Corrio .eSta.
estudio, oficial u
oficiosa,
sino como por el curriculum que se imparte. La formacin es tanto de aprendizaje del oficio la palabra. como
en el amplio sentido de
Intenta vivido
experiencia
instituto la
inadecuada
Tanto en
escuela como en el instituto hay una estructura slida a la que los alumnos tienen que amoldarse o adaptarse. Por el contrario. la escuela taller lo que hace
es
flexibilizar
esta estructura,
acoplndose dentro de un
57
mrgen
las
caractersticas
-~
de
cada
alumno
sociolaboral
que
a
con
todos
los
-=
Tambin
nos
oficio~
materias
materia
son que
muy se de
bsicos dedican
lenguaje, leer,
y,
matemticas y dibujo ya
matemticas
lo que respecta a la
materia
es considerada
la ms importante por
Esta
motivos
saber:
de debates y coloquios fomentando la actitud y por otro lado, legislacin les da en es una las el
vigente
relaciones incremento
laborales. de
consecuencia de esto si
la seguridad y confianza en
mismos.
Tambin es probable que al ser una materia cercana a sus experiencia radique en ello el xito de la misma. Observamos taller. una vez ms el objetivo de la escuela
" sociolaboral tienen una abogada que les habla de todos los derechos del trabajador, la renta, en
58
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y
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q~e
entonces ms o menos salimos con una nos puede venir muy bien para el
formacin da de
maana". " hacemos coloquios sobre temas" " est muy bien sa clase" (G.D nQ2)
Logicamente
para
formacin
tan
especifica y compleja que venimos hablando se una serie de del a las cualidades sistema de las que no
profesores referimos
educativo de
participan,
funciones
profesor,
confidente,
59
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llegandO continuamente
chicOS
constante
rampOcO
de
la formacin. po,rque est en funcin de cada uno; y por otro las lado, al estar en co.ntacto con el mundo de ste marcan en cierto laboral, modo la
necesidades
60
di nmlc.a, e.s la
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conf fi'ctivas
ms
ex.cepcionales
con
". fa
~.
son. chicos que responden a .1o ms genuino de poblS.cin de Alcorcn. o sea que no son
En con
encontramos la
especialmente
atencin.
talleres, con
alumnos
problemas muy especial, pero son la excepcin. Desde un punto de vista general son chicos con
inquietudes, aspiraciones, conscientes de su situacin. No entienden por qu el entorno seala la escuela como
61
un centro
ac~rcarsE;t;.
pat~cl<1 1' toa>Sn cl~dlm9nte-::-p.or ... Ia :z::olia .Y .no saben. que all
que.
ni.\/<9lsocial y
a nivel
r:.educe-: a: su .asistenc..la a
.
,'
la
hacer
cin~.uenta
alumnos
~:~ue
componen
las entre
equilibrio
chicos y chicas,
De los cuales no
todos. llegan con la misma formacin. As nos encontramos con que el 87,5% de los 120 alumnos "l.,..os
castillos~
de
la
taller
poseen titulacion de
En
la
los
130
alumnos
que
el
75%
posee
esa
misma
con
titulacin, certificado
distribuidos
de la siguiente
manera:
62
f~~nc;m~>n<> <~Qlitlc.atio
si.
lo
p!ce<.onrl.lO femenina .
'
de la pobalcin
los
'
Lo
estos
que
de
que
de
jvenes
superacin otros
compagina porcentaje
asciende
en
"Los
Castillos"
ligeramente
63
.-::.:::::::::::::s:u-p:ef:i>Q:Y:<:: ::::::var:o:nes <:>~bbt:;::::: ::tri:J~~:~}:: :::::::e:n:::. <:<J.:-: <<.. :>::::E~q:.:e:i:~::: ':>":-<:>:::::::::::::::::::::>::::>::::: <:' .-:>:>:::::>:>:>:<.::-<::>:::::-:: ::::-::: ... : :, ':-<: :: ':-,' ::. ':-,': . ..
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no
lo
tienen
asimilado.
trabajan
especial es un
trato igualtario 7
64
ms tiempo en la escuela
mejores aptitudes eral que organizaba al resto del grupo en las tareas que requeran varias personas. que esta igualdad pueda parecer irreal, A pesar de
se trasforma en
"
Tienen
ms oportunidades los_chicos que las aqu vienen los empresarios muchsimos trabajando que y
chicas, vienen ms
porque
chicas". (G.D. nQ 2)
Hasta
tal
punto
que
tienen no
asumida
la
que
dificultad
en
de
incorporarse
contaron
anuncios,
65
40~------~~-------------------35~------------------------------
Experiencia laboral
30~------------------------------
25r----------------------------------20~----------------~-----------15~------------------------------
10 1-------:=--
51--o~----
16-17
18-19
E.T. .YALOEAAS
El 54 por 100 de los alumnos tiene experiencia laboral, si bien se trata de contrataciones temporales que no exigen cualificacin profesional
20-21
22-23
VARONES
24-25
26 +
TOTAL MUJERES
Distribucin Oficios
E.T. ccValderas>>
PINTORES 9. CARPINTEROS METAUCOS 9 ELECTRICISTAS
9
FONTANEROS 9 ALBAILES 16
JARDINEROS
48
Distribucin Oficios
E. t.
e(
Los Castillos,,
CALEFACTORES 9
ALBAILES 16
28
FPII
E. T. uVALDERAs ...
BUP.
VARONES
.111!111 MUJERES
. COU
ESTUDIAN
2223
E.T.
+ TOTAL
MUJERES
40~--~~~~==--~~~~--~----~
Sexo-Nivel de .Estudios
35~--~~------------------------~ 30 25
20
15 10 5
o
Certificado graduado
E.T. "LOS CASTILLOS..
FP 1
FP JI VARONES
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' ' , ' ' ',',' ' , ' ' ' ' ','.' ' , ' ' ' , '
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..... <><. :,' ... ':' :.::v~fd:i:d:>n~<:~S ::iilt~o :a-: . desveLir ni a desCubrir, sino algo . ::::<::::.:-:.<.:::<:..: :-:':: ,': :.<-::..-: ':' :' . : '... <. '
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los
en
inVeStir. . ::Fuimos de lli nada . al mundo del "casi todo" pueS . no. podemos decir que hallamos conseguido todo, que cU.lcluier investigacin queda abierta investigaciones co.ntinuow una: y modificaciones, es un a ya
sucesivas movimiento
de renovacin.
vertlente al
objetiva
venimos hablando. En este trabajo hemos intentado superar las influencias que se pueden dar entre el sujeto y el objeto de los los del
estudio,
tratando no
investigados, posible, su
ritmo de trabajo,
su orden
-dentro
69
desorden objetos
No obstante,
sido
trabajo etnogrfico la realidad ha sido analizada el punto de vista del grupo social observado. Consideramos en
delimitar
teoria
prctica, porque hemos alimentado la idea de que existen otras alternativas a la escuela y arrojado un mensaje
optimista. Laborioso porque ha requerido mucho tiempo de nuestro trabajo escuela pena. As mismo, sido queremos constatar que este proyecto con no la de horario en horas de clase, hemos tenido que el hacer de el la la
lectivas ya que
horario
Pero ha merecido
hubiera
colaboracin
la Escuela taller.
70
...... ..-:-::::~~~:~)~~~T~:::[:\~~ar Q&l. su.ieto ruJ. las cien .~ hyma.nas ~ 3-4 Junio. 1992,
.-:.-:.-:-:>:::~:tlSt.i:tlit:o:.<Fra:n~s, .J1adr.fd..
' ' ' ' ' '
Madrid , 1988.
- orden
del MQ. Trabajo y S.S.
programas
de
escuela
taller
- LOGSE, Madrid.
'
al Grupo de Trabajo t.._ nQ 20 obre Sociologa de la Educacion--d Congreso Nacional de Sociologa, Madrid, 24~26 de septiembre de 1992 AUtora: Beln Garca del Ordi
Comunic~esentada
eS!pEcif':iC>a. Ci. ..,OeCllCC)s! )bLS;J.CQS .<:y. :.I)b:nna:$ (.~~ .> :r~gu'lait ..SU a;cqt;!S' y
Sin .einba'go,
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conviene
<.doride:-: se
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teka, ia
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~~ved.ad del.
fenrnent; inmigrarite. No
;
que . ESp<U',a
.sob.re.los:~eJ:echos
del:>
Ni~:,<::ad:optada .por
1aAsanlblea General de
d~l
',
nifio a la. educacin sin distincin alguna de origen naciohal, tnico, racial, en etc, as como Resoluciones sobre acciones y de la escolarizacin de los hijos de
programas
favor
trabajadores migrantes adoptadas por el Consejo de Europa y ratificadas por Espafia, la ltima de ellas fechada el 4 julio de 1985 (D.O.C.E. C.165/l). Junto a estos acuerdos figura el
Convenio Andrs Bello, de 31 de enero de 1970, sobre integracin educativa, cientfica y cultural de los pases andinos ratificado por Espafia en 1982 y que tiene como objetivos especficos
la comunicacin y
as
Este
como
preservar
Convenio
promueve,
intercambio
'
,,..,
:se
} Cqn P.<SP!"Pi;O
al mbii;O
iulo:.:.:::s~bre. D~rechos
Dl~S
Libertades de
hora
de
abordar
esta
materia.
El
desarrollo
de
esta
ley
'.
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' :.::::::::::::::::::::::::k:~*~~~:::~:::~:_f~j~*~~k:~~:~:.:~::~:~:r;~:~~-~~:::~;:~~~*J::~~:::~k:~~#~:~:,:::::k:e>#:::~~::~:.::.
::::::::::::::::::~:~f6J::d~f~:~~~~::~.J.:h~ii:$j]::riJ:\Sb:~kJh~~.}:::k:()~~~id~~:::~:::i:~::::":le:g:aiidad ; :
......... ..................................................;..
',',',',',',",",',",",",",",",',',",",",",',",",",",",",",",",",",",",",".;..
.: : .:::::::::::>J~~#g:::::~!/iW?:~:~J~~i~k::;.: ik(J.:~J_:~~~~-~.~/_<t;::::~~~:~~~~~.,::::::~~;:::~:~~~ : .
: : : : : : : : : /):.(]:::~,:;:::~/-:~~~:~~~]]k:>~~f.rit@@@1~/J~/ik~)~~f.~~j.~~C):~.:::::~i-~~~Jil:a>>J.b::>:-:>.<:
::::.: . ::::y <<<:n~~~;~::::~~~~i;::::~4.W~~*:*~~:~~#~/~:::J~~:::::.~:~~~9#~4i\#~><~~~:~~~~<:-::~~~::<<:>
::::::::::::::::::::::::::::::::::::p?~~~:::ii~~~~it~~:::@~::~:i~ij~~i:~:~:*~S4i~;:.:~~::~i:::p~i:~<::::ii~:::~:~~9i~P:::don
...........................'
:///i.. /\U./-:f.k\~@~}i~Wt:\~b:g:~~.wu:::::~Wi~l:/fW~~i~i4:C)_:::::v::::~~~~:hCl::::~:\~j:~~~Wr:: : 1a
::::<}})///.:.-:~~Jijl~~:~{~:i{4~g~w@~~:.:~w~:j_~~ii@~tf:@Jj:~::::~i:::pt()~:e:sc>r:~d~:::de 1as AcaCI811lias Pl:MC!as de r<!lollia.s (G:t~c;~.l im989 de 16 de mayo)
.. :: .. ,',',:,:::::::::::::::::::::::::::::::::::;::'
5,$),
I>~ Jin~terio de
Trabajo
men"CfO::::p~b'i';fidB.::>Eti:::J>iQt~S.Ori!lt:k/:,X:tl:-Snj,e:i:-0,
a~
En
cuanto
al
ejercicio
de
1as
mencionadas
actividades
cori"esPc:mdient6 permJ.:so de
invitados
trabajo
contratados
el
personal tanto directivo como docente procedente de centros o instituciOnes Culturales o docentes de prestigio que 11even a
cabo sus
programas en Espaa.
que desarrolla la Ley Orgnica
establece,
como
ya es
conocido,
una tipologa
de permisos
de
residencia
y de
coiuo 8.1\.tinnos,
. ie~i'lizar
' --:-:d::-estdiOS/::estBi:lcia:.-y:.::r~g~esd::-aJ.:-:pafs de -origen (:art. 29t del . : . :.-:-.::-:-::_.:::::::::::::kb::};:.- .:::~~:-:::-~~b~i~~~:: :--~~-~J.~J::::-:g~::~~-h-fb:::::i~- :::t"~;:::::'~~~kiC:~- co-~o . el
Real.
._,.,
---~-
"'"""
'(,_''
"
...._ ..
'
de .
'
l.a
ia
Si atendemos a la poblacin extranjera menor de edad, este mismo Real Decreto reglamenta uno de los dereChos que mayores consecuencias sociales y educativas tiene y, sobre todo, tendr para la sociedad. Nos referimos al derecho de reagrupacin
el
1991
;
ie .
la
de la enseiianza y,
por lo tanto,
9 de la Ley
pone en contacto la geniica legislacin sobre los extranjeroS en Espafa .con la legislacin educativa. La Constitucin Espaola
carcter
educativo
que
son
: :~~ib:~~w::::J.~~::::~~~~:gJ~:::::~::Ik~Q~i:~Qi~J::.WWJi~W~:i:::::~: :::~CJ::::J~!C:iJJ~I:,::::::::
,' ,','
','
En cuanto a la
~s~~a
nq
universitaria, la f..O.D.E..
1\~~~~~~~~~J -:-:-:-:,, :-:.:-:-:-:-:-:-:-::<<<",'. !::Hki.:~~l#~~~::: :<~Jt -:-:-::-:-:-::.:-:-:-:-:-:-:-:>>. <%.~~:::> .-: .. -:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-: .. -:-: '','' -:,' . ::._:.~~J~~~:: <<d~: :::::::::-:,:::::: :~~~~:mi~~~s::::-:::
<:~~~:dJht~~ ::~ti/~$p:~M.::::~:,;:}~qii;ii~:: ~:~~8~84~) ::-qu~< ::~~f:: :~p]_:j_~~t:d~:t~::-.
',',','
~W~J~@~~~~;(1~~,~ iJ~~~0M@ ~~k~U"@~ciJ,. n~,@-~~ ti.. ~.o. ;; .. . . ~fiK ii ; ii!i:i ~~i~~;,~,ii <::<.lit. :ti.,.:~o>ia<l<> a~ aiiiikl!:!!i' ~!!: ci~i:i-6:-ciS; S;<S;"!;~_. > hl~~< : i~~~<>~ ~~~#~@/ U~ i~~M~l:~~MMe~ "<lM~h,as . . . QJ#i;~~~~ (M. ~h%)i@~, <)~ J. 4<0 cii:f~~j:eo{ ~)le ~odo<S a+)lmnqs
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:<<>:r::_:::::::<<~:~~~-;~.:~:;-:~~:::~J.:~~~~.:l/~~:::x:~J::~~riJk~~ii~~:::~~~~i8~~\i~~~~~f:r:~~:::p:~ra.
:;:::::::::::::::i?iiiiiiiii)~%:~~4~@\~i:::~1Q~f/~~;~#~~~~ll<1~4~!,\1i/4:~~.i\~:W:t~/~citrt:I~~:~~)rlo.:;:P.(j:dr
: .: . ::::::::::::::::::::::~:$:-t~i~8~~~:~:(~f:~6~~~i~~6~~:~::::~i9t]h~::::P~t:::fa:2:c,P.~:~:;::.::eritt7:::t.ras, de . .. ::::::::::::::::::::::::::::f~:~~:;::::t~iL~i~~~::::~:::J~:::J~~:t~.f*1:6:.:::::r.~::t.:():~:~:i:s:~:E:~::::.~s::~Ef:::expfcit~ :: . . :.:::;:::~~::::::~;:::::~~~:~~Clcd~{~~.1:~:::;:Ilo:::::~~i~:::::JEal:;:::Ci~i:Eac:hC>:::.l:. ,la .:~du.c.aqin que . ::::::::::::::::::::-!~!~i~iJii:~::~J~~!i:iiiiJ~:~i~C:I~it:i::~Ji~f:,::::ri~E!~:~ri~:r.:eriteniente::::de .:su ...:.:~;~~:~:::~:::~:J:~~:J::~~~:,:::~:{~~:::t:~:{~~:~~:::~~~~~~~~me~t~co~o ~ines Ea~u,c;a.t:i. Y:Q~.: . dt:i:J:::. :r:~S:.:Qei:to.: . a. l.os ::.derdh,os. :.Y. -l.:iPe:~rta,9,~$. ~tl,IlQc;u:n.E!fl.t(ll.~s
-:.. :..... -::::.-:.<jr<:::r::;~j:~.f~:{b:fc:f;::~e><.~>>t()l.:~~~c.i.fi/> 'ia<: :erntei6:t6'n :-:para .<16 .paz, .CPPP~fiqi.Qil.... Y. .:E;Oli.d:aridad ::::entre .los p)leblos, as .como e l
cono.cimiento de las culturas propias de l.os alumnos. Los aspectos educativos regulados que desarrollan este marco afectan a las iniciativas de creacin de centros educativos, la funcin docente, el acceso y permanencia en el sistema educativo y la participacin en la Universidad, tal como veremos a continuacin. Respecto a la permanencia en el sistema educativo
y
la
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estudiantes griegos; Resolucin de 14 de enero de 1987 sobre asistencia a alumnos extranjeros becarios de Formacin Profesional martimo-pesquera; O.M .. de 3 de marzo de 1978 sobre becas a estudiantes extranjeros de turismo y hostelera, etc.
De manera ms especfica, el Real Decreto 1174/1983 sobre Educacin Compensatoria y el Ttulo V de la L.O.G.S.E. pretenden hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educacin para evitar las desigualdades derivadas
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La contratacin de profesorado universitario extranjero se regula en la L. R. U. en el Art. 33.3 y en la Disposicin Adicional Octava, adems de lo ya dispuesto en la Ley Orgnica de Derechos de los Extranjeros. Asimismo, se desarrollan las diversas y se
Asociado y Visitante,
establecen, para el mbito europeo, Programas de Intercambio de Profesores entre Universidades de carcter anual.
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De acuerdo con una encuesta realizada en el Centro de Investigaciones inmigracin y considera que Sociolgicas en abril de 1991 sobre la
acceder a la educacin (junto con la sanidad). El 90% piensa, por otra parte, que los inmigrantes deberan tener derecho a que sus hijos pudieran acceder a todos los niveles de la educacin.
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Aparte
de
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que
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r~yes
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G20. '2.
(.Ponenci~ .pr~sentada al
,'IV
Autores:
Rafael Gobernado Arribas (Prof. Titular de SOCIOLOGA} Dolores Benitez Mrquez {Colaboradora del Opto. de ESTADISTICA Y ECONOMETRA)
UNIVERSIDAD DE MLAGA
Septiembre, 1992
las
educativas
las
ocupacionales.
socilogos o economistas;
laboral.
Tal
relacin
poda
alargarse
hasta
el
infinito
En
la
presente que
ponencia
se
examina
un las
tercer
tipo
de
variables
consideramos
importante:
demogrficas.
el caso de la Sociologia fue Sorokin en los aos veinte el que estableci las bases de semejante anlisis: la clase ocupacional de origen condiciona el nivel educativo alcanzado, el cual a su vez condiciona la clase ocupacional de llegada. Sobre el desarrollo posterior de este esquema vase BIDWELL, Ch.E. y FRIEKIN, N.E.: 11 The Sociology of Education 11 , en SMELSER, N.J.: Handbook of Sociology, Beverly Hills (California), Sage, 1988, pp. 449-472. El mismo olvido de las variables demogrficas se aprecia en el anlisis econmico de la educacin, ya sea la Teora del capital humano; la Teora de colas, de Thurow; la Teora del credencialismo, de Berg; el Modelo de criba o el Modelo de umbral educativo, entre otros. Todos ellos consideran la educacin como variable independiente, no explicada y que no necesita explicarse. Dan por sentado la existencia de una constante mejora del nivel educativo entre la poblacin. Incluso muy pocos se cuestionan el tema de si tal mejora tendr un limite o no.
2
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La explicacin de semejante proceso es relativamente simple. Cada alumno se encuentra constantemente eligiendo entre dos
alternativas: tiene que decidirse entre continuar estudiando o abandonar los estudios. Esta decisin es ms acuciante en
aquellos momentos del proceso educativo formal en los que termina un ciclo y empieza otro (por ej., cuando termina el bachillerato y ha de empezar en la Universidad). Pero sobre todo tiene
importancia la decisin cuando se toma a partir del momento en que el sujeto puede optar entre incorporarse al mundo laboral o seguir estudiando. Esto ocurre a partir de los dieciseis aos. La eleccin entonces de una u otra alternativa depender del puesto de trabajo al que pueda optar. Si no existe ninguno que
3
le satisfaga seguir estudiando. Es obvio que cuando la cohorte poblacional es ms numerosa que la oferta de empleo disponible, la mayora de individuos de tal cohorte optar por seguir
estudiando ya que no tiene otra alternativa mejor. Ello conducir inevitablemente:ai.. incremento del nivel educativo general de toda
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qo.hoite .
Crioce
d~cr,
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Dirigimos nuestra atencin a la poblacin universitaria por entender que es en ella donde se puede verificar de forma ms evidente la idea expuesta arriba. De acuerdo con esto y ms
~al y como es de esperar, elmodelo que aqu se utiliza no agota la explicacin de las variaciones de la estructura educativa. Asi, mientras que las fuerzas del mercado operan desde 11 abajo 11 , mediante presin social tambin hay otras fuerzas que operan desde "arriba 11 , como puedan ser ciertas minoras en el poder que fomentan el incremento de la escolaridad siguiendo los dictados de la 11 Ilustracin". De la misma forma, hay que distinguir entre la educacin considerada como 11 inversin 11 , que es nuestro caso; de la educacin considerada como "consumo", es decir como frmula para desarrollar plenamente la personalidad o para la bsqueda de la felicidad (en el sentido totalizador de Platn y su eudamonia).
Por su parte, la Teora del capital humano explicara el mismo resultado de esta otra forma: 1!:! el salario 11 perdido 11 por estudiar en vez de trabajar constituye la parte ms importante de los costes de la inversin en educacin (hasta un 70% del total de costes) 2!:! sin embargo, en pocas de desempleo tal coste se ve muy reducido puesto que apenas hay alternativas laborales al estudio 3 Q entonces la inversin se hace ms atrayente, luego estudia ms gente.
4
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Pai~Inetroe;;
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Previamente al anlisis de los primeros resultados obtenidos cabe matizar los siguientes puntos: i) La oferta de trabajo, como hemos sealado anteriormente, viene recogida por la poblacin ocupada. Dicha variable se ha introducido en forma de diferencia, por considerar que el
individuo tiene ms
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Asimismo, un anlisis de cointegracin entre las mat:Ee-ulas univel."sita:Eia-s y la poblacin ocupada muestra que st.a ltima debe figurar en trminos de primeras diferencias.
9
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definitiva,
cuando se:..presentan mayores oportunidades representadas por la Oferta,' 'de','tr:aba:]o. un 'heCho adiCiomii' que liay que tener en cuenta . es que al aumentar la demanda de trabajo, mayor es la
competitividad para obtener un empleo y , por tanto, se requerir un nivel de estudios ms alto, o sea sube el. 11 precio" educativo.
Los coeficientes pueden interpretarse en estos trminos: por cada 100 personas activas que se incrementen aumentar la
Asimismo,
un incremento de cien
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Se mantienen los mismos signos para las variables exgenas (la poblacin activa y la poblacin ocupada). Cabe advertir que en este caso, las variaciones de los activos totales representan
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s ...Predic.ciones
alis_a_do
(un variante
de
series
temporales) de Holt - Winters con dos parmetros ya que arroja el menor error cuadrtico medio.
13
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Podemos contrastar la prediccin ex-ante con la ex-post para el total de de matriculados dicha universitarios Frente a en 1991 ya que se de
disponia
informacin.
una
prediccin
1.269.881 personas se obtuvo un valor real de 1.137.228 personas, es decir, la desviacin, en este caso por defecto, del valor real frente al previsto asciende a un 11,66%.
14
6. Conc1usiones
En
lineas generales
se cumple
la
hiptesis
anunciada.
Es
posible
concluir
que
existe
una
la demanda de trabajo,_ representada por la poblacin activa .con la oferta de trabajo., representada por el
invers~lllE7nte
'
y al anterior. En definitiva, ante excesos de demanda de trabajo se mantendrn incrementos en la matricula en la Universidad y
ante
excesos
de
oferta
disminuir
la
misma.
Es
decir,
la
Universidad espaola,
guarderia.
15
TABLA 1
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ob
HAT
MATMU
MATVA
OCOCU)l
O(OCU)l-1
O(OVA)H
ACT
=======~============================--=========================--:=======================
1970 1971
1972 1973
1974 1976
1975
192139.0 213159.0 237632.0 357214.0 399500.0 446456.0 533809.0 567819.0 650220.0 621158.0 640288.0 649098.0 669848.0' 692152.0 744115.0 788168.0 854104.0 902284.0 969412.0 1027018. 1093086. 1137228. NA NA NA NA NA NA NA NA NA
48426.00 54981.00 66701.00 105709.0 128331.0 152028.0 193661.0 219673.0 262379.0 253270.0 270298.0 285636.0 304309.0 323861.0 35776o:o 381745.0 422440.0 452329.0 489954.0 513441.0 554490.0 NA NA NA NA NA NA NA NA
NA
NA
143713.0 158176.0 171131.0 251505.0 271169.0 294428.0 340148.0 348146.0 387841.0 367888.0 369990.0 363462.0 365539.0 368291.0 386355.0 406423.0 431664.0 449955.0 479458.0 513577.0 538596.0 NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA
NA 69400.00 33700.00 296300.0 16100.00 222700.0 325820.0 68380.00 -223800.0 201700.0 -350100.0 -334400.0 -102500.0 -60500.00 -303600.0 164500.0 257000.0 495700.0 379100.0 485600.0 362300.0 120600.0 83100.43 45600.86 8101.290 29398.28 -66897.85 -104397.4 -141897.0 -179396.6 -216896.1
NA NA 69400.00 33700.00 296300.0 16100.00 222700.0 -325820.0 -68380.00 -223600.0 -201700.0 -350100.0 -334400.0 -102500.0 -80500.00 303600.0 164500.0 257000.0 495700.0 379100.0 485600.0 362300.0 361041.8 359783.7 358525.5 357267.3 356009.2 354751.0 353492.9 352234.7 350976.5
NA NA 37700.00 214001.0 43863.00 127393.0 159773.0 -193087.0 178969.0 165800.0 -172300.0 -225200.0 -202200.0 -80800.00 -123300.0 -241700.0 -108300.0 153800.0 290100.0 163900.0 272500.0 174000.0 179169.2 174301.9 169434.6 164567.3 159700.0 154832.6 149965.3 145098.0 140230.7
12218088 12350588 12519788 12786388 12872088 12810788 12766826 12958700 12972800 12973200 13009400 13017100 13164000 13313300 13397600 13504400 13758800 14266000 14607500 14749500 14994700 15157000 15366066 15575133 15784199 15993265 16202332 16411398 16620464 16829530 17038596
=====================================~=========================----==========~========::===
1983 1984
.~985
:.w~1
. 191!6
TABLA 3
===============================================
PREDICCIONES MATRICULADOS UNIVERSITARIOS
ob'
1991
TOTAl
MUJERES VARONES
1992
1993 1994 1995 1996
1997
1269881. 1361545.
663180.1
718104.3
1453209. 1544873.
1636537. 1728202. 1819866.
1911530.
moza.?
571883.1
sssm.6
589856.4 608579.1
627785.4
647303.8
1998
1999 2000
992725.8 1047650.
1102574. 1157498.
667023.5
686873.1
2003194.
2094857.
706806.4
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726793.9
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desenlace de la Guerra Civil y, hasta nuestros das, supone una sucesin de reformas sin solucin de continuidad, tanto en la fornacin corno en el acceso, que se pueden comprender en cuatro etapas. La primera de ellas va desde los primeros decretos del Gobierno de Burgos hasta la Ley de Enseanza Primaria de
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en
igualitarios y compensatorios,
con signos
(LODE) y la Ley
Apenas concluida la. Guerra Civil, la represin se aduea del Cuerpo del Magisterio que se va a ver diezmado de forma brutal. Los maestros y maestras que no cayeron en la contienda o se vieron forzados al exilio, deben pasar por la correspondie.11te prueba de "pureza de sangre", que le otorgue el "placet" para el ejercicio profesional. Navarro Sandalinas, al estudiar "La enseanza bajo el franquismo" (1990), seala corno el proceso de depuracin del Magisterio, un
cuerpo que contaba con mayor nmero de seguidores del rgimen republicano que otros colectivos, comenz en la
11
la expulsin del cuerpo de al menos 14.600 maestros, el 29,2 % del escalafn, segn sus propios clculos. Ello sin contar el nmero de sancionados con
separacin temporal, destierros, sanciones econmicas, ni -lo que es peor- los que fueron fusilados. (1990:74)fueron Las consecuencias de tal depuracin -concluye Navarro ya que el magisterio qued sin lderes
y
dobles:
sin
En el terreno logstico, semejante purga de efectivos genera necesidades importantes de profesOrado, que obligaron a conseguir de la manera ms posible, el mayor nmero de maestros. Para ello,
rpid~
se realizan "oposiciones
patriticas" y un Plan acelerado de conversin de Bachilleres en Maestros que estableca "la celebracin de un curso intensivo para que los que poseen el Ttulo de Bachiller puedan obtener el de Maestro" (BOE, 5-III-1940 1 pg. 1626), con asignaturas que pretendan complementar los conocimientos culturales de los
bachilleres con los profesionales de un maestro: Religin, Msica, Labores y Economa Domstica (para chicas}, Pedagoga e Historia de la Pedagoga,
Caligrafa y Prcticas de Enseanza. El plan de estudios deba desarrollarse de forma separada para maestros y maestras (BOE, 4-III-40, pg. 1626).
Apenas un mes antes, una Ley de la Jefatura del Estado (de 26 de Enero de 1940, B.O.E. del 7 de Febrero) convocaba "un concurso para proveer cuatromil plazas del Hagisterio entre Oficiales Provisionales, de Complemento y
~--~~-
Honorficos del Ejrcito", con una exposicin de motivos que no poda ser ms retrica ni significativa:
Firmes y ardientes de fervor patritico, en medio de la aspereza de nuestra guerra de reconquista, los Alfreces Provisionales del Ejrcito Nacional han sido, durante treinta y dos meses de lucha sin descanso, ejemplo de disciplina y sacrificio. Resumi en ellos la juventud el smbolo heroico de sus virtudes ( ... ) Importa al Estado injertar este probado espirita juvenil en el rea de la educacin, donde la ejemplaridad del patriotismo, las dotes morales y el estilo gil y renovador son condiciones indispensables en los formadores d.e la nii!ez, que ha de ser, como fecunda juventud del maana, base fUndamental de la grandeza de ESpaa.
Las facilidades dadas en la Ley para obtener el ttulo, no obstante, solo penui tieron el injerto de dos mil nuevos maestros nacionales ex-combatientes, . que vinieron a engrosar las filas del Cl!erpo. Algo que volvi a ocurrir con las 6. 300 plazas ofrecidas por "idntico sistema el ao siguiente de las que solo
s~
cubrieron 2.300, o con las ofertadas por sendas Ordenes ministeriales de 19 de Mayo de 1941 y 25 de Noviembre de 1942, "entre Ex-combatientes de la Divisin Azul". Acerca de las plazas que quedaban vacantes, es bastante plausible la explicacin dada por Navarro (1990: 79), para quien resultaba ms beneficioso, desde el punto de vista social y econmico, permanecer como oficiales en el Ejrcito, social.
1.2.- Una etapa de transicin: del plan cultural {1942) al plan profesional
(1945)
las
oposiciones patriticas no podan constituir una base seria de un programa de formacin de personal docente, por muy ideologizado y elemental que pudiera pretenderse. Por ello, se realizan diversos intentos de institucionalizacin de
...:-::-:::::>:::::.:-::: :::::::-:: .:-:.-:::-::::::: -:'.-:' .... :>'.' :.-:: :-::-,' :::::::>:::-.:-:::.:-::-:':-:.:-.:::-... ::.:-.-:.:- ....... .-:.:-:, ::-..'.',',-:' ... ....... :>'.-:' .... ': .:: .. . ,' '-:' .. ..
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importante, sin
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ante el punto de inflexin -:>.<: .. ... :-<:-,':,'>.<: .. >-:: :- .. :-:-.<:-<: .. : .. :-.<:-<:,'> ... :- .. :- .. << ... :.. -: ......... ,' ... ..... ', ... en. ia dicotoma, fOrmada .. por las compOnentes cultural y profesional, siempre latentes en "ia foritladn del ma9'iS.terio. Persiste la importancia de 16 formacin religiosa y patritica, que se encomiendan, respectivamente y de modo autnomo, a Arzobispado y al Frente de Juventudes y Seccin Femenina, que se convierten
a tales materias, conservan su importancia instrumental la Msica, las Labores (chicas) y las Enseanzas Artsticas. Esta ahora se asocia a la omnipresente
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;~~~~ar:: :~:::la::.~:~Jeilanza .. ppirnara d9 un.a funcin econmica ms precisa . ... :-::::~:::tq~o ::cas,.:::ei:lo.::Jlo:::d~Sdi:c~:::l'a>apreciadri:de<vareda y Ortega (1964:35) acerca <.> ,: '' ',' ... ','
de 'i;:'( .. :~.pOpreza.... d:e .... cont;enilos de una .. fonnacin doctrinal
y
IIl<~~t:i~(::{:::irit~iaCi~.:. P~Ofe.s$_o~al,
que
paree~
mo$trar un
doctrinaria
aprobado la asignatura de 'Pedagoga y su Historia' ( ... ) En todos los casos era condicin indispensable haber aprobado la asignatura de 'Religin', siempre que esta no estuviese incluida en el plan de estudios" (BOE,
dicha asignatura.
Pasadas las pruebas, se deba adquirir a continuacin la capacitacin en las disciplinas encomendadas al Frente de Juventudes y la Seccin Femenina, en un
6
<<;:;<;:::::>:>> ,'' . ... -... ..--. ,',',', ,',',' ',' ~::.;,;;.')::.:.:::.: ...:.:;,;:;~::::.-.'
:-.::;:;.;' ._:;:;:;:;:;:;:;:;:::::::;:;:;:;:;:;:;:;:;:::::::;:;:;:;:;:;:<;:;:::;:;:;:;:;:;:<:::::::>:;:;:;:::-:-:-:;:;:;:::<::::<;:;:::;:::;:;::: .;:::::;:<;:;:;:::;:;:;:;:;:;:;:;::;:;:;:;:;:;:;:;:;:;:;:;:::;.:;:;::;.;.;:;:.::;:;: .:::::::::::.::::-::.::::::::-::.::. ::.' :. ' >::::: ... >:.;<.:;::::::::::::::::;:;:;:;:;:::;:::;:;:;:::;:::;:::;:::;:::;:::;:::;:;:;:;:;:;:<::;:;:;:::> ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::;:;:;:;:;:;:;:;:;:;:;:;: :;:;:-:;:;:::- .::-.>' ,' ::.:::.:;::-::.>::::..:-:.<. .:- :: :.-:: ,' <.-::. '',' :':'' ,'' ,'
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deiirili.tan wia ciara concepcin. de inculcacin para la educacin primaria: la formacin catlica, la unificacin de la conciencia de los espaoles y el reforzamiento del prestigio. espiritual del Magisterio. principios en que se basa la educacin son los siguientes Por otra parte, los
'
El
religioso,
reconocimiento
de
la
de su
inspiracin en
Illius Magistri,
consagra la la Iglesia
subsidariedad del
,;derecho
supereminente" de
'.
22 El nacional espaol,
acorde con los principios del Movimiento Nacional, a cuyos mandos se le entrega los puestos de Formacin del Espritu Nacional y Educacin Fsica. Del maridaje de ambos principioS, surge la denominacin de nacional-
de los
primaria3 ,
periodos elemental y de perfeccionamiento, que van de los seis a los doce aos,
Elementos ideolgicos aparte, la LEP incorpora pocas iimovaciones, aunque es bastante exhaustiva y pasa revista a todos los aspectos de la Enseanza Primaria, desde el material pedaggico y fungible de los centros, hasta los Consejos de Educacin. Entremedias, dedica un Ttulo a las Escuelas, otro al
el cooperador principal en la educacin de la n~nez que obra por delegacin de los padres de familia y por misin que la sociedad le confa garantizada por el Estado, a quien compete, en armona con los derechos de la Iglesia, su formacin, nombramiento e inspeccip (BOE,lB-VII-45:400)
Adems, ha de ser ho:Jlbre (sic) de vocacin clara, que debe residir en la localidad o en un radio no mayor de cinco kilmetros y cooperar con el prroco conduciendo los nios a misa los das de precepto.
8
Una cuestin importante es la que se deriva de la estricta aplicacin de la doctrina de la encclica de Po XI, regulando la separacin de sexos, tanto en las escuelas primarias, como en las del Magisterio. No solo por las
consecuencias prcticas que para la educacin de nias y nios pudiera haber tenido, sino porque, la realidad de una poblacin rural dispersa, obligaba a habilitar escuelas unitarias mixtas, que-por Ley solo podan regentar, como las de Prvulos, las maestras. Hay quien ve en ello, incluso, el origen de la
feminizacin de la Enseanza Primaria en nuestro pas (Navarro, 1990).
El
Estatuto
del
Magisterio
Nacional
Primario
recoge
las
diferentes
,'
situaciones de la vida administrativa del maestro/a: ingreso mediante concursooposicin, los ejercicios, los tribunales {uno por cada sexo y provincia 1 al menos) y la eleccin de primer destino; los concursos de traslados, el derecho de consorte y las permutas; las licencias y sustituciones; las excedencias; los escalafones, uno por sexo 1 y las jubilaciones. Otros apartados se dedican a la Casa-habitacin; a la Seguridad social 1 a travs de la Mutualidad Nacional de Enseanza Primaria y a las Recompensas (condecoraciones y premios en metlico)
y Disciplina. En las oposiciones que se celebran con el Estatuto ya aprobado 1 se
reservan plazas para hijos o hurfanos de Maestros Nacionales 1 Profesores de Escuelas del Magisterio o Inspectores de Enseanza Primaria, en activo o
jubilados 1 como un privilegio corporativo que reforzara el posible carcter endogmico del cuerpo4.
--.
El 7 de Agosto de 1950 1 de nuevo en plenas vacaciones de verano 1 el Boletn Oficial del Estado publicaba el Reglamento para las Escuelas del Magisterio, que inclua un nuevo Plan de Estudios. Tales reglamento y plan de estudios vienen a cumplir la "consigna 11 de la Ley de Educacin Primaria, dictada el 18 de Julio de 1945, e
inspirada en los ms puros princJ.p~os de la clsica pedagoga cristiana {que] se apoya en la clara idea ( ... ) de que el Maestro debe ser1 ante todo, un ministro de. la verdad, que es vida en Dios y que de Dios sale y a los maestros viene (BOE nQ 219, pg. 3.468).
la precedente, se desgranan, retrucano en mano, los principios que deben regir la formacin de
la figura del Maestro de los Maestros a quien confa el Estado y la Iglesia el arte difcil de ensear a ensear (Ibdem).
El Reglamento diseaba unas Escuelas normales que deban ser algo ms que centros docentes 1 donde no solo se formase, sino tambin educase a los futuros maestros. Deban ser
como otro hogar (cuya) gran tarea debe ser la educacin fsica, intelectual, moral y religiosa, poltico-social, patritica, artstica, profesional y cultivo y fomento de la educacin ( ... ) Todas las Escuelas del Magisterio se ponen bajo la advocacin del Divino Maestro (y) el Crucifijo y una imagen de la Santsima Virgen presidirn las dependencias del Centro. En cada aula habr, adems, un retrato del Jefe del Estado
(BOE
10
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---~-"--.______:_.
acreditar buena conducta moral y patritica. Una vez ingresados, los alumnos deban "asistir obligatoriamente a las lecciones", aunque se poda obtener. la "dispensa de escolaridad". Esta dispensa se convirti en un instrumento bsico para la promocin de una gran cantidad de futuros maestros procedentes del medio rural que se socializaban con los propios maestros que les preparaban en las clases particulares. De los datos derivados del trabajo de campo, se establece que hasta el 12 % de los maestros que hoy tienen ms de 55 aos realizaron as sus estudios de Magisterio. Con criterios de eugenesia tnica,
11
no podan
defecto fsico 11
.
Finalmente, los alumnos de las normales deban estar encuadrados en la
asistir con
Lo minucioso del Reglamento no deja nada al. a,zar:_ regula la proteccin escolar, las prcticas de enseanza, las escuelas privadas y de la Iglesia y el rgimen de su profesorado. Este tiene que ser del mismo sexo que el de los alumnos/as -salvo en el caso de Religin, al tener que ser un sacerdote. Hasta dedica un artculo a precisar el horario tipo:
11
\:/;::::::cuu:::U~i:~~~:\~~~~~:H#i.~~--~~~;::::~~-:::x~~:.::cl~H~~~~~~~*~~~)~~:$~all~i.;~.:::::s.~::: ~J#ctr~::::r:-
/.//_j;;)_:}\~~~kii:~i:ili~):;;~Mi~~~4~./~~;:.i:2~~~~~~B\i.k~~#~~~!~8\i~~-::::~:~1:k<I()~()~i:~s :::o:. d.iclcticas.
qa:Q.. .de. .la .:M'l.s.i .cei. .d. e.: 2-: ... 11rso, . .t .
e
Industr:ias
>
innovador, aparece como un giro rural en la concepcin todava autrquica de la ec,onomia, 0: cwiZ.s como ei r~~bnOdrii:.ien1:o egresa:do's de las Es;cuelas NormaleS.
'di
El
sist~a
de
oposiciones
no
vari
corto
plazo,
salvo
el
hecho
: :.. .
~o:n. .J:{;i.sto.ri~
E'r. prOi:Jrama -a
l~s
cte Hogar
temas
como la "alimentacin racional" 1 la "compra" 1 "los caldos y su valor nutritivo 11 1 "mesa de diario y de invitados" 1
11
11
concepto
e importancia de la Puericultura" o los cuidados higinicos del recin nacido y del lactante" 1 las "Vacunaciones" y la "higiene escolar 11 Las maestras eran no solo consideradas como las "madres concienciadas" que sealaba Froebel (Taylor, 1986) 1 sino como sucedneo y avanzadilla de la reforma social de que tan
13
los
las'
:-: . : ::.: : . ::::.::::;::::>:aJt:ri~~ ::<JCUQ~~ti:~;::: :::defi~a:!f~s:-:: ::de. :.::Jf. :.:ag~i'cul.tura.. . Tqda una divisin : : ::<<<: : ; ::i:/?e:~~~~~~fi~~~~}d~i~~:~~j:6:.:::::i~::::ai~~::~: :~~(ri::~~<ig<Jga~::::se. estudian jnto ~ la
... .-:~~~~~~~:i~a:,:-:-;~:t~i~ >~~es}~:l:J:a:s{d~::c~{~stiJlz,sail. Juan. B~utista .de La Salle
..::Y:::::sa:n.:::.'J:uan:::J3.o~;:p,. >.a:. :::Rq~s.e;au,. :.::P.es.talozzi .. y .-:.HerPart; pe~o. la.. ~dernitiad,
En fin, Literatura
ninguna
la
variedad
lingstica de los pueblos y regiones de Espaa, o con una concepcin de la Historia, que se desgrana en los 24 temas que componen el cuestionario, en torno a la idea Imperial y a un pasado reciente paranoico, donde el mWldo, manejado
por Rusia, cerca a Espaa, frme en su verdad (BOE n 242, 30-VIII-1953, pg.
14
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del ai-slamiento_. y el. fin d.e_. li autarqua, el Plan de Estabilizacin de 1959 y los- sueesivoE) Planes _de -Desrrolio haban modificado las magnitudes de l,a economa espaola y la composicin de su fuerza de trabajo. Dentro del rgimen, :algDDS: sec~ores com:dderaban
eduta-vo .. a la prctica ellrop~S., cambiar el sist~a educativo con el fin de que se adecuase a las necesidades de fonnacin y reproducein de esa mano de obra.
As,. en 1967, la tecnocracia en el poder deja_ sentirse ya mediante una nueva
reestructuracin
del
Plan
de
Estudios
en
las
Escuelas
Normales
bastante
Como pruebas palpables de tan osada modernidad, obsrvense la subida de la formacin general hasta el Bachiller Superior, la sintomtica aparicin del
idioma ingls y la no menos emblemtica de la sociologa de la educacin, aunque fuese del brazo de la Filosofa. Pero no quedaban ah las novedades. De un lado, el plan se estructuraba en dos aos de estudios tericos, a los que segua, tras superar una prueba de madurez (revlida), un ao de prcticas remuneradas y con
15
-: - _,
_4 : .-
._._.
acceso directo al escalafn del Cuerpo de Magisterio, lo que supona acabar con las oposiciones como sistema de acceso al funcionariado. Los cursos se organizan en cuatrimestres, un criterio curricular importado del mbito anglasajn, que predice el camino de la reforma del 70. Por otra parte, las materias de las Ciencias
conocimientos pasan a llamarse Didctica de (las Matemticas, Naturales, la Geografa e Historia, ._.. ).
Religin se estudian como Didcticas. Tqmbin se produce una divisin entre la maana y la tarde. La primera es la hora noble, donde se estudian
11
asignaturas"
donde se aprende Dibujo, Msica, Manualizaciones (hombres) y Enseanzas del Hogar {mujeres). Finalmente, el obligado "campamento" o curso del Frente de Juventudes es sustituido, en otra finta de reconocido ingenio, por un curso capacitacin de las
11
d~
Actividades Juveniles
de Tiempo Libre"
que habrn de
En suma, un plan que recuerda al Plan Profesional de la II Repblica aunque "recortado y empobrecido 11 , como apostillan certeramente Varel a y Ortega (1984:39)- y que era eminentemente didctico y prctico. Pero, paradojas del
destino, un aspecto eminentemente pragmtico, la financiacin de las prcticas docentes de los alumnos de tercer ao, va a truncar una vida de apenas cuatro promociones.
3.2.-
El cuatro de Agosto de 1970, de nuevo tambin en plena cancula estival, se publica la Ley General de Educacin (LGE) en el Boletn Oficial de Estado. Dicho acto administrativo es el colofn legal
16
de
la
labor reformista
de
signo
_;.. ~ :''"'---~....:~------e~--:
. igu.;_ldad
14
aoS,
ne
eSte e~tudiC~:.
::Eii:... p~imer
p~;;a
lugar est ia ampliacin y reforma de la enseanz a llamarse "Educacin General Bsica 11 (EGB) y tener una
como la conversin de los requisitos y titulacin para ejercer la docencia en este nivel, que ahora pasa a ser una diplomatura unversitara, a cuyos estudios se accedSn tras superar el Cur"so de Orientacin Universitaria. La reconversin y extensin de la primaria hasta los 14 aos va a suponer una expansin del ~rnercadb de trabajo de los maestros y, correlativamente, una reduccin del de los licenciados, a los que 1 finalmente, se les habilitar para poder opositar al nuevo Cuerpo de Profesores de EGB. En tercer lugar, las Escuelas Normales se integran en la Universidad corno Escuelas Unversitarias del Profesorado de
y,
en reconocimiento de la
autonoma
elaborados, a partir de ahora, por las propias universidades, de acuerdo con las directrices que al efecto marque el Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC).
17
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j. Uilio
WJa.. Orden
con _tas
11
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que
fmu:in. docente en el
. ::lnlJi:i:o::-:::IJ:~<:;L~i!:u:.i:: ::::ib:~:::::pl~~~ii:: :de-:<ie-~frid!~::: qlledan estructurados en tres aos, >.:::dJ:~aJli~~:~()s:!:~~ieeiellt:~eil1:e:~:-nivel ... de<curso-ao escolar y solo excepcionalmente
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::-~:::~i:J~{i~~::::c~ia~~:e:s~it::>se:::e~t.tilJI:~cfiD-
nU:evas .. ti'emP,os, :se ~uprii!Ie la Fopnacin Poltica y se incorpora una Didctica de la.:Educacln. F~:ica coma _.as_ignattira .comn todas las especialidades. J1mt0 ti sta,. las. matS.rias comunes a las cinco especialidades son Pedagoga,
PS.fcosOciOldc}a,. Lengua Espaola/ Matemticas, Expresin Plstica y Msica. Las materias de cada especialidad refuerzan y profundizan los conocimientos
espe.cficos de cada una, junto a las Didcticas de las materias que integran la seccin, pero manteniendo una fuerte
clasificacin
(Bernstein,
1975)
en el
Una directriz interesante de cara a la formacin del profesorado y que guarda relacin con el sistema establecido en el plan 67, es la que recomienda situar el periodo de prcticas docentes al final del tercer ao de estudios, ocupando un cuatrimestre completo. Tal planteamiento puede corregir en parte, al menos, lo que algunos autores consideran "experiencias durante la formacin que tienen las consecuencias indeseadas de reforzar la orientacin no analtica e irreflexiva hacia la docencia adquirida durante la socializacin anticipatoria"
18
._ .. _.;:
var<J!1es
por .. conCl.lrso-pposicin. El
Decrel:,o. .. -:3.75_}1974- ._va-: a .mantenerse sin
Setenta}:-Y:.
poltica
La enseanza se llena de interinos, los famosos profesQres no numerarios, conocidos cOmo PNN o
11
en el empleo como en el puesto de trabajo, ya que ni gozan de seguridad jurdica de renovar su contrato administrati ve, al ser libremente rescindible por la
19
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:;::::::~k:{::::x~:::~{~:~:ld:a~:-::~~J:~ ::~Wiiii:iJrJn~::::clWi; ;:ttlil~i~~.arad~::::Y:;;por: .:el .. mec9llisma: de las. :: .. :::: . ;::::::::::-:::::::.:~~:6~f2~~~:e:~<: :;E:~ff~b~i;J~~.: ::k~{,: . ::J~s~~::el:::.~i:s~~-::::~78-:}la~t&::.&u .~all~elacn. etl::l~BS.,
.. . . .:: . ::; . . : un concurSO-oposicin y tena precedentes oposiciones llamadas de unas oposiciones
:.'::b:I"~ <.. y .:otro :::::i~sfJ:.id~id::.:::::: El .::~:{~:t~~ na . .,..er~ :n~e\To .. .:an:e!:i:r:es/\coino.:: :era :::~{:::~a;~o: 'de ::::.ias .. ~orivocafot:las de . .. ... n~ati~t:i:~as": ::::~~:.;:. IoS .. aiios:: ::ctia~eil~~; . .pero .tambin el
res.tririgi~s,::.: .. ~i:rafi~E> p6r ...aieJmS
teriari. a:igO.. de "rec0nciliadn 11 , Yi3. que estaban reservadas para ex-cursillistas de.. la 'RePb!'iccl: y .. eX..:.corirbatientes del baiido 11 nacional 1' .
. . .
Las modalidades de acceso que se plantean son pues tres: 1) el acceso directo desde las propias Escuelas Universitarias, reservado para aquellos
alumnos o alumnas ca~ expediente sobresalienteS a lo largo de todos los estudios de la carrera; este procedimiento excepcional nunca podr afectar a ms del diez por ciento del nmero de alumnos graduados en cada promocin; oposicin restringido,
2)
el concurso-
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l~~as
?~eb{ J~ G9~~c$migtqs
..
La llegada del Partido Socialista al poder supone el inicio de una serie de reformas en el sistema educativo, cuyos hitos han sido la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE), desarrollando en sentido progresista del artculo 27 de la Constitucin; la Ley de Reforma Universitaria (LRU); y la: reciente
21
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que
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0 5
:~:.:.P.:.:~~Y::~:::~:: :
condujeron conocimientos
.de :la:s: Cirico eSpe_Cialidades que se cutsan en la Escuela tJn.i-ve:ddtari. .y.se .. desarrolla a partir de cuestiones, textos y supuestos que ... :p_e:.:Qn:t:tii.n_ .... ~es,ar:J:()cir al oPoSitor .. su esquema .. conceptual y realizar su propuesta' didctlca en relacin a ellos. La tercera prueba, de madurez cultural, consiste en desi;lrtoilal:,. en .tres horas otras tantas cuestiOnes de temas legislativos, administrativos y organizativos. Su objetivo es valorar la capacidad del
opositor/a para hacer frente a la realidad organizativa de los centros y al cmiobimiento de la normativa legaL vigente en materia educativa. Por los
enunciados concretos que se han planteado en los ltimos aos, esta prueba sirve de- es-cala de medida del grado de conocimiento d.e las ltimas resoluciones legislativas desarrolladas por el gobierno: Consejos Escolares, Reglamentos de Centros, decir, CEPs, funciones de los rganos unipersonales, integracin, Es
pruebas se confeccionan en la
Direccin General de Enseanza Primaria del MEC, en Madrid, de donde salen hacia
22
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los .r's)ectiv6:s .... Tzi1b1l!lal~!i> y .. qu~, .. j'uritO :a. los ejercicios, .. se deiimitait con
l:)ast;int;~ .. pr.~~if:l.i:n
ponr... meJoos
:~Sas . . ?J:ile$1!5 .,, """:.<C..!09 -:: d.. h...:..v.a l. or..r de,' cada., 'Partado:~ .. o.. .. .. .. ....
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mYor,::::~equcindo:s.e_'_'::a:
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m:i:SIIlos !Qs funcionarios en activo de .la: ::di-Stribucin de los miembros de esos .. .TI:ib;1Jllales e't1 ltov ill toirr1is cncQ;;:s;.i':o<J:ic<> eue, . el Peso numrico de los maestros la mitad la prsencia de profesores de :. ::: ..-: . -:' . :.: y .de. 'tD.Sp.e.q:ore.s, tanto en las Presidencias como, y
'
,''
Escuelas
,de ..
e.~os .Tribunales
qu9
verlo en el. contexto. de la desvalorizacin de los propios tribunales, dado que, cada ve.z <:ln.s,
aparato administrativo, el Ministerio de Educacin. Se puede pues decir que, con el gobierno. socialista, el sistema .de acceso se ha movido bajo el manto de la eficacia para ganar en el terreno del control.
Por otro lado, el Decreto 533/1986 suprime en la prctica el sistema de acceso directo al reconocer como nico procedimiento de seleccin para acceder al Cuerpo de Magisterio el concurso-oposicin. Los diplomados de las Escuelas Universitarias quedarn del Profesorado que de realizar la renan prueba en de el futuro esas condiciones, especficos,
e..""{entos
conocimientos
expedia~te
acadmico.
23
. - -- .
En la
convocatoda
del.
ao
1991
se
introducen,
de
nuevo,
cambios
.. sustancic:llE~s.: en
MaestrO's,
,' ,'
tras la aprobacin
nEtgociada con
de
la
LOGSE.
los
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m'xinio de 6}. La faSe de oposiCinse plantea comO' un nico ejercicio del tipo .coripcido cpmo -:ei:lcerrqna. .Tal Solucin una. vez celebradas las pruebas
conocidos ios resultados, ha acarreado una secuela de protestas y agravios ComparatiVos a los opositci.res libres, qire recurrie:rmi la Ley ante los Tribunales y, durante el verano de 1991, llenaron las secciones de los diarios.
11
Cartas al director" de
di~ectrices
planes de las siete nuevas diplomaturas en que se divide la formacin del magisterio: Educacin Infantil, Primaria, Lengua Extranjera, Educacin Fsica, Educacin Musical, Audicin y Lenguaje y Educacin Especial; debiendo las
tend~!cias
troncales resaltan el peso de la formacin profesional globalizada y basada en las tres fuentes del currculo (psicologa,pedagoga y sociologa), la divisin
24
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d_el po,dar entre las_ r:eas _ . col'l:ocirpieJltO : Uili vers;i. tar:ias (departamentos J y las .Qe
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ren~re. y. que,
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d asignaturas, .. en nmero, orientacin y contenidos, nq. permiten decir,. desde luego, que el cuerpo de maestros sea un cuerpo homogneo. Muy .. al conti:ario, en un periodo de cincuerita aos, hasta seis planes se
superponen e intersectan en esa .. formacin. Caracterstica comn a todos los planes es una clasificacin y enmarcacin fuertes ( +C y +E), una gran separacin entre contenidos 1 acorde con la divisin social entre reas de conocimiento, y una concentracin del poder sobre el currculum en el profesorado de las
"
veces, incluso en el plano geogrfico (alumnos libres). La clasificacin, hasta bien entrados los aos sesenta, afectaba tambin a los gneros, establecindose una formacin diferenciada, en espacio, tiempo y contenidos, para profesoras y profesores. Como resultado de tales cdigos educativos, se crean selectivamente tales sujetos, mediante unos conocimientos parcializados y desconexos y con unas relaciones de poder, una pedagoga, autoritaria y
dist~~te
que,
con toda
25
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" :~-
contenidos y
tre~
aos
-
En
relacin fuerte
a de
los
contenidos,
existe donde
todo
un las
gradiente, materias
desde
una
concepcin
inculcacin,
dominan
claramente a otra
en la Pedagoga y la Didctica y, ltimamente en la Psicologa. Esta materia va viendo incrementada su presencia en los ltimos planes, fruto de un acercamiento
cientfico y natural al nio, tal y como lo presenta la Psicologa Evolutiva o
de otro no menos cientfico y corrector, como el que se realiza desde el enfoque conductista. Entre los contenidos instrumentales estn siempre presentes la
Msica y la Educacin Fsica, ms como tcnicas de vigilancia y control del orden corporal en el aula o el curso, que como elementos de formacin musical y deportiva. En los primeros planes, esas f1lllciones de gestin del orden recaan ms en la caligrafa y las manualidades, as como en las materias asistenciales {Fisiologa e Higiene, Agricultura, Iniciacin Profesional) 1 acordes con la
26
. .
mbito
rural.
La
conversin
de
Msica
Educacin
Fsica
en
sendas
especialidades independientes,
disciplinar.
lgtialmente, Ios sistemaS dei acceso han sido plurales. Incluso dentro de las
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,'
.mismas
cohorteS se
~-
procedimientos:
'"patritico u,
libre,
restringido, directo,
~agerado
varan segn .cada procedimientO y dentro de un mismo plan de estudios. Estamos, pues, en presencia de un marco de formacin y acceso plural entre el profesorado que es probable que afloren a la hora de la mentalidad y prctica profesionales.
/
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27
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NOTAS
1 El dato procede del estudio realizado entre el Magisterio ejerciente en la Comunidad de Madrid. Entre los mismos, por su parte, siete de cada cien no han pasado por Escuela de r1agisterio alguna, ya que han entrado con un ttulo de licenciado en Letras, Psicologa Pedagoga o Ciencias, por ese orden {Guerrero, 1991). 2 Hoy en da es todava posible ver como la caligrafa se puede utilizar como un mecanismo de diferenciacin profesional, no solo de la edad, sino tambin de la mentalidad profesional, as como de distincin entre las redes de escolarizacin privada y pblica: en los colegios con profesorado "carca" y en los privados, se pueden encontrar las "cartillas Palau", ~lgo "prohibido" en los ms abiertos. 3 lQ Periodo de Iniciacin, que comprenda: a) Escuelas maternales, hasta los cuatro aos, y b) Escuelas de Prvulos, de cuatro a seis aos 2Q Periodo de enseanza elemental: de los seis a los diez 3Q Periodo de perfeccionamiento: de los diez a los doce 4Q Periodo de iniciacin profesional: de doce a quince aos. 4 Se dice posible porque est por ver tal carcter. Antes al contrario, el magisterio ms que como casta habra que verlo como trampoln de ascenso. generacional, ya que los hijos/as del "Cuerpo", cuando no los propioS interesados, optan por seguir estudios superiores a los de sus padres. De hecho, en los datos de la muestra madrilea citada, solo es posible detectar un porcentaje mximo en torno al diez por ciento de maestros hijos e hijas del cuerpo, entre el profesorado de ms edad (quizs fruto de la palicacin inicial de tal norma), porcentaje que se reduce ampliamente en grupos de edad ms 'joven. 5 Por expediente sobresaliente entiende el Decreto no tener ningn suspenso a lo largo de la carrera y haber realizado los estudios de la misma en el periodo de escolarizacin mnimo, siempre que se alcance una nota media final de carrera de ocho puntos, sobre un mximo de diez. 6 En la oposicin de 1.990, dos Tribunales de sendas capitales de provincias manchegas tuvieron que solicitar de la Direccin General de Enseanza Primaria las respectivas pruebas extraordinarias de Madurez Profesional y de Conocimientos especficos. En el primer caso, debido al ingreso de urgencias de una opositora por haber sufrido un aborto; en el segundo, porque "un fallo mecnico del fax" que transmiti la lista de aprobados omiti el nombre de una opositora.
28
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Contenido Introduccin , , , , , , , , , , , , , , , , , , , Dos versiones tericas sobre el papel de la educacin inscrito en una concepcin unilineal del desarrollo de la sociedad rural 111. La socializacin de los jvenes en las sociedades rurales: una construccin socia1 conflictiva IV. Algunas reflexiones finales , , , , , , , Y, Bibliografia ,,,,,,,,,, ,,,,,, . , I. 11.
Pgs.
1
...
15 30 32
~NIVERSIDAD
,,
1
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l. INTRODUCCION
Este la
aportaciones
trabajo
de las
pretende apor.tar algunos materiales para esquema terico bsico que recoja
que
construccin
de un
las
han
investigaciones
ms
relevantes
arializado de los
la agricultura Nuestro anlisis, an moderna capitalista. inconcluso, se centra en la indagacin en dos marcos tericos concretos. Por un lado, las teoras de la modernizacin agrarias inscritas en el pensamiento liberaP y aquellas otras que desde el Marxismo agrario2 ofrecen solucin a estos problemas. Ambos marcos tericos, Modernizacin y Marxismo agrario coinciden en su enfoque productivista y aculturador, de ah que hagamos con ambas una exploracin conjunta. Por otro lado, nuestro anlisis se centra en la tradicin de los Estudios campesinos y el
neomarxismo agrario que confluye en los ltimos aos en la Agroeco log a3 .
transicin
de
la
agricultura
tradicional
Desde desarro 11 o
es
la
primera
posicin
terica
explorada
el
en trminos de un movimiento progresivo hacia una sociedad "moderna" con formas cada vez ms complejas, a la par que ms prsperas e integradas. Consecuentemente, aqu incluimos: a} las Teoras de la Modernizacin, cuya propuesta se centra en utilizar la Educacin como palanca del cambio social. Se trata de reconocer el papel crucial de la "alfabetiz.acin" y "socializacin" como
visual izado
Sevilla. Ouzllllin, E. Gonz.lez de Molinn, M. Heisel, K. "El latifundi nndals en el pensa.ment; social agrari",en Estudis d'Ifistoria Agraria n2 8, 1.990; pp. 145-150.
Una caracterizacin terica de ste puede encontrarse en E. Sevi tia Guzmli.n "Redescubriendo
n
Chayanov:
hacia
un
neopopulismo ecolgico",
en
Auicultura ;y Sociedad nQ
SS,
1.990;
Una
contextualizacin
terica
de
esta
tradicin para el
puede
verse
en
Sevilla.
Guzm.n,
E.
"Ecosociologia. Algunos
elementos tericos
anlisis de
la coevolucin social y
1.990; y ms recientemente
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So.cial-p-rofeslorlal
marco
papel
asignado
tan
y
slo
esbozamos
esquemticamente
algunas
aportaciones de las teoras de la modernizacin y del marxismo, por un lado, de los estudios campesinos, por otro, respecto a la educacin en el campo. Y ello, no slo por la naturaleza de estos papeles -comunicacin a un congreso de sociologa- sino porque forma parte de una linea de investigacin ms amplia del
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construccin elaborada en
modernizadora de la sociedad:.
Los obtenido a en la
estudios partir de de
de
la
modernizacin
"con
el
prestigio al
apUcar la teorf.a de la. comunicacin y difusin de innovaciones agricultura Unidos, trasplantar estas tcnicas de anlisis global de las sociedades campesinas utilizando como elemento de adaptacin el mtodo de comunidades rurales americanas''S. Este tipo de estudios se caracterizan por
una
de
sistema
social refleja los problemas claves de la sociedad global, .as tcnicas de investigacin puramente empricas y
En esta lnea se enmaren un convenio con la Direccin General de Investigacin y Extensin Agraria de la Consejera de Agricultura de la Junta de Andaluca, de la que surgieron dos tesis doctorales: M Vicenta Prez Ferrando,
La educacin de adultas en el sector rural.
Cf. tambin Fernando Snchez de Puerta, La. extensin co-a instruaenta para el desarrolla:
funcionalismo",
Sobre agricultores y
Pesca y Alimentacin.
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desarrollo
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pautado,
Los
conceptos
principales de
la
propuesta de Rogers,
contemplan el "cambio social" como un proceso que, a travs _de la creacin de nuevas ideas y su difusin a todos los miembros, dara lugar a alteraciones sustanciales en el la estructura y en los "agentes lograr metas funcionamiento del sistema social. El papel de planeado introducen ideas nuevas para
6 7
Rogers, E.M., Svenning, S. (1.973), La .adernizaci6n entre los caapesinos. Mxico: FCE. Fern8ndez Enguita, M. (1.990), l.a cara oculta de In escuela. Madrid:
s.
XXI. p. 156.
individual o sistema social- se habla respectivamente de: 1) ,La modernizacin" individuos (difusin, de una los tradicional
) que
formas 2) El la de
"desarrollo"
de lograr
(adaptacin,
ingresos
integracin;_
per-cpita
mejore-s
vida, gracias al empleo de mtodos de produccin modernos y una mejor y nica organizacin social.
Bajo
los
el
propsito de
los
estudios de
que y el unen
interrelaciones
con el
a una que
objeto de determinar la naturaleza del proceso de modernizacin papel juega en como de mismo el la dirigido. de un
y
Este
trabajo sus de
tiene
meta
bsqueda
patrones de
conducta que se observen comnmente entre los campesinos y que iluminen proceso canales
y
modernizacin"8. terica
Resultado de
sntesis
antroplogos presencia de
socilogos en aldeas campesinas, Rogers dibuja la imagen de la "subcultura campesina" como predominante familismo9, limitadas, la
y
de
"lo
bueno"
dependencia
8 9
Rogers, E. M., La modernizacin op. cit., p. 11. Los dos rasgos precedentes son retomados, respectivamente, de la "teoria del bien
"La sociedad campesina y la imagen del bien limitado" en Estudios sobre el ca.pesinado la.tino;JR~ericano, Buenos Aires: Ed. Periferia; pp. 57-90. Cf. Banfield, E. (1.958), The .oral basis of a backward society. New York: The Free Press.
10
Nos movemos en las coordenadas generales del discurso esencialista y psicologista sobre el "handicap" que constata las deficiencias en una serie de factores sociales y culturales, como inmanentes a ciertas sociedades o grupos sociales legitimando de paso la necesidad de la modernizacin. Sobre "la nocin de handicap, sntesis de la ideologa dominante" puede
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destacados
Rqgers, Svenning y Lar son sern quienes .. rep~es~n~ante~. implementen este enfoque para modernizar a los campesinos. Este factor encuentra una merecida atencin, entre otras razones,
por su incidencia favorecedora de un "espritu de innovacin", la apertura de ideas y al de una actitud favorable a reconocimiento de roles necesarios en un mundo rpidamente
cambiante, El "alfabetismo funcional"ll tiene, a su vez,
ideologfa
:r cl88t:t; .;oeiale.; en
Espaa, Ma.drid:
Concepto retomado de la definicin elaborada por un grupo de expertos, bajo los auspicios de la UNESCO, que unia a la capacidad de leer y escribir, una cierta capacidad pa..-a utilizar estos slmbolos en actividades cotidianas del propio sistema social.
una
grado de
1 timo
instruccin formal.
La
unin
mi.nimo.~~
de 4e
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fab.~t
ismo
educacin
trmino, en
formal
un
y
el
m.oderni zac in
~e
traducen,
"umbral
educa:cin. a
cual
se
producira
modernizacin.
En definitiva, sociales medios y de el alfabetismo funcional propios del de una mayor ms va a tener un
propio, de una mejora en el status social medido en el de las tierras, qu extremos de una actitud ms cosmopolita, llega esta "ingenua"
tamao
los ingresos y otros factores socioeconmicos, Sorprende sobremanera hasta representacin del esquema
terico de la modernizacin que presenta el cambio social como si fuera un proceso natural e incuestionable. De otro modo, es un cambio que exige e impone una transformacin radical en el hasta ahora circunscrito al grupo igualdade entre os homens,. que proceso de trabajo agrcola, liberal quien "procura urna
domstico. Como ha expresado !turra es el pensamiento econmico comeCa pro organizar urna memria nacional que abstrai os membros Y de um grupo das familiares, en ese
a estar vinculados, assim como a aprender urna orden individual suas pessoais des suas posi<;ao social"12. ''o histrico-social alfabetizacin, bsicos
de
vincula~oes
es
se
e
explica os ndmeros
papel sao so
factores
do
um
desenvolvimiento
unificado
universal
12
canstru~
pensamento
a travs
da
gramtica
de
aritmtica.
( ... ).
Os
_,objectivos
do
ensino
atravs
da
escala
sao:t-reinar
todas
as
mentes
nada
capacidade
de a
fazer
sem
ter
que
recorrer
natrueza por
socio-
la educacin escolar
va
haciendo
al
campesino
ms
dependiente
del
modelo
econmico dominante.
El agente de cambio,
de la modernizacin
intermediario y portador de
la deologfa
Todos
que nos movemos un elemento mediador entre la tradicionalidad y la modernizacin propuesta. De ah, la trascendencia de 1 ro 1 un profesional que influye en las del agente de cambio " decisiones innovadoras en la direccin que su oficina considera deseable"l4, Las funciones del agente de cambio en el proceso de modernizacin interpretadas dentro del orden necesario para la configuracin de un sistema social receptor de innovaciones son, entre otras: debe identificar las necesidades de los campes in os; re a 1 izar un diagnstico de 1os problemas de 1a comunidad y aportar las recomendaciones modernizantes ms oportunas; el objetivo final es estabilizar los cambios innovadores, especialmente a travs de la motivacin de aquellos clientes con aptitudes para constituirse como nuevos agentes del cambio planeado.
En sntesis, se trata de que la alfabetizacin y el agente contribuyan a un cambio social que ubique a la sociedad rural en un marco de evolucin unilineal en el que, de forma
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15
Comas,
D., Contreras, t. (l. 990), "El proceso sociedad. Supl., nQ SS, Abril-Junio. p, 19.
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de
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agraria
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en la propuesta de Kautsky an
trabajos de Lenin sobre el tema tengan un notable aunque Kautsky elaborara una teora de la riqueza de sus anlisis que "es profundamente
intersl6, No obstante,
sugieren lineas de investigacin que se apartan de tal enfoque. afirma errneo esperar una sustitucin de hacienda campesina. la gran explotacin por la y la pequea hacienda se produccin previo al campesinado como
de
condicionan recprocamente en la agricultura capitalista"I8, La aparicin del socialista, organizacin capitalismo, determina econmica la como modo de disolucin .del caracterstica
los modos de produccin previos a l. As como fue la industria urbana la que cre las "fuerzas revolucionarias" que abatieron el rgimen feudal -seala Kautsky- paralelamente abri nuevas para la "cre fin, las condiciones y agricu!tura. En tcnicas
16
Cf. sus trabajos sobre "la Cultura proletaria" (l. 920), la"Instruccin apoltica" ( 1. 920), el "Magisterio nacional" (].923), la "enseanza del comunismo" (1.920), "la inteligencia al servicio de todos" (1.918) y "la tarea primordial" (1.92.3) en V, l. Lenin (1.966) Obras
Alavi.
H.
Shanin,
T.(I.988)
"Introduction
todo
the
English
Edition:
Peasantry
and
Capitalism" en K. Kautsky The Agra.ria.n Question. London: Zwnn Publica.tions; pp. XI-XXXIX. Hay una traduccin castellana en Agricultura y Sociedad, nQ 47, 1.988,
18
Kautsky, K. de 1.899.
~~I.
11
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respuesta es el
esta
problemtica, o
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teora desarrollada
concluye
objetivo de la
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superadora def estadio de produccin capitalista. A tal fin, socialdemocracia del la La proletariado capacidad incidencia por beneficio para entre
19
20
1
J
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que los ''nios aprenderan mejor, en_ una centro, escuela como lo
21
En Marx,
el tema de las
tambin
asociado a rgimen de
la consideracin
situacin de la poca",
trabajo de
escuelas-fbricas
de
t"eferencia a
trabajo infantil". Lerena Alesn, C. (1.985), Jlateriales de Sociologa de la educacin y de la cultura. Madrid: Grupo Cultural Zero; p. 108. Kautsky, K., La cuestin , ap, cit., p, 416. LC.rena Alcsn,
22
23
c.,
13
Kautsky
entiende
que
el
trabajo
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productivo
del
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elementos educativos.
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algo para afiad e ms: lograr una Mas, .Kautsky organi:l<;\cin.ffis ra.<::'ionat del trabajo tambin han de definirse
las mejores relaciones entre trabajo y educacin. La escuela es necesaria por su Contribucin a la evolucin de las condiciones de existencia y de esta propuesta, escuela superior. de ella. como una adaptado sociedad, cual no en la la mentalidad de del una campesinado. cultura Detallando se rechaza la sobrevaloracin del papel de la implementacin supuestamente juventud procede
La formacin y socializacin de la
Ahora bien, esa supremaca a la vida debe traducirse de aquel tipo o educacin forma de de es la ciertas sociedades clases: "Toda
tiene necesidad de un tipo especial enteramente Las con sus obligaciones educativas poca del
y
enseanza y de educacin sin la cual no puede prosperar, sin la desde este punto de vista que instruccin interesa la organizacin de instituciones "Hoy, en la
deben
servir a las necesidades del momento histrico, del nuevo orden socioeconmico cultural. comercio a mundial, en la poca de la-revolucin continua( ... ) la vid en sociedad se desarrolla en dimensiones y con cambios frente oral o reniega la observacin personalu26. cada vez ms de "la los cuales es impotente aquel que se base slo en la tradicin Es un momento histrico que clase-hombre natural cultura de
24 25
26
14
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relacin
establecidas
"agricul tura
elaboracin
conocimiento socialmente, al
requiere el a
estructuras e i er tos
objetivad.is
"racionalidad" marcos
expresa
subordinar
proceso
serie de control, establecen un nuevo modelo de agricultor que calcula, opta y maximiza sus funciones.
En -aunque
suma,
las
posiciones matices
tericas en su
liberal
Marxista de
la
con
importantes
concepcin
15
sociedad-
efectos de
y
la penetracin de nuevas
formas
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en
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agrar
III. LA SOCIALIZACION DE LOS JOVENES EN LAS SOCIEDADES RURALES: UNA CONSTRUCCION SOCIAL CONFLICTIVA
En
orden
desplazar
nuestro
anlisis
hacia
conflictivo en su anlisis
de desigualdad, el
del cambio social, pretendemos seguir la tradicin de aquellos procesos conflicto entre clases, institucionales, proceso abordado de por la funcin de los programas normativos la sociedad rurl individual un de
la configuracin de en la
''moderna''. El problema de la ''socializacin'', entendida como un internalizacin una y serie de conciencia que, paso de aquellas estructuras objetivadas en el mundo social27, va a ser estudios han con la enfoque de a interdisciplinar importantes crtico, acentuado presencia las antiguas
conflictos
sociales en el
las renovadas sociedades. En este contexto de anlisis, estudio se en enmarca en las sociedades agrarias-
hablar
de cambio en los modelos de socializacin -an ms cuando este implica hacer ,una especial referencia a la innovacin que va a estar presente la institucin familiar agraria transformada tradicional ligado a y una en una el como construccin social e de trnsito a un de una natural sistema histrica sociedad societario seguiremos dentro o sido proceso
economa
la pista a una serie de investigaciones publicadas, fuera de nuestro pas muchas de ellas,
realizadas,
27
Berger,
P.L.
Luckman,
T.
(1.986),
I.a construccin
social
de
la
realidad.
Madrid:
Martnez de Murgua.
16
Ms
all .. .de
la
localizacin disciplinar de
anlisis que sirva a La plantee algunos
Jo,_.c;;:rucial. .e.s
q.ue .este
.en
.t'orno
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suscit.itdo 1os caffib ias de 1as :::?s:ci:~:i{,:~cle:~::::::~:~:i~:i:(~~>{ ::st /l~:~< :.son :.:i~V.e:st.ig;ac iones 1 ... :tl: g~ah::comPJej f~d,< en sus apoT.t a e iones ter i e as, este trabajo
han
que a canzan
por .e's.tos estudios: el anlisis del :-.g_ene-r . do. .. en el -proceso de socializacin, -<:c~_ri.f:'i i::c.t:~. . . . trB:d-iC.Qn~lm~ilte .. remitlo al' marco familiar, cuando en el medio
. .
_.a,bo:~dad.as
r'urat .. se impone la necesidad- de. actuar en las nuevas relaciones sociales de prod'uccin.
Shanin,
desde ha campo,
la
perspectiva en las
que
terica
de
los e
campesinos28,
indagado
nuevas
estructuras relacin
del
observando
su
incidencia sobre la economa domstica no deja atrs la persistencia -ms o menos cambiada por la evolucin histricade un "patrn de por a cultural
11
distintivo 11 social" el
11
del
campesinado
A
como
una es la
forma
que
"econmica". del
juicio de
motivO, se pasa
campesino de que
muc_has veces
calificado como
'estupidez' manifestada por los campesinos no es necesariamente una prueba de la ausencia de pensamiento, sino ms bien, de un
28
Es esta una perspectiva intelectual que ha supuesto una importante renovacin terica. en el campo de Guzmn, E. la Sociologa rural, a la par que la recuperacin para el pensamiento social tradicin europea de estudios sobre el campesinado. (Cf. Sevilla "La otra. sociologa rural" en H. Newby y E. Sevilla Guzmn Int:t:Oduccin a agrario de la antigua
la sociologia rural. Madrid: Alianza Edi toriall. Asf, la construccin terica de Shanin ha dado continuidad a los estudios de Cha.yanov, rep.t"esentante de la Antigua tradicin de los
Est1.1dios Campesinos surgida. a fines del S. XIX en Rusia. de trabajo Este a1.1tor realiz un valioso ligada a la organizacin { 1. 985),
I.a
estudio, que aportaba una concepcin de la "cultura campesina" so9ial y econmica de la "fue;-za domestica".
Chayanov,
A.\'.
17
igua 1' for'r!la, . d'ehe entenderse la De racionalidad pr.esen.~e. en e 1 hecho de .que e.l marco b.s i e o para el control y 1a,.- SoCializacin del Joven se encuentre en la "solidaridad
familiar", PU;!S el
trabajo
cimientos
agr-cola
-actividad
productiva
social-
tiene
sus
en
la
participacin
conjunta
de
compenetracin con el
caracterizada siendo esta
mantuvo
tradicional,
no especficas,
la fuente
ramiliar campesina
del adiestramiento
joven"so. Mas, de la generacin ms bajo la influencia del ascenso de una economa monetaria, de la de comercializacin, la industrializacin, las sociedades campesinas dan nuevas formas a su modo de pensamiento y a sus perspectivas econmicas. El ajuste cada vez mayor del campesino a estas condiciones se traduce en una ''especializacin'' de la agricultura ms mecanizada e intensificada. A nivel de las relaciones sociales de produccin, se tiende hacia una mayor "individualizacin, liberndose el individuo de su capacidad compulsiva y total de miembro de una granja familiar y convirtindose en parte independiente''3t, En este contexto, Shanin destaca el proceso por el que se ha ido transfigurando la socializacin de los ms jvenes. Est cambiando la cultura campesina y la forma de transmitirla: en particular, el adiestramiento ocupacional, antes ligado a la institucin familiar pasa ahora a ser ms especializado y ligado a instituciones extrafamiliares. ocupacional
29
i>hanin, T. (1.979), "El campesinado como factor ca.pe&inas y sociedades campesinas. Mxico: FCE. Shanin, T. (1.979), "Una familia campesina rusa a
politico",
en
T.
Sha.nin
(co!!lp.),
30
principios
de siglo",
en T.
Shanin
NBtura.leza
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Barcelona:
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... tradic:i,onal,- .. :: .. Jo_cal y
particular.,
Los
estudios
campesina. mantenimiento
socioeconmica
cultural dentro de la propia fami 1 ia a travs de un contr.ol de la educacin de propia sociedad en dominantes los hijos, mas mediante la Como la la igualmente una adaptacin a su valores el y normas iniciacin en otros grupos e explotacin es patrimonio inculcacin de
la comunidad y sociales.
instituciones de
principal de la familia, es igualmente un elemento determinante la pauta del sistema educativo. En la familia campesina el
32
Pea.rse, cit., p,
A.
(1.979), Trabajo
"La metrpoli
el
<;:a.mpesino:
la
expansin
del
complejo
urbano,,, op.
industrial y la ca.mbia.nte estructura. social" en T.Sha.nin (Comp.), 69. basado en un ensayo preparado para el Instituto Real de Asuntos Internacionales. 30 de Octubre de 1.969.
Ctullpesinos y
Seminario Latinoamerica.no.
19
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sido modif.c'ados por las nuevas formas de la familia campesina tipo die 'familia al .. que aspiran los jvenes sigue la familia urbana (en mayor grado perder la la pauta contempornea de permanece en
para el
joven que
vin'c'ulac"i'n con la .. fami 1 ia y la explotacin). Las nuevas pautas penetran en el pueblo de diversas formas -por los mass-media y la escuela entre otrosafe~t~ndo
y actuar de la sociedad campesina. Los cambios empiezan por las propias relaciones establecidas en el seno del grupo familiar. Lo reseable es que, si bien las normas de la familia puramente patriarcal mayor eleccin influencia familiar. de "carcter son
de
por de
la
de una
una
cada vez de la
individualizacin de
sus
la
cuestin la
sigue
considerable explotacin
obligaciones es
33
cmt~pcsinado.
20
encrucijada, las funciones situacin de campesina educativas de la familia han tenido cambios importantes. Lo normal es que los nifios al ir a la escuela se
En
esta
que
la
explotacin hecho
la produccin colectiva" siga siendo el patrn particular de la organizacin del trabajo familiar, es un factor que retarda la
libre de 1
trabajo agrcola. El adems
11
entradci
ae
bien el papel socializador de la familia ha sido paulatinamente reemplazado por la escuela y otros centros educativos, segn
Galeski, contina participando en la educacin del joven con una especial contribucin, proporcionando. un apoyo emocional34,
La
mudanza
en
la
familia
agraria
se
produce
en
un
contexto en el que se hace cada vez ms efectivo el proceso de profesionalizacin en la agricultura, que se inicia fuera de la explotacin a industria. transforman gradualmente, extensin asumen cabo una por de travs de dos grandes productos mercado divisin de familia
y
ncleos empresas
bsicos,
el
mercado y ocupan
la
y
Las los
el la
agrfcolas del
a
estas
subordinndolo
ellas.
social
serie
actividades
tradicionalmente pierde
llevadas adems
la
campesina,
la
34
Aunque esto va a ser ampliado, adelanteJnos que la incidencia del componente afectivo en el proceso de socializacin, acorde con las transformaciones que han tenido luga.r en la ffLIIIilia. rural espaola, han sido objeto de la investigacin de diversos cientficos sociales espaoles. Vctor Prez Daz realiza un anlisis del conflicto generado en la familia agraria cuando el hijo se revela ante su sitlla.Cin de asociadoheredero y obrero infrarremunerado. Alonso, Arribas y ORTI realizan, desde el marco
fm~~ilia.r
terico de los Estudios Cfl.lllpesinos de claro carcter conflictivista, una significativa disquisicin del discurso ideolgico-motivacional de los campesinos dedicados a la agricultura familiar, sobre la situacin actual del campesino. Ver, respectivamente, Prez Oaz, V, (1.972) Estructura social del ca.po y xodo rural. Madrid: Tecnos; Alonso, L. E., Arribas, .J.M. y ORTI, A., "Evolucin y perspectivas de la agricultu:c-a familiar: de propietarios muy pobres a agricultores empresarios", Politica y Sociedad, nQ 8, Madrid, l. 991; pp. 35-(;t.
21
medida
en
especificadas
~ualificaciones
dichas actividades, especializadas contraposicin al efecto, bsica pases, existe se las han
en
las
que
puedan
estas
en
cualquiera"3s. En
reconocimientoen la mayora
de
de
la
los
Pero, de
si
adaptado
sin
problemas
especializacin
tropiezan con mucha resistencia tanto contra el reconocimiento de su valor para preparar al como( ... } contra joven para llevar la explotacin prctica de los conocimientos la aplicacin
En atrs y
ltimo
trmino, que el
debiramos primer
remitirnos problema
un
poco ms se
considerar
sociolgico
la actitud de
los jvenes rurales hacia el trabajo agrcola en la explotacin familiar. Galeski lo ha planteado del siguiente modo: ''la pauta
de
organizacin
de
la
campesina si el
tanto la ha se
quedado como ayuda familiar observa su situacin, por ejemplo, hermano que se ha marchado a la ciudad y posee ya
35
Galeski, B., Sociologa del op. cit., p. 81. Galeski, B. Ibfd. p. 100. La baja asistencia a cursillos de formacin as;raria es tambin la tnica predominante en una muestra de jvenes rurales espaoles que trabajan en la explotacin familiar -a tiempo completo o parcial- en la que se constata la asistencia de un IS" de ellos frente al 79,5" que no lo intentaron y el 4,8:;: que lo intent pero no obtuvo una evaluacin positiva. ALEF. Gabinete de Estudios Econmicos y Sociales S.A., Estudio de base sob:t:"C la. juventud rural espaola., l. 984. Muestra agraria. ToillO I,
36
37
22
produccin
profundidad hacen cargo
familiar
las de
simultneamente"
de los
crea
cierta devocin
rurales las cuando
de
se ah
los hijos hacia los padres. Adn ms, seria preciso estudiar en
actitudes la jvenes con explotacin, pues obligaciones de cambiar: la relacin
empiezan
intervenir
la
"motivacin
laboral 11
entre ''identidad de clase'' y ''situacin laboral'', las pautas de desarrollo de una ''economa familiar'', ...
Al hablar en nuestro pas de cambio y desarrollo social, es obligado re~itirse a las nuevas formas histricas y sociales que penetran en la Espaa de los 60. Un contexto en el que, entre otros, se da como necesario el ajuste de la "familia tradicional" a la nueva estructura socia}38, Mas, los procesos sociales son mucho ms complejos. La socializacin queda vinculada a una renovada estructura social que se impone con econmicas, culturales, etc. Bajo nuevas formas estos parmetros, y situndonos en el marco familiar centro de inters para este trabajo, "mientras que comnmente se presenta 'conflicto generacional' e 1 fenmeno_ del como un hecho biolgico o vital, en lenguaje sociolgico, es el resultado de la disonancia producida ya desde la socializacin primaria en la que se trata de mantener ( .. ) la presencia de elementos simblicos que no se corresponden con los universos de por otras inst i tuciones"39, significado establecidos Este planteamiento sobre el origen del conflicto en el mbito familiar es aplicable a la sociedad rural. Esta ha sido
38
O sea,
la visin
funcionalista, y
progresar de los en
hacia mayores
cotas de
libertad de de
hacer
triunfo en la competicin social". Crtica a la teoria funcionalistn realizada por Ortega, Sociologa Espaa", !'.Ortega
Estudio
op.cit.
p. 189.
23
afectada
significativamerite
por
los
importantes
cambios
ocurridos en
superar el
perodo de
aut.arqu;a. J.,a complejidad alcanzada en la divisin social del trabaJo.,. .laS ~.ltiples .Presiones recibidas por la sociedad
agr~t"ia. n oide:n 8. su. 'nf'lf;fisario desarrOllO, han impulsado : ::.r~ie:~i({eS. .. -: c:a.ii?loS :-:e'O' la .. dls:t.ri bc in dfd cono e imiento -no
monopolizadO ya por :1a familia ni por otras instituciones- y en el proCeso de soc{ai'zacin, asunto ahora de mltiples
instancias.
elaboran su plan de accin dirigido a la poblacin rural. inicios de ordenacin instituciones pblicas
Extensin agraria. Desde el Servicio de Extensin Agraria (SEA) va a institucional izarse una labor de formacin es lograr cambios favorables en las mentales'' de la poblacin rural. cuyo objetivo estructuras "atrasadas
Es oficial, se
bastante deje la
que, que
desde el
la
posicin en esa
progreso
direccin encuentra una de sus mayores barreras en la formacin recibida por que, en este generacional juventud en la propia fami 1 ia. el SEA seala La valoracin que el relevo joven en las sentido, realiza
se ha venido efectuando de una forma inadecuada: un sistema patriarcal, el por un lado, por otro,
no puede asumir mayores responsabilidades porque, lo que debe hacer y, o de agriculturas evolucionadas
autoconsumo,
40
24
aos
anteriores"41.
Frente
esta
dinmica
repetitiva,
los
-distintos
programas de incorporacin e
destrezas adopcin y actitudes de de innovaciones
faciliten
la
indispensable
para el
conseguir
el la
deseado
aumento
de la
la
la paradoja se
encuentra el
medio
en
hecho
De
de
que
influencia
se
Formacin
en
ORTI
rural.
hecho,
segn
hace
constar
y
la
en o
investigacin
1. 98442,
realizada
por
Gonzlez,
rurales
de
que
Lucas
han
las
tasas
de
jvenes
estudiado
Primer
lo cual expresa la falta de poco que ms ha lejos. tenido de de En este las este tipo
valoracin de este tipo de enseanza. Desde la sociologa de la queda pendiente de enseanza de la en Espaa en la la realizacin de estudios nuevas tipo de
la funcin
social
configuracin histrica
sociedades. A nuestro juicio, adems, sera preciso realizar un anlisis evolucin este
41
Resu.en de Actividades. Madrid: Publicaciones de Extensin Agraria; p. 29. En otro sentido, Van der Ploeg ha realizado una acertada critica a. esta imagen de la socializacin familiar, en la que parece no existir renovacin alguna. Por una parte, aparece una representacin simple del padre y el hijo trabajando en el campo y transmitiendo el 12-al 2Q un saber slo prctico y adems repetitivo. A ello se une la. legitimacin de un desarrollo rural cientficamente dirigido, respecto al cual el conocimiento local -1 'art
de la localit, en trminos de Van der Ploeg- se convierte no slo en un elemento marginal, sino por encima. de todo, en un obstculo para el cambio, De otro modo, este
autor, en su
investigacin, ha detectado que "l'art de la localit" puede ser un sistema. de acuerdo a las complejas condiciones dcr Ploeg, Septiembre cultul'ales en las que se genel."a. Ver Van en
de conocimiento din.mico, complicado y detallado, ecolgicas, econmicas, sociales y patata en el altiplano peruano",
Agricultura y
Sociedad,
nQ S6.
Julio-
la juventud ClUIIpcsina.
25
enseanza para desentraar su funcionalidad diferencial en las diversas clases sociales ms o menos ligadas a la tierra43.
Entre
t~nto,
en el marco de
la sociologa espaola s
s.e han. real izado algunas conside-raciones acerca del alto grado . .
de compl.ejid~d qu~ ~a alcanzad6
joven en la familia agraria, y el carcter que, en consecuencia alcanza la posicin social y laboral del joven rural.
los
aos
6044-
ha e i en do
algunas fuente
interesantes aportaciones. En la vida familiar agraria definida por la determinacin de la explotacin agrcola como principal de los ingresos familiares, la situacin de los hijos
que
"trabajan
en que
fundamentales miembros de la
"heredero-asociado".
Y ello
es
as
porque no lo
aunque hacen en
todos el
los
familia
participen,
mismo
grado. "El padre es la instancia suprema e inapelable. Conserva su capacidad de decisin incluso cuando delega, cuando faculta
43
Claro que, por encima. de las proclamaciones oficiales, creemos necesario incidir en que la funcin central del sistema de enseanza no es precisamente la de servir a las necesidades inmediatas del sistema econmico. La funcin que ha tenido la educacin formal sobre las comunidades rurales, Sociologa en un pequeo, nuestro pas. En constituye un problema de estudio apenas abordado por la referencia a la. socio-lgica de central la. enseanza agrcola la enseanza
destinada al grupo social de los agricultores, desde Francia., Claude Grignon ha realizado pero sustancioso, trabajo cuya hiptesis considera a agrcola como instrumento del que dispone la clase dominante para asegurar, de acuerdo con sus intereses, la transformacin y/o la conservacin de la agricultura, del campesinado y de las categoras sociales y actividades econmicas en relacin directa con ellas. Un punto de anlisis histrico de unas veces idealizado, su la la enseanza agrcola en otras veces despreciado Francia que revela cmo en el -en todo caso pa.ra en ser Cl.
concurrencia de la lucha entre distintas fracciones de la clase dominante, el campesinado, dominado- es (1,981) "La desprovisto de forma. de pensar y actuar tradicional. dominacin simblica del Ver Grignon,
ensea.nza. agrcola. y
campesinado",
Espacios de Poder.
Madrid: La Piqueta; pp. S4-83. 44 4S Prez Dnz, v. (1.972) Estructura social del Prcz Dnz, V.
CllJIJpcJ
..cjue
se
eXiSta un proceso de integracin en el mundo de los adultos repitiendo .:::l :::~:O:C:ili:t><ie::}l:o:.i:r.:<P:~d~.es :.-la-.. hija_ .. :aprende a comport-arse .. -:.-: .::-.::::::: .. _::-:::-:::::::.:::::::_C_i::Hrt_o>:s:U:;:::_iii_ad_;f:e::;:::: ama:::::cte:.-::c:a:s_a:;<Ed< h:rJO< a:s:iini:l<-~T>papelcte-1 ..padre t <:ti'B:baj'a(lo'r,' ,'e'fl'-: e r- 'cni'pO' .... 'AhOr.a,' bien' C'on,' 1a crisiS de 1 S S tema
''"'' " ' ' ' ' ' " '
:<P8:Pet
.. formal'para que
de unos
la cuestin
veces,. el
es que tampoco pueden plantearse explcitamente como modelo el hijos. emigrantes. deseo de emigrar de los hijos es la proyeccin del propio deseo de los padres. Toda esta ambigedad se une, en fin, a un cambio importante en los padres que ''no son ya duefios del los hijos. produccin (si permanecen en el campo), porvenir de Como emigracin, o como modificacin del sistema de este porvenir escapa a
46
47
27
la experiencia de
los
padres.
La
libertad de
los hijos
es
la
Alonso,
Arribas
ORTI
coinciden
con
el
anterior
estudio en sealar la ambigedad de la actitud de los padres en relacin a la evolucin profesional de los hijos. Estos autores han querido explorar, a travs de una investigacin cualitativa
la ''mentalidad campesina'' y
los agricultores frente
impone a en la la realidad el discurso de la
presentan
de
han
campesino mentalidad
"concepcin
tradicional
campesina"
"concepcin
productivista acorde establecen futuro se profesional concepcin 1 iberadas", otra, de los entender, del los de
penetra en el campo. La reflexin crtica que, en consecuencia, trabajadores lo que hijos. del los lo que refleja en esperan en trabajo, frente a la vida de los a para la evolucin social y inmanente una actitud
parte, existe
tradicional
intolerancia y resentimiento que van rigiendo con capacidad y hijos aparecen como
las pautas
dispuestos
a
del
paulatinamente tradicional.
modelo
48 49
/bid. p. 84.
Arribas, J.M.
y
ORTI,
A.
"Evolucin y
perspectivas
de
In. agricultura.
fami 1 inr: de propietarios muy pobres a a;;ricul tores empresarios" en Poi ticu. y Sociedad,
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Por otra parte, el discurso del joven rural revela una aceptacin de su posicin en la estructura familiar, en baSe a las relaciones personales afectivas y al universo de valores a
SO Si Gonzli.lez, J,J, Lucas, A. de ORTI, A. La. sociedad rural,,, , op. cit.
De la muestra de 400 jvenes que trabajan en la explotacin (incluye tanto los que trabajan exclusivmnente en la explotacin familiar como aquellos que comparten el trabajo en la explotacin con otro secundario o principal), el 86,8,.; son "ayudas fmniliares". ALEF. Gabinete de Estudios Econmicos y Sociales S.A. Estudio de base t>obre ls juventud
29
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social
en
el
concepto y al
de
ciudadano, los
estima de el
la
entendimiento a s'ubordinar de
universaliza grupo
medios desde
saber, momento en el
..t'cnicas, .. el mismo sentid'o' adcluiere la ensefianza oficial que va campesino y es aislado su contexto54 introducido siguiente
a) De
la
grupo
procedencia puede
b) De una
la
las
base
relaciones
competitiva.
con
los
parmetros
del
curriculum
oficial
burocrtico.
53
54
Ibid., p.l99.
Iturrn, R. (1.990), Fugirs descoJa para trabalhar aterra. Lisboa: Escher; pp. 44;48.
29
30
pragmtica
realidad
que
se
vive
la
la vinculacin con la
la
prctica
la
tecnologa
estimada
como
rdo a sus estudios empricos !turra seala que, :acin joven rural de estas de del la dos culturas, ir a la el hijo tierra. del De
ante
el
e
de
huir
tierra para
la escuela,
saber
local
al
saber
nacional,
por la
Y ah
Si
en
.na pragmtica y reiterativa que domina sobre lo 1uevo la posicin ambigua del padre que entrega a una forma de socializacin que l Al mismo tiempo, el hijo se
ve
el
momento
en
que
es
padre ante
la vida cotidiana.
ucido
en
el
siguiente
creando en el aprendizaje de los la "tcnica del lucha que los se trabajo" en piensa es son
hsiedad, reforzada por la visin que tienen los semejante a contina esa
de 1 grupo
ncia puede
domstica a 1
ser incluso
la educacin de unos
-nunca es
de
las
una lgica distante de su propia produccin de problema Jcializacin rita, explicitadocumplida, una responsabilidad social,
laciones
forzosamente
vecinalmente
'
IV. ALGUNAS REFLEXIONES FINALES .
31
.En.
est~
t;rabtjo
se
h,an
una
serie
de
.ectUcaC'i.n
' ' '
y.
'
P.~ri:s~~.t ~n t :.en
"
'
'
e110, .
te6ri'co:s
. .
con. una
I.::iral' .. y eI marxista.
El
enfoq~e
liberal de
es
presentado
por
la
el
esquemticamente
en su versin
Rogers,
mediante agraria,
las
teoras
la modernizacin
que
sintetizada
tericamente,
Everett
economa enfoque
que
M.
y
pretende modernizar
adaptacin al occidentales. proletarizacin modernizacin" comunitarias .
Por
a
el
los campesinos
en contrario, teoras de y
rompiendo
sus
formas
de
es
trasvasarles las
sociedad
marxista
presentado mediante de
la
Kautsky
Len in
pretenden
estatalizar
La crtica a ambos enfoques se realiza considerando la dimen-sin._ unidireccional que del cambio social presentan ambas reduciendo la educacin a un mero aprendizaje productivo.
En el ltimo apartado, desde la perspectiva de diversos anlisis conflictivistas, de las presentamos materiales laboral, para social el la y
.,
dimensiones del
posicin
la juventud rural en las tres "esferas"56 bsicas de sociales capitalismo avan:.::ado: Estado la organizacin de la familia patriarcal y
formaciones
democrtico liberal,
56
"un rea cohesionada de vida social, relaciones educacin o como estructuras escenario en sociales de lns
y
por
especifi.cado Gintis, de
reproduccin
relacin
cnpitnl-trnbajo",
Educacin
32
. . . . .
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dad es en el mundo laboral, siendo esta descripcin y las conclusiones extraidas de ella las que se van a comentar. En esta comunicacin se trata de determinar el nivel de estudios de la
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2} El
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iaazzt~:~::. .
completado.Ja !Qt.ig,ua enseanza Primaria o la primera etapde E.G.~.--y ss :.;:;;, equivalentes. - --" ,.....,+.- --'--.
-Estudios Secundarios (excluid~ la F.P.). Enella se ag~egan las personas que han completado los estudios de bachiller elelll~nt~l y de ba~hiller ~uperir .. (plan antiguo), con los que han finalizado los estudios de la ~~gundaet~pa o ciclo superior de la E.G.B., B.U.P., C.O.U. y equivalentes.
- Formacin Profesional. - Estudios Universitarios medios. - Estudios Universitarios superiores.
lltili~ada,
los grficos, es la Encuesta de Poblacin Activa (E.P.A.), que publica trimestralmente el Instituto Nacional de Estadstica. Con el objeto de poder establecer series temporales se decide recoger los datos de las EP.A.s del ltimo trimestre de cada ao. Para realizar la descripcin de la situacin actual se utiliza la E.P.A. del cuarto trimestre de 1990 (en el momento de preparar estas pginas todava no est publicada la encuesta del
cuarto trimestre correSpondiente a 1991), y para estudiar la evolucin del nivel
educativo de la poblacin activa se toma la. E.P .A. del cuarto trimestre de los dificultad de homogeneizar los da.to'S .. d:" iB -:iCU8sta, sin pe.rdGr.. iriforri18Cin
ciertas limitaciones, porque se ha :-~ist~: :_~h:~"~tida a cambios
ltimos diez aos. El reducir el periodo considrado a 10 aos se debe a la ' ........, ... -. :.>:.""'<- .-
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relevante, pues, aunque esta fuente e:s ,m,uy ~~--~pleta y actual, tamb~ pr~~-~l')l8 ' .
m~odoldicO~ .
.mU8StrS1eS~-:-:-de
definiciones
longitudinal completo de la
38,4%; los que han realizado estudios Secundarios, excluida la F.P., el 26,3%, y
los de F.P. el 5,7%); sin embargo, existe un gran porcentaje de la poblacin que
3
analfabetaS Y sin estudios es superiOf al. de los varones, pero ha~ique: tener e'n
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cuenta que el mayor porcentaje de analfabetos- se da entre los nciiyofes'de' 50 aos y que esta poblacin es mayoritariamente femenina. El porcentaje de mujeres que
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poblacin aCtiVa
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observa que la poblacin activa cuenta con un nivel de estudios sup8rior al de la poblacin en general. Entre los activos, el porcentaje de analfabetos y sin estudios es la mitad; ligeramente inferior, el de las personas con estudios Primarios; mientras que el porcentaje de personas con estudios Secundarios, F.P. y niveles
Y SEXO
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d~ los var~~es,
invirtindose
~sta relacil
en el resto de los niveles de estudios. Si se compara esto con los datos de toda la
poblacin mayor de 16 aos, se extrae la conclusin de que la diferencia en el nivel de estudios de la poblacin activa y la total es mayor entre las mujeres que entre los varones. Ello se explica, en parte, por la diferencias en las tasas de actividad.
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.edqcativa. !'.~trE!s cuartas partes cte la poblaCin activa de esta eda<l hatinanzacto la escolaridad obligatoria o ha termillado ll.u.f'. {los de ms edad). porcentaje . los gr~pos de edad de 25 a 34 aos, debido, sillduda, al aumento
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-:,' ... ... :: ._ En general, la poblacin activa se distribuye de forma similar a toda la poblacin adulta: a medida que se avanza en edad, disminuye el porcentaje de la
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poblacin activa con estudios superiores y aumenta el porcentaje de analfabetos, sin estudios y con estudios primarios; si bien este aumento se invierte
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da edad, lo que puede ser explicado, en parte, por el paso de estas personas a situacin de inactividad.
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dif~rencia
:~:;:~:. ;: ::: '' ':: <:::::> ~: : ~>~:-: ::: :;: :~:~: :;:.;::{ ~~t~~/;~t~~~~J:~:ii~'f;~~*:_~~~~:: :;.:~ ~: : ' :::
in.frarrepre~entados ent~~:-~-~~- ~~~-P~doS, .
e!i muy.
"~ignificativa"
a favor de los
titulados medios; lo que puede deberse no a la mejor posicin de las mujeres con respecto a la. ocupacin, sino, por un lado, a la existencia de menos mujeres activas entre las analfabetas y, por otro, a que son ms las mujeres que los varones con estudios de nivel universitario medio. La poblacin ocupada se agrupa mayoritariamente entre los 20 y 44 aos de edad; el mximo grado de ocupacin se alcanza a partir de los 25 aos y comienza a descender a partir de los 35. Ahora bien, se observan diferencias en funcin del sexo: si en los varones el porcentaje de ocupados va aumentando y_ se concentra ._entre los 2s y ros 44 aos, Para empezar a disminuir a partir de esta:-;idad, en ias mujeres los porcentajes ms altos de ocupadas corresponden a las edades comprendidas entre 20 y 39 aos, para ir disminuyendo, en mayor medida que e.n el otro sexo, despus de los 40 aos de edad.
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e1 niVer. ect.ucativo.
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Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Grupo 6 Grupo 7 Grupo 8 Ocupacin Analfabetos O
Sin Estudios&a Primarios
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kfd -SE::'ildarios
FP
U. Medios
U. Superior
1: Profesionales liberales, tcnicos y similares. 2: Personal directivo de rganos de la administracin pblica y directores y gerentes de empresas. 3: Personal de servicios administrativos y similares. 4: Comerciantes, vendedores y similares. 5: Personal de los servicios de hostelerfa, domstico~. personal de proteccin y de seguridad y similares. GRUPO 6: Personal dedicado a la agricultura, ganaderfa, silvicultura, pesca, caza y similares. GRUPO 7: Mineros, trabajadores textiles, de los transportes y construccin y trabajadores asimilados. GRUPO 8: Profesionales de las Fuerzas Armadas.
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- En la poblacin con estudios secundarios y con F.P ., aunque sigue siendo la ocupacin principal la minera, los transportes y JaO.nstruccin,:.. .... cobra especial relevancia el personal de servicios administrativos, al que fe siguen los comerciantes (entre los de secundaria) y el personal de servicios ..
13
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Atendiendo a la. distribucin de. los parados por nivel de estudios terminados,
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se observa que la mayor parte ha finalizado la segunda etapa de E.G.B. o el Bachill.erato {un 39,5%1 y que los parados con estudios primarios representan el
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de los parados. Los que tienen estudios de F.P. representan el 9,9% del total de los parados; los analfabetos y sin estudios, el10,5 y, por ltimo, los que cuentan
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mismo porcentaje de ocupacin que en 1980.La e~~lucin delnmerode parados Se. COrresponde inversamente COn ~>:de JOS ac~p~d~~-- .' .<..:.L... .. .
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El aumento de mujeres activ?s parece ir acompaado de un aumento en el nmero de mujeres en situacin de desempleo, pues siendo las tasas de paro
17
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Corno. era.de &$perar, (por la. .d.la. pqblacin dulta),.la poblacin . activa.espaola.en.Ia. llltirnadcadana. increnwntado ,.considerablemente su nivel de ~studios . El hicremento se.l11anifiesta en.un.progresivoaurnei'lto.del nrnero de
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El descenso en las tasas de actividad es ms acusado para los analfabe~s estUdioS. que para aquellos co'ri eStt.idfO~ Priina.~ios. Pensemos que t es~e .... cc;leci~o es muy n~meroso entre: las persona~lde,'~~y~~ ~d~'d', ,'q'~~,'~on~l ti6mpo
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20
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. 2,2.3 Evoluein.de.la poblacin ocupada La poblacin C>cupada espaola sigue una. evolucin paralela a la poblacin . . . activa.- E:l nl.ve:i: ~.~{est~os efe la p,oblacfn qcpada se va incrementando en cada uriO... de .. IOs tre~/morTieritOS CorlSiderados; pOr un lado, aumenta el nmero y el
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las mujeres ocupadas. Mientras que en 1980 de las mujeres ocupadas el 30,1% tena estudios .superiores al nivel Primario y en cambio s6io los tien~~.- el 23,6% de
los varones ocupados, en 1990 este porcentaje pasa a ser del 56,9% frente al
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1985, en que comienza su descenso. Este hecho se manifiesta, sobre todo, en los
niveles de estudios inferiores (analfabetos, sin estudios y con estudios Primarios); sin embargo, aunque tambin disminuye el nmero de parados con estudios
21
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entre 1980 y 1985 y ms suave entre 1985 y 1990. Una explicacin de este aumento del paro femenino (entre 19SOy 1S85 casi s~dobla el nll1ero de mujeres .. . paradas) puede ser el paso a la condicin de. ~ctividad de una mayor proporcin de
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la poblacin femenina.
A continuacin se presentan las tasas de paro por nivel de estudios terminados para cada sexo. Los datos confirman que las mujeres con niveles superiores verl reducir sus tasas de paro. A la vez se ~bserva que las tasas de paro de las mujeres sin estudios y con estudios primarios no evolucionan como las de los varones, sino que aumentan progresivamente.
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ltimos diez
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general, y de.la poblacin activa, .eriespecial,. determinado por la disminucin progresiva del porcentaje de personas anal.fabe~as, sin estudios y con estudios Primarios y por el aumento <le la .prqporc.in de aquellos con estudios Secundarios
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Ahora bien, debe quedar claro que sta es la tendencia en trminos
de estudios)
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superiores el colectivo de las personas analfabetas y sin estudios o con estudios Primarios. Es de destacar que cuanto mayor es el nivel de estudios,_ ffie~Or es el porcentaje de inactividad, salvo en el caso de personas con estudios Universitario-s Medios, entre los que el porcentaje de inactividad es superior al de aquellos con estudios Secundarios y F.P. (clciro que esto puede deberse a un hecho Ya resaltado: son ms las mujeres que los varones que cuentan con un nivel Universitario Medio
y aquellas son menos activas). Tambin Jos porcentajes de ocupacin son
25
26
l.
INTRODUCCION
La
desigualdad en
el
trabajo
representa
uno
de
los
acontecimientos que siempre ha permanecido en el seno de las sociedades, constituyendo en la actualidad un importante fenmeno de observacin segdn el gnero, la edad, y la raza principalmente. En el esquema n1 podemos examinar detenidamente la relacin que se establece en los conceptos sociolgicos de la desigualdad en
Empero, M. HARALAMBOS y M.HOLBORN nos sugieren que diferenciemos entre "desigualdad social" y "estratificacin social 11 en el sentido de que la primera se refiere a la existencia de desigualdades creadas socialmente, en tanto que la segunda es una forma particular de desigualdad social en relacin a un grupo social que se ubica por encima de otro en trminos de la suma de poder, prestigio y riqueza entre sus mieMbros3 A partir de aqu se organiza la divisin social del trabajo que segn S. GINER es una divisin cultural, pues - nos dir - 11 no depende slo de nuestro equipo biolgico sino de nuestra capacidad de pensar mtodos de produccin y tipos de consumo. Claro est que hay una relacin con nuestra condicin fsi~a, prueba de ello es
JARY, o. and JARY, J. , 11 Dictionary of Sociology", HarperCollins Publishers, 1991, pg.594. 2 THEODORSON,G.A. y THEODORSON, A.G., 11 Diccionario de Sociologia11, ed. Paids,Buenos Aires,1978, pg. 110.
11 Sociology. HARALAMBOS,M. and HOLBORN,M. Themes 11 Perspectives , HarperCollins Publishers, 1991, pgs. 23-24.
and
2.
la existencia de formas de divisin del trabajo relacionadas con criterios de edad y sexo 114
ESTRATIFICACION SOCIAL
J.
fisicos
Igualdad
1 1
naturales Conceptos/Valores
11
Igualdad de Oportunidades=
1
1
M_E_R_cA_D_o__ __ D_E
rRA_B_AJ_o_,~
= ocupaciones
femeninas
masculinas y
Fuente: Elaboracin propia. En suma, los conceptos sociolgicos que se configuran el esquema parten de la estratificacin social que se bifurca dos directrices, una es la igualdad y la otra la desigualdad. primera representa una nocin abstracta que se unir a la en en La de
igualdad de oportunidades, como veremos a continuacin, en tanto que la segunda ( la desigualdad ) viene dada por los rasgos fsicos y naturales de los seres humanos que son asumidos por conceptos y valores propios de cada sociedad. Consecuentemente con esto, la diferencia social acta en el sentido de repartir, bajo esa evaluacin, las funciones sociales necesarias que se institucionalizan y que confluyen , a su vez, en su desigual distribucin segn 4 GINER,S.
11
3.
el gnero, la edad, la raza, la clase etc., En su conjunto, este mecanismo opera inexorablemente en la idea terica de la igualdad, y en la de igualdad de oportunidades que quedan contrarrestadas en el plano de los hechos por los condicionantes anteriores.
Lgicamente, la educacin, formacin y especializacin que de ahi se genera establece una tipica divisin social del trabajo ( determinada .culturalmente ) y que se concreta principalmente en octipaciones masculinas y femeninas en el mercado de trabajo. En definitiva, analizaremos en este trabajo cmo se perfila este proceso en la sOciedad eSpaola brevemente y haremos especial hincapie en las desigualdades ms importantes que se observan en los ltimos cinco aos.
En base a este esquema de pensamiento, nuestro anlisis va a girar en torno a la siguiente hiptesis de trabajo: "1 as
desigualdades en su relacin con el mercado de trabajo se estructuran, por lo general, en las bases formativo-educativas pero con directrices diferentes para cada sexo y segn la edad".
As., por ejemplo, en los hombres existe un paralelismo entre la formacin-educativa y las posibilidades de situarse en el mercado de trabajo a travs de las ocupaciones. En este sentido, pues, se afirmar que un ascenso en el nivel formativo y de instruccin le corresponder su equivalente en las ocupaciones de mayor especializacin y viceversa, desarrollando un ciclo laboral continuado y sin experimentar oscilaciones - excepto las que impone el rumbo econmico -, contribuyendo favorablemente el estatus familiar y la paternidad. De aqui que en los casos en los que deba llevarse a cabo un reciclaje en el puesto de trabajo, el tiempo que los hombres dedican a la formacin no se contrapone con el tiempo que emplean en las tareas domsticas y en el cuidado de los nios. Por otra parte, la edad est fuertemente relacionada con el grado de instruccin y con el xito que se adquiera en el trabajo, esto es asi ya que a menor edad y a mayor nivel educativo, se obtendr en esa misma proporcin el xito en el mercado de trabajo. sin embrago, hay que matizar que la edad interviene en sentido negativo en edades avanzadas y en categoras ocupacionales poco especializadas del sector servicios ( limpieza, hosteler1a, etc., ), estando los hombres en desigualdad frente a las mujeres en esas mismas edades y circunstancias. En el caso de las mujeres la correspondencia y reciprocidad entre el nivel formativo-educativo y la posibilidad de situarse en el mercado de trabajo se fraccionan, en primer lugar, por la existencia de las denominadas ocupaciones femeninas - que absorbe el grueso de esta poblacin activa ocupada - , lo que lleva a
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5 Vase MARTINEZ, M.V., ' 1Mujer, Trabajo y Maternidad. Problemas y Alternativas de las madres que trabajan u, Instituto de la Mujer, Serie Estudios, n30, 1992. 6 Instituto de la Mujer: "La Mujer en Espaa. Situacin Social", 1990, pgs. 87-98. El papel de la escuela en la f.ormacin de actitudes frente a la profesin pertenece a un estudio realizado en 1988 a diez grupos segn el tipo de centro, nivel socioeconmico y sexo de los alumnos de enseanza ( BUP, FP y cou ).
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::<:P.Of;':ttlr:~s:)itS.:)~:i;if:i:C.aE;i:~:>J.:l9:i.Clliih:te:
.:-:::::t~~:a.f;;l>:J:::<Pit;ta:::::E!Il:C:>"$:>:Y::<tct<::iiciipt:a.ci6ri>-}el
rl' depasividad .y la
. cien:ti-O.:d~ .tin.i:t$ .. reia:6iorieS:so'c'~i;ilS 'niS .ampliaS .. y enriquecedOras que permtt.El~.: . ::er(: g~a.ri ::manera/ emPrEmder .:e ca:iitbio de los ... roles ya .. :.as19lia(ios .. : .. ..... ..
. ~n d:efnitiva, ei.mod~lo de xito.soci~l compartido por los j:vtln~.s .Y' .POr.. ).. escuela se centra, principalmente, en el logro de tiria:.:::p;rof,eS.iQl1,::que .. :Pel:nlit~ .. idqti.ir'ir. solVEmcia, estatus y reconociiiliji:tO:>:soc.i2tl/:.arrigid6 .... por ::lOs Viores .. tpicamente masculinos Ci:ttc;itel:TidOS .. por . l . alta competitiVidad, el individualismo, la agresividad, el dinamismo y el riesgo. Ciertamente, el proceso de desigualdad que comienza a actuar fuertemente en esta etapa crucial cl.e .e.xpectatJya .. profesional y de eleccin,. es favorable a los chicos ya,que ,e in9dlo c'()irit:ide con' el rol socialmente esperado de ellos, Sie.IdC:{ . la .. :a:<;:epta'c'in e .... instrUmentac.fn realmente ms fcil. No sucede lo mismo en el caso de las chicas, puesto que el desarrollo es ms conflictivo al persistir socialmente la asociacin entre xito femeOino y procreacin, sintiendo ms inseguridad para afrontar un camino alternativo. Estas son, en general, las directrices diferentes que toman los jvenes de cada sexo y que parten de las bases formativoeducativas estructuradas hasta esta etapa bajo el principio de igualdad para todos los miembros de la sociedad. Precisamente, en relacin al tema de la educacin, disponemos de unos datos en el presente ao publicados tambin por el Insti tute de la Mujer ( 11 La Mujer en Cifras" ) 7 donde se seala que en el anlisis de los datos de la poblacin de 16 y ms aos segn nivel de instruccin, sexo y edad ( pertenecientes a la E.P.A. de 1991, 2 trimestre ) la poblacin femenina mayor de 16 aos posee un nivel inferior de instruccin al masculino, no obstante en las mujeres menores de 30 aos los niveles son similares a los de los hombres, aprecindose, Vase Capitulo n3 : Educacin en "La Mujer en Cifras 11 , Instituto de la Mujer, Ministerio de Asuntos Sociales,1992, pgs.
37-46.
7
No cabe duda de que el principio de diferenciacin y :: .. C!ll:Lt:\lr.a.l]Uf3nte .<.a.. :travs d~ los . . COric'ePt9S..:-y:-:jT(!J.;qr:~.s.>:.que/\7~ii:ri:QS".:-en: >er . ESC:ima ii 0 1 Y Ciue ... Se han ::::::\9Xi)U:tist:6:':::c:tJ:n~::d:$i:iitl~ri:t~::~. .:::iid:Ci;:L~r.~tf:::P~t:iq~'d'<:eti':.<las::ts.es fo!:'inativ'o..edCativas<:COn .. :las ... c:;or:re.spondiente:s perspe6tivas .para cada sexo .. ~P~rOf .. a .pE:;ar. :de. la .. qQnf;i.rio.ztC'i'n de .esta hiptesis no podemos lud_:[. iit. . . C~=i'd'Ela . a:e . . peqUefis ...Cetlbios....que han venidO efectundose paulatinamente y que se plasma en el incremento de las mujeres en el mundo laboral en edades donde precisamente se suelen tener hijos a cargo. En gran manera, esto ha sido posible en la medida en que se ha elevado el..niVel de .est:u~ios en la poblacin femenina. Por consigiE:mte, y .como podemos ver en Cuadro ni '( Tasas de actividad p'or nivel de estudioS segn el sexo en Espaa de 1987 a 1.991 ) la tasa de actividad aumenta conforme lo hace el nivel de estudios, y es bs'icamente en el nivel superior donde las mujeres poseen las tasas de actividad ms elevadas.
:-4tS;:?igq.a:+,Cta.d:::J3()C:i:a:i::)3~t.ruqt~;r;-:clps,
e1
Los resultados de este cuadro confirman que las tasas de actividad de las mujeres en estos aos son inferiores a las de los hombres, ahora bien, en una segunda lectura de la tabla encontramos que mientras los hombres desarrollan una actividad superior con estudios primarios, formacin profesional y superiores fundamentalmente, las mujeres activan su actividad sobre todo cuandO tienen
8 op. cit. pg. 43.
7.
estudios medios en adelante, de lo que se deduce que en los grados bajos de instruccin se produce una desigualdad en ambos sexos, obtenindose como conclusin que la formacin educativa es uno de los requisitos que el mundo laboral impone a la mujer.
CUADRO N"l TASAS DE ACTIVIDAD POR NIVEL DE ESTUDIOS SEGUN EL SEXO . . EN ESPAA DE 1987 A 1991
1887 1989 1991
NIVEL DE
ES~ODIOS
V
45.75 73.78 68.49 74.09 69.73 84.61
Primar,ios . 25.82 46.68 - Medios Formacin Profesional .... 68.06 - Nivel anterior
al superior .. 60.84 Superiores .... 81.48
14.27 43.17 26.42 71.92 47.08 68.91 69.16 65.91 81.17 74.81 69.76 83.51
13.10 40.69 26.47 70.01 46.87 69.80 65.22 64.59 83.68 77.03 72.43 82.69
Fuente: Elaboracin propia en base a la E.P.A de 1987, 1989 y 1991. Segundo trimestre.
M=Mujeres, V=Varones. En el cuadro n2 ( Tasas de actividad por grupos de edad
y
sexo en Espa:a de 1987 a 1991 ) comprobamos que las tasas de
actividad femeninas ms altas se centran en los intervalos de edad ms jvenes, de 20 a 34 aos en general, y fundamentalmente en las de menos de 30 afias, lo que implica que a partir de esta edad un importante sector de mujeres abandonan su trabajo o lo interrumpen durante un tiempo por el matrimonio y el cuidado de los hijos. Esta tendencia adquiere un rumbo distinto al final de este periodo ya que las tasas se mantienen ms o menos altas entre los 30 y los 50 aos en 1991, hecho que confirma la transformacin del comportamiento laboral de la mujer ya iniciado. La estabilidad que reflejan las tasas de actividad masculinas permiten asentar que el periodo de mximo desa~rollo profesional y laboral se centra bsicamente en los intervalos de edad comprendidos entre los 30 y los 50 aos, al estar prcticamente representados en su totalidad durante estos aos en el mercado de trabajo. En suma, la desigualdad que se desprende de estas cifras se asienta en el hecho de que si bien las mujeres no abandonan su puesto laboral o se introducen por segunda o tercera vez en el mundo del trabajo , a pesar de los hijos, para realizarse profesionalmente y obtener una remuneracin, no han dejado por ello de desempear las tareas tradicionales culturalmente asignadas y que debern alternarse constantemente entre los problemas que acarrea y las posibilidades reales disponibles para esas mujeres.
8.
.CUADRO N"2 TASAS DE ACTIVIDAD Pj)R (;RUPOS DE EDAD Y POR SEXO EN ESPANA DE 1987 .A 1991
1987 1989
V M V M
1991
V
Gt~O.S DEI!D1U>
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M
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- De 25 .a 29 - De 30 a H - De 35 a 39 - pe40. a 44
- ile 45 a 49 De 50 - oe 55 a - De 60 a - De 65 a a - De 70 y
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37-47 39;94
59;94
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10.85 91.64
95.89 96.43 95.69 9377 88.72 76.77 49.06 8.35 1.98
. 32' 80 61.73 63.77 53.82 45.20 38.32 33.32 28.10 23.47 15.72 4.41 .76
3426 7044 9:1.19 96.14 96.13 95.59 94.31 88.09 75.70 48.12 8.88 :1.54
27.40 59.77 65.66 58.37 51.44 42.30 35.47 30.04 22.49 15.57 3.59 .58
3:1.65 70.98 92.32 96.17 97 .u 95.73 93.58 88.74 76.32 46.47 7.56 :1.46
54 59 64 69 ms
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M=Mujeres, V=Varones.
Finalmente en el cuadro n3 ( Poblacin Activa ocupada por ocupaciones en Espaa segn sexo de 1987 a 1991 -% verticales - ) ,
observamos que en torno a las tres cuartas partes la poblacin activa femenina desempea ocupaciones pertenecientes al sector servicios, especialmente las de personal de los servicios de hostelera, domsticos, de proteccin y seguridad y similares (incluidas la educacin, investigacin, saniqad etc., ), seguidos de los servicios administrati vos, comerciantes y vendedores y profesionales y tcnicos, quedando en un segundo y tercer lugar las ocupaciones del sector industrial y las del sector agrcola.
Las ocupaciones de los hombres en el sector industrial y de la construccin representan el 46% en 1987, el 47% en 1989 y el 48% en 1991 ( mineros, trabajadores textiles, transportes y construccin ) , les siguen a-continuacin las del sector servicios ( 38%, 39% y 40% respectivamente ) y, por ltimo, las del sector agrcola con el 15,9% en 1987, el 13,9% en 1989 y el 11,5% en 1991. Obviamente, la contrastacin en ambos sexos aparece ms ntidamente en las ocupaciones que se ejercen en los trabajos remunerados, siendo las ramas de actividad del sector servicios e industrial las que ms disimilitud reflejan, en cambio no parece detectarse alguna actividad econmica en el momento presente que no conlleve diferencias, a excepcin de determinadas ocupaciones pertenecientes a las nuevas tecnologas en las que los condicionantes culturales todava no han transmitido las peculiaridades propias que se atribuyen a cada gnero.
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S.Personal dedicado a la Agricultura, Ganaderia, Silvicultura, Pesca, Caza y similares. ( SECTOR AGRICOLA ) TOTAL 12,6 15,9 11,0 13,9
9,0
11,5
100,0 100,0
100,0 100,0
100,0 100,0
M=mujeres, V=Varones.
10
3.- CONCLUSIONES
. ap}:-eCiairic)S' ::que:.:iaf; : (liV~~S.a~. ::dj:fe!J:'Eici'as ~tn incuestionablemente . mar9c:t'(iis : . p9r:. os.. 'di.Stin:tos tiPOS ci empleos de mUjeres y de .h,Criril?#:~-st.lc>:ride .::ta:C:tores :cond-:e:l':-<sa.latio y la responsabilidad del pii~:$to'lapor~l:~.:Viri!3il::4eliinitadode ritemano, lo que pone en tela
de la desigualdad se encuentra en la 'intpo's'ibilid,a:ci:::de. acceder en mayor proporcin a las actividades labol:'ales que nqrin'almente han desempeado los hombres.
S.in .embargo, lo que ms fracciona y descompone el ciclo laboral fJneli.j.rio,. Una vez que ste Se inicia, son los escasos apoyos s:O'ciales y familiares para hacer frente a la compaginacin de la profesin con 1a maternidaq y las tareas domsticas, y esto e:s asi, iridepndientemente del nivel educativo, de la especializacin l~boral .Y del estatus econmico que se tenga, ya que el tiempo que dedican a los nios supone una de las diferencias ms nqtables entre los padres y las madres que trabajan, adems del que se emplea en 'la organizacin del hogar y su mantenimiento. Esta realidad se ha implantado en nuestro ritmo de vida actual al incorporarse mayoritariamente las mujeres en el mundo del trabajo en estos ltimos aOs, fenmeno que corre paralelo a la corriente internacional y que no ha hecho ms que empezar. Por otra parte, hay que tener en cuenta el otro acontecimiento oculto de aquellas otras mujeres que trabajan en la economa sumergida y que no puede ser analizado convenientemente al no figurar en las estadsticas oficiales, sumndose una nueva desigualdad que es dificilmente conocida. Evidentemente, estos hechos disparan sobremanera toda la red de desigualdades posibles tanto en el mundo del trabajo como en el 'familiar, a la vez que confluyen los intereses econmicos que empiezan a utilizar la mano de obra femenina como una reserva de gran valor por el beneficio econmico que de ella se puede obtener. Puede decirse, pues, que en estos hechos los factores sociales y econmicos tienen un punto de ajuste perfecto a travs del cual ponen de manera inteligente un proceso en funcionamiento del que no se han previsto de antemano las futuras consecuencias para la sociedad. Ciertamente, la motivacin de las mujeres para trabajar es hoy diferente a la de otras pocas, aunque no deja de ser por ello un enorme riesgo para las que con menor cualificacin y experiencia son absorbidas por la economia informal, los trabajos temporales y todos aquellos que renen las peores condiciones laborales, desgastando la energia en funcin de una lgica econmica y no a favor de la superacin y del despliegue personal que conlleva el trabajo.
Me Rosario
Medina
Mo~tero
Septiembre
1~92
'
Dejando
pa~a
arriba enunciadas,
rastreando las opiniones de las/los enseantes de enseanza primaria respecto a la Educacin Intercultural(EI), tal como ha sido teorizada por el Consejo de Eur-opa. Recordemos que e.l Consejo distingue, en efecto, entre "multicultural" -la simple constatacin de la situacin cultural- e "intercultural" -el
proyeCto o conjunto de medidas, entre ellas las pedaggicas, a tomar en funcin de esa situacin-.
Este trabajo no aspira sino a convertirse en una pre-encuesta que permita avanzar algunas informaciones bsicas so~re el estado de la cuestin en nuestra ComuniCd verificanco, asimismo, la adecuacin del propio instrumento de investigacin a la .si tu acin valenciana.
. . . . .
la ... q_L!e:, -pa~1>i'mds :::e:~ .<:tu e '!a . Ed_ucacin,' rnt.erCul tur.ai un. :,::proc:eso global qu~ .. i:JllP'li,oa a .tO(j(;)s los. S.geints que int~t::.Vi.e.n~rl . . en el:. ?to . .~cftJca.t:iv ... Los .pro.feso.reS, comO .:par:.te tu.~r:t::~m~JlfEf :tfiy,oALJ.Pi:.?da.: ::~n}:~:~:e::::p.~()ei><?,t:. <pr:~Cci.~.Ztn . d.~ lJrt~ :f o:rmacitl . :adecua;t;:la>~ ... .Int:e.rE:!!Sa.,::: :::por .... ponS'i.:gu:ierJte~ coryocer os prpblrilS rris sign:J.::f'.t:C.at):.v~s.:::6<;'in .. .ro:$:.:::q.e.:-pr:Of~.i:?'r:~s:. :Y prqfSore.s Se encuEmtran
es
La hfpQteiS-i~<:de
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Sujetos
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a.
No -:trat.andds'e.,. en.. senti'do e:St'rioto, de t.Jna muestra hemos optado por.> ..:u'il .. ::.si$t'nla . d.e fnueStt':.e.o: no ialeatorio, seleccionando iritenCiorialmente lOS. ceri.tros despus de haber los contactado t'ele.f'ni.camente; di.chos Centros se sitan, por lo general, en los barrios perifricos (Cabanyal, Torrefiel, La Torre, Monteolivete, Patraix). ~.. Diseo Se t_rq:t_a d~ u,n diseo d_E1:scriptivo siguientes variables : en el que se consideran las
En relacin con el/la ense~ante :edad, experiencia profesional,la edad de los alumnos a los que ensea, su pertenencia o no a un grupo tnico minoritario, si ha visitado familias de minora tnica, si se muestran de acuerdo con la respuesta dada por la escuela a la interculturalidad, si se muestran de acuerdo con respuestas pasadas y presentes que la escuela ha dado a la-presencia de nios de minoras tn~cas en el sistema educativo, que expresen su opinin respecto a distintas formulaciones de la educacin y de la enseanza intercultural, opiniones sobre la educacin general, opiniones sobre la prctica de la clase, la formacin inicia~ y la formacin permanente, su opinin sobre aspectos como la evaluacin, el nivel de la clase y la disciplina en medio pluricultural.
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A exc:epclOrr d la ~eoci:n A (infOrmaCin sobre e1 centro escolar y los profesores) y de una sola cuestin de la secc1on E, cada seccin consta de un nmero variable de cuestiones de carcter cerrado y homogneo en cuanto al nmero de alternativas.
Procedimiento El cuestionario, distribuido en la ciudad de Valencia durante los meses de noviembre y diciembre de 1991, fue entregado personalmente a los directores de los 15 centros enCuestados, centros pblicos de EGB, dependientes en su mayora de la Conselleria de Cultura, EducaciO i Ciencia. La entrevista con directoras y directores sirvi para obtener algunos datos : as el nmero y procedencia de los alumnos hijos de inmigrantes extracomunitarios y ciertos problemas iniciales que, con frecuencia, se presentan ( dificultades para establecer el expediente acadmico, no equivalencia de programas,
._
responder a un nmero importante de preguntas que hemos optado pC)r inv~_l,~~~r. :~~-~.ffli_nf1<:i?la_~_.(j~.l. r.e.cuento~ Es por esto que IJO .<.<:.Siempr-e:::::: nos:> poqr.~m()S<:>::,re:f:E!rJ.:r-:>a: :t:O:dO:s>-.. ::lo's > .-:_ terris de .una- fl\1sra
de nios ..de origen extracomunitario que hemos podido contabi,lizar. en nuestro recorrido es del orden de 70; cifrndose en 12 e! de nios procedentes de pases comunitarios. Las cifras noS permiten 1 en oons.ecuenoia, hablar de baja d8:r1sidad, si de Ouarit.:i:ficar se trata; aunque,esp s, de presencias que empiezan a generalizarse en !os centros valencianos.
A todo ello tenemos que aadir que en la mayor parte de estos centros se da, al mismo tiempo, una presencla- suficientemente significativa de nios gitanos.
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con el hecho de que las Muestran en Cambio su deSacuerdo crear sus propias minor!a$ "reciban _ayda financiera para esOuel'aS2 o .'.'dispongan de sus . propias escu_elas". Igualmente son favorables al desarrollo de los conocimientos de valenciano entre esas minoras dentro del programa obligatorio.
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: : :::::: :P:r: ():t/1: ()~:::: ~ij:::: :crli!s~: ~:::: {()r:in:~:Cii: ~::: :1 r, :1-~:1: a i:::: y/o: :P~.r rri.a.n ~nt e: '6iie?o' th E) ' .<:::::::::::/:::/<:<./\.)/\:::///.::\))/:: <\<>:/ >:::>>< )::\::::>:::::::::::::::>,'' .-:<:< .. .. ,' . ', .::..> ::.P~r:::.:::.~q:::<::s~~~r:~i:/:: :::~:on:: . ::rc;s : \~qnt~n::L:C!QE? cti'scip!tares ,tos que
e t.e r mrnan .ro.. . u e ..se... ha d. e. hace"... . . . . . . . . . . . .. 1 ..................... ...q ........ ........ ! . .e n......crase ..... . Esta e.s. .a op1n1on . .
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.-::aban;-ro:o::>d~::qut;Lj-r.a~:::pr:esentes::en-: la. <C'la'se a . :>la ... hOra ... de desan~Oifar u'n.a ffiater"ia y san la excepc1.on quienes piensan que su asignatura est determinada por las distintas culturas
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.. ::-::ER:C:UEiSt?(;s- ::y.. :::<R:CUI=:StadO'S: . ::Sei:-::-:mu:e;s1:-r..,?tn -:-:.parti.darToS de que la educacin i'ntercu1tura1 sea tema de .preocupacin en la formacin t10ial de_ 1-os ensef'iantes un.que mu_estran aigunas diferencias en t:ritO . al' Carcter ..,..,faclta:tiV-o u Obligatorio- de la misma en la formacin inicia!; slo un 50% estima que los programas de formacin. de los enseantes deberan ser enteramente interculturales. Por otro lado,_ los cursos sobre educacin intercultural en la formacin permanente son considerados Otiles de manera rotunda. La encuesta enumera, a continuacin, una lista de situaciones (cursos dentro y fuera del centro, visitas de consejeros pedaggicos e inspectores, trabajos tericos) a iravs de !as cuales se adquiere o refuerza la formaci~ en educacin intercultural; esos tems convienen a la Sltuacin de otros pases europeos; en nuestro caso, obviamente, no puede haber respuesta.
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.reprodOC"t"n:~
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Sin embargo, la escuela debera explicitar en el curriculum el conflicto cultural, sea cual sea la causa que lo provoque (etni~, cLase>, sexO, lengUa, religin .. ) , a cOndiCin, eSo' s, de ser .. capaz .. .de .. .tr atar lo .. >adecuadamente.
Alumnas y alumnos de minor!a tnica en el sistema educativo (seccin B) Las respuestas aqu vertidas por profesoras y profesores coinciden, en efecto, con los presupuestos de la Educacin Intercultural. Aunque los sistemas educativos ofrecen distintas respuestas al tratamiento de las lenguas y culturas de origen, entre los expertos est generalizada la opinin de que ambos -aspectos deben de ser integrados en el programa obligatorio, afectando, por tanto, a todos los nios de un grupo-clase. Una vez reconocida y aceptada,la c~versidad cultural constituye un vivero de incalculable riqueza en la educacin de nias y nios. Por consiguiente, conviene dejar de percibirla como un obstculo y empezar a entenderla en trminos positivos.
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.. :-Pr&o~.i.oa cj.e .. c:;::La:e;e,. ..for.rn.aoin 1n1C)i.al .Y permanente (seccin E) Como demueStran las respuestas de los profesores, el oeso de lo disciplinar sigue siendo muy considerable en las prcticas escolares . En ese contexto, la E.I. no sera s1no un postizo que como mucho podra contribuir al culturalismo o bien un hermoso reclamo, a utilizar de cuando en cuando,a favor de los derechos
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Todos los conocimientos relatados en esta seccin y que han sido . ,r~.c;()r}()o.i.d().f3:-:-:::rna.Y.o.r:.i t:iaf:i;:tffi.en:t.~. :-(j".C)(flO :-.ifllPC>r'::t.a.n:t.es. por .. los profesprs valriClaridS:son:::::f'S:t'i'Vi:ilritencesa:rTos para una formacin en y . .... ::-::.p:iu;a-:::t:a<::E(:fUc'(i'.t:Ori/tnt:er:()'l:t;r::a1<::>:>. La .formacin .d~be. ~portar .lc:5 ... h.~r~ami.entas concept.uales, me.toddi069idaS y peda:ge;g:rcas; .Ahora biein, cmo se se.ala en el documento "Former les enseignant.s a 1 'ducation interculturelle?" " Slo somos capaces de percibir segn nuestros propios pensamientos. Sin un aprendizaje real de las referencias :culturales del. .otro, la comunicacin se hace, si no imposible, al menos opaca, parcial, privada de una parte ms o menos importante del mensaje" (3).
Nivel, evaluacin y disciplina (seccin G) Para una amplia mayora de los encuestados, alumnos de minoras no provoca tensin a
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presencia de profesores.
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Las respuestas de las/los pro~esionales de la enseanza en Valenoi.a ponen de manifiesto, por otra parte, l~.s grandes lagunas que a todos los niveles (organ~za:ivo, curricular, formacin del profesorado) tiene an por cubrir la escuela valenciana si de lo que se trata es de dar una respuesta ntercultura1 a una situacin multicultural. La escuela valenciana que -a realizac~ ser~os esfuerzos instituc:onales en relacin 0ola escolar::aoin de nios gitanos, debe ahora hacerlos ex:ensivos a la escolarizacln de los extranjeros y en espec~al. de los hljos de inmigrantes extracomunitarios.
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NOTAS
(1) Conseil de.l'Elirope: L'ducat:.cin in'ter.culturelle. Csmcept, contexte et programme, Strasbourg 1989,pag.l (2) Recommandation No. R (84) 18 :::u Comit d:es r--!.nist::-es aux Etats membres sur "La formation ces enseignart:s 3 une duca;::ion pour la comprhension interculturelle, notamrrent: dans un contexte de migration". (3) Consel de l'Europe: Former :es ensegnents a l'ducation intercul~urelle ?, Les travaux du Conseil de la ooopration culturelle. , Strasbourg 1986, pa~.43
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[ Totalmente de acuerdo (21 De acuerdo ..{3]>NO>IiuY ..de'- ~cuerdo ... ...... : .. :-.:: [.4,1 Jll::.d'~~a.~u~r.d'o ... :.. 3D Las minoras tnicas deberian recibir una ayuda financi~n para crear' escuelas. para sus nios. [i] Totahente de acuerdo [2] De acuerdo [3] 1/o muy de ac~;:rdo (4] En desacuerdo Se debera permitir que las ainoras tnicas dispongan sus propias escue!as para sus hijos. [1] Totalmente de acuerdo [2] De acuer~o (3] No muy e:: acu:rdo {4] En desac~erdc
~2
Tiene un.a experiencia de. [l] Menos de 5 aos [2] De S a 10 aos {3] De 11 a 15 aos {4fOe 16 a 20 arios [5] De 21 a 25 aos {6] Hs de 25 aos
Ha visitado familias de llinGras tnicas ? [l] S! [2] No
BE
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Los padres de sus alu~nos valencianos expresan reservas respecto al planteaaiento cultural que Vd hace ?. (!] Nunca [2] Casi nunca [3] A11enudo [ 4] Sie!lpre
ar
Todos los al'.!l'lllOS jeberan adoptar una actitud ~os~::-'~ hacia los ~ue:~brcs de l1norias tnicas, rechazando cu~::.:::: manifestacitn abi:rta o enc!Jbierta de racisao. [1] Totalaente de lcuerdo [2] De acuer~11 [3] No ~uy ~e acu:rdo [ 4] En desac~erac
SG
Una enseiianw interc~ltual no requiere un equipo de enseantes. Pitid'~bo. .. t!J r.otaii:!eiite.:de .a:curdo ul: D'e .. acueraO .. :. (3]:: Nil ;y.: :de:: iicUi!i'do.
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desac~f6t.it
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Una edu~aei:n .in'tercultur'al es una:' educilcn 'poli ti ca desttilada:: a.. caiab~ar la .sociedad. (H .. ro~almente: de acue~do '{2].:De acUerdo . . . . {3J nO::lu{de>acuiirdo.
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CI. ,::una::.e:ri.seilanza::i:nter.cultural. implica. el..estudio de las ...s~mj3n,lis:.eriti-e las. experiencias de personas de dihr:nt: .... cdgen:iis:. thrcos. r rOta'fmiiiit{ de acuerdo-
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En sus clases tiene en cuenta los festivales .1s illlpott~nt"e$ de las alnoras.. tnicas representadas en socleda'd. ;
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(0 Tot:alraente de acuerdo [21 &e::acuerdo .. .. '[lt nO::mY::d:e .acUerdo [4J tn::deSa~i-ifo: ....
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Una enseanza intercultural significa ayudar a los nios de .'llinoras tnicas a sentirse a gusto en nuestra sociedad. {l] Tot~lm~nte. d~ ac.uerdo (2} De acuerdo {3}'NO ~U'y' .. dr{ .icilefdil [4) En desacuerdo Una enseanza intercultural significa ante todo ayudar a los nios de a~inoras etnicasa resolver sus propios probleus psicolgicos. [1] Totalmente de acuerdo [2] De acuerdo (3] No muy de acuerdo (4] En desacuerdo Una educacn intm:ultural es ante todo una cuestin de ayuda a los nos de lilinoras culturales para resolver 5'JS problemas sociales. [1] Total~ente de ]CUerdo (2] De acuerdo (3]/lo auy de acuerdo [4] En desacuerdo
Una enseanza intrcultural significa ensear la cultura
Tiene en cuenta los festivales de las principales tnicas representadas en su clase . [1} Nunca [21 Casi nunca (3]' A. veCes (4] A menudo [5] Siempre Encuentra tem~s que perJiten que los alumnos/as diferenctas ::rtre las :ulturas. [l] Nunca (2] Casi nunca [3] A veces [4] A 111enudo [S] Sempre Encuentra terna: que peniten que los alu(llnos/.:5 las seseanz:;:; entre :a5 culturas. [l] Nunca [2] Casi nunc~ (3] Aveces
(4]
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Aborda las noc:ones de explcita. [1] Nunca (2] Casi :-tune~ [3] ~ .,e-::~s [ 4) ~ ,jen!JdO JSI Sie!llore
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los/las ensenantes.
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Desarrollar lqs conociaientos de valenciano entre los de minorias tnicas en el contexto de las clases programa obligatorio. [1] TOt.ilm'ente di! acUerdo [2] De acuerdo [3] No muy de acuerdo [4] En desacuerde
~lumnos
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La presencia de alullnos de minoras Hnicas en un centro _escolar puede pro-vocar stress al profesor. [1] Totalmente ; acuerdo [2] De acuerdo [3] No muy de aC"~erdo ( ~] En desacuer:J Tener menos alUil!OS de 1:nnoras nuestro trabajo :e enseantes. [1} Totalmente :e- acuerdo [2] De acuerdo [3] f/o muy 1e ac::erdo [ ~ J En desacuerc:
t~:cas
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en clase
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La educacin intercultural no tendra que ser teu de preocupacin en l3 formacin inicial de los futuros enseantes. [1} Total~ente de ;cuerdo [2j De acuerdo [3} No muy de J.ct::~~o [J] En desacuerdo
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Los cursos de forlacill Peraanente sobre !ducacin (lJ:To'tiliielit'e .. d lcuerdO (2] De acuerdo .. . . .. .. [3]..Ho::.iufde>acPetdO .. .['4}::Eri::d~~cUeido.
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FC Un conoci~ento de la forma en que las llinorlas tnicas ~ap~an. et siStl!ia e9ucativo de la sociedad receptora. [1'] HuY 1apOrtnte
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[31 BaStante iaportante [4} PoCo:_tlpoitante:. FD ;
UFDe::aC:iier:dO .
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.. _:[l:.'NO.:lu}fde::acuerdo ... (4] En. deSaPtier.do. EH He aPreridt'do: uch6.so.bre_.educaCin tntercultural aedtante: curSoS :de :foria:CiiJ: p:eraaRiiilte .fUer a de la escueta junto con otros .. erisi!ante's~ .. [1] Totalmente de acuerdo [2) De acuerdo [JJ No auy. de acuerdo {4] En desacuerdO He aprendidO sucho sobre educacin intercultural por 1edto de las visitas de consejeros e inspectores. {1] Totalaente de acuerdo ,[2] De acuerdo [3] No auy de acuerdo [4] En desacuerdo He aprendido mucho sobre educacin 1ntercultural mediante libros y otros trabajos tericos. [1] Totalaente de acuerdo [2] De acuerdo [3] No auy de acuerdo [ 4J En desacuerdo En la co111unicac!n profesional con otros enseantes y en las reuniones de profesores siempre tengo en cuenta la naturaleza intercultural de mi centro escolar, [1] Totalmente de acuerdo [2] De acuerdo [3] No tuy de acuerdo [4] En desacuerdo
Un conocialento de las aspiraciones de los padres de 1ln.oria's tnicas en relacin con la educacin de sus hijos.
[!] Huy ioportante
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[3] Rastante itportante [4] Poco importante FE
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Un conoci11iento de las lenguas de los !rupos tnicos ..minoritarios. ... [1} Huy importante
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[3] Bastante itportante [4] Poco itPOrtante FF Un conoci1iento de la historia de los m~oviaientos de poblacin y la 1anera en que las 1igraciones afectan a una regin detenlnada. [1] Huy importante [2] Importante {3] Bastante laportante [4] Poco iaportante Un conocimiento de coo se plantean otros paises loE problemas interculturales. [1] Huy l_mportante. [2] Importante [3] Bastante iaportante [4] Poco !portante
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...::::::::::-.::-.::::::::::::::::::::::::::::::-.::::::::-.::::-.:: .::-.:::::: ..::.::.::.::.::::::::::.::.::::::.::::::.::.:::::: ::: . :::::: . .. .....
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uni'iersalista y plllriculturaJ. El problema de la interculturalizacin es un hecho socioideolgico fruto de la miseria econmica y social que se ha de estudiar dentro. y fuera de .la escuela, para que no se quede en una mera educacin compensatoria (Gimeno Sacristn, 1992). En esta lfnea, puede recordarse que dentro de las clsicas estrategias para cambiar las actitudes de prejuicio y mejorar las relaciones raciales y tnicas (AIIport, 1954), los mtodos de la educacin formal. son considerados como un elemento fundamental.
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L~ oJ~~tigaC:r6ri etnogrfica cio~ debe aWdar, n t)O prilller ~ol!lento a OlloQGflr ~~~ rv"~~$ !;Lilt8ras.(1 J Ert.este. sentido se.ha.de. tener .
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social t;orrespohdiente. SegunBourdieu,er~pitalcultural de.Ja escuela ("cultura de clase media") funciona como filtro para la reproduccin . '' ,' ,' ..-:. .. ,'' ..-:':-.. .. .. ... .'' ..' ,' ..-: .. >.. ... .. .. <.. ''''' ,' ''' ''' '' de una,..
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. disposicionesal~spoblacionese;colares.diferentes,frecuentemente .tambin por clases (y sexo y raza). En efecto; para esta tradicin ms crtica, la escuela recrea latentemente las disparidades culturales y econmicas, aunque, ciertamente, no es sto lo que intentan la mayora de los profesionales de la escuela" (Apple, 1986: 51). El propio Apple remarca estos procesos de resistencia que se dan en la escuela y la necesidad, en esta lnea, de un anlisis sociolgico del currculum en el contexto social de las relaciones de poder externas e internas a la
1.- En los centros de Ueida, fundamentalmente se refiere a la cultura gitana, aunque comienzan a ampliarse las relaciones cada vez ms: payos-gitanos, magrebes, africanos...
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de fracaso escalar y un bajo inters por parte de los radres en relacin a la escuela y al trabajo de sus hijos en ella. La escuela cuenta con un 65% de alumnado gitano aproximadamente (2) y sin embargo prcticamente el total del alumnado de ciclo superior es "payo". Realmente el fracaso escolar global en la escuela adquiere tintes dramticos, llegndose a pasar de aulas de 20-25 alumnos en C. Inicial y C. Medio a aulas de 14, 12 y 9 alumnos en cada aula de C. Superior.
2.- En este curso escolar 1991-92 un 15% de los matriculados en educacin infantil (3-5 aos) eran magrebfes-africanos.
"Etl a la$ d~eren\roll etOi!"'l, entre nPPtro iodava esi por fografla escolarizacin de los gitanos(... ) Pe rnanera gener"l. los grupos c!esfavoreciqos en di.stintas fract~ras qe la sociedaq han debido pasar primero por la no ... fiesco 1arizac;in;.desp~!>~Por1.'1.~scolarizad.cinds~p~radda y, .. . ng1 rl)nte;:.por.qna::~s:col$.nzacron::pensa. ay: tsena a en . .. funeindelas necsi.dadesyJasposibilidades de. los. grupos socialmente favorecidos: Esta .lti.rna es la etapa en que < ahora nos encoil!r$rnos; enlo.fuqdarnt>ntal" (F'~>mndez Enguita, 1990a: 43).
Evidentemt>nte si a todo sto aadimos que el ndice de absentismo es tambin elevado (4), es necesaria una labor conjunta entre asistentes,
3.- Los "pelos". Para campletar sto; vase loselaborados y amenos estudios de Teresa San Romn (1976, 1984). 4.- Debido a circunstancias diversas: por quedarse donnidos, ver pelfculas de video, Tv,
cuento
educadores sociales y la escuela (5).. .. Anive.l de <;urriculum oficial (S) hemos de coinck1ir en pensar qu ste no es! resultando ni atractivo ni integrador, . y .que .necesita . una re9$tructuracin enrel<l<1ion a estas ne<;esiqades sociq~ulturales ~spacfiC\is.
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est<l sn\iqo,
reestructuraCin curricular que puede integrar las experiencias que los nios/as aportl;ln y que. rspondn a sus vivencias y necesidades; alejndonos, ,
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en este sentido, de un etnocentrismo injusto y peligroso. - el currculum de la .educacin fsica, en el sentido de que con la Refortna esta rea si .contar con un elemento .humano diferenciado -el maestro especialista-, que podr imbuir ms fcilmente el gusto por un-.. ambiente e~colar respetuoso y comunicativo. Es en este segundo aspecto, en el que se presentan unas primeras aportaciones ya concretadas, para luego plantear un proyecto ms global de caraa un futuro ms o menos inmediato.
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ayudar en casa, cuidar los hermanitos, acompaar a los padres al mercado ... De duracin ms larga: trabajos de recoleccin y recogida de la cebolla, aceituna, etc. 5.- En este sentido, tambin los diversos organismos de la Administracin. 6.- A nivel de curriculum oculto, la labor de los maestros, por ejemplo, tiene que remodelarse a travs de actividades de fannacin pennanente, contactos can otros colectivos y otros compaeros en parecidas circunstancias, y seminarios promovidos por los ICEs y la Universidad. La Reforma exige un cambio cultural (Vase Hemndez Femndez, 1992: "Refonna Educativa y Cambio Sociocultural" en Escuela Espaola, no 3104. Pgs.11~12).
~~~@ai~r&ll1~1l~JJ~;y~,$;d~d(~i~~MsW@~M1$~,$t~~#fq$po~lltlii.. . . ME>M dhi~~ [Tik$tr6%8@ri~l~ ~ri.(;,r1ri;fy. q}@i() pr. ~n. 91'll~()..aula . t'ailitJ.Jt1a.ll1Ji<lr ftk~btlfdM~~~li<?r~d~&r9~n~~( y.<Jisiri\lui( el. espacio. el
<$!@.~@(urrr. ihatatlo en. qe!nmeoto . d(!J #li<;SJM!\ "~@~6ti&@ (Bril~tih, )913()). !:11 el toPdig~ int~~rado} los
Ba<to qua e[maastro da educacinfsica va a ser un especialista en esta.rt1a,y GOl' el fin <)jl.que l\$to.no s(niflcue.un. ritJevo academicismo o.una
.calr!Partrlr!entacin. de[llaslado. especiali?aqa abog<J~os.por.l<' necesidad de .l)na.l<!bor.ca(ijl)r\ta. cot1al. lr!aestto-tutor y una modificacin . del curriculum. de
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...199t-92)hernosidocontltatahdoG<lmoeJcteporteyJosJjE>rciciosnsicos en general atr;[an a 1'! mayora de Jos alumnos, pero de una manera incompleta; a las nias les costaba algo ms el entraren la dinmica de los deportes, y si estas nias eran gitanas, incluso se apartaban a un rincn negndose a participar (7). En la hora libre del mes o en los momentos del recreo, la distribucin espacial y de actividad era clara: algunos nios gitanos -los de la venta ambulante- jugaban con otros payos a ftbol, Jos otros jugaban a canicas o "a pilla~; las nias a saltar con cuerdas, gomas o tambin "a pilla~ ...
1.- Muchas veces con la excusa de que llevaban falda o zapatos de tacn alto. Cuanto ms
mayores, la negacin era ms rotunda; con 11-12 anos y dependiendo del desarrollo corporal, lo de la educacin fsica poda acabar siendo un problema de negacin familiar, ms que individual-personal.
Pensamos que a travs de los juegos tradicionales integrados en las clases de educacin fisica, sto podra camtiar y as ha sucedido. El juego
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ofrece la posibilidad de que participen todos, por el carcter flexible de su normativa y por una.visin ms "desenfad;dn que la rigidez deportiva, a. la. que hay queadire$bareotipo~.populares .de gnero (claramente sexistas). ::-:- .. -:::.: ... : .. :: .. .:-::.'. :,' . .
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...... F'orotra parteeljuego. tradicionaltiene. claras connotaciones.culturales, y en este sentido, su. funcih social como medio de enculturacin-aculturacin es manifiesta (Bianchard y Cheska, 1986): "El ju<go representara una forma especifica de la apropiacin . . de experiencias histrico-sociales" (Eischenbroich, 1979: 39). Adems, para implicar a las familias en la labor de la escuela, se opt por motivar a los alumnos para que pidieran a sus padres y abuelos (8) que les explicaran los juegos a los que ellos jugaban cuando eran pequeos, en las plazas o clles de su localidad, en el campo o en la escuela. En el marco del diseo curricular de la educacin fsica e incidiendo en el mbito afectivo motor y en el sociomotor, la experiencia en cierta manl!ra'. antropolgica de introducir un marco de trabajo de juegos tradicionales puede mejorar la interaccin entre los alumnos, ya que "las relaciones entre alumnos (... ) inciden de forma decisiva sobre aspectos tales como el proceso de
socializacin en general, la adquisicin de competencias y destrezas sociales,
el control de los impulsos agresivos, el grado de adaptacin a las normas establecidas, la superacin del egocentrismo, la relativizacin progresiva del
punto de vista propio, el nivel de aspiracin e incluso el rendimiento escolar''
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En este sentido, a p~ni(de st~s ~~p$n<>nc;as escolares y a travs de edu(:adares sociales de!Parrlo, se pued~n promovrdiversas actividades que continan en esta lnea de conocimiento, intercambio de experiencias y encl.lentros rnixtos payos-gitanos (la petanca, "l<>s bitlles'' (9),. etc,), en ~un' (llbiente d<> <:l!,Jogo distendido. /
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3.2.
escolar Ahora bien, quiz sto ha de ser un primer pasa para un proyecta ms global ycompleta, fruto de la necesidad que se advierte de realizar un trabaja de investigacin.
Esta aproximaciin soci<Jantropolgie<~ a la realidad escolar tandra como .. . .objetivo primordial favorecer Ja mejora de la prctica docente a travs de un replanteamil!lntoctel.curric\.!1\.!!Tl. y.delas actitudes ';(formacin del profesorado: . .. .. Cotjqcimlepio cientfico directoy.concr.eto.de . la. realidad.sociocultural
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Dscnp()i6tt de hb1tos
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escolar. . . .
. docentes en relacin a lo que es la enseanza y la educacin. Descubrir y fijar !o que esperan los .nio/as y sus familias (gitanos, payos, etc:) de la escuela.
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Descubrir y fijar lo que esperan los propios maestros en relacin a estso nios/as y a estas familias. Concretar las posibilidades de reestructuracin del currculum escola(.. d!ll colegio (y por extensi!)n a otros semejantes), al socaire de estas necesidades socioculturales especfficas. Metodolgicamente, el trabajo de campo propuesto se centrara, en relacin a dicho centro, en la observacin participante y entrevistas a los nios/as, padres (1 O) y maestros.
La- investigacin sera de carcter etnogrfico con observaciones
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intensivas de las actividades e interacciones de alumnado y profesorado. Esta investigacin eminentemente cualitativa en el mbito educativo, se completara con contactos asiduos con los trabajadores sociales del barrio (asistentes
10.~
sociales,
animaores.sociocultural~s;.educadores sociales,..).
negativos puede empaar lasrelaciones sociales y por !')xtensin._ educativas . . .. Sin embargp, est,s su$1en tener un marco privilegiado, puesto que las
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relaciones entre nios tanto. ms, cuanto ms pequeos- en las escuelas primarias, suelen ser ppsitivas, . amistosas, r;>xistiendo integracin entre alumnos de diferentes orgenes tnicos (12).
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school.
12.- Suelen ser motivos quiz algo ms "externos'' a la escuela, ajenos al aula o mejor dicho, no originados en las relaciones propias entre Jos nii'ios, las que suelen provocar situaciones
conflictivas.
10
cultural y social, y no tanto para integrarlos, que es el fin inmediato de los programas compensatorios. Han de tener elementos de juicio y herramientas eficaces para poder comprender e interpretar la cultura dominante que les rodea (Gimeno Sacristn, 1992). El propio Gimeno Sacristn recuerda que el problema de la
multiculturalidad no es un problema escolar, sino una realidad social e ideolgica como resultado de la miseria ideolgica y social; por lo tanto se ha de tratar de una manera externa e interna a la escuela. H.A. Giroux tiene una visin crtica y ajustada sobre las necesidades imperiosas en una sociedad occidental que precisa una poltica cultural que se encamine hacia una pedagoga en favor de la diferencia cultural y de una verdadera igualdad educativa:
"Los alumnos necesitan algo ms que informacin acerca de lo que significa conseguir un empleo o aprobar tests estandarizados que pretenden medir la alfabetizacin cultural. Los alumnos necesitan ser capaces de valorar crticamente las tradiciones dominantes y subordinadas para que puedan afrontar sus propios puntos dbiles y fuertes (... ). Ensear en favor de la diferencia, la democracia y la responsabilidad tica no significa crear ciudadanos pasivos. (... ) [los alumnos deben comprender] cmo las diferencias culturales ticas. raciales e ideolgicas incrementan la posibilidad de dilogo, confianza y solidaridad" (Giroux, 1992. 21).
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"( ... ) deben desarrollarse prcticas curriculares que utilicen la experiencia del alumno tanto como una narrativa para la agencia como un referente para la crtica. Ello sugiere polticas curriculares y modos de pedagoga que confirmen y a la vez adopten crticamente el conocimiento y la experiencia a travs de los que los alumnos justifican sus propias voces e identidades sociales" (Giroux, 1992: 87).
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explotacin del
continuacin, se ofrece la
De su
Los .ffilto~ han sido facilitadps por la Direcciu . General de Polica para un informe
. elaborado por eiM.E.C. por encargo de la.comisin.deEducacin de la Comunidad Eucopea acerca de la e.<icolarizacin de los inmigrantes en edad escolar. La fmalidad ltima de dicho
informe era la realizacin, a su vez, de un infonne comunitario sobre la atencin educuativa a los inmigrantes en los doce pases de la Communidad Europea en el contexto de la Europa
intercultural.
La posibilidad de disponer por primera vez de estos datos, despus del Proceso de
Regularizacin llevado a cabo por la Direccin General de Migraciones entre junio de 1991
y marzo de 1992, permite la confeccin de un mapa completo de la inmigracin en Espaa
con desagregaciones por sexo, edad, pas de origen, en las que se asientan.
provinc~as
y Comunidades Autnomas
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30 a 49 aos
226918
119028
100644
50.91
250496
1. El colectivo lo en un "Balance-Anlisis de los trabajos realizados o en curso sobre la inmigracin en Espaa" (pp. 12-231 realiza un estudio minucioso y documentado sobre las diversas estadrsticas oficales respecto a la inmigracin y las fuentes utilizadas por cada una de ellas.
2. lOE (1987): "los inmigrantes en Espaa". Documentacin Social, 66, nmero monogrfico.
Por sexos, 283.673 son varones, 250.496 son mujeres. En porcentajes vlidos nos encontramos que el 53,11% de los inmigrantes son varones, mientras que el 46,89% son mujeres.
Por edades, y estableciendo una primera clasificacin entre poblacin en edad escolar o preescolar (de O a 15 aos), adultos en edad laboral (de 16 a 64 aos), y ancianos en edad de jubilacin (ms de 64 aos), encontramos que: 45.078 son menores de 16 aos, 454.323 se situan entre 16 y 64 aos y 60.012 estn en edad de jubilacin.
TABLA 11. DISTRUBUCION DE INMIGRANTES EXTRANJEROS EN ESPAA POR PROVINCIAS, SEXO Y EDAD. TOTAl NACIONES. COMUNIDAD TOTAL SEXO VARONES 34.864 5.035 5.090 15.169 26.267 1514 2.353 6.568 52.508 779 7.904 2.614 9.822 682 64.788 5.618 2.232 35.147 278.954 MUJERES 31.784 3.740 4.545 18.381 28.454 1500 1.663 5.307 36.414 541 6.635 1.563 8.307 590 60.982 2.259 1.681 32.511 246.857 EOAD
I!M~NOAES
3.114 679 1.156 1.484 4.119 159 255 843 6.016 1 13 1.351 235 1.231 123 8.721 289 212 3.623
D 16 AOS
ENTRE 16 Y 65 AOS Y 64AOS MAS 54.597 7.094 7.309 28.573 44.745 2.552 3.695 10.552 77.179 1.325 12.204 3.347 14.771 1.182 1 15.593 7.055 3.661 45.568 441.002 11.380 1.185 737 4580 7.094 285 161 563 6.422 161 1.223 638 2.276 81 5893 557 183 15.916 59.335
NDALUCIA RAGON jASTURIAS BALEARES !cANARIAS lcANTABAIA AST-lA MANCHA lcASTILLA-LEON ATALUA EUTA Y MELILLA EUZKADI EXTREMADUAA i<JALICIA AlOJA MADRID MURCIA NAVARRA PAIS VALENCIANO
70.172 9.228 9.707 35.118 57.179 3061 4.191 12.254 91.441 1.630 15.220 4.298 18.777 1.416 132.746 7.998 4.122 69.756
~OTAL
1 548.314
33.723
Madrid es la Comunidad Autnoma donde residen la mayor cantidad de inmigrantes extranjeros con un 24,23% del total; a continuacin siguen Catalua con un 16,79%, Andaluca 13,13%, la Comunidad Valenciana 12,73% y Canarias 10,43%. La Comunidad con menos nmero de inmigrantes extranjeros en La Rioja, con apenas un 0,25% del total.
Las provincias con mayor nmero de inmigrantes son Madrid con 132.746, Barcelona con
60.314, Alicante con 48.913, Mlaga con 37.893, Palma de Mallorca con 35.118, Gran Canaria con 29.662, Tenerife con 27.517, Valencia con 16.496 y Gerona con 15.621. Es decir, Madrid y Barcelona, concentran el 35% de los inmigrantes, destacndose a continuacin las islas con el 17%, y la costa Mediterrnea. En las ciudades pequeas del interior es donde menos extranjeros residen. En cuanto a la procedencia de los inmigrantes por pas de origen (grfico !); se observa que el pas con un mayor nmero de inmigrantes es Gran Bretaa, con 74.618, seguido por Marruecos, 62.894, Alemania con 44.443, Portugal con 38.317, Francia con 30.422 y Argentina con 30.184. As pues Gran Bretaa, Alemania y Francia estn entre los pases que ms inmigrantes aportan, rompiendo la asociacin generalmente se establace entre inmigrantes y tercer mundo.
GRAFICO l. INMIGRANTES EXTRANJEROS POR PAIS DE ORIGEN
Pafe de Origen
GRAN BRETAFIA MARRUECOS ALEMANIA PORTUGAL FRANCIA ARGENTINA E.E.U.U. ITALIA PAISes BAJOS FILIPINAS VENEZUELA PeRU BeLGICA CHINA POPULAR CHILE COLOMBIA SUECIA DOMINICANA INDIA SUIZA APATRIDA POLONIA MeJICO CUBA DINAMARCA
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Mil ea
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Si se clasifican los pases de procedencia de los inmigrantes en Espaa segn su Producto Interior Bruto, podemos establecer dos grupos de pases: aquellos que poseen un
Producto Interior Bruto per cpita superior al espaol, y aquellos que lo tienen menor. En
el primer grupo nos encontramos 29 pases de los cuales son numricamente destacables los
pases de la Comunidad Europea, excepto Portugal, Grecia e Irlanda, los pases de la E.F.T.A, y Norteamrica, Japn, Australia y Nueva Zelanda; son los pases que llamaremos "ms ricos". El segundo grupo, el resto, los denominamos "ms pobres". As, en Espaa residen 254.652 extranjeros provinientes de pases con un PIB per cpita superior al espaol, y 306.399 de pases con un Pffi menor. Conviven en nuestro pas tantos extranjeros procedentes de pases pobres (concepcin ms amplia que pases del Tercer Mundo, no olvidemos que Estados como Portugal o Irlanda los estamos considerando "ms pobres"), como de pases ricos.
Con esta distincin entre pases "ms pobres" y "ms ricos", estudiamos la variable sexo. En los pases pobres hay un mayor nmero de varones (57%) frente a mujeres (43%), sin embargo, en los provenientes de pases ricos hay una ligera mayoa de mujeres (52%) frente a varones (48% ). Estudiando la distribucin de los inmigrantes de pases "ms ricos" y "ms pobres" por provincias (Grfico Il) nos encontramos con que, mientras que los inmigrantes de pases pobres se encuentran muy repartidos por todo el territorio nacional, (aunque fundamentalmente concentrados en Madrid y Barcelona), los ricos residen fundamentalmente en siete provincias: Alicante, Madrid, Palma de Mallorca, Mlaga, Barcelona, Tenerife y Gran Canaria.
GRAFJCO 11. ENMJGRANTES EXTRANJEROS SEGUN PROVENGAN DE PAISES ftMAS RJCOSft O "MAS POBRESft POR PROVINCIA DE RESIDENCIA.
MADRID BARCELONA GRAN CANARIA MALAGA GERONA VJ&.LENCIA TENERIFE PALMA DE MALLORCA ALICANTE OVIEDO LEON PONTEVEORA MURCIA VISCAYA TARRAGONA ORENSE SEVILLA GUIPUZCOA ZARAGOZA CORUFIA GRANADA ALMERIA NAVARRA CASTELLON
100
00
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1M
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:J)e es~: f()rma., 00: observa qUe lOs:exttanjeros . proceden~ de pases' "ms ricos" son casi.t8ri.niieroSQs:<!Ue loS. qU:prove:nen:dep~ses ''nispebres", demoStrando la n~sidad
.de.avanzar enladefinci<$nyprctieade.unaSCie<ladinterculturat.
~do ~n ~yor detall~ la situacin de los inngran~ que residen en Madrid,
~ol1~~W#PMII#Pffi#m1'yo~nW~odinnig~~.es.Marru<cos.~n . . ..... ~ 526, .~gw..<>... ~ ........ 9~ tJ11id9$ ..... ........ ... Ai~L ... ..... con 8.835 , .Per .con 5.9.51.Y .G~ 14 ..... \( d Estad ....... con S.958 eritilla ........... .. . .. ]l~t:j\~<;(}~~79$ . ,@ ~@M.<;(>j~f@, t~iclen. ~-314. extranjerosdisribuidos de.la si$Uiente,m@er;t: n parte <le ellos son J$rr"'lllles)2.14(), seguidos nuy de lejos de
1 ........
l.
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de pases ricos. Esto nislll<;> sucede en las islas Baleares, donde hay 35.118 extrnnjeros: 10.273 de los cuales sonde Gran Bretaa,6.634 de Ale!Dania, y 2.280 franceses. Ta!Dbin
. . .
con 2.2()2, Es decir,los inngran~ de Mlaga, .como. era de esperar, son nayoritariamente
en Alicante se el1C1Jent;ra una inngrac\6 de recuf89s. De los 48.913 extrnnjeros, 20.061 son . de Gran :Bretaa, 3.862 de Alentania y 3;495 de F~cia. . En.ias.Islas Canarias se concentrnn 27.517extrnnjeros. De ellos, 6.674 son de Gran Bretaa, 6,048 ale!Danes, 2c248. venezolanos, 1.896 procedentes de India. Es decir, aunque
mayoritariamente encontramos residentes extranjeros de alto nivel, tambin hay una importante poblacin de latinoamericanos, y procedentes de la India. Curiosamente la poblacin procedente de Africa es muy escasa, probablemente estn en las islas slo de paso. Del total de los inmigrantes hay un colectivo especialmente interesante desde el punto de vista educativo: aquellos cuya edad no alcanza los 16 aos; es decir, los que est en edad de escolarizacin obligatoria. En total son 45.078 y la distribucin de los mismos en Comunidades Autnomas se realiza de la siguiente manera: 8.721 residen en la Comunidad
TABLA 111. INMIGRANTES EXTRANJEROS POR REGION DE PROCEDENCIA-Y COMUN10Acij)E RESiO~NA C. E. E. EUROPA ESTE
N
36660 2415 5375 23867 35129 28053
%
50.9
N
5457
1 %
.7 1.4 4.6 .5
1:
1 32.5
55.4 68.0 38.4 49.1
248 321
78
AlOJA
345 46
459
1
32.4
20
3424
28959
2471 1782
43 32 306
7238
69 35858
6.1
43.1
1 7050
.1
73
Conclusiones Los datos presentados a lo largo de esta comunicacin penniten obtener una primera aproximacin respecto a Ia.procedencia y ubicacit)n de los inmigrantes en Espaa y, ms en contreto de aquellos que se encuentran en edad escolar. El mayor conocimiento de todo ello pror-l"'rciona una ba.se realista >ara cualquier planificacin o intervencin. social, educativa o de cualquier tipo. En primer lugar, la afluen<:fu de
inmigran~
planificacin educativa.
La mayor parte de esta poblacin inmigrante tiene entre 16 y 64 aos, y se concentra
Dicho planteamiento debe igualmente atender a la variedad Iingstico-cultural que compone el cuadro de la poblacin extranjera en Espaa. No debe ignorarse que los inmigrantes magrebes constituyen un 13,4% del total, y que la poblacin procedente de pases asiticos como Filipinas, China Popular, la India o Japn, empiezan a tener una presencia significativa en nuestro pas.
Finalmente, el hecho de que el proceso de regularizacin sea un fenmeno reciente, induce a pensar que la poblacin inmigrante en Espaa alcanzar un fuerte impulso en los prximos aos, dado que en muchos casos reside en Espaa tan slo el miembro de la familia
9
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l. INTROOVCCION
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and training", elaborado en 1992 por el Centro de Investigacin, Documentacjpn .y Evaluacin (CJ;tl.El del Ministerio de Educacin '1 Ciencia. Dicho infor;;e ',', ',',', ,', ,',',', ,', ,', ,' ,',',',',' ,',',' ',', ,' ,' ,' ,' ',',' ',' ' :.:: .. :--: ... .... ,' ... .. (:()fl~titiJ\fe 1~ conib!Jcirl de Espaa a (Jri estudio general descriptivo de la
situacin de.. los grupos
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la O.C.D.E. El objetivo del mismo era reunir los .p.rincipales datos s'Obf-8 6(8cceso
y la participacin en la enseanza y la
for~acin,
desigualdad.
Este informe est dividido en tres bloques temticos y un tOtal de siete captulos. En los bloques temticos se estudian las diferencias sociales en la participacin en la enseanza de tres colectivos: escolarizados no universitarios, adultos y. grupos ms desfavorecidos (minoras, inmigrantes, itinerantes, etc.). En el captulo cuatro se analizan las desigualdades en la educacin de adultos.
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es l)osible clasificarla l:.A. en tres Jipos de programas:.,de Formacin . )>.cad!'riica <!eFotrYiaciM SccocJ,JituraiYde .. F()rr11~cinpar ..e1 . Trabajo, Se
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la poblacin. En F.T. se puede hacer una diferencia nomuy precisa: la F.T. "de
base", o Formacin Ocupcicional, y los cursos que son organizados para mandos
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- Jvenes y parados: Jvenes de 16 a 20 aos, con necesidades derivadas de la no obtencin del Graduado Escolar; jvenes parados menores de
t~abajadores
autnomos con necesidades de adaptacin a cambios y socios de - Minusvlidos, emigrantes, marginados sociales y minorras tnicas. Frente a esta poblacin estn otros colectivos con necesidades de
adaptacin y
~ecualificacin
di~ectivas
y de
gestin, que ser:fan los destinatarios potenciales prioritarios de la F.T. "'de lite"'.
de
pe~sonas.
>
Por sexos, 140.081 de los participantes en cursos de F.O. son varones y 143.165 mujeres. Es decir, en porcentajes el 50,54% de los alumnos son mujeres
y el 49,46%
va~ones.
Por edades, se observa claramente un predominio de participantes jvenes; el 50,31% de los participantes en cursos de F.O. tiene menos de 25 aos. E:fte
t
de 59 .aos slo
~ep~esentan
son
coherentes con la poltica de los cursos de F.O. en Espaa, que oriBnta ()~ ~lsmos especialmente a menores de 25 aos.
Si se cruzan las variables sexo y edad, se observa que hasta los 30 aos hay una ligera mayora de mujeres (53-55%); a partir de esta edad se invierte_la proporcin. As, de los alumnos con edades c_omprendidas entre los 55 y 59 ,?os apenas un 24% son mujeres.
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25
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Cruzando las variables nivel de estudios y sexo, se observa que, aunque hay mayora de alumnos varones con un nivel de F.P. (58,58%) y Sin estudios (60,63%), las diferencias no son importantes en ningn nivel de estudios. La distribucin de los alumnos por nivel de instruccin en cada uno de los sexos no vara de manera destacable.
>
Cruzando la variable nivel del curso con la variable sexo, se observan fuertes diferencias
s.9n
el ni~el.
En los cursos de
en
de mujeres (58,41 %); en los cursos de Cualificacin la proporcin est igualada (49,86% de mujeres); sin embargo, fas cursoS de Reconversin
aPenas hay un
curso.
7
Iniciacin
Cualificacin
Reconversin Perfeccionamiento
.. 1
l!illllll Varones
Mujeres
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En cuanto a la variable situacin laboral, estar parado u ocupado, se observa una importar:n.~-~may,or.fp de alumnos parados (71,09%) en 'los curso-~ d~ F.O. Si se
desglosa este dato por sexos, aparece una singular distribucin: entre los varones, el 53,41% estn en paro, frente al 46,59% que no lo est; en cmbio, en las
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Dado que los destinatarios potenciales de. la F.O. es toda la poblacin activa, conviene.comparar.a los alumnos-de F.O. con
instruccin y el sexo.
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Por sexos, ponderado el nmero de alumnos segn la poblacin activa, hay una clarsima mayora de mujeres (2,69%), frente a varones (1 ,44%).
En ambos sexos se observa una gran diferencia de tasas en funcin de los distintos niveles de instruccin: de los activos que han cur~ado F.P"., un 4,47% participa en algn curso de F.O. en el ao 1989, mientras que de los que tienen el
ttulo de Bachillerato apenas participa un 1,08%3 . Esto se completa con otros datos: no tiene estudios un 1, 17%, tiene ttulo sUperior de grado medio un 2.48%, tiene ttulo superior un 1.90% y dispone de estudios primarios un 1,17%. Es decir,
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2 1
o
An. y s/e
Prim
U.Medio
U.Superior
Varones
Mujeres
10
En Espaa apenas se dispone de estudios o datos relativos a la Formacin para el TrabajO "de lite" que caractericen los destinatarios potenciales de dicha
formacin. Los pocos estudios existentes, pblicos o privados, tampoco hacen
personas.
La F.T. "de lite" va dirigida al perfeccionamiento y la recualificacin de
lite", en algunos estudios encontramos referencias que nos permiten contextualizar la demanda y oferta existentes. De demanda formativa se conoce la contribucin de las empresas, pues necesitan propiciar la mejora en la preparacin de sus cargos directivos. A partir ' d"e la base de datos DIRF0 5 se observa que esta necesidad, junto a la dedicacin principal de las empresas y la irrupcin de las nuevas tecnologas estn presentes en la F.T. "de lite". En 1990 se organizan 11.450 cursos_de formacin de directivos. El rea en la que se organizan ms cursos es Informtica (32,3%), principalmente anlisis de sistemas y entornos especficos, seguida de Tecnologas (10, 7%)
y de Administracin y Direccin de Empresas (9,4%). En cuanto a duracin, el
86,6% de los cursos presenciales se extienden menos de 51 horas. Por distribucin geogrfica, se concentra en las grandes ciudades (con cursos de de Robtica).
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reas de
Para satisfacer esta necesidad el marco de relaciones laborales vigente habilita un tiempo para el reciclaje. En un estudio de 1989 de la consultora TEA-
11
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CEGOS donde se analizan las prioridades de formacin de las empresas por categoras profesionales, la primacfa en la media de horas/ao dedicadas a la formacin por categoras profesionales la tienen los operarios, seguidos de los mandos intermedios. Los directivos y mandos intermedios dedican entre un 2,94%
y un 3,57% de la jornada laboral anual a su formacin.
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Estadelicat;in, unida
a la duracin
rrt9rtOs>e_n ...ia)h6d8Hdat(ilresnQtat_ Sfdas: dir9tivas. en relacin con elresto de categoras h:is _Que ti8h8n rn$.ctJrsO$ para actuali~arse, y que dichos cursos son en Su coi1jun1:Q ms- cortO~. Con .. todo pareCe que .. en las empresas se comienza a adoptar la modalidad a distancia. Segn DIRFO en 1990 se realizan 463 cursos en esta modalidad. Tambin .contribuye a. la creacin de demanda la existencia de un "mercado formativo", por otra parte pujante en la formacin del personal directivo. La
contratacin de servicios de formacin es la principal forma de organizacin de cursos. Segn la encuesta del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social ya mencionada, estos cursos son el 26,1% de todos los organizados. Aunque esta cifra convendrfa aquilatara por el tamao de la empresa y el peso del personal de gestin, se puede afirmar que existen diferencias que benefician a este Ultimo en relacin con el resto de las categoras profesionales.
'
Tambin se observa la disponibilidad de cuantiosos recursos muy especficos en mbitos territoriales, productivos y tecnolgicos, ya __que estn ligados a los denominados "Fondos Estructurales" de los programas comunitarios, pero de los que no se dispone ni de un inventario de los mismos.
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4. c<>JcLUSIONES
.estudio sobre . las .... sepueoen extraer.lassiguimtes . !'Onclusiones desigualdades en la Formacin p~reiTrabajo en Espaa: .
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)t~}jk':~t~~b~~!jJ!\n~ !: !fJ~~::;~Jihffias
por sexos,
Entr~l()~ arfllM~ )<5\l~(le~ M'! \111!1 !ger rnayqrraw !'r)ujeres; entre los de
. . Los.alurnrtos.de. F.O han cutsado.en sumayorra. Educacin Primaria; u. na "' <:oil$iderable.propbt(@nde.los misrnos,.F.P.;despussEiencuentran los que han No hay i~prtantes !iiferencias eqtre S<lx<ls por nivel de .estudios en los .alumnos de F.O, "de base". En 18 f';O. "de base navunaclara mayorfa de alumnos en situacin de desempleo. .- Por sexos, mientras que la mitad de los alumnos est trabajando, apenas
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Co~p~farld~ af ~~.~ode ~~~m~os con i~s personas activas .. hay una clara
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superioridad de r:nujeres.
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.el nivel.de. estudios, los cursos.deF.CJ.vanpo~~dirigido~~~~r;(}n~ssin cualifica cin (sin estudios) o con u~a cualificacin muy baja (Prif1l.arios), mientras que los
ms cualificados {F.P. y ttulos superiores de grado medio) tienen una amplia oferta
de F.O.
- Cruzando las variables sexo y nivel de estudios, no aparecen datos especialmente significativos, salvo la acentuacin de las diferencias por nivel de estudios en Jos varones. -La F.O. "de lite" cuenta co~ UJ}_aim(}cntante oferta en Espaa, pero no se tienen datos precisos acerca de su distribucin. - La formacin de lite es sufragada principalmente por las empresas y los propios interesados.
13
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Introclu.coi6n.
carr!oulm 1 1~ 1.- La p81'8peotiva reoibida, tbioa o raoianal. 1.2.- La perspeotiva reflad:va, o investigaoi6n-sooi6n. 2.- La tradioi<ln ourr.I.Oillar en EBpa6a 7 su relaci<ln oon el papel del profesor. 3.- La re:tcn:ma eclno!Riva eotueJ. en EBpa6ao 3.1.- El mevo diseo CIU.l'riOillar. Puntos bllsiooe de refereooia.
Dos perspectivas te6rioas sobre el
1.-
4o- La aatuaoidn proi'-anal dooente 7 """ oi1'011DIItanoiiUJo I4.mitaoiones 7 resisteno:ias ante lBs d8'Dandas de la llef'o1111a 1
43- La planif'ioeoidn de la prdatioa heoba por el profesor. 4.4o- El carr!COlllDD llevado a la pdatica en el anla.
45-
4.6.- Uso 7 abuso de los libros de tarta 7 su papel en el ourr!oulum. 4o 7.- Condiciones lal>orelss del prof'eooredo.
5- Consideraciones :tinales.
6.- IIBf'eranoies bibliogrMioas.
o16)l.ob~l!ri.a.l'ol.'~, loe .. gobiemos.xmen.eopeoiali24.,. ""'l"'J'ialil', P.....ll>'ibii' t aorn%<>1aJ.lo8 0<11100ilDf.entoe 7 aptitudes que se ol.ell.,...,~!!ll ""' l!l. -el,a. Pu...to que la IIQD!!II1)eoi6n de ...,._ t<lld~ 014~ee ae .IW!IPlfa, _..a.tcente, ld.entres que el t i po 7 loe ~ de le ee....ele '1' loa eeflleHoa 7 oapaoidadea de loe aJnoo!oa aOii. ~t,.aas, ea neoeslll'ia ,.... aeleoo16n de lo oont.......to no serta IDl ~eslDm rellliata, sillo exoeei....ente sobre-
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en Q. ............... - - - " ' - pe4agfgl.-, ...... uiat:rdi'IIOIIt poo. lfU- 'T aooialea ..... eo..eret..ente, el 0111'1'!G12lmD tiene releo16n
con el -trol del aild:ema escolar, le i&Ualdod de oporhidadea, la - 6 n pedag6gl.ea, la prodnoo16n 7 di:tua16n de mshrialea, la DOUYeoi6n de loa &Jmmoa, lu releoiea p~ea~_.., ato. Por todo ello - . . , . . hacer OOD&oientea a loa proteaores de que al aumG12lmD - ..... ame de ideu que :pal1tos de re:!'eruoia para que ellos los traaleden a la prfatioa dooente en sus enlaa que el diseo ourriouler uigna detemfnado parpel al profesor, '111108 m&rgeaee de _ . , . 7 ,.... CIO.Ilt.luao16n de la proteaional<dad dooente. Y .,.,.... psrepeativa m&s aDplia, -.ene haoer OODSoiente al pro:f'eaor de que 1111 aumenlom 88 1Ul8 00Dri:mooi6n SO.. oial '1!18 ewluoiOJl& 7 o.abia, que refie;!a la historia de la sooi&dod sn que se ineert& 7 las ideas sobre el papel de la eseuela sn el ollllb!.o 7 en la reprodnoo16n de la sooiedod (K-.., 1.988).
aooi,.... les 7 la aaumulao16n de OODOoimientos oondnoen a la idea de que la escual& no debe bwsoer s<!lo la asioilao16n de OODOoimientos establecidos, sillo m&s bien la preperao16n pera ir asfmil BDdD los oonooiCaDpOB
ad.aptfndosa a los otllibios sooiales. Por otro ladO, la enseaa.sa debe adaptame el al-ado. Y en 1111eri>O pafs tanb:Lan hlv' que tener
en"""""'"' 4 plurelil tmlturel, el oommo dealoor&t:Loo 7 la desoestrel:Lsao:l-611 de la Adldnistl'IIO:I-611. !lodo lo atle1 oondllce a la :I-dea
de
:l-nnova8ionee que - .
~-oado
surs!.eudoJ que al oest>O edaoati'VO 7 el prodeben tener un :Lmporieste papel ... el d:Lseiio de P>03eri08
-ceoeearl.as de algfn modo en 1Dl aurr!onlnm b4s:Loo obl:Lgstor:Lo par& todoe-, adapten 7 OODOreten el aurr!Oillnm esooler que otrecerin a aue almnos oonoretos. !lodo lo atle1 haDe neoesarl.o un p>OOeeo .,.,._ t:I.Jmo de rev:Ls:l-611 7 refieo:i611. Pa... par& esto son naoesarl.as o:Leriaa oond:Lo:Lones que hagan las DI18V8IS flmo:Lones 7 aotiv.!.les que el pi'O~esor debe aamni"' hq que te&er e .........,.., puaa, aa4J.es son las eond:Lo:Lonea de trabajo del p>O~esor, aa4J.es SOit sus modDe predcminsstea de trabajar, aa4J. es 1& tradio:l-611 de su papel en el onn!au.:tol:mas:l-611 de que d:LspOJte. Dstodi.sr 1& ad-M:I-611 o no de estos ~aotores a las mevas demadaa que se haDe al pro~ sor, e inteatar poa.er los medios para que se haga pOsible la asu:m.ps:l-611 del papel que se le demaode en la soe:Leded aotuelo leer la hiator:La del onn!Oillnm 001110 1111& suoes:l-611 de invea:Lonea de :1-do:rgsa:l-aedaa que atraen la ateno:l-611 clnraote s:Lerto Uaupo entes de ser ~- por la sigll:Lente invea:l-611"1 al igoel que dioe IDlm de la aueoe:l-611 de parad:L- o:Lent!f:Looe. La aueea:l-611 owrrida en el oaupo de la Soo:Lolog!a de la liiiDooe:l-611 eo las .O.timas d&oedes se refieja eo la suoes:l-611 de enfoquen geoerales sobre al onn!eu.J.um, los oualea a su ves se refiejan en la suoesi6n de perspectivas que ha tsn:Ldo eo 1108St>O pa!s el aurr!tml1DII saooler. Coneretameote hemos pasado de "" enfoque t_,l6gioo de un aurr!oolnm oenado eoa UD profesor mero aplioador de presoripoiones Mwhd riraUvas, hasta un enfoque refieo:i'VO de
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1 .- DOS Pl!iiiSl'l!iC!L'lVJS D:>BICJS SOlll!lll BL CIJliBicmDX
- e IIII10bo : U - ha ~"ao eeta perspeetiva, que def1811de =a eet......mu.a eurriCIIJlar )/Or cleipliDall, una 'lisida eooioloSgioa .:!I:Uiioi....U.I!I'fa aob1"e la eclllouida, U1l& baee poei:U'Iista del ob3etiws de apread!.e&3e, 7 que bosoa la af1ei-a. liWI aporiaeiOAee soa di""""as' Desde =a poatva de geetida eient!f1oa dar:l.va4a de la iniiDstria, en 'J171er ( 1.949), la ep!at_,log!a l!lllPi>'i&ta poeiti'lista 7 Ugl.oa de B:taaer (1.!)60), hasta la peioolog!a edae.U.va ill:f'l.u!da por el -i.riamo Ugl.oo de l!loaol (1~95/i). p....,, a peear de eetae aport-OAea phlrales, puede& ~rae eiertoa ......_ - que o....eterioan eeta pere-
peetiva llllftioular.
CoDIJ:I.dera el OOJI.OOimieato llllftioalar """"' dedo 7 no negoei,....
ble luiT fiBt2uotaraa de OOJI.OOimiento eetablea:l.dea e indepeedieates de ~ _ . _ soe:t.alea 7 loa :l.nd!.'VidDoa. El 41111'1'!...:J.um es dedo por la Detoralesa psiooUgl.oa de loa al....,oa 7 por su ub:l.oaeida en la eetroett1r& OGilp-OAal, 7 por la eet:ru.otora del ....-ento. El 4lll1'1'!...:J. eetl al aOl"'::.eio de lae neoeeidedea de la soe:l.eded para aseguzv que loa ~ raeiben la oultura edeoua4a para ser ll:l.embroa de aquQ.la puede -tribair a _.... la eet......mu.a del poder soeial, 7 puede tener tlmeiones seleti,... 7 ubioetiVBBJ puede haber un 41111'1'!...:J.um de atetas elevado para lll!.nor!as 7 etro de atetas b,.... jo para loa""" des:tavoraeidos (Balook, 1.968). Se eet& -"re el de ~. de re-la&ar o deatmir g1'liDdea ideas entes de t..,., =a altemetiva olara 7 eohereate, se lae BUB:Utu:re por ooprioho 7 moda (F@lestoa, 1.!180). l!ls un GIU'l:'!oulum raeibido por pro:resores 7 almlml>e oomo parte de un orden dedof dentro de la ese&el& luiY 1101'1118S, niveles, rituales 7 divisiones jer&rqu!.O&B establ-dea 7 fl1era de ella existe un orden soeiel pretijedo del que la eswela :tol'lll& parte, .., el que la Detoraleza 7 la dietribaeida del OOJI.OOimieato 7 del poder se ven ....., dedo e S.. 11111table. l!ls posible 7 n-ario "" eoatrol, :to:rmal e in:to1'111&1, sob1"e lo que oourre en lee eewelae 7 hase el pro:tesor, ~~~D~que tal OOAtrol sea realmente ~ difioil.
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lllria pe""peciva a..staoa la presaripoio!n. :r ant:to:l.paoio!n de :resultados de la .,.emusa mediante objet:t""" :l'ol'lllllladoe de ant....... IIOJ lo dealdts se OC!>t"lierte en med:toe P&'L'& --~ eaoa objet:t...,... Eote IIIOd.e1o ........... l!. el pr:tuoip:to de que lo imporiante ea ejcnit.... biEIIll& i40toi,...,. de i""""'anio!n de objet:t""" de """""eta ob8~'!~ lfll. tC>I'I!'> a :os ._tea gtiv& el dea-llo poetri.or- de l& """.W..s .i 11~ baOie 118!, lo doro6s I!I&Nhad por-la pr-opia d:tDI.m:t08. .. -eSta (.ai.....,.,... 1~987,p 136). Se - - aa! la . .. I!Wu . . ena~a "" 1U2& aet:l.'ri4m:t Ua:tea que Wtma la r-aoioul:tzaoio!n 7 ii<MiDU'ioaoi:o!n ele 'todo ei prooeao _.aJ.aa;Je par-a haeerlo mlol .ft-. Pr-eteade dar el pr-c>t- una tb:toa "e:tantfftoa pa-
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... el~ 7 sobr-o 1:0<1.0 po11er- ea p.fetioa - Se apl:toan los pr.l.ncdp:tos de la poieologfa OOIIdnot::I.Bta :r del apNIII!:tsaje. L& eva:l.uaoida del 811ft!oaltiD se r-eel:tsa en f\maio!n de los :resultados
o1>Jervablea 8ll loe Olltmmos ae&fll los objet:t..... p.....tablaoidOBJ el evlluador- tiene que ser- memo, :I.Ddepeadiente 7 objet:tws el p..,_ teaor- 110 t:t..,.. DiDadn papel en esta eftluanth 8111'1"l.oal.arJ ea una evaluao:l.da ~:taa por- 7 pan la !d!ni<etr-aoio!n; IpDr-a l pr-es:t<lDea W - 7 """""""" a la eseoela. Lalla 7 Barioa (1;983) eari.bc que este modelo quier-e eetableoer- los priDo:tp:tos de et:toaoi-, -..o1, p...a:too:tlfn, r-aoim~aJidad 7 eoanomfa e la adeooa.o:l.o!n de los aed:tos a los :t:tua, oaao elestmos que vert;ebr-an la prfet:l.oa. llellpeeto a loe matri.eles .......:tcul.,.,., aete modelo OODS:tar-a el l:tbr-o de tmo _,., una her.ND:teeta estlllder:tsoda 7& pesseda para que el pr-otoaor- &'lJ>a lo que hM81'J est& 7& elaboJiado por- :r en
un - - merao a la ......~ - - " a 7 a la pr-leti&eJ aoa pr-eel.allo....:t<llloa de la prfet:tea doetme, que toa:tl:tt1111 :r o:l.mpl:tt:t8811 la tarea del pr-c>tesor-, per-o tamb:tln taoil:tt1111 la d~a de 8ste :r el -"r-ol de la Mml!!ietr-oa:Lo!n sobr-o el cnrr!IIU.hm 7 sobr-o loa proi'8801'88e
En este modelo r-aoioul:teta de cnrr!IIU.hm, el maestr-o le qu-
pari:to:l.pao:l.&l ea la det....,.,...6n de la polftiea .......:toslar7 011 el d:taeio del cnrr!IIU.hm, 1111Dq11e tie bo. grado de 1111tOII.OIIIfa 011 su aula (!!o,rle, 1.971). m cnrr!IIU.hz le es impu.esto :r el pr-oteda -
5
sor q1I8Cia-.. operar:l.o ~-te de <a:pe:l"floe .......uadeos 7 t~
separa as! teor!a 7 ~ -~&! 7 &,j...,.i&l. 0arr 7 ~s (1.963, P 71) di.aea qV.e ai ~8110r le 'l.llecl.a la OOJitcmdd.ad pasiva ooa las ............. d8Ati....... p~~ de lee tedrioos e ~ige&lores eclllaati'vos 7 de loa t$oai4!08 7 ~011. El ~-Ol.'Sd<> salo es respoJitlable de po,.... oa ~ea e!iolllliilllte 4eoisi.,.ea que le '0181101D 7& elaboredes.
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aea. Ha si<lo ol':l.tioall& por diatiJstas - 0 8 1 Por 110 teaer en ......na ai .oontmo soel.al0 pol!tioo e hillt&!ioo. Ssith, Pinar 7 otros oritio81l 811 apari!IDOi& mZila de .-.a!onaua'"' 7 valides oi.,._ t!:t.t.aas, 1111 '01&:1.&1 "" pt'0111eiotii... de la tQII& de deoiei- Biarrt:t:t.l.aasJ por 811 c'b:f.arrte polftioo 110 a.-or&tioo 7 '""'infatJ!'iiDf.&l 081>tralisedora o iJlterftlloi!ai&ta. oritioad& por 811 i.aoa>aeidaa pora solooio.aar loe probl.,... de la -ei!aua 7 pora aborder
!fc'b:f."'
la :l.t.......t&l di.df&ioaJ el -eso -o!!as-readi.aa,je "" es t81l simple, Bi t l:l.eal, af. ta11 oerzoado ea s! miamo ocmo propo-
ae eete modelo! af. 88 eee. - o t81l efamisadD que provoque la ~ aumtaei&! del p-cieo.to, af. ta11 011dRioo que poad& eat~e a:!. los parfmetros sooio-poUtieos e hiet6rf.oos (Jlvsres K~s, 1.967).
!lo obotarrte, hasta ahora ea eliiOdelo clQmfnanh es la prGotiea dooarrte1 ha 8ido 8p07alla por la baroeraoia, tiene grea aoeptaei&!J
es un IIOdelo atraotiw, sobre todo para quiea.es se inioian en tareas
de progromaof.&l 7 evaluaoi&., 7 aeo-tan 1ma aparente ob,jeti'fided 7 neo:l;relfdM t80llo~O&J OS el IIOdelo .... 80lt08ido 7 mandi.do ..,._ tro el profosorodo, 7 el 001111idorodo por lll1l4bos oomo el 'dnioo "oienU:t.l.oo. Y sobro todo en lll188tro pa!1l os el modelo "" que h8l1 sido fO>IIOdos los profesoree eu. e,jeroioio, al meaos a partir de la Lq General de m!ncaoi&l, 7 el que haD Yi'fido dosde bssteate 'Uompo ..,._ tes. Y posiblemeste pordltro Blt la pr&otiea, meroed por un lado a este b_.,, 7o por otro, a que la eatroura de elemBlttoa CIOI!riitu.T&otes del ourr.t:Oillum 7 progromaoiones propuestos en la -.J. re:toma maneja apradm""""ente loa elsezrtos de la pedagog:[a por objetivos.
J.a;\
J>O:'ibilidados de
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,','
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-.
la expe-
los agentes genuinos y aut<ioos protagonistas iiei~rBiidad esodia.r,- ia; oual>tiene>au marco
da propio 'e!: el Bul:S: L'b proteSores oCmnrH:rs~' en:- motores de oatibi'~ y ere p~g.loo 11 oone~>' ulia. oonm'etiia tiV.."lle 33 nsf;ur!eza de: su proieSi&. oidn sooial. El aoto de ensear puede
pueden
progreso
ms obje-
y su funoonvertil'-
temente. As!, el mismo aoto de ensear vendr!a a ser un acto de invsstigaoi6n. La invsstigaoi6n
educativa. vand.rla a ser pa.rte de la actividad normal de esat1elas e institutos" (Gorbutt, 1~972, P 10).
Loa IIIOdeloa de -bio ourr.l.aul"" a graa esoala que segdan el _...,.. -U.gaoiC!no-ds.....,llo-difbsi6n -""""""" a ser OOIISide~. -t."!!lllCC....ioOs t meoaniois1;as 0 pooo apropiados para el tipo de ~o que de,.. ~.el prol.'I!BOl'sdo P""a que se OODIIiga un sabio e1'e0tivo. Lo que 11896 a oolloiderar al ecrhoo 7 profesorado oomo al..,.WS .,__ dal oanbio ourr.l.au1..,, 7 a modos de trabajo e :llm!s1;igaoi6n ""' la l.faea de St""boase, por ejemplo, que OOIISideraque les eoitmales a~'lan des......,U.....Sa por a! ad..,.es, 7 que -ar.oa al Jll'Ofeso~:l&sdor (Smobo, 1~990). Ed.s1;!a una deaoaad6n ........, teor!a 7 pris1;1oa, ""'"" ot1'8B :raacmes, por una posible :brteri'e1'GD.Oia .....,.. - - alaborsdoe desde dii'-es diaeipUaaa 7 les teor!aa :lmpl!oitaa 7 apreoiaoiones de ""'ido oomda de los proi'esorea sobre dis1;1lltoa f...-os del BDla 7 la esw&la! tabifll ae OODIIideraba que, dada la -eaoia 7 -le;jided de les aituaoioaes eaa~saje, ere dii'!oil la rei'lexida de loa pz'OteaONB.
-eeb (1.963)
oeat..,.., P""'t1oipaoi6n dal profesorado e illoblso de los al'W!IIlos. -.::;7';. Steabmse (1o986) esoribe que el dea.....,llo dal Clll1'1'!aulllm en el
""'"" esoo101'
a p....tir de los a6os ses""'a ooasts1;6 que el C1111'1'!aulvm era una wes1;i6n problem&tioa que 110 ten!a una 1'8Spl1es1;a 'lfDioa a1 iJimedista se mendi6 la idea de que esa p1'0blem4tioa ourr.l.-
wler pod!a ser el ""'"" de :brteraooi6n ""'re esttu!iosos 7 prdotieos,.que amnentara al reO<II>.Cioimi""'o proi'esioaal de los pi.'Ofeso,... lo que apo;y;! la 111vesti&aoi6n -:rada ea la e,,.,..,.,,... en elese, 7
1'1;16 la steaoi6n ea los problemas de oes1;raliseoi6n de les ~P oiones ourr.l.au101'es 7 del des.....,llo ourr.l.wler en la 88CIIlala. Vsn llanen 7 Pillar bables de la teor!a ...-oeptualista del Clll1'1'!aulvm0 que se oes1;ra "" la es1;1vidsd 7 011 la ocxmmioeoi6n profeao.....:bmmosJ :lmportwe que les ooacll!.otaa son las illteaoiones 7 aooiones sub,r.,..wea a ollas pides que el wrr!aulvm i'eoilite el des.....,llo de eapaoidedes no s61o :brteleotuales, sillo tambifll ano-
7
eioaes, valores, iJLtuioldn., ouerpo, ato. Reohaza la teonooraoia, el ..-.t1smo 7 la -l'alisaci&l 011 loa oottteo:l.dos. Pro.t-e 1211 tmrrioul1ma abierto 7 t'lcible. Amtq)J.e 110 hqa UD& 1111idail de orit .... . .
rioe, l.., :f'aelrtes de loe dii'.........,es 1111torea son divera..,,
s! po.edea dis1o~ ........ iU... - - Cr!ties el IIIOdelo -.lxloUata de :1;01! oU.:I.- diseiiQe OVrioalares a-..dos, 7 a i'S'IOr de
1211 ....:rd..U... abierto , flad.ble 7~ _,.;.;,able a les -er!sta... ' ' ,' ' '' del _ . . _ soaial, del pmi'esor 7 del alumpedo 1211 JDOdelo qne deba
p.._..,., .,.
Slla 1lll ~lllllml globalisedor, de 1mpulesr le 1'01'11188:1.&. illte1'0.1. del al-o el pmi'esor es 1211 "ariiata" de la ....,e~~.., por el proeeso """eilaJma...aproDsaje qne por 101! re-
..,
lltllt,.,..,, e :l.nveatigedor aa el sala 7 - 1211 eqn:l.po de proi'01101'011 del 08ll1om (lloiiAl P'-' 7 Dres Lipes, 1.990, P 121-121) lll'opbr
(1~982) diee qne los profesores dia1oo:si0Ball la pol!Uoa que les
v:l.81lS desde 111"riba, mes que ser i':l.eles apl:l.eailores de la
psra edarterla a 1.., aeeesidades que peroibe en aua el11D0SJ el --'eoaicl<> 81lSeiiado a latos es pmbablOil'loe W1 OQBpl'<lllliso mre el
mi-
--el<>
OOIIOidmiattto OVrilltllar ea aeoeiable, ariUoable ea posible alabo...,.. 1111ewa G!U'l'!OI1los, porque aingda - - pude ser abao:,... to ai total.alme relatiw se tlllea1o:l.ona le aaturalesa de ~ de
iaatl'lllllarf;O ooastrs!cl<> por dosarf;ea 7 otros ....._aables, iaaluso a veeea tllllbi&l por loa a ] - q llheeler (1.985) dioe qne
11&
1m
pmble-
era que la elaboraai&l del - - ooma a - de peraoaas diiiUatea a aqnmaa aa qn:l.- iaeide direot ..me que lea disore-
peaeiea 7 dii'or.....iea mre prGg1'1111adore, profesores 7 al.tmal.oe cltlce:a. a veoes oantliotos e iDadeouaoioae&J por lo que es conveniente que tocl<>a ellos psrt:l.eipea ea la plesii':l.eeoi&l 7 elaboraai&l del
~.
ti_,
los
tt'OgZ'IDeB
erea generales 7
abatraatoa, ooa direotrioes anb:l.guas 7 pooo v:l.aoulantea mre teo:r!a 7 pr&riioa, por lo qne era clif:teil implrlarlee el &d.to o i'raea-
8
so _,"&Qidosl por lo
~e
1lO
'
hab""
ttDa
eatroegia ofeotiva de
-bio basada eo ttDa .:rela<d-1111 ~caal 1f ;jera:rquioada, doade los o.,.bios son tra>Bm:Uidl>s delde io alto e impo.estos a los proi'eso:ros. P.rem"' al
mod.alo
por objrii'voS
propano
el de proaaao, loa
prol.'eaoi-ea inVOO!~, la relal!i&l teor!~ el estudio caalitavo de la iimovaoi&l eclwlati,.,.. !!!D. de:finitiva, el oanbio
depeada de la ~ioa roflad:va de los proi'aaoras. !!!D. la lldsma 1!-
ae
deaaft'Olla eo la aootda en el
oonaideran
~oas, ~e
p:rilet:l.oa oot:l.dioma; 110 ae tma, - de uaa inveat:l.gaoi&l sobra la ecllloaoi&l sin imperio raal en la 811C111ela, s:I.IIO """" la ecllloaoid!L. La Ollltara eaeolu da;ja de estu en III8IIOB do t&onieoa 7 _......... a;j81l08 a la - a l a , o da ed:l.torieles, oiiiO Pa a aer elaborad&!. de proi'eaore, s:l.at4114t:t.-eirloe en au.est:l.&l el mode-
-pon,..
~e
ast&>. desarro-
llando. l!!D.te tipo de Clt1l:\l:'!<llllum 1 ocmrlgarador de la pl'ltot:l.oa, debe deal!llllbooar en uaa 8111i0110111!a del proi'eaor 1f oentro eaoolu reopesto de la .ldm1 mi atrae:!.&., a :fin de deoid:l.r adoptar ttDa iimovaoi6n teoiando en cuenta loa eondio:l.onea de trabajo OCJilOl'Btas, 7 de rea-
del - - no debe separarse de 1111 realioao:l.&l OCJilOl'Bta, el - biento de apresd:l.sa;jo se ve eamo sooial, el oomeoido ourrioalar ee
uaa aonat1'1100i&l sooial, mediante el s>rsnd:l.oa;je los al'lliii!IOB parl:I.-
El aurr!oal'QIII 210 pnede aer oO!ISidezoado oamo propnoeta que !llltam#,_fl!llte pn~ ser tl'a].~ a la pr&rtioa sin modifiolaoio. nes, ~ el>mO hiP"t;esia ~ los l'""f'esores debsa _...,..... sn sus olaSeoi. Ante Dllilva . . eiata de :bmovaei&. oorrioula>'' . .. . . < . ............ Propll .. ... . . . .. . e111r<>f'eSol,'~l1!! ~.l.~ ~. sig!d:ti"*o .l'&laoiO!IWoloo . l.oo q;o.e ya pOllee, o s:t ao, la \rOplleBta se adoptari ......&>:toa 7 llu>ert'l.oialaente o ao se adoptad Z'ev....te (oleos, 981).
oua1;....,""
..
Respeeto a los materi.sles .CIIU"l'ioalsres, sobre todo el libm de t - , se considere que los P""f'esores deben baosoar f'omas slt..,_ nati:orss de presatar. e1 CI!U'dealnm! ellos deben paztio:l.par en la . . diseusi""- sob"" ol'itdos de elaboraoi""- de lllaterisles, los onsles deben ..,. sometidos a 1s inYeetigaoi""' ssoi""-, Pl1eda ser modif'i.,... dos por los pmf'esores duraate BU uUUnsi""- pr&rtiea, 7 P l l - inolnso elabc>rarlos. Lo que 8llpQile ..,. uao del libm de t - dietinto s1 tooido hsota ahora -81'ala<!lll'fle, una - - de -eriales nt1Usab1os en el snla. 7 1s oons1""""""'-""- de lotos oamo
tos de f'omaoi""- dos<!lll'fle.
inet..,.._
Ea. on<!lll'flo s1 pmf'81101', hq que :reoooooer au P""f'esionalidad, f'IM>re881' BU es-tillleided 7 81'811'f11'1'ided Q. debe prepararse para la inieiativa 7 orig:lnali~"" para una orpretasi""- i.nnoftdo1'a del aurr!oal11111 (Eggl-, 1~980) la f'omaoi""- dos""" debe girar s1rede4or de la pr&rtioa s1 profesor debe probl""""i""" los oamponteo CIIU"l'ioalareo neoaoita - - a sn sus deoisioaes e ervenoiODes 7 responsabilidad profesional debe ser "artieta" que - . . uso de 1s <!lll'flonoo!a de juioio, soetooida por 1s iavoetig&ei""- ol'i<!lll'flnde haoia s1 P"":feoeicmaui<!lll'flo de su arf;e" (Steaholule, 1:985, P 49). La r.._.abiUded del aurr!aul.1D reoae sn los p:rof'eooreo eneargados de BU flmoicmauiento en olsse 7 reoae, por taato, en la oslided del profeoorndo. l!leto reqldere un lll&rOO flexible sn que deoarrollar los pmf'eeoreo BU trsba.jo 7 el deoarrollo P""fesionsl de &rtos (Steaholule, El.Uot, llimeo, Popk:ellits). La rnnaoi""- del aurr!aul.1D debe ser llevada a oabo por los P""f'eo"""" teniado en au-a lss neoeoidadeo peroibidas e int81'e8es os ....._..
10
sabilidad ~ el idantif'ioar e 1Jlvestigar los pro'blEIIIaS relsoiona.dos OOJ1 su propia pr.1<rtioa T la del oeatro (Slii!Oho, 1.990). Los maostii!MI del>u. ~...,. lela sspeetos CJ;IlG ~ eu. sus aotuaoiones,
UpUoitas et>. ~ basa11 ens ~ti..IISo T . ~J?O lo que sueede 811 B\1ll enles, oon la iirt~4n !!.e -~jorar su a..tUaoi&> P>'OiaSional. acmo dice Elliot ( 1 ~. 2.55), eateiiOdel. '""aapat~o .debea p..-tiaipar S1'U-
.....t#ia;- .....
P.
en
p1'0faso- ""!l.a'l1! 7 delibenoicmeaJ para eso, la .lilminist~&>ll,e't!e :tasilitar proaeclimieatos que lo pezmitllll, po1'qUe si no aS ,8.!1 l'l1"'loo peas~e que la hteaoidn real de la poUtioa as .el f1011.t;.)l tao.d.oo a:oaa:o. arriba. pos
a:o
PlWISGOa
Pude desirse. ~ 811 lillpa!ia "" ad.llte 'IUI& tredioi6n te6rioa sobre. el 0Ul,'.l'!oul'ODI1 ni de ilmlatigasi6n sobre ilmovaoi6n curri.,.._ deoilioaea se t<JIII8Z'III1 daspu.6s de clis...tir aspeotos acmo qu4 se pretOIII<le, qui6a debs decidir o a
lar, Di
7 aafD. es, ea<oeaivameate - i n d a 7 oeat:raliaeda, aoorde """ un O<mt...:to pol!t:l.oo "" dallao:reiool les ilmovaoicmea hazl ...,.ado gene:ralmeata desde arriba! los OUl,'.l'!oal.os de primaria 7 s_.,.,aria, aspooialmeate los primeros, hazl sido impu.eatos, dsteminadns a t ...... v4s de 1m pl'Ogl.'!ll1a preciso, rtgido 1 luDogenoisador, ah flez:ibilided para adaptsoicmas ni posibilidad de denisoiones. Ello supose 'IUI& dasocmf'iiiZUia hacia el profesorado 7 su t ........ oidn1 que ha quadado OCIIIO mero e;Joontor de la poUtioa 7 presoripoiones currioulares, al que le u - 12D cmrrloulum 7a heoho en unas espeoif'ioaoiones mu;r oonoretas, para que sepa a qu4 at;merse. JIJ! al profesorado no ha podido participar en la elaborsoi6n dal ~ oulum, ni adaptarlo a las oironnstanol as oonoretss de su o<mtro 7 elmm.,.,. Debido a 1m& tredisi6n bist~oa de oontrol sobre la
11
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Si
dee~:UO. ele
cl<mos a la Lo ele beiiSZ!u Primaria ele 1945, vanos que clefhda no....., p:rsoisBB sobre Olle&tiOilar:l.os, pr4al;ioas m8todol4g!.oas, re-
esool&rJ
un amplio margen a la inioiativa, los lJ1'CIOfldj,mientoe J' los reoursos del-ro (Art. 39). Igual interveooimlemo pedag6gioo se di6
en la Lo ele 01enaoi6n ele la lihsesosa lledia ele 1 ;953 7 en los OueatiOilar:l.os del PlSZ! ele lihseisosa Media ele ese ao. l!h los OuestiOilar:l.os lll'aoiOilales de lihsesosa Primaria ele 1.953 se empeoi:tioabsn los contenidos por cursos 7 trimestres 7 severos lJ1'CIOfldj,mientos ele control. l!h los OueatiOilar:l.os lll'aoiOilales de 1.965, elaborados por al OEDODEP, """ tbioos 7 mejor elaboradoe, se daban <>ri-..
12
taoiones para las 1Ulidades did&ctioas gl.obalizadas y se sealab!lll. los apreadisajes mftdmos por cursos; los libros de texto tuvieron, como hasta entonoes, un papel fundameotal. A Partir de la Le,Y .General de -caoi&. de 1~970 surgl.oron las Or.tentaaicmes Pedag6gicas para Pl!lll.es y Pl'OgralllaS de Estudios de B.G.: ..,. 1.971. 'l'en!aa ovoter orJ.eotstivo sobre OOD:feaidos, mftodos, evaluaoi&., organizsci(!n y periodizaoi&l los 0011teaidos se
diatrl.~
llOIII!a j>ara ad!q>tar, deotrc c!.a la lfliY, loz prcgranas a las oaractestioas y necesidades del medio, y para """lll8l' t111evos m&todos de
real, lli se tomaoron ocmo propuestas orJ.af;;sh:l.vas, 2li se biso uso de tal m.rliOD.orda, sino que en gran medida se aiguiercm las presorl.poiones de esas Or.l.entscionea y los
eJUJeaasa. Pero en la
~ioa
libros de tez:t;o, ea
1U1
obligatorios y stender el OOD:frcl del prcoeao ednostivo a t.....& de la inapeooi&.. :Fue una rei'oma teonoor&tioa, diaeiiads por tbiooz y exper-tos, de arriba abajo, sin OOD:far 0011 la 0110118la ni 0011 loa profeso-
res, incluso sin oonooer bien la situaoi6n real de la escuela Se oeotraba en el aspecto tllollioo-i'ormal, sobro todo en loa costenidos y mftodos,desarrollados en los libros de tm:to (Alvarez, 19901 78-79).
l!\le por aquellas fechas, f':i.nales de los aos seseuta '3' comienzos de los ssteota, ooendc oomenz6 a utillzerse en Jlll-ro pa!s el t-..o onroul,.., aaaque genaralmesto pe.rmaneoi~ en el &nbite de los ax:porlios y ~osos de la ednoaoi&.. lih la prctica dooeoto la idea mis m:t<mdide fUe, y ailn eo hoy, la de plan de estudios o programaoi(!n didctica a parliir de las preoorl.poiones de la 1/lmlnistrsci&., las oueleo eraa isterprotadas de fo1'!Da mis o menos fidedigna y tamizada a t.....& de los libros do tm:to y guias didcticas del profesor. lihta es la idea que se dej~ percibir al profesorado, pues por un lado era la idea axtam.dida. emo:noes sobre el concepto "ourr!calum", y por atro lado, los profesores no
13
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. t..Jo......tra1 . c.,....,,..
de otreoer al prcf<!sol!B<lP~.obj~i~f\ll10ioDalesf~l!D811te 11tt;erPNtables par la; ~illplio~ d~ 1111. ioroilla.>i&. t Btt v.ill.oalaoi&l con la realidad escol;ar es:ps!o1e (~ ll<moVados .de 1m, P VI). Be otreo"" al pl!Qi.-o1'1ido e.uf~ didlol;i!'BII que ~ea toilOB los elemeatos ourriolllel:'es (o'bj~iws, oaat8llidos 1 lliJ1;ividades, metodolog!as, eveluaci&l) en forma de s_..,..,;.as T p...,_tes. !!& definitiva, ea. realidad el ~- se otreoe Ta heoho, oon una Slltonom:!a te<Srioa que en la. real! da! no se da. Hasta la Be:torma de J!&selazuss lledias de 1.983, los planes de 811t1ldios eran s<llo listados de asigasturas oon regaleoiones horarias, y los ou.esticmarios eraa una espeoifioaoi&. de Jlooiones.
Pero siempre el ourr!oalum de B.U.P. no ha estado tan alaborado oomo el de E.G.B. quis& parque se considerara que estos estudios son p~icos de los universitarios, o porque se considere que su profesorado est& $ oapaoitado, lo que no deja de ser """'" t:raiio a le vista de :!'alta de praparaoi&l psioo-pB<iag6gloa de este
profesorado.
La escuela, sobre todo b&eioa, ha esta!o sometida a esqu&-
mss ideoldgloos, a !Jrtervenoionismo pB<iag6gLoo, a oou:f;rol edministratiw. Los oanbios pal!tioos en nuestro pa!s han 1'0p01'01Xtido poco hasta ahora. en los mecanismos de intervenoicSn. Annque siempre el profesor ha teaido
14
. .
Profesores quhan hecho atro tipo .do ed>,t0 soi6n, que se han salido
. . to a OllC~<il!si#
~e~ ))J,~(f.9'Je)hae ~a ~~$1 ricsO. ~"'" l:Zwr:~=.:rz!..t~dtr-~~h=::al~=:'~oa p,fg!J!ss l" p~- do los ~tes ~!"~tos
ei:fEOUif.&t tatlil
de lss
Or:l.tmtaaises do 1.971 81'm'!at6 ~ ~peal:o do lj8 '!lli:er:l.ores P"l'' es. solre todo ea ls .~orma ~.. ~ sl ..,..est;o do 1a mtmBi6n del tmo to-
m.....,.. ea -'" 1"8forma CIU'1'iolilar, que :l.mj>one 'lllla coacepoi6n concreta do t..orfa urri..U'"" y """ des~"""" hacia el profeso.-.
Ea
.-esumtm, la tradici6n
lttica y pr&>tioa CIU'1'i0slares en l!Bpa!ia es que la Admin!s!;raDi6n p..,....e habel:o oOsSid&mdo a iC>8 prof'....,..... 110 prep&1'8<lDs y doptmdien-
te,
1111t6ncma. La excesiva :latervenoi6n en sspectos CIU'1'i0slares hs mimimissdo la p....tioipeci6n del prof'sso..sa.o en la edarlsoi6n del oumoulum a la pr&>tioa. La Adurh>i sf;raD16n hs regalado el oumou11llll en el :latest;o de lloalogceisar UDa bBSe edl10sf;iva OClllldn para todos, de ordenar y OOlltrolar los OOlltsoidos y coltura escolar todo 8llo en forma de - c i a s mstodol<Sg!.oBB 01 protsso..sa.o.
Pero a
la realidad ese oontrol es casi imposible de ejercer, por lo que de hecho se tolera "" imporl;esf;e margen de lllltOllcm!a en el
B.O
O<XIlO
responsa-
bles proi'es:Loaalmeate en la toma da deoisi01tes 7 juicios ednoativos, sino solo reSponsables de la efioaoia con la que ponen en pr4atioa les d&oisicm,es ya eJ.'1l>oradas por los te6ri- da la ednoaoi6n sobre
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IJI1ed,& pe>IJJ"""e' tiJl. leau!O bist6rioo de }lriatioa curr:l."'' ' ' ' '
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onlar en -!'8iia es pooo favorable pera 'lUla .t1'8llllfo.,.aoi6n oualita.tiVa hacia Un& IIUW'.. fl..xibi.iidad. 7 eatOilOIII!a 7 res ol" abilidad de ...... . . c~rOS 7 pj!ofeSo~. PorqU.e. P.ar. ello es necesario que ha.Ya unas ~~i-~:DJ:tn1was 7.:~as. lheaa.d.o aatuaoi6n polftiocradminis. trativas, como r.lleaos dirigismo, profesorado mejor preparad<> para
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les mevss fllnoioaea que se le estrasturas da flmoioaamieato oolestivo en los oeatros, eatoevalusoi6n da <os, meollllismos da imo.avaoida p-eate, 11)070 da materiales, ""V'Vr adaptabi-
a.si_,
ha tllllido "" OU.eata este legado bist6rioo que o0ltdioi01te su puesta en ~ioa, lo que puede ll.ever a que ohoque coa los esquemas 7 estrasturas de orgaaisaoi6n 7 f'lmciOltemieato escolares fUertemente eeeatedos Js:t:, por ej-lo, .Uvsrez IMrld.es dioe que los terf;os de la refoN& 7 del D.O.Jl. preseat811 'lUla 'Villi6n dist01'Sioaade de la pr4atioa reel que sucede en ID110has esonelas de =estro pa:[s, de sus ooaaioiones y de las oo:nseouenoias de esa pr&atioa.. Con lo que
se corre el peligro de que en realidad todo quede como est &..
Hq que teer en cuenta la esouela que se quiere cambiar, su estro.o-
tura, :f'tmoionamiettto, historia., los apoyos reales y recursos con que se co.eata, 7 el pspel reel del profesor (Al........,, 1~990).
otros aspectos que t1111bi&l pueden damos idea de la felta de tradioi6n ourrionlar en !lo!'8iia son, ya sparte del terreao esoolar,
que el t&rm:ino "ourl"'!Olllum" no aparece, por ejemplo, en el Diccionario de la llsel Joedemia de la Leugua !lopeola de 1.971, ni en el Diooioaario de Oienoiee de la lOO.uoeoi6n de Allqa de 1.984. Aprsoe en el de la llsel Joademia de 1.984 y es el de Oienoiee da la Ecluoaoi6n da Saatill811& de 1.983 y en el de R:l.odnero de ese eo
16
sucesiva de bibllograf'fa sobre OUl'l.':toul= ea 1 - csstellana, biea t~cciones de '!lit- mranjeros, bien ob- de espaoles. Le qv.e pv.~ .da:!:slOs . :l.clea il.e1 .iltterts poJ." el tema. .la! podemos ver .. . .. ... ... . .
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.. qv.ela gran lllliWO#a. oorreojpoJ!den a. Les oos oohma, pr:I.Doipalmen,.. te a; su seg\Ulda t!lli.La<J pooIIJ o~ aparecidas en le segunda
mi
ml.t.ad.de. :!.Os
oorresponden a T;lr1er, ~a 7 lll!.esler. La "Sociolog[a del OUl'l.':toul=" de li!gg]eston se t:railnoe a 1.980. l!h 1o982
s~ssta
Oim""' or.l.tica le. pedagog!a por objetbos 7 sl ao sigaime este ml.illilo sst<>r, jssto c<>a P4res, edita UD& reoopilsoi&L de UD& serie de trabajos de di:l.'ermes a11tores, la :bmcsa mqor!a mranjeros, sobre ourr!oul= oamo pv.eate eatre teor!a 7 prfatioa ednoetivas. A pa:rf;ir de 8lltonoes 0 ya a le segunda mitad de los oohma, empi&SBD a aparecer las pr:I.Doipsles o - de .l>ple, SbaJ."p 7 Torres Santome desde la perspectiva or!ti0<>-4.deoli!gioa de steohoase 7 Elllot desde le perspectiva re:l.'lmva. Y en 1.989 aparece s1 D.a.B. del
M.E.C.
Hssta aqu! el JISI101'8Illa ourr:l.oulsr de Espaa b&eta la aperioi6n de esta ref'o"""' aotusl.
17
li:IJJaO O.U..t.,a.,!l8tlel tl Libro Blallco para la Re. :!'o,..,. 481 Siirt...... ~~ 7 jtl Plal.. de liWilll.t~~ l"hhollt:l.va 7 de......~<~!?, djtl~.eD. un.pz<KI.,~d. d:l.~:l.&>., eetud:f.o 7
:-~~r=;/~~=ti:ot:z~1::~~.::
Pl18de deo:l.rae que la partio:l.pao:l.&>. del prote&Orado "" loli debllf;ee 1Uv'a llidD ~mmeroaa.
de Areas
7
de~~. ~....t~ .... lc>8 o8111;..... ec'ltlo~'VOIJ, dee......,llado dl.uoante 1~991). que ~ li:l.dD aen~'1adl> Pt>1' ello el aO del Oll.l'r!OI1-
alo
o:l.oloe. .ll:IDque
110
ecmo
LOOSl!l, 0011 la que "" re&l.ided 001111.81lS& el prooeeo de pa.esta "" ~ t:l.oa 7 dee""""llo de la re1'om&"" lae escuelas. Por lo que queda ahora por var "" quf quedar4 realm011te la retol'ID& llevada a cabo "" ellae, 7. las d:l.:terO!lo:l.as entra lo predioedD "" los clocamezttos anted:l.ollos 7 las 1101'111811 18fales de 1& ldm1nfstr&o:l.611, 7 lae 001101'8o:l.cmes carrioul&res de loli centros 7 sobro todo la pr&.t:l.oa docente "" el Billa que se deearrollon.
El llCB ocmoePto de Oll.l'r!OIlml ma;r amplio, que engloba todos loe aspectos de la s:l.tnao:l.&>. onsoansa -i:l.saje, 110 restring:l.61dolo sdlo lil del oonton:l.do. lilr:presiiDO!lte se d:l.oe que "l!h la aotnlil:l.dad la o:terta 7 oporlrmid'"'es eciW>aUvas se 0CIIIp8lld:l.an
-a
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.. : . . .. .: : :- ...:.: . :::.:::::::~:~~~\tl:~+.::ELt:)~~#!4::::~.##.::~9~~~i:l.f:d:ttt:cltl:::~P~~(ll~::~~].o.:~o~.
. . ..~...,.,.~ .;i....;<;~ ~""~" ~;,lj ~ii<## ~ t##S
~l'rli#. ~~, ~:,~~ ~#~~~.,~f !'!:#<l\'1~111'!~~9'!
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. :- . -: :::::1i~~<~'~t:n.~:9~:::1i:f:'.~:::~(lUJQ,:.::C:':-a.l,;::~~~.::.al::m~~J,. iJ.f!: las . . .. <l.i!aJ.a>-.@:<>ii"" @J>iQD.es<!ldB, J> 7). dono se ve., . el con.... esl'i:<> es ~... tiiDJliio q,., :!l101U;'e ttllllbif, ei ~ouJ.1llll oCul.to, i)'"
d6 t......
.. qu'! #o:ttlflo, QU#Ao es~ +os lllP9J'&'! q,~. oont~ni~, .Jl9dr!a . Mc@s~ ?,ll<1 @t.<'IIW ,erJ.<\ .,aiJifi...t<>. cuando OOD!pr<mde no s6lo . :::i~n(~~~6iCOri~:;.~:~~{6i&i:iQ~{~i~i~:(tmbi&l . l~ normas, aotitud.es
yvalores como
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contenidos evaluables.
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habla :t.tlnto al merlCion.t": el .plan a. seguir para alcanzar las "inteni~ean,' o~ a.~ ~i~es 'del aurr.oU11.1111, o a los oomponentes
del DCB o del PCC. Tales elementos son los clsicos utilizados en
19
llafol'llla de un plantlt8ID18111:o de ourr!Otlllll cerrado que considere contenidos, mlltoclos, anti..,.,,.,ee 7 evaluaoi6n hasta sus nrl'nimoa detalles.
Un DCB preeoriptivo pan todoa loe oantzoos eepa!ioles, que
~e
los mf1dmos - e e o~ para todos loe &l,..,.,s, ...,.ciados oon &l'!:os llivel.ea de _......utad 7 abetraooi6n para baoer posibles las.adapf;aoi- OIU'rl.oularessegdnlss oirolmst111oias ooaoretss, a t....,. de Plii1S Oarrioulares de Cenbo 7 PZ'CigNII8Ci011es.
un
diatorsi6zl Di
BDBi- Di iDoertidumbre, babMa OUOI1't;a de la posa t....U.oi6n en EIBpa!ia en un tipo de ourr!.,.... lum 00110 el _ . t o . Para lo 01llll la 4cJadrdatMoidn llevar&.,. oa.bo medidBB MforidBB a la fOJ.'IIBoi6n del profeeoMdo, IIISfer:l.elee ou.rr:l.oulares1 servicios de apo.yo a la 8IICII8la, organiseoi6n de oantros, ilmleti&aoi6n ednoatift 7 svalusoi6n. Jaf se propone a.'ll'de;r a loe P""teeorea .., la elabozoeoi6n de PCC 7 PZ'CigNII8Ci011ea1 poee de lo OOAtM:r:l.o, "poede - l e s un estuerso a tedBB li!Oea - i v o 7 dBB-rsicmado" (DCB).
C>a1.'P pan el protesora!o Di le -
miDiat:rstivaa sobre el ourr!oalum 110 deb811 ser tan <h11.1BtiftB que inftdll.l el terre110 porsmeate pedag<!gioo, Di siquiera como jastifiosoi6n de la telta de fo1'11180i6n adocaacla del profesorado. lilBe tipo de preaoripoiQileB <h11.1Bti""" se ha llevado a oabo sobre todo en 8DIIeiiansa obl.igrdor:l.a a t....,.. del estableoillianto de mfnimoa oaltaMles, pl'OSeaoa de 811Beiiansa 7 oontrol, que hll1 pr:I.'Vllllo el prof&sorado de esa fall016n tbioa que debo corresponderle. m diaa!io del ourr!oalull prescrito ~- tol'llla defiDitift en la 00110reoidn que reelilll& primero el 08111:1'0 .., sa PCC oon la MBpousal>ilidad de todo el profesorado, 7 dBBpo& de osda profesor pero esto dentro de loe Umitea establecidos. lilBtas sdarl;soionea OIU'rl.oulares son
necesarias si quiere ofrecerse a los alumnos un ourr!oul= acorde oon la reelidad 7 """"""erfatioas ooaoretas del oontmo, del omtro 7 de los elumDOB telee adapf;soionea son eslabones int..,..edios entre lBS direetr:l.oea OIU'rl.oulares genoralea de la 4cJadn1atMoidn
20
. rz:L%tt::~.=:.~~.:~;:-oo:::
. llaat
7 la ~ clooe>rl;e en el 8l,lla. Pm ello, es preferible que sea:n real!""""" por el proi'eoorsl.o, que CODOOe la si-c!n oonoreta, qWI.l "!>!dnirt:reoic!n, que podr!a reelis..-1ea OOD ~rioeo ale;..!., cl real!.~ 7euP1"""'~a la iDioiativa. 7 ....._abilidall
la.
!>1'0t""oraao, daade la Lfv' aane..a1 de Edt>~d!!., ~..-anido realizand<> .Planea de Cleutre 7 ~- ..,._
!'hora ""el!tre
gaci4!l ~~ Jl!1CG fl;il. l!lio posible,. 7 esto ea el pel:l.gro, q11<1 lae 11IUIV08 POO 7 l'rOgrallaoiones sigan B:l.f>ll elaborailca ..... el -
qlle
luiD. aiclo .~. pC>r gL'SD. parte de proi'esoreo ocao I2Da obli-
mo esp:fr!:li1i7 aigaieudo i&UaleS eriterioa 001110 hasta ahora. Lo que hace neoeaeria I2Da ~da; del PJ.'Oi'eiiOZ'allo pera que .,..mil e lae priDo:l.p:l.oa e idees que or.l.e.1tau. loa J>1'0I'80f;oll oarr:l.oalaros 7 para que pari:l.oipe en su elaboraoic!n, ""Perirameo:l.c!n, adapteo:t.c!n, ranoveo:t.c!n, no 'laob:l.fn es - m a 1DI& naluao:l.c!n del oarrf<Ollum des..-relledo, que dei>eda ser reelisM& en su maoror parte por loa propios PJ.'Oi'eaoreo del oeutro, oou la aolabereo:l.<!n quiB4, al 11181lOO en loa pr.lmerea 1;:1.- de 1apleD1;eo:t.c!n, de _.tes m......., a la esauala. 1!h todo ano es pr.lmordial la labor de equipo de PJ.'Oi'eaoreo que . . , _ en Clima el ...mmo en que t:rabajeu. !lias :to1'11188 orgau:l.sfti,..,. 7 fiiDe:l.cmaJes de lae centres T.Leueu daa..-relllndaae daade heoe e4=oa al!oa ... DDestre pafa 7 ves ...... DO lum oalado pref'IIDdall-e en los ..._.., del proi'eo01'11do.
mm
El::lsteu al&UDOS puntos sobra la presoripUv:l.dall que po.edeu ser diaouloibles de c..-a a la iapleD1;eo:l.c!n raa1 en las eulaa. Por un lad<>, el DCB alude a la iuap:l.:reoic!n '"' IIIOV:I.mi-oa ilmovadorea 7 de reuoveo:l."n peclagl1gioa, en las retormaa edDoaloi,..,. oonore~;.., llevMaa a oabo por t-oa 7 tau.toa pref'eaoreo en DWileroBOS oau.treo del paf8 7 en loa diatiutoo niveles edDoaloivoa (DCB, P 11). Pero 11q quo pregantSl"Be o:l. -oo pref'eaoreo reflejen el P'"'"er de la ~ de alloa. Alveres llfndea ( 1~990) oritioa al """1'80to quo el DCB DO naoe dentro de la &aCilela, no surge ccmo prepaeata dasde ella, Di de :I.Jmlot:l.gau:l.cmea eaoolarea, Di eotl respa1.dads por
21
estudios sobre Viabilidad en relaOi&l a ....,.,.,os hmDIIZIDS 7 les neo<~Serios . Lo que s! puede decirsa al margen ele esto, al ~eeCJre4o en goaeral no ha 00!1001\10 les resulta\~De ele p<01"itli2oias !le Hf'oi'llas pBlioialo& U8noias a cabo clescle ios
' ' ' '
,' '' ,', .:: :- ... .<..-:.' .:- :.: .-: . ', '' ,' '.<. -: <. ' ' ,' ,' . ,' ,' ,' ' Qt~ ~" ~""-t:l.ble .., el de l.aiJ ejimplit.l.caoiOJieS que la ldmi~ riraoidn - e ele p sotos oumoulares c1e centro e .. ...... ... . . ... ... . . .. '1:01 . . . ... . . . . qu. acool>~ ai llOB COil.la mera fllnoi&. il.ust~va o e;ja~~Plific~ .,.., que h8n sid<> reoaladO<I ele la ~enoia ilmovadDra, 111111que
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se
almtar.
S trafa
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a los prc>:teso...,. 7 - - c&lo. debe haoerse, 7 que pu.edm predia.poa.er a 11111Chos a sf8Qirlas ccmo modelo, en lu&ar ele estudiarlas 7 bw!car posibles alt-:l:ns 7 aalesci....,.. la ,., a .&J. :tin . . . 7 al cabo, tales ejemplos eatfl> 7a pr&rti.,..c;te hsobDs 7 quid pue-
ea.-,.,
ltloilissdos. Si .as! :fu- ba;jc la <t>al'ienoia ele o:treoer UI1B ayllda al prc>:tesora.ll>, que ;ra :lmplioa doaocm:ti"""a hacia 111t -aci. . dad para haoerlO, se e8taria m c i - modo augl.riaado al mClOS, 7 qul.sl illpcmiendo, unos moclea ~oa ele desarrollo OIU'rioalar. Y 10 que ea peor, quid al proi'eaora.ll> m general desee que le sean semdos -os e3<111Plos, bim por oo.ao!.ClSia ele falta ele preparaci&l o por eVitar ti<IIIPO 7 ea:fu8l'S08 clediosdos a esta l.abor. Clonoretente m al IJ:tQ,.,.e Sntesis del QC del cle'bcte oumoillar (1~991,p. 53-1;4) se dice que "'ln g1'ml m!mero de proi'eeores cousiclera que para que al esp!rl.b 7 la lfil'a que anima al DCB cale dentro de la pr&ri;ioa doeme del propio proi'esora.ll> se neoacitso """ ejemplificaciones "'ln g>V.po DDIIlero&o del proi'ea01'811D OODSidere :Imprescindible orl.entacionea claras 7 precisas para la elaboraci&l del PCO, """ e;I'""Plificaoiones oumoillsrea.
den
88l'
alanentos ooncmos, si no presorl.ptivos s! orl.entstiws, oi'reoidos por la .Administraoidn paft. des81"l''llar las oonoreo:iones del oa-
moillUII. Ja! en el Ini'o:me Sntesis se dice que una parte del profesorado (psrtioipsote) OOilBidera que h;w" que -liar la into1'!11acidn
22
ofrecida por el :!J(IB para la pratioa dooettte; "la mqor!a de los prof:tiSores se
moUn& a
qJ>e
no
tos P11<18ozo:Lpi;ivos"o 7 ..,t..., los .e1f!11101os .qJ>e debl!l1 moluiree, "un l!ifile:ra .iiliPO!.'ilallte .. ...Jil'O.. .. ... .. s.oiliala; OCI!ltoDidoo de oi.olo orientesores .... . . . ..... .. ......... . ... .... .... ele .
. .C!IIJI.i<!l\i!ID<! "Obj.,jl)vo... ele ada o!.Olof llliahOs.prot"""""". de PrJ.maria . . ~d,e1-a:l 'Lilel.a '!"'Bluaoidl!. es diffoil de 001101'riar 7 deber!a tl" """ dasarl'Oll illa. l'h ~'ti,... pu,ede decirse qJ>e baeDa parte del >ZOtes- se ilillllt;e dtiSo=o.~allD ettt;e la aperta:n. 7 poca 0011-
~4n "' ~B aS];I80tB del ooB,. 7 PidtiS mqor o=ol't~Ci4i1 ori,_ taii'VI& 7 """. eSOI!IPlif'i!ltloiones. ):.o oua1. ped:rfa dtiS ...booar, a peti0161 da los p>.'<Jteso:res, .en ,. diselio oorrioalar cerrallD '"' la priotioa, aigaia.<lo la tra<liOi&. oorrioalar teside hasta ahora m ~mea
tro pa!s, """.tod,o J,o qJ>e esto :laplioat Jplioa014n l'fgida 7 meo&.Diaa .011 al liala, ollliidorio o _., -.ol.!> a sogair t11 todB los OODte:rtos, datllll1s1;a, heobo por adntlnlstrllllores 7 expartos, 7 el profesor 001110 msro apliollllor.
Suale _...,.e"" geural, e 6paa8ll d e - las detiOitllOias .e :bulutiOitllOias de 1s f..-61 del proteaorallD la del de primaria par :bulutiOiettte - 6 1 Oiest!tioa, 7 la del da por iDB\ltioill!!te f - 4 i 1 ~081 7 de aobos la :U... ouf'iOiettte :f.'o1'1Da016D pzfatioa 7 la sapara016D teor!~ioa. La to...aoidlll'tiOibida hasta ahora por el proteaorllllo ha aogaido prinOipalmeod;e , . modelo de l'tiOiOZUilidad tbioa, qJ>e se basa "" bes supa.eatos, hoy ooesticmadoao al oraer qJ>e la izmoatisao!.dll ........... _ oa ea tiil para el ocmocimiato profeeiOlUil dooate, al 01'tler qJ>e la fo1'1Da016D iDiOial l'tiOibida _....,. para atl'ODtar los problemas
7 exigoboias de la l'tlalidad del cala, 7 el
~er
7"""
-lld~a
jerqllioo 7
qJ>e P41rez a&!es (1.988) dice qJ>e al f1oacaso de la f..-dn iDiOial dooettte se debe al fracaso del modalo de l'tiOiOZUilidad tbica.
Estre las llnas direotr:l.- de la palltica oorrienlar qJ>e la Adnduistl'tiOidn se propcme desarrollar, 0011pa :blga:r dastaoedo la fo1'1Da0idn del profesorllllo, CODOebida como ~e de retlexidn so-
23
l1II ~calmn
"'""""...._,"" 1111 su pl'0g1'111la014n, Para valorar. 7 el& # 11.1-."''l...tiYaJ ~~~ ~"""" a...,~~ 7Para taner dooiiJic>n""ae .U.e!i>aorri.Cial"" r.a .mtdad. pri~l"l!iedede.tcirola #....ps,. ,. .,er l.os"!!#)"18 de~ d.e1111ot"" :&rta :t.,....
. . ~o lOIJ C>ll!llbi"~
lllliOi~ ~!I!Dt~ bal!da ""' la ""B..r.d.~ llll-JM1"e = 8'fli1Uaoin '!,1le ll.ij:iJ.31.\ 1& ell>l.min pi'O:tesiOnal. 7 que
' '''"
Bl!\1'
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.O!!(J.Ueillal!
b&11i""" ~ ~~ FO:f!~onaJ. .de lorl FO:f!-....a. Una :to>maoin a lCie prol>l- !il1il.'gl.dos de la prfo>tioa, a tr.....
&OUtodea 7
Vincnlll.\dl.\
vi de la
C:per:lm.......aoi&t oarJiiouJ.&r
-.tralisa4 por Varios ~'1081 diai;i>rf;a .t'o1'1118Di4n, titulaoin 7 seleooin del pr!~:tO!!I>l'll<lol illplioaoin an aotiv.!.dedea PNv.f.ea de
to""""""n ~.ade, tano!.cmt!B lli-t!B a deser"!!llar an los centros, 7 di.,.,...ided de tradiOicmea 7 m:perianOiss de :to1'1118Din.
le parUOipaOida. del pro:teaoi'a4i> debe ser 'WOlumaria en actividades de :to1'111&0in pe3.'1181!.8111e 7 aoplia a ooatimaoi4n se dice que el llliC podrl dete1'1111nar J.os m<..., de :tol'lllaDida. que o,.. da profesor deberl;re<>ibir
a lo
largo de
su v.!.da pro:teaionaJ., lo
oOlrfra
st ea illpertante la imanOin
oa, se heoen
a cabo su labor" y podar oaoprondar la mqor heterogt!lleidsd de prooedanOia sooiel dal elmmado, la mqor disparidad da propneatss culturales, ma;yor di-dad de imereses, eto. El anf;Lisis de la P""'tioa d.oomte puede hacerse a la lus de oonooimientos disciplinares, psioo16gioos, sooiol6giooa, antropol6gioos y pedag6gl.oos. "El dia&-
l1II&
Opoi4n SPiotl!lllol6gi-
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iltt ~ ~~ :y: ~~ OCIIIO lll1r. 09!!Cepoidn de it. -~- fu ..:1......1111<\ ;r de la l!ooied&d .a. ~a ~!ID~soi&! ,',',',',",",',',",'.",'.....4:.................... ..... ,',',',',,',,',',',',',',',,',',',',',',',',',',',,'',,',',',',,',',',',',',,
~c'tr)Bl't.<>i>#..t*'~t!J!IIl>JC.,.~08~>.01'""i'*',.,""intelie!J.aa.
...... . .
..
i;;.M~tr$~ 'lJ'~ ""*~ flllWei ~.d-to<Up...,.ode isne~~io:l:a:..!IZI._ . i#-~411~"1111.~ la ~oial . de1. P.,f'esor.#, cli~ QOJi~eatj># ~..... tos ooio~J lo que pw!de 4'Dif'i-
.. .. l....;.c_ lle .aes . e .del . Ini'ome SfntesiB del Dl (11' 1).' el ... , _ .. .. .. ~. .. .. ... ..... ... . . . . . 99 ~teiSOraao <P&rl!oi:,axte "" lOfl l!ebJ'!fl) ea OODlloi....te de le 1180.,_
' ' ' ' ' '
dicha f'omsoidn.
"
ei4ad de .f'Ol.'IIIBPii!n
de
t~ de ~~ ;r 110 de '""'"''''"'-"" ;r. para naJ.uar procesos, es lieoesario f'.,._e en t~oes '"'-'"'"" ~ ceso de. que tal f'Ol'msoi&!. - e n t e sea Uevaola & cabo 7 f'aoilU.ed& por le 4c!m!D1stra~l!!>, - e n t e se so~~a el eaOO!IOimo -Oila4o por el llCB ;r lss petioi01le8 de Jll8iYOl" orictaoi&!. ourriclsr, '11118 vez que loe Pl'!>fesores se vieren """ oa>aoit'"""' para afrollter las mevas tzress que se le <IIOCllllienden.
hable de la imporf>enoia de le investigaoi&l-aoo14n, ouelitstiva, como rafle:d.&!. sobre le priatioa, 001110 medio de tCIII8r decisiones curriculares ;r ocmo bese de rBilOV&Bidn de le 811Be.,zs. Pera lo ouel es necesario f'omentar le fomsoi&!. de equipos de profesores investigadores, ;r :to...arlee en sspeotoe 0Q!l01'etos de illveetigeoi&!. a4Doativa ;r de difllsi&!. de resultados. Y en el Pt... de J:nveetigsoi&!. moativa (Dl, 1~989) se alienta a los Pl'!>f88ores a psrtioiper en los
centros y pro:tesores, el :llrter&! de loe o!rouloe aoadAnloos por los probl- noat:Loos o""""""" a la resl:LdM edllost:l.va, que los inwst:l.gadores no dooentes :llrteroanb:Lar :ln:tol'lllal>i6n por un liOio oon los pro:tesores y por otro 0011. los respaasables ds la pol:tt:Loa eduod:Lva, y que
~
pu.-
de oonter:t;os edw>st:Lws reales. !11Dbi&l se d:Loe que "hay que dest,._ oar el :llrterfa ores:Lente de loe dooentes por Vincm.lar la aot:Lv!.dM eduodi:va 0011. la invesld.gas:L6n. La :lnool'p01'111>:1.6n de la :lnvestigr o:L6n a las aotiv!.dMes oot:Ld:Lanss de los pro:tesores ea "" poderoso reos1'BO de :lnnovao:L6n, _ . haoe que el aula se oanv!.erta en una anidM pemallente de an!llisis de mster:Lales d:Lcl4ot:Loos, de llftodos de ease8l1sa, de pl.'Oy'eoi;OS ourriouJ.ares, eto. " Una f'Ol.'lla c1a hacerlo "" 118d:LIIllte la :lnvest:Lgao16n.-eooi6n, que :IJrtenta :llrtejrar t r!a y noatioa, in......ugas:L6n y aplioeoi6n, dooeno:La y snQ isis de
un error ideai;ificar de forma eEOe&iva y e:xolusift a la in......ugas:L6n-<loo:L6n 0011. la invest:Lgas:L6n resl:LoM& por los docen-
a~a
tes.
ClOIIO se ve, no se descarta la :lnvest:i.gaoi6n edw>stiva bilsioa y solld&doa Di la pert:Loipsoi6n en la invsi;:l.gaoi6n soo:L6n de agentes er:t;ernos al pro:tesoriOio esto 'lllt:l.llo quisi!,' sea necesaria en el ad:Lest1'11Diento en los primeros t i - . En ouamo al ores:Lante inter&! que se d:Loe que el pro!esoriOio va tcmsndo por este tipo de investigaoi&l, persanalllante lo dndo, dedos lss OCIIld:Lo:Lones laborales y el IIDbiente de :lnsaj;iaf'aool.6n del pro:tesoriOio sin negar que ha'brt quienes lo deseen, al igual que ha;y pro:tesores :lnnovMores.
f o - el oonteld,t!,o ;r a;oti~acl.~ de - camcoihlm "" condnoe - t...aioaa11te .el anM.o, a1 pBZ'IIlelaleorte "" se da 'tiD& Dl18ft perapeotiva a lao eotitudes, valol'8B ;r f02!1118B de haoer qa.e gobieman
la
l!h 11118Btra acWaJ. Hi'ol'ma, """"""'ente en el lAbro :BJ.anoo, ae llellOi.O!Um, entre ot:roa indicadores de la calidad de la ensean-
. sa del sist...a ednostiw, los aiguiestes Hi'eridos al profesorado Grado de sstiBfaooi~ de loa pariioipestes en el proceso ecmostiw (profesores, pedreS ;r almnoa), grado de pari:l.oipacl.lln de proi'eso""" 011 programes de i'cmaacl.lln, pariioipaoilln de oliDJBtl'ClS en la el&boraoilln de pro;reotoa de castro ;r 8111Plitud de """'J'1BBta de los centros a OOil'VOOstorias de progriiiiiOB de imovaoilln. Y entre los feotares que pn.edao. oO.Dtr:l.l:uir a mejorar la oal i dft de enseianza, menoionat Profesorado oompsteste, 0011 bu.ena fOl'lllaoilln de base
;r oon
Gp01'-
tunidades de tol'lll&oilln en ejeroioio, eltanente oualii'ioado, motivado e ii!Qentivado; organisacl.lln de oentl'Cl8 oon Bqllipoa docentes es-
tables, capaces de pro;yaotar ;r llevar a cabo progranacl.ones docentes a medio ;r largo plaoo; antonma de los oliDJBtros en la aoigna.oi~ de materiales,
;r desarrollo
oo, P !1.H16). TamM.dn se dioe en el Plan de Fol'lll&oilln PeJ.'IIIBOente del Profesorado (p. 91~2) qa.e "la aotuelizacl.lln oient!fioa ;r did4otioa del profesorado es el factor prii!Qipal para aloanoar este objotiw (oalidad de enseanza.) ... sd.ste 'tiD& demsoda por paria del propio profesorado que ve en la fo:rmacl.lln permanente el prii!Qipal
. . ve...,,
o!!lllob$.CIIJ!li#L'J.au11i'<lft ~,. pr!l:f"''"'"' que ve aiDi!li"a:&t<~~~~e~'"'"' lli!"'ili~.,..,.,ele. ~as :va ttll:d:& .lllllobas J>i")t'e&!!re& ili<;lo1'1>~~!P!I.CJ!lll O!l!~ilallP&JI&. ....teMer las !>l...,.Mla P~dnM1 s&ber1,suewl\1Cilln. 7 su. sigDif:Loado
oS
de raf'lcd.lln sobre :p~o&, de idaplialiiUMd a s:l.tl:lal!i"""" oonf'l:l.oUvas 7 oamb:l.lll11;08J oapeoo:l.dades de raf'lcd.lln, <p81'im-asi6n 7 ....W.eoo:l.lln oa!~ad de p~sr de f'orm& f'lcd.bla las. aotivid.ad08 del ~ .....
sOo;i.&l., Pat-. diallO&tio&l' s.:LtuaOi- 7 decdd:l.r adeaw>a""llll'te, para ~ 7 es~IJ.1' prOcesos eclllolstivos d:l.veraoa. Con,..8t;~e !1Ueonra aotUa1 rei'orllla pide ~ pro:f"""'r.l.9 0011 o:Lertas
7
~""'
su
rroUo. oo:r:r:'ioaler, .M ~sal' .el conta:to "" que IIOIJtda 7 plom:Lf':l.osr su ...tlvided, da OCJIII1>1Dsr oompreiiS:i.v:Ldad 0011 la heterogcs:l.dod 7 8ld.pao:l.sS illd:l.vidnelaa de loa elmnos, de saber trabajar en equipo "" 1m p1'070<Jto de o-rol de anel:l.ssr, oomprender e interpretar la rea'Jidail e intrveo:l.r en ella (Plsa da Jnveoigao:LIIn 7 Formeoo:LIIn del Prof'.....rado, P 10G-105). Se ~tas011 loa flmo:l.on08 de orgao:Lsador, meoiliador 7 eatimolador de la intereooo:LIIn, promotor de elt.,.._ ns:tivea, f'eoo:Llitedor de integ>'eoo:l.lln de ofertad maltld:l.raoo:l.oneles, diseador 7 orgao:l.sador de tral>ajos d:l.so:l.plinaras a interd:l.soiplinares (Libro lllanoo, P 209-210).
i'oda esta orao:l.ente respousal>ilidad ~ se edjudioa el profe-
sor, oon la consiguiente presi6n sooia.l, puede hacer crecer la ansledad del mismo. Y eooto lo raoonooa el !lEC. EBte tipo de prof'esor ideal cede ves m.ts completo 7 oomplejo es d:l.ffo:l.l de encontrar en
la raelidad, hal>ida ou-a de que 110 se oorresponde con el bajo ata-
28
7 oonserva-
res:lstOiloia a les e im>ovaol.cmes (Lerana, 1i'985). Pero esto"" discutible, aunque esta~ m....Uda esta opiDidn. Lo cierto es que Ollalquier im>ovaol.dn an oualquier . . _ produoe illquistud
<m los receptores, iDsesarJ.dad
resisten son
irraoionales 7 sstSn sbdos por la tredioidn 7 son pereiiOBOSI llli..,._ tres que psra la rssooidn liberal del flmoionalismo, d.stm fsotores estmotara:Les que "" proporoiooan iiiOe>rtivos Eltlf1o1e>rtes para
!.Jmcmu.o, o proporoicman inosotiyos para una im>ovaol.dn l Dsdoootwla. POr ejemplo, Elliot (1~989, p. 76) dioe que los profesores "" raoibeD Dingana reoompe!llla Di reooDOOilllie>rto por haoer el trabajo duro
da realisar la illlloveo:l.dn, lllie>rtres qua s! las raoibeD quienes lsa
p..........,.., 7 divuJ&m. otres veoas lsa im>ovaol.ones son inadecuadas por falta de oonooilllie>rto a<aoto da la s i - d n 7 ooutmo a que tienmque aplioarse. llllrante la aplioaoidn de la im>ovaoidn, p!lede adoptarse superfio1almEI1te o apare11tar ser adoptada, marulo la ob-
servaoida. rigu.rosa muestra. que no es as! o que se lleva oamo no estaba previsto por ejemplo, DreebeD (1~'983, P 83) esor.l.be que "Sogiln llli _.,r.t.Oiloia, ara !roooente que los edncsdores gsetabSil oantidad de tiempo m p-ar sobre los objstivos, planear aotivid.adeo! para l.ogrerlos, 7 d8Sp!14a oontillllar haciendo lo que siempre bioieron". Por otro lado, p.1esto que un Ollltb:i.O curricular suele plani:ear la reest1'11oturaoidn del profasorsdo, eeto prodi!Oe resistmoias por ejemplo, ""' cmrr!oulum por asignaturas ol.araose>rte saparadss, con profesores especialistas, suele ofrecer resistencias. otro f'aotor de
resistencia :p11ede ser que frecuentemente el profesorado oo:nsidera.
su f'o""'BCidn p - e 1m ai!IUlto ertraprofesional, y pooos estlln dispuestos a pssar por 1ma aotualizaoidn do conocimieetos y renov&ciln do ..,qu...., profesionales. Poro os que tanbilln lo supone osfliorzos, tiampo y disoro pozsonales. Poro el profesor suele ser poco autocr:ttico.
odan.,.,
1!8f'-
DE LA IIIII'Olllt.
debate del l'loo,yeoto de lle:!'a..... ocncid:t6 con la !melga del profesorado do abr:I.:J..ma.yo do 1o988J }!uel ga que para 1IIJOS flie lllllOI!Itra del reollaso do lllllChos profesores h&o:ta la reto...., para otros, los ..-ultados y OODSeanezto:l.as de eee ooni'lioto prodnjo deemoral:t.aoi6n, que se msn:tfeot6 '"' la esoasa pert:l.cipaoidn en el debsf;e, oomo muestra de resentimiento. Por otro lado, hubo qui..,.. oonsidera:r<>n la r&i'orma ocmo 1ll1 moro inst"""'eeto del partido en el gobiemo, sin ver otros feotores do neoeeidod. un.. parte
&
L& preseetaoidn
del profesorado quizl no era oonscieete el principio do la neoes:tdod do la retoma, ;r vadsn quejllndose do las r&i'o.....s parciales a:porimeeteles que venan suced:l.llndose sin oonooer sus resultados, lo que prodnc!a '"' muchos la sonsaoidn do que se eetaba reformando
30
por retOX'IIlal". otra part:e de profesores, en tin, menos nmnerosa que
las 1111teri01'8S,
:tue~D.
"mof;or del
oaail:xto".
prOdn;jo la pl&iioa sobre qailln ~ el oiolo 14--16, el profeso,.., da meclias. o el da b4sioa oon titulaoidn ;r aspaoialidad
' ' ' ' '
entr<! qui"""" liefo:ul!llll UDa :tol'IIISoidn ;r OODSidaraoidn . profesional igllal. pazoa todos loa profesores no univeraiterJ.oa, ;r quii!III!S daf<md!an el lllalrl;~ento da difereaoias, ;r por tanto de privileg!.os. l!h owmto a la fol'IIISoidn inioiel, aurgl.d el ocmtll.oto
en les l!lll011elas de li'o1'1118oidn del 1'1'0fesoradD, a favor da la proloaga.oidn de los estudios haoia la lioeaoiatura, aao :to.,... de igaala.oidn de entrada con el resto del protssorsdo, OODSidarando que ello
89-90,
:tlioto sobre las llab!litaoiones de aspaoialidadee ;r el -eoto del nuevo sistema de oOIIOW.'IIo da traslados del profeaorsdo de EGB, oon loa que IIIIChoa proteaoree est4n en abierf;o des-ezdo.
-.o esto .._.un Olima de desoonoierf;o e inolnso lisaoidn en blleaa perf;o del profesorado, eopooiel11181rl;e de b"'ioa, debido a oueationoa -iniatrstivoa ;r profesionales. A lo que se
A pesar de todo esto, 11'11 que tEmor .., owml:a que la rei'01'ma expresa el papel :f'lmd,..ental del prei'oeorsdo lo cual . _ . . en toor.l:a ;r OCDO inteaoi&., una ravelorisooidn de su :f'lmoidn sooial ;r de su vaUa. ;r prestigl.o profesional poro t ...biln . _ . , una :tor-maoidn mejor ;r
para baoor trente el rsi;o que so le plantea, que quid no todos los
31
profesores eatfn disueatos a 11111m11r. !J.'odD dependm del desarrol.lo real 7 da loe ap<I3'<!S que eDCilentre el profesorado en su trabajo por parte da la Amiu!Btreoi&ll!llnoal;iva 7 da la sociedad en general.
4o3.-
junto
OOD
la eleooidn da
i'aotores
e:tecoB. cluradaros
.lusar al
:lllf'lD;yen
li.sar a 1() del """"" 7 en la -e!mB& en ol88eo lleaezoalmante se admit11 que en esto t1811!1 1!21 pa;pel i'lmdall-al las presoripoio-
J.ars
ues OU1'1'1~1 no obst-e, Saliu88 (1;987) seiiala que las or1-. taof- 7 -or:l.pofouea m!D!atrstivas auelen 1oauer
esoaao valor
para art1011lar la pr&Btioa da loa.dlloetrtes, los Ollales auelen OODBiderar que tau lt1oiles oamo aqudl.J.aa sen au m:per:I.SDofa 7 loa Ubros de tari;OJ 8I2Dqu8 loa profesores OODS1.dartm loa dooamestos oarr:i.OI1-
lerea oamo
BWI
1ID
...ta 7a elaborados da
al8'fn modo, 7, por otro, las OODdioiODes imnsdistas del oolar 7 da 8llla, da loa m!mmoa presoritos.
ad""""
-oruo
es-
Shavelsou 7 stem ( 1~983) OODBider<m los signimtea aspeotos que ~ en la p~4n 7 pr&Btioa doo-e La iD:tC>l'llleof&l
previa, espeoialm-e re:tereute a loe a1uamos1 la usturalesa da la
nes
a:rf;em.as
dimi-
la import811ofa da la iD:tC>l'llleof6u. re:tereuto a 188 oa>ao!dad.., 7 reude loe altiiiDCS para la pl&Di:ticeof6u. del profesor.
32
selooo:l.cln 7 S8011011ciacl.4n de contenidos 7 actividades, m4todos
orel;os 7 eval.uacicln de resultados. Pero
p~e
no suelen seguir este orden "racional", sino que disean la programscicln en flmoicln de contenidos 7 actividades,
de los ob;JetiVOB.
lliemrss
que en :flmoicln
papel decisivo de listos en la pl.anit1oaci6n dosente, otres 11111estran lo cont,..,,o. Por otro lado, lllllOhos proi'eaores oonsideran la programacicln oomo mero tr6Dite buroorit;ioo, pooo milisado por varl.es .......
los alumnos conoretos oon los que se trabajarA, suele tener m!nimas variaciones de un aio a otro, el ma.,vor esto.erso se destina a la d~ fiDicicln de objetivos 7 a la distribacicln de contenidos, 7 no a la defiDicicln de actividades 7 tarees. Pero adem4s, una ves en la interaool.cln en olese, el prinoipal inter6s de los profesores es mantener la actividad 7 sf'rontar los problemas que Btlrjan por lo que tienen que dacl.<lir les tarees que manteadrfn ooupadoe a los alumnos en la clase, miemrss dl. <mBea sigtd.ando el esquana mental de la progrsnacicln, con ligeros retoquas. Gimeno (1~988) escribe que
la aatividad. imrtra.otiva o tarea es la n,r5dad Wsioa de
progrsal&-
cicln 7 de la actividad en olese ellas estru.oturan el pansmento docente, 7 en<ll.las sub,yacm supuestos diversos que oonetitn;ven el esquema tedrioo subjetivo e i<lioainor4sioo del profesor individnel
en este sentido, les tareas son luger de """"'entro evt;re teor!a 7
pr4otios.
l!h resumen, el profesor, al disear sa.
p~ioa,
se mu.eve
en
'IUl
aJ:tema del
ourrtonJ.um,
7 did4ot1oos, la fo1'!118cicln del profesor, el marco orgaoissl;ivo del centro, 7 les posibilidades reales de dediclll'lle a la labor de pre-
IJa!da del canpo del ou.rr!calum a l& t~a ara IJa!da de l& 111dural....a pr&!tica del ou.rr!onl'lllll .m.los .8llos .sesaztt.a: el - d,81ourr.t....:wm am,..o por el .... : 8flttm) .. ... .... ...... .
' ' ' ' ' ' ' '
P"""smif>!lto
te4ric<>, t~001
'
'
'
'
'
'
'
'
'
'
'
en el que
'18 ~azusa. !il]. &l:'t!calo en que Sohtrab . . l& <>l. oQal:l.- del.. decJ.ive de la col"rieste de la oienoia aplicado
ae ~a ~itedo
'
a la t~a ourr.tcm1ar. Jleade -....oes 7 sobre todo oon Steahoase, el cest:.:O de stei!Oi"" es el proi'esor 7 la clese, la f'Ol'llla C<lllOreta de """~" en l& ilri;eracoin con los aJmnnos.
El p:JOQf'esor
es <>l. ttil!o
calum en las 1111las, 7 011 Catas 41 es rellitiVllllente 111t6nomo 7 respossable en ellas 41 se -entra con situeoioaee ;!nioas, inciertas 7 a veoas conf'lioti..,..., 7 no he7 1111a ad1a e inilisotttible f'oma de aborderles que sea coasiderede correota; la ....,elianza es una aotividad de .._].tedoe no sianpre precises o predecibles. l!lria realidad choca con l& raoio.nal1dad tdo.nica que pretenda disear les
prfat;ioas
p~ces 8p07Sdas
en un 00110C!Joiento firme 7
Segm"OJ
DiDguna tarea es
tm tlm!dnedo o inequ!vooo que no of'resoa pos1.b:!Hdedes de interpretaoi6n perBoael de cada profesor. Gimee&ql18ll&
no ( 1o988) destaca ocmo notas f'lmdementeles del anbiente de c1ese les siguientes Plur:l.dim<msioaalidad de les tareas del profesor! s:l.mllltanaidad de requer.l.mientcs al profesor do nmobas aotividedes, lo cual requiere una litenoi6n selaotiva, inmedilitez con que se prodnoen les acontecimientos, impradaotibilidad, imposibilided de 'IUl control tdo.nico riguroso batSedo en 00110C!Joientos segures, tuerto illlplioaoi6n porsoael del prof'ooor, ritos o eoquanatS de 00111p01'1;anien-
to qne suponen un maroo de oondnota con gran poder soo:Lalizador parra quien &et1!a dentro do 41.
Por todo ello, nmohas decisiones del profesor parecen intui-
u ......
e inetantneas pero he7 meoaniomos que silllplif'iosn la complejidad del sn1a; a dimensionoo manejables he7 esquomes pr&>ticoo
suby'aoentes a esa aoci6n que controlan l& pr&>tioa, se reprodnoon 7 C)OIIIIl!lioan entre ellos l& estabilidad de tales esquomes de conti-
34
eatQ,
'
],os
'
~..u],os
'
"
~(l!l"~"'!i,<I!J ~ .llii!!#~~...OS.ioa :r cko lals i>""''i""'"' que ciupone lo~<..a1:8n1ie ziebl.....r>idi>:cl< llill ll:rP.oioiiJdel 1101 clase,
s#llilo por las teorfas . . . . . \ilaocoi~~olr $tJ#i~# ~>b;.o ~'"' l@:bJ"Oiall qua ~e l.e plaz!.tean, con
"\liii~t,tjl!llbi) ...l(j(jjj... os\itli.e ..... .,., ... ~~
al:l"'"""' . elel........tcm.l""'. eetableoido, ...- .. ........,.,... . . haDe cuiDp:lr i.l'll ~L\" s"'i.W.es, eto. !l'oclo esto 1~ tie11e en cucmti ... . """..I
''""'
que
-.....
oon
ta &l ~~ l.llfl 'f;a:reioa. ~ - J,os. ~ por lograr el oOII:Ii~J. ~ ;la se :rel8oiDIII1 o0\1 la :tcmD& ele o~sar el trabajo, 7 nO a,6l.o las II01'!IIaS expl.foitas ele oandnota eetableoicles 1 por ejemplo, una estru.otura cerrada de trabajo "" el aula es un elemento tan diaoipJ.illa:Li.o oomo lUla :lmposioi<Sn ema; el "gobiemo de lOe al."'"""" as cO!l!'id.erado por la ~a de prOi'eliores oomo p:rerrequillito de la -e!iarlsa.
ol.aae
No BUelell fom>recerse aotividedes abiertas que eetimlen la di~a de los elumnos, porque eetas aotividedes, &l ser m4s indef':b:dc!es, reol!l111811 m4s or:l.entaoiones, superviei<Sn 7 aotivided directa del profesor son m4s impredeoibles 7 01"&ell m4s insegur:l.ded, mmque sean m.SS estimlantss1 mientrss que las aotividedes m4s ra.tissr:l.as requi&rell mellOB esfUerzo.
Las aotoaoiones priotioss de los dooentes son bastante eet....
nal Sllllque parsoe que el profesor va pulimdo pooo a pooo su pr&:>tioa e isoorporanilo nuevos hallasgoe que surgen oomo :lmlovao:l.ones en su aotoaoi<Sn prOi'esionlll. Los cambios en los eetilos dooentes
35
son 8110llltivos y paaJ.at;inos, y no rssultado de grandes y b-oas mteoionea {Stake, 1~'986). La sooiolog:[a proi'eoional mestra \!)le el estilo dooente de un proi'esor cristaliza relstiV!IIIIente pronto en. su vida proi'esional y suele mantenerse bastante estable {Gime-
Witiva, ..... \!)le retl.ad.va; lo ou.al :fue OOl1i'imado pOr investigaciones poeteriores de antores \1)18 at:l.:num \!)le le JIU!IYOr!a de proi'esores no perecen especialmente retlad.vos o ......:U:tiooe sobre
aunque
t.m.eran oap..-
esta no rei'lad.vidadt
sub""""' \!)le las variables 11111bientales ooni'orman y delimitan las actuaciones en olaloe al oanportllllliento dooente intenta haoer :frente a las desandas del ambiente dal alll.a su ""Perienoia prodnoe una serie de rescoiones de adapteoi<Sn lttiles para atender tales daaandas le :falta de i'ormeoi&. rei'led.va es una rescoi&. de adapteoi&. y una oonseou.enoia 16gica del car&oter impredecible y acelerado de la vide del alll.a rei'lad.&. y enseanza se oonsideran incompatibles.
se rei'iere
a la evoluo16n de los intereses domi.nantes del desarrollo profesional del profesor, \!)le va desde una etapa de inteS por la propia
supervivencia, a otra de inteS por le situaoi<Sn de le enseanza, hasta el inte$ por el slmmado estos 11ltinos intereses, """ madnros, suelen aparecer tras 3-5 aiics de ""Perienoia dooente por lo \!)le los intentos de dessn<>llar la rei'led.<Sn dooente en la i'ol'maoi&. inicial estn condenados. al :fracaso (Zedchner, 1967, p. 174)
p~ioa
docente.
Elliot (1.9'11) IIIU.eStra que .el trabajo con profesores fllora de las
.. <!Unqu.,la.V.&.8114lltano~e4i"e:fl~cSn mi:'!llt,.., .. se ...esU .....~a<>. lo e da, a ..<. q)l .. . .que la1'eflerl-vided es incan. ~atibl,,. Q(>n 41Mrl;i'!id!>i 4!1> el 4!1>4 es distorsionar la realided y el ai{Qdfia<IO de la ~ 1'eflad.lln sobre la aooilln.
s<bl'e
""11
d.etlt""
de elase,
. P - tcmen1;a,r ~Mrl;i~ !-'8fl;ad.vas en el ~rotesorado, ha;v que ocmseuir que Ji!Dpt.. 1!>t enf"'i!J.e mti0'1 en el an!l.isie de Ollestiones .~ivall, Olll'd.OQ].ares y de protioas dooSltea en el eala,
a S'EU!I ~es -ioi<11es ~vea y la illflui!IIOias de &as aobrei!IL ~tf<>tioa dooen1;e, loa taotores subyacezd;ea "" las ~ del aala y loa ~roceoi<>s de interacoicSn eooial (Zeial>1.987).
"""'"'u.
n.,..,
4.6.- liSO T .AJDIO Dll LOS LIB1IO!I llll 'l!lll'l'O T SIJ P.&PIIL lll BL CllliiiicmiJI:
Generalmente el ~esor parte de ~re..laboraoi<11es ourr:I.Oilla.res en la planifioaoicSn y pr&.tioa dooestes. QaiA el m&! import...,_ te agente -entador de 1m ourr:toultln ~ al profesor sean los libros de tmo, junto oon las gu!aB dicUotioas que suelen aoompafarlos, los oaales pa.eden llegar a convertirse en oondioionadores
aoti"Videdes y mtodos! estableoen la seleooilln y B8011enoiaoic$n de oontenidos, aoti"Videdes y evalueoillnl y llegan as! a oonvertirse en los verdaderos agentes de elaboraoilln y <><lllOreO!.Iln, y por ello de oontrol, del ourr:I:Oill'lllll. La observaoicSn de la protioa cotidiana en la mayor!a de mestras escuelas y anlas meetra que el ourr:tou.lum por ant011.0111asia .., el interpretado y ~r<Sentado por loa libros de tarto a profesores y a1:mm.os.
de
~rooesos,
Desde
1Ul&
to pu.eden ser oi:mSiderados como instrumentos no neutros, sino que retlejsn inter...es diversos, legitiman 0<11tenidos esoolar<S, contri-
37
bu;ron a la repJ:'O<lnQoicln de una cultura "'""'iderade valiosa, representan una vi!Ji<ln inst:l.tnoianal de lo que de)le ser "'""'iderada una persona aul~a ~ .edu.Qad!J.. Inol.tlo pueden ser 00l3Siderad08 cano una
.. v.ce.
>lBS
t.......,, """"' por ejemplo; la des~.g"s'c!'"' 1"" minor!as so<>i&les los Ooi:i:tl.i<>to& 1aboral.as .te. Derr:l.ds habla de que todo te,rtC> es un ProduotO Cttltural hiat6riOC?t que refleja .., id<>olog:tsa
dete~:J!ad08
" " ' ' t: "'' "'' ''' '''' ' "' ' ''
"'"
''
'"""'"''
1'9U:tioas ~ soOia:Lss c!OI!>$nntes, ~ que llay que leer de 1111 tsr:to lo que llay esorito ~ lo i\l.e no hlq ""ori.to para visl:ambrar los oompromiaOIJ :Ld<>oll!gioos del tsr:to. Jpple (1~989) dice que "" :lmportnte
ana:Usv,"'',' ','' ',' de .prod.Uoc>iclnt d:l.sti'ilmo1<1n ~ OOillltlii10 de los ' ' ''''''' las to',' ' ' ' libres de tsr:to qu:L4n deoide 8UB oonten:Ldos, su ..a:Lo:L<In, las ra.-
son"" :tdeol4g:l.a... 71 ~- que la oond:l.oionan, la posible relao:L<In !ltre Ollltura, eoonoil!a ~ JiatSdo en la proc!nooi<ln dsl oonooimiento aoo:Lal. l!b l!bpaia loa libres de tsr:to han tenido un :lmportnte pa;pal en el oontrol de la Pl'f!>tioa docente, ~onSdo 0011 estrechos m"'genes de deniaid!l, baja :fomao:l.d!l del pro:fesorSdo ~ oond:l.o:Lones de trabajo desfavorables. 1\e ha ~ ~ sr:tond:l.do la ida& de que .,._
tos libros facilitan la labor del profesor, porque loa docentes no
tienen t i - Di preparao:l.d!l su:fiointes para elaborar el ourr!oulum que van a darrollar idea 8sta que oontribu;re a estabilizar esa debilidM profeaional. l!bto requiere que hlqa una rec!noids va.ri..aad de msteriales d:l.dfotiooa pera poder oontrolarlos. l!b meatro pa!s los libros de tute han sido intem..a:Lerios entre las ori.onta.o:l.ones otio:l.al"" ~ la pr6.otioa real, han sido deaarrollSdores Slltbtioos del ourr!oulum, amparados por la Adndni straoi&l, que los aprueba. Gimono SaoriaUn (1~988) ~ Torr<>~~ Santom& {1.989) analizan o&!o
~a
desde 1a Ley de l!bseansa Pr:lmeria de 1.945 se d:l.otaba 1a n<>eesidM de ser a;probSdos antes de podar ser utilizSdos la Igleeia ~ el Dstado eran los dos controladores obligcd;orios de los mfnimos eei:lfr-o
1"955
sid8raoi6n .como fal:ta. grave para. lOs profesores que no cumplan las
la
:r
pa:ra la
~~qr;l.~ q)J.e .~a. ser~e la an'!:orizaci6n de edioi6n. Eh . h974 se juS~:I.fica la rio,.,;,;i'V'a de oemtrcl :r aprobaoi6n de edioi6n ... . ... . .. . . <>Cil."""on"" ......... ~.-.gi.""".l..sehabl.6 .. .... . . ...terialoo p lurales p=~ . . . ... .. do libros :r . . , . s<> Gt<l11:~4 $le :1\te..- gra;l;utt()S ~jaba en,. lo referente
>IO'fib:ada
apertura
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~iguem::v+g(i~~S, ...refle.~an ~ actitud :~atema.lista. hacia el profesoradO, oem prop(!sitos ideolgicos , de control del ourr!culum :r
de supli;- el bajo ni"""l del proi'escn-ado; siguen las enseanzao m. . . niinaS a las que de'b8n ajUStarse libros y materiales. Y hasta. el mo-
'
'
'
'
'
mento se h& heho poco por oambia:r este estado de cosas. Sin emba.l:"go, ho;y, esp:eoialmente con el riuevo diseo currioular de la refor-
:r diversificar
mente en el Ini'ome s:rm.,.is del M:EXl (1.991) se habla, entre las inquietudes :r sugerenoias del proi'esc;-ado, la necesidad de suficientes, variados y oualifioadoa materiales curriculares, con un cambio
en los libros de texto; de materiales que faciliten la tarea del
que
ncm;
aunque se ve el pe-
ligro de que las editoriales sigan siendo las mediadoras del desarrollo curricular. Eh las lfneas de pol.!tica curricular se habls de diversificar los materiales y se reconoce el papel que hasta ahora. hsn jugado los libros de terto
:r del
El profesorado debe tener en cuenta que materiales y libros son producidos por empresas particulares, que buscan el beneficio econ&:doo, factor &te que ha sido pocas veces tenido en cuenta.
olu!das aotividades de escritura. que lo imltilizan para. usos posteriores; aunque legalmente la vigencia mfnima de un mismo libro de te:rto en lUl centro sea de cuatro aos. Y esto es permitido por la
Administraoi6n..
39
Sea como sea, la
~a
con libros de texto, q1e pneden suponer un ahorro de trabajo y tiempo dedicedo!l a juzgar la adeouaoi6n, seleooi6n 0 secu.enciaoi6n, de
cori:t.EiniS::;r:>~.i~:dAAes-<Por . e$0 ..esoribe>l3erstein que: los libros
de. texto .tooia%1 cierto mOdl) l relevo de la 8\loi6n del profesor, .. ::~:::~:<._::-::~< s~-bi~-~-- ~~~:.-~d~ el ~ento... en _ .el. alumno
/./...que..
aepa le~,.
en. P'l..
para muchos
S&&
que
ae.::Sietlt-:ind~~~~~-:~-d~~liQr ~ p~g;.-ama.oi. ~letamen te.::aat~:il{~- qpe -:~ 1~. :b.SO~: n~ lo hao.en mejor que lo que les otrecen los libros. In-i;:l.aoi<>ns del IXCIE, Gimeno y Fern&1d.~ T ~elinas,. han lllost;radO q1e &.tos son el apoyo imnediato de
los prafssores para.tanar decisiones en su programaci6n de la enseanza, 1' yo dirf~;> q)le para la ejecuoi6n de 1.., olases. li'<mlindez {19fl9)111ell0iona diversas eotitudes del profesorado rsspeoto a los libros de texto t Seguimiento mimftioo, una vez que
han sido seleccionados cuidadosamente. Segaimiento como referente
lfnioanente. !l!anarloe oomo un iustrumeoto m&s entre otros. No utilizaoi6n .de el],os. Taonar (1.980), el hablar del ourrfoulum moldea.do por los pro:t'esorss, distingne tres niveles, re:t'eridos a eotitudes respeoto a Jl11;erieles y libros de terto, perecidas a las menoionadas por l'lernndez t !mitaoi6n-meotenimiento, mero sauimiento mediaoi6n-edapta;t;iva, el profesor es mediador en la adaptaoi6n de
materiales a las
oondioion~
baja y oreaoi6n-genaraoi6n, en q1e Oq)li- de profesores generan su propio diseo, eligen msteriales y los aplican, o los crean; es el profesional re:t'led.vo de la investigaoi6n-aooi6n ( Qimeno, 1.988).
Le. verieded de msterieles o:t'reoe la -ibilided real de q1e
los profesores elijan teniendo en cuenta su oelidad, las oereoter!sticas de sus alumnos y las opciones elegidasJ tambidn deben tener en cuenta que ret1na:n al menos dos condiciones bsioas : servir
de 'lfl1da al profesor proporoion4sdole modelos, y susceptible de utilizaoi6n ent6noma por el alumno. Una vez elegidos, podr4s seleccionar el I!Urlerial contenido en ellos, modificar su tratamiento y
realizar las adaptaciones que crea necesarias. El caso es ser un instrumento de uso al servicio del profesor, y no esclavo del libro.
Por otro lado, har.V que tener en cuenta. las presiones que
muchas veoes ejerceD los padres de alumnos para que
la enseanza.
haga anplio uso de los l:l,'bros de terto as! ha ocurrido cuando e.l..:~<P~:Jor :o.:o~J.~gi~:h;a:::i;eiii:ct((l~(l.d,ea/d.e enSefiat.. Sin elios.
los libros de taxt,o . ti~--:B~::ino~~8ntGa; so~ todo en una escuela que in-
C<lly.i,ene
'11\e B~ ~""'O~
'tenta da'r respuesta "tocios y Cede uno de sus alumnos mediente adapotaoion...
en
una di1l"1"'id;ol.. de. ""~las dit81'etttes oon oontertos y aJ"""ailo oon c-er.fetioas peOii-, qile requier<m adaptaoi6n de las presoripOic)neS ourri~ Lo Cl1al no es posible utilizandD un libro de terf;o, ""3'a variedad es baja y exiete O>XIire ellos gran homogeneidelj.. ib un eurr!aul'lim abierto y flexible es necesaria gran variedad de metriales y libros, y conviene revisar su papel las editoriales debes adaptar sus libros a la nueva oonoep0i6n y sst~
oi6n. Por otro lado, este tipo. de libros suslsn abomsr los contenidos de forma mu;r esquemtica, inoluso -breoida son p:rodnatos
estereotipados que den informaoiones desoontextualizailas su vigencia t-..al es OOri"l ss un aliado de la escuela tradicional, f&vorece tazoeas rutinarias y ma.ohas veces e:Epresa modas ped.ag6gi.oas.
4o7.-
raoi6n o po:rque no se acomoda a las posibilidades reales de aplioaoidn, se convierte en una propuesta gratuita. El marco organiza-
41
tiw,impoll<> una <>Struatura de dietribuc:!.6n de profesorado
nado, de tiempoe
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de al1l!D!l.os
"1 t i - de pemanenoia en el oenti~:.no:. d8dioada ::a o~.es,. sobMorga a Veo de remrl.ones para. DJU;)' divers().S asunt()a, no siempre oon resultados apreciables, inel'oia de trabajo :i.ndivl<lua.l<sta del profesorado :r pooa implioaoi6n a veoes en tareas de eqllipo, falta de apoyo moral de la sooiaded, de la adnrinistraoi6n o de los padres. lilotas condiciones de trab&;!o, dice Popkewitz, :qonoa han bJ$IdadO posibilidad de desarrollar una genuina fo1'mabi6n :i.ntaleotual. IDi refleva sistem!tioa del profesorado (1.990) Memfis podr:[smos aadir otros faotor<>S, oomo es la falta de tradioi6n ourricula:r :r de ciertas funoion<>S docentes eo 1111estras escuelas, la inseguridad :r desconcierto q11e suelen aoomp&ar en momentos de cambios , la sepa:raoi6n clsioa antre teor!a 7 prctica.
Por todo ello, y oii&monos a nuestra aotu.a1 ret"ozma y a las 1lllevaB fnnoiones qa.e debe afrontar el profesorado, es necesario que se den unas condiciones m!nimas de trabajo, oomo pu.eden
ser unas condiciones estru.oturales -eoon6mioas, laborales, cul-
:r ,.,riad!ll' la1lores a
turales, pol!tioss :r msteriale&- q11e hagan Viable el pro;rsotoa M~or inoantivaoi6n econ6mioa al profesorado en general, y al de EGB en pertioular. .lileouade fo1'111aoi6n ioioial :r pe:manen:te del profesorado,tanto en aspectos cient:t:f'ioos y culturales como p~ da.g6gioos y curriculares, acordes con las f'unoionee y tareas que
se le plantean; una fonn.aoi6n permanente que no suponga Pat'& el profesorado esfuerzos eoon&nioos y de tiempo extra. propios, sino inmersa. en su trabajo; un cambio de actitud.es haoia la innovaoi6n y refiexi6n sobre la pr4otioa; apoyos externos a. los centros y
42
profesores, que lee ayuden,
sob~
es"". mt<IITe& t - ~ antOIIOIII{a real del profeeoradO en el diseo, desa:l!'l.'Ollo, pr&;tioa 11 evsluaoie!n del ourdcmlmn tie>.pa su-
en equipo .de. clisooSie!n, .~C!n, elaboft016n al. PJ.'QJ',.rl,.,., 11 p,_,__ones l..eleS"""!!.a. de labores adiOio.........,.... .. . . . . .. . ...... . . ~""'""'~i~ dc>taoi<!ri al. vl'l:'i~ d8 materiales dive.... ~OIJ :f""""""C) ~.,i ~C) ,i,C) dio eiJ.Ofl... e0ia1m&te da los li fiCiente - ...1. t,;bjo bl'OS;v<iatiiJ:to 11 de _ . , "1as _. les m<mOr mflnero a.e a1mnnoe por an1a diversifioaoie!n a.e espsoios
~""""dta..persOllal _;u;
11
5o- O<!ll!IJ!BRAOIQBIIS
li',llf-
Vi.st"" les a...ll!a"" que la aotual 1'8fcmDa eciuoativa baoe al proi'es01'11do, por \li1 lad<>o11 la trediOie!n curricular, les eotitua.es 11 ~ .de bao<or proi'esional de los profesores 11 sus ooncl.iOiones
laborales, por otro lea.o, an def111iUva, nu.estre realidad aatual, es dif!Oil por ahora que al profesoradO pu.ede - . . la oomplejidsd de su trabjo oon 101toncoda 11 efioao:fa, Cano dios Sohlln (1~983), el reoonooer la profeeie!n dooante oomo una protesie!n de dieeio (mmQ)le 110 pu.ede ser s6J.o a.e dieeio, porque ent01108S quidn reslizar!a la pr&;tioa?) 110 deja a.e ser una matlitora estimulante Ql18 tiene el valor de una utop!a que 1108 dA OOIIOiesoia a.e o&no les formas claDinantes a.e ejeroer la proi'esie!n estdn bastante alejad.ss a.e ese moa.elo profesional 8llDQl18 siempre ha,y Q)le reoonooer el papel aotivo d.el profesor, d.ebid.o a la spert1lra relstiva de todo oonterto pr&>tioo en el que n tiene que cerrar la aooi6n tomando decisiones. El parad! !!lila a.e la :l.nV'eat:lsoie!n-aooie!n no es t4oil a.e implantar en un oonterto Q)le d.eje t~~~oaso margen a.e a.e0iai6n al profesor los oonstreimieutos soOialee, idool6gioos, adminlstmtivos 11 materiales no d.esspareoen fsoilmente, 11 baoe falta que buenea inteuoiones 11 emplia infOJ.'Illsoie!n para oanbiar lss pr&;tioas eu las escuelas.
1 necesario
1m
tes a.eaarrollado a.e toma progresiva 11 no repentina, haCia las a.emeud.as a.e la retoma. Les eotitua.es es lo ma d.ifiOil 11 lento de
oambiBJ.".
43
Eh
ga que seguir dependiendo por ahom de diseos pl'OpOl'OionadDs desde el axt81"ior, bien por los ejanplos que le ofreoe el 11100 junto
oon el IXlB, bien por les editoriales u otros pl'Odnatores de ms;t;el'ielf!S didlotioos, o bien de J>l.'OY"'O;os elahol'S.dos por otros centros y pl'Of'esores da
de aotitudes primero y de to....,. de aotuar despu&!, es neoes81"io que le l'fministraoi<!n desarrolle eteotivomente les medidas de pol!tioa cu:rriouler p1'0piU!stas. Conol"etlll!l<lnte t Una fo...,..,_(!n inioiel y
pemanente adecuada a las ftmoiones y tareas euoomfiJDdadas, que contemple, aotre otras oosas, una to...,..,_(!n en el ourr!CIIlllllll en gene:ral, en la t&mioa de elaboraoi<!n de diseos y prog1'allleoianes, desde un punto de vista t&mioo, pero t!lllbi&l
sooio~oo,
que smpl!e
pl'Of'esor. Promove1" -81"ienoias e imvestigaoicmes ocm le f'inelidad de elaborer y ocmtrastar est:rsteg:l.ss. de adsouaoi<!n de diseos cu:rrioulerss a les naoesidsdss ednoativas, o ocm le f'inelidad de elaborar ms;t;81"l.eles aoordss ocm las opoianes ourrioulerss edoptadse. Diversificar ms;t;81"l.elee ourrioulares a dis-ioi<!n del profesorado, de calidad y adaptados el nu"'"' DClB un e!lllbio de actitudes heoia loe libros de texto y edeouadD uso de elloe. llelaoianee tle:clblee
con la
Admini straoi~.
M6:l tiempo
~ado
a tareas en equipo de
Lo
to proceso, que est comenzando y ouyos resultados est4n por ver a corto y medio plazo.
44
"Dos perspectivss oont-sstas sobre el oorr!oolum. 7 su dss........,no.- Revista de J!llnoeoi6n, n 282, P 61-&io - (1~990) "'f<mdODOiss aotnalss en el dss........,llo ow.oriaalar en l!lspaa.- lill.uoeo1w 7 Sooiadsd, n 6, P 77-105. APPLE, M.W. (1~989) tii.I.Eil!rliOO Y TEn'OO.- Ml!l:l-Peid<!s, :aa.celona. B.llr.I.'O<ll!:, G.l!. ( 1~968) t Clll4Ul!E, lliDJS'I!I!ULJS.&nOil JIID EIIJC.&nOil.
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45
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47
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llliEFliJll!, DoX:~ ( 1~985) o EL DESARROLLO DJilL CURRICUUJII ESCOLAR.
Smtill811a, Madrid.
Trabajo presentado al IV Congreso Espanol de Sociologia realizado en Madrid del 23 al 27 de septiembre de 1992
'
I N D I C E
INTRODUCCIN
l.
DESAFOS Y RETOS DE MEXICO Y LOS PASES LATINA PARA LOGRAR LA MODERNIZACIN EDUCATIVA.
DE
AMERICA
II.
I I I.
DIAGNOSTICO
MEXICO.
DIFERENTES
ESTRATEGIAS
PARA
Al
EL
CAMBIO
EDUCATIVO
DE
EN
LOS
LECTURAS
RESPECTO
C0:1PORTAMIENTD
INTRODUCCIN
A
m~t"eria
pesar de los ev1dentes logt~os alcanzados hasta ahora en edu.cat1va, M~ico como muchos otros paises de Amri.c:a
an hoy
Lat1na, reciente
y
sociales, para
cuya
pbl1cas
Ott'OS~
muy ambiciosas y
educativo como en
En ese sentido en CEPAL,1992 se plantea para Amrica Lat1na, dentr"o carcter de los la desafos equidad
y
internos, la
la
consolidacin social,
y
de
la
democracia,
cohesin la educacin
destaca
el
del
central que
tfene
la produccin
conocimiento en el proceso de desarrollo. Dice para CEPAL, que " La reforma del sistema de produccin entonces, un
el
y
enfrentar el
plano plano
en el
externo que
competitividad". La dcada pasada, "la dcada perdida", seflala la creciente apertura a la CEPAL que las la economta ciclo que
estuvo signada por la restriccin inequidades estructurales, internacional, pero todo esto
constituye el fin de un
Este trabajo es un resultado preliminar del proyecto de investigacin "Cambio estructural y modernizacin educativa" que realizo en la Direccin de Investigacin de la Universidad Pedaggica Nacional, Mxico~
t~~ansicin
la total
la educacin y
pr~adw.cctn
Ei trabaJO
est at~ganizado
de la
siguiente manera.
En
la
Primera
4x:ico
seccin se consideran
y .. 1asp.aises
los desafios
Latina
y retos
que t1enen
una mayor
de Amrica
para lograr
coffipe:titividad
a nivel
internacional
tecnolgico a
en cuanto
la luz
a educacin
de los
desarrollo c.ientifco-
cambios
e-structura les.
de la
un diagnstico genetal
educacin
de accin de
en
Mxico
las
estrategias
de
cambio
mencionado cambio
Por ltimo
I. DESAFOS y RETOS DE Mf;X!CO y LOS PASES DE AMtRICA LATINA PARA LOGRAR LA MODERNIZACIN EQUCAIIVA.
este
contexto muchos
paises de
de desarrollo
acumulacin, cambios en las relaciones de poder, etc. Por otra cuyas parte estamos ante la presencia de una transicin, significativas se dan adems de en lo cientificos, tecnolgicos, educacin y
expresiones ms
Cmo
combinar
adecuadamente
con
"la
equidad"
del
con
la
"eficiencia",
educativo, el
la
"calidad"
la
"cobertura"
ms
sistema
en
"rezago" con el
son
los
temas ms
debat1dos
retos plantea,
Mxico.
la
de Amrica Lattna y
En
este
contexto, es
calificada,
claro
Nuestros
que
los sistemas
educat1vos
de
y me;orat'
la
calidad de la educacin y
y artistas para
intelectuales
nuestros paises y de responder adecuadamente al cambio social. Una de las ct'isis niveles educacin del
tesis ms debatidas
es si de
an
la
"Estado
benefactor",
ajuste
ms
En
dcadas
pasadas
Latina
habia experimentado
una expansin
periodo que correspondi a las dcadas de los 50 a los 70, en los gasto orienta decididamente fines especificas asociados con la educacin y la salud. La inclusin medias posguerra se mayoritaria de los sectores por un incremento de populares y capas partir de la de los 1ndices
estado benefactor a
inversin en el sector educativo y salud. Hoy, junto a la "crisis," del proyecto los "ajustes estructurales" y el se constata en muchos las funciones del
resurgimiento
neoliberal,
paises de Amrica
Latina un adelgazamiento de
Al
y el
de
t~echazar
"Estado benefactor"
de
sus funciones
el colaooracionismo
"Gasto
Social" en
educacin y
salud. ltima
como
costos
Drante
la
dcada
nuestros
paises e:<per1mentaron
severos
ajustes
consecuencia no han
de la
crtsis
de de
la deuda manera
externa, cuyos
equitativa. De
sido
distribuidos
acuerdo a
la
pobreza, y
Unidas ajuste
el documento
denominado Transformacin
humano, plantean
pobreza~
como el
perspectiva de
aplicacin de
tercer mundo a partir de la dcada de los 80'. La una CEPAL propone en este sentido la equidad necesidad de real1zar social. el monto El gasto
transformacin
productiva con en la
salud~
pblico dut'ante la dcada de los ochenta en la mayor parte de los paises se reflej para proporcionar falta de recursos educacin, suficiente servicios vivienda y otros
la
y
del se
Estado se
ve y del la
redefinida
social
orienta ms
apat~ato
funcionamiento En
economia se expres
general. una
educacin, esto
7
cul es el durante
(Fet~nando
la
dcada
Relmet~s).
(vet~
en Anexo
los cuadro,s
4) nos
plantea que
el crecimiento
promed1o anual
del gasto
educativo en trminos reales (es decir si eliminamos el efecto de la inflacin, ajustando las cifras de cada afta a su equivalente
mayor antes de
en poder
adquisitivo de
1985> es sensiblemente
1975 y
1980. el
educacin creci
en
18 paises considerados}. Slo en su gasto este fenmeno. Aquellos paises de la una de servicio niveles Unidos .. Con similares Cuba mayor prioridad que efectos, pero por otras en otros paises razones, Nicaragua y de los
de
y Panam, aumentaron
educativo.
de 1985
la deuda.
consiguiente menor presin para ajustar su economa por los altos asistencia
fueron paises que en esos momentos otorgaron a la educacin como consecuencia Lo que de 1.637. ya conocidos. explica el anual entre
gasto educativo
El
cuadro
resume los
camb1os
en
el
nivel del
gasto
hay crecimiento.
apoyan la hiptesis de
gasto educativo
en relacin
al gasto
total del
gobierno, s.1no
Esto
indica
que
el
sectot"
educativo
sufri
desproporcionadamente el
peso
del
ajuste,
perdieron
que
en los
los
aftas
logros
1980
alcanzados
<Reimers,
en los
1991).
aftas
1970, se
Juan
Prawda nos ilustra que en Mxico de un gasto educativo 1982 represent el 5.57. del P.I.B. 1987, 35% menos en trminos alumnos, se haba reales, a 3.6% en
pesar que en este quinquenio la matricula de escolarizacin en el sistema mexicano aument 1. 87. mi llenes de
los maestros
en 220 mil. Ver cuadro en Anexo. Declaraciones de un ex-subsecretario de Dr. Eugenio Todd, de
la
el crecimiento
servic:i,o
el
presupuesto
mexicano,
Mxico
se
los
programas
de
ajuste en una
sobre
de
la la
educacin
manifiesta
tambin
de este sector
en comparacin
reas del
signiflcativa
se
del hacia
a
gasta
social,
la
atencin
carcter
orienta
los
programas
los
el
de
destinados
enfrentar
Por ej.
problemas
de
los
sectores de pobreza
Sol idar1dad
extrema.
Programa N.=.c1onal
de
<PRONASOL}.
econmica y
de ''la
vez,
social
poltica
como
la
implantacin
impacto en
en la "desregulacin" a elevar la
estatal de la productividad y
opuesta al
los cuales,
estatal
10
privatizacin
mayor con
de
la
actividad
econmica,
fronter~as
el en una
viraje
del
integrac1n y Canad y
la sociedad
intet~nacior.al
<T.L.C.)
etc.
con E.U.
En
el aspecto social y
polftico, en la
el Estado y
redef1nicin de la
la sociedad
civil,
matriz de las
relaciones entre
sindicatos
movim~entos
"reformas"
de
vista de
la gestin pUblica
a travs de
una perspectiva de
cambia estructural, ver Celso Garrido <1991). Dicha crisis predominantemente reestructuracin de estructurado de cuatro dcadas. En lo pasadas. recesin A social se desdibuj a consecuencia de la el relativo bienestar de la poblacin en concentracin que habla dcadas la es caracterizada na solamente poltica, los en la medida en como una crisis que implica se una habia
pactos sociales
caracterizado
amplios sectores
del ingreso,
desempleo y la
caida de los
renovacin del
sistema
"corporativo
populista"
concertacin" que
y
11
Solidaridad, el
(PROMODE) y
el Acuerdo Nacional para la Educacin Bsica, etc. Se func1ones dominacin trata de y en el ms ajustes y el poder readecu.acianes de significan cambios negociador de
y
la estructura en el los
sistem~
y de
de
recambio numerosos
algunos fuertes su
lideres del
y
madi ficaciones
prctica
adems de las tendencias que a nivel mundial respecto tambin productivo, como que se estn
se estn
a
la el
sistema
en
terreno de los conocimientos cientficos tecnolgicos, obset'vamos estos procesos de cambio instrumentando en el proyecto sino tambin a de las otros sistema educativo nacional, responden no solamente a un se;<enal conocido escenario sectores.
El
las exigencias que surgen del lugar que Mxico busca ocupar en el internacional
no
plantearnos de vista
la reestructuracin la compleja
educativa,
tenor
es perder
imbricacin de
sociales
la vida educativa
instituciones a nivel nacional e internacional. Estos cambios representan un complejo proceso desarrollado
por la interaccin de diversos actores involucrados en el sector, bajo condiciones y circunstancias dadas como: - Bsqueda de salidas alternativas a la crisis. - Ensanchamiento de la brecha cientfica tecnolgica.
12
del Tratado de Libre Comercio con E.U. y Canada. de circunstancias educacin de para Gortari que convergen
de
consolidar~
Esta gobierno
y
condensacin que
de
en que
nuevo
la importancia un
estratgica gobierno
ha contribuido al Salinas
Modernizacin Educativa.
En
que
partir de este hecho es que consideramos que la viabilidad de modernizacin educativa depender por son la consolidacin equidad social accin distintas de los
y
social de este proyecto una parte del nuevo apertura consenso modelo de que se de
capacidad de las
de
por
de
fuerzas actores
una ecuacin
poltica educativa
diferentes
demandas
De ahi que con este trabajo queramos dar respuesta a algunas preguntas centrales: cul
de
los
actores en
sociales
politices
constituyen de la
actores privilegiados
cuanto al
diseffo
y objetivos
13
Qe
qu conductos se valen
unos y otros
sus influencias?
Repblica, ocup un
el
tema de la modernizacin
lugar central.
As fue
seNalado en el
acto de
la toma
de posesin.
"La
Modernizacin de
Todos demandarn
y
un modo
alimentas,
servicias
ut~banos,
viviendas,
educacin
honesto de la vida.
En
mi
administracin
ingresarn
al
Sistema
Educativo
en un retos,
futuro, a un
y justo para
necesitamos crecer
con
equidad, hacer
Estado, aumentar la productividad general, desatar la energia la comunidad, enraizar la participacin popular. Necesitamos, en pocas palabras, economa y la sociedad" En el a rengln al en el maestros, marco educativo de padres de la el de presidenta familia
y
modernizar la poltica,
Salinas para
di que se
Secretario
Educacin libertad
Pblica de la
organizaciones educacin
un
la gran transformacin
14
de
febrero
de
1989
la
SEP
por
intermedio
del
Secretat~la
Educacin Pblica,
a la
de que
partic1pac1n de la sociedad la
de
en general.
consulta se llevara a
la Educacin,
con el
asesoramiento
y
del
de la
Subsecretaria de
Artut~a
Coord1nacin
Educativa
Centro de
Procesamiento
Rosenbluth.
La consulta se efectu en los 31 estados del pafs
tipos,
y en el campos
D.F.,
abarc
todos los
niveles,
modalidades y
foros
a nivel
temtico de
se abord
propuestos por el Presidente: a} Contenidos de la educacin. Plante la revisin de los contenidos en los programas al igual que el rescate de los valores nacionales. b) Mtodos educativos. En este condiciones investigadores. e) Revisin del sistema. Continuar con la poltica de descentralizacin. d) Participacin de la sociedad. Al instalar la Comisin Nacional Modernizacin participar Educativa, se convoca en ella, de la para la Consulta sobre a todos los mexicanos
la
las e
cual se recogieron
las inquietudes e
15
En relacin a E-ste punto el Presidente Salinas enfatiz:
resultados en
entrevist a
intelectuales y
expertos en
la mater1a,
El consulta
en marcha la federales y
estatales, el la Educacin y
la Educacin.
Se
nombraron
comisiones
encar"gadas
de
la
organizacin,
coordinacin
y realizacin
de los
foros
municipal, distrital,
de los
faros la
en
su municipio, en
encargaron de
consulta, las direcciones generales. Por foros lo tanto los municipales, 2382 municipios del 83 regionales, 32 pas realizaron 1312 distritales, 14
especializados y 31 estatales. El Consejo document las cada Nacional Tcnico aportaciones, la de la Educacin sintetiz y
diagnsticos de
rea, clasific y evalu las diversas proporciones y por un Analizadas, seleccionadas y registrada la temticos, y a nivel nacional mediante listados,
16
Los
resultados
fueron
r~esen
tados
cons i de rae in
del
de funcionarias de la SEP
luego
de recibir
ltneamientos y directrices para formular el Programa ms que consecuente con los resultados de la consulta, con los interepes
construye propuestas
necesarias.
avances
que
ha
presentado
la
consulta
es el
haber
le ha proporcionado al gobierno
un diagnstico de la educacin.
encuentra la
Elementos del diagnstico de la educacin bsica y educacin superior y posgrados. Las principales tendencias seNaladas por diversas autores y
evaluaciones institucionales fueran las siguientes: Disminucin de los subsidios a la educacin pblica. Deterioro progresivo de los salarios. Disminucin de la eficiencia terminal. Incremento de los indices de desercin y reprobacin. Deterioro progresivo de los indices de eficiencia y calidad acadmica. Programas y curriculas desfasados can las necesidades productivas y sociales del pais. Rezago y subdesarrollo en la capacidad e infraestructura cientifica-tecnolgica.
17
la comunidad cientiflca.
niveles.
A
escolar,
pesar
de los
explicitados por el
acceso al
no
se
primer
1,700,000
14
at'fos
encuentran
matriculados en ningn servicio, al no poder ser atendidos en los de educacin de adultos, no existen oportunidades educativas para ellos. El 45% millones de periodo de la matricula de la primaria, es decir, ms de 6.6 alumnos no concluyen de seis este
En
nivel educativo
las
en
el e
reglamentario
aftas.
zonas
r~urales
total
de secundaria 70.4%,
es los
de 4.3
millones
de
federacin atiende
estados 21.67.
y los
absorcin
de
egresados
de primaria
en
el
nivel
de
secundaria descendi de
89 a 83% en los
parte a la severidad de la
la
demanda
potencial
de las
zonas
rurales e indgenas no
18
En el
cerca oe
pet~fado
1970-1979 la matricula
de educacin superior
mil
alumnos,
lo
que
constituy
un
logro
significativo.
Coincidi
e:-:pansin
de
con el
nacimiento de
nuevas instituciones
infraestructura
y la
las ya existentes.
La integracin
su
de los cuerpos
docentes
la
ampliacin
de
acadm1ca
El
deterioro de la
problemas de
la educacin y
Los
tambin se
de
plantean
eficiencia
rezago
desercin.
indices
Es
asi
que los de la
sectores
demandan de
la
y eficiencia,
mayor y
r--acionalizacin de la ges"..in educativa y la atencin prioritaria a los pooblemas de calidad y rendimiento. Desde este punto de vista, 90 en Mxico tendr que la educacin en la dcada de los cambio
y de
responder a situaciones de
Prograa de Modernizacin Educativa Al Carlos hacerse cargo de la primera magistratura de la nacin el 1988, el C. Presidente de la Repblica, Salinas de Gortari, afirm que ser tarea principal de su ser alcanzar la calidad que requieren sociedad y primero de diciembre de
19
de Educacin Pbl1ca,
la
"con
pewt1cioacin
de
responsables. en el
un orogr-arr.-a que
integre
per-mita realizarsin el
cu.~l
la gran transfor-macln
del sistema
educat 1 vo~
el
~as
no podr modernizarse ni
lograr la eq_tldad'".
Por su
par-te,
el Secretario
de Educacin
Pblica,
en
la
firma Bs1ca,
del el
"Que el desarrollo
al que aspir-amos
los mexicanos
entrafta
fortalecer
la soberana
y la
presencia de
nuestro pafs la
en el y
mundo, una economa nacional -en una organizacin social la justicia. Estos calidad, con La Estado
En
son
libertad y
de
objetivos
educacin
alta
un carcter nacional y
para asegurar niveles educativos suficientes a toda la poblacin. estrategia de modernizacin como en exigen que se aceleren los cambios en el orden educativa. otras esferas de entre
si
la educacin de
la vida
precisa una nueva relacin entre el Estado y la sociedad niveles gobierno se requiere participac-in ms intensa de la sociedad".
de los
una
tambin,
Asimismo destac " . La importancia conferida a la educacin por el Presidente Salinas de los sectores de de Gortari se corresponde por una con el reclamo la sociedad, educacin de
calidad. En este reclamo nacional convergen tanto las necesidades del desat"rollo frente al perfil internacional. Como
la
que est adquiriendo el contexto
de
mejores
para
las
generaciones
el cabal
cumplimiento del
articulo a. cobertura
constitucional,
mandato
implcito
20
el carctet' laico y
gratuito de
su
el Estado,
asf
como su dimensin
nacional y
El Programa
de
Modernizacin Educativa
seNala
gran~es
rasgos los retos que debe afrontar la educacin mexicana. -Cambio estructural de la sociedad. Descentralizacin Rezago educativo
Desarrollo democrtico
Vinculaci.n del mbito escolar y productivo.
su
parte
el
Acuerdo
Nacional
de
Educacin
Bsica
Federalizacin y/o descentralizacin. Educacin bsica obligatoria hasta la secundaria. Incremento educativo.
en
la
asignacin
de
recursos
al
sector
Reorganizacin del sistema educativo nacional. Elevar la calidad de la educacin. Una nueva participacin por parte de los diferentes sectores de la sociedad civil. Vinculacin comunidad. ms estrecha del sistema educativo con
la
Reformulacin de contenidos y materiales educati.vos. Renovacin de programas y libros de texto. contenidos de estudio y de los
las
matemticas,
historia,
21
programa
por
reas
al
programa
par~
Revaloracin de la funcin magisterial. Fot'macin y actualizacin magisterial. Salario profesional. Vivienda, etc. Uno
Acuet~da
en este que se no
actuales del
mexicano confirma
orientan
el destino
significa abandono de
implica que la
misma estar crecientemente condicionada a obtener fondos propios para atender el financiamiento de su actividad.
III. DIFERENTES LECTURAS RESPECTO Al COMPORTAMIENTO DE LOS ACTORES FRENTE A LA MODERNIZACIN EDUCATIVA EN Mf;XICO.
El
objetivo de
este apartado
responde a los
la necesidad el
de
elaborar un marco contextua! que nos permita realizar un anlisis prospectivo del comportamiento de actores ante cambio actual en la educacin en Mxico.
El inters
mismo, politica
en de
la que de
factores de sociales
(sindicatos
partidos
politices,
Analizaremos algunos de los elementos de la lgica social de los actores en relacin a algunos de los temas que han tenido mayor importancia en el debate actual.
22
Apoyndonos en precedentes
pt~cticamente
Alain
Tour~aine,
consideramos que el
en pocas y
y
el
Estado aparecfa en la
en
como
actor privilegiado
exclusivo~
fat~mulacin
y la implementacin de
los
planes
y programas,
aspectos
econmicos, pollticos
sociedades civiles que disputan al Estado un espacio de autonoma creciente. Al respecto Touraine sostiene econmicos decisiones na podrn que se ms ser al que " . En la medida
autonomia~
en que procesos
concebidos interior
como del
procesos en los
las necesidades,
de una pluralidad de actores". A partir de diferentes lecturas que podemos realizar algunas
sociales y politices
curso, analizaremos
tendencias sobre la viabilidad social de la misma. En genera 1 e 1 recibido con protagonistas acadmicos). Esta desconfianza se explica por la poca el de la deficiente a la planes educacin y la
y
sido los y
escepticismo directamente
credibilidad en un
nuevo modelo que resuelva problemas estructurales bsicos como es asignacin de recursos econmicos destinados tradicin que existe en con una duracin Mxico de que
promovet~
programas
sexenal,
quedan
una Pt'oyecto
sectores, el razn es
"Proyecto Neoliberal".
la
falta
e
de
participactn en
el
directa disefto
del
'
acadmicos
investigadores
del
con E.U.
cambios en
educativa tendrn
esto no se halla explicitado formalmente. en el TLC. Relacionando los temas ms debatidos en este momento en
Mxico <la descentralizacin o los libros de texto para educacin) de para con las sindicatos de
"Federalizacin"; la
vinculacin la
de la educacin con el sector productivo; el monopolio estatal en educacin bsica; financiamiento de posiciones de diferentes actores <gobierno,
Superior)~
en
primer
lugar
la
temtica
de
la
intentos
de descentralizacin administraciones.
de
la
desde
hace varias
Siempre
en
el
De
la
Madrid
con la
"revolucin
educativa" se
la necesidad de
desconcentrar el
24
educacin,
SNTE,
uno de los ms
gr~andes
sindicatos de
maestt~as
de
Amrica Latina.
A partir de la administracin del Presidente Carlos
de
Gortar~i,
Sal1nas
con el
r~eemplazo
Educacin Bsica" en
caminos, al principio
Secretario General del
destitucin
Bar~rios,
del
Sindicato,
liderando
objetivo -
a los
maestras, aQn
no se
haba logrado
el segundo
la descentralizacin-
un principio puso
Trabajadores de la Educacin <SNTE}. A partir del Acuerdo del Gobierno, sindicato de la educacin
y los gobernadores estatales,
medidas ms
trascendentes, como es transferir a los estados la administracin educativa que hasta ahora estaba en manos de la federacin. Con esta medida por un lado se fortalece a los estados, de los escuela, una
aumentando el mbito de su
todas
establecer
distribucin ms amplia del poder educativo. Segn declaraciones de la actual lider sindical, Elba Esther Gordillo este cambio fue concertado con el gobierno, para la los Educacin Bsica porque estatales a partir de gobierno los partidos
el
25
compromiso de destinar recursos suficientes para el desarrollo
cOnc~r:t.ac in
SEP-SNTE ~
en.
este
identidad nacional .
En
la revisin
sindicato
de
la
educacin
es
un
interlocutor
privilegiado en el actual proceso de concertacin del Acuerdo. El que el de la voluntad relacin SNTE mantenga su autoridad o poltica actual del rgimen, autonoma depende por
lo que
la
exista voluntad
poltica de
concertacin, pero puede tambin terminarse sean otros. - El SNTE en el proceso. - El SNTE seria est enfrentada a habria sido forzado
por concertar su
debilidad,
contradicciones internas
y par el temor a
un interlocutor a
secas y al mismo
tiempo
26
- El
podrian constituir, si
no hay
que
. fue.t~a.
la
interpretacin
correcta,
abre
es
indUd~hre
n(te.va ..
que:.es:te
ACuef:"-dO
una
E:fl . :.p~~:~ri:ul~r::
e.t:apa
Ac:~te~d~ . abre
y el SN;r-E~
un. espacio de
negociac1n en los
consolide y
funcione
.:P'od'r1a determinar
pautas aplicables
la relacin
los empresarios quienes ya tenian un lugar como interlocutores reconocidos. Pot' otra parte. los grupos empresariales en general parecen
y
con
otros aCtores
sociales que
no
sean solos
Confederacin Patronal
un
la
"El empresa,riado est realmente preocupado por la lentitud e insuficiente profundidad de la modernizacin educativa. modificado el marco jurdico para reconocer el 1 ibertad est educacin, educativa
han
No se ha
La
prcticamente
aplazada.
encima
la
prevalecido
intereses
mviles
han apostado
empresarios pbl.ica
manifiestan la
enorme
preocupacin la
ante la
el
porque exigen en
perspectiva de
globalidad,
que se acaba
E. U.
y Canad
imperativa que
27
para que podamos ser competitivos como pais en la dimensin
educativa.
Por otra parte en el mismc documento se sef'lalaba oue:
como la apertura y la
privatizacin, en
energa hacia
el
mbito
educativo
la apertura y
debemos
la
avanzar
con
la
libertad,
descentr~alizacin.
Se requiere firmeza de
la que
la
Secretaria
de
Educacin P.blica
sea
entonces
la
gr~an
institucin promotora, coordinadora y normativa abierta al mundo. Los problemas entidad camino educativos deben resolverse a nivel
de cada
federativa incluso de
ste es el
alejarla de los grandes intereses y problemas politices. La privatizacin de con el las empresas estatales y y con la apertura visin al
la sociedad
Por
su
parte
el
tema
del
"vinculo
educacin-
secto~~
productivo" es relevante por varias razones .. En primer lugar por la firma del T.L.C. con E.U .. y Canad,
28
Sustantivos en la reorientacin de las
cat~reras
en relacin a los
igar:,
Pot~ 1 a
relacin de dicho
de
sobre
rl~:~e~~:dad . de
edu:caC-in.
en
gerieral Y.
todo para
cambio de
'i'a:
as1 vez
educacin tecnolgica,
tienden
a vincular cada
p'r'oducti va,
la instrumentacin de un
nuevo proyecto de
desarrollo nacional.
En
octubre
e
de
este
at'fo de
la
Asociacin
Nac1onal
de
Institutos
Educacin
Superior
<ANUIES>
colegiatura de las universidades. Aparte de estrategias de seguir estos incrementos, tambin se financiamiento, firma la educacin recurrirn a otras empresas vez,
ser
de convenios con
y
privadas, asesoras, etc., aunque el gobierno tiene obligacin de apoyando superior a la corresponsables con el financiamiento. Tambin se curricular educativa, relacionadas se precisa en haga tomando dicho documento que en cuenta la la readecuacin la demanda
oferta y
incluso se menciona que se creen nuevas carreras y se ms con las necesidades y expectativas de
las
29
En
consecuencia se
a
han
elaborado una
serie de
convenios
tanto en lo que
un creciente revestan
tradicionalmente un carcter mas bien politico-ideolgico. Se concentraban, junto con los planteamientos de la iglesia, la defensa del
decidir sobre la educacin de
sus hijos
la critica de los libros de texto nico. gratuitos y hasta apenas unos cuantos aftas sector productivo y el que este del mayor nfasis sobre el vinculo problema
financiamiento de la educacin pblica. Este cambio de actitud parece obedecer a internacional se hizo ms aguda que se que la competencia constat el atraso
este sentido,
el
29 de
junio
del presente
aNo,
por
de las Secretarias
de Educacin Pblica,
Ciencia y Tecnologa
Nacional de concertacin para la modernizacin tecnolgica. Dicho Comit se propone tres objetivos principales, primero centros de enseffanza
y
la
la investigacin del pais en materia de capacitacin, asi como comunicacin intersectorial de acciones para que la
30
las
etapas para la modern1zacin tecnolgica. Dicho comit est constituido por representantes del pblico
y y
sector
privado,
financiero,
los
centros
de
desart'ollo
tecnolgico
En
las instituciones de educacin superior. que entre se r-efiere a esta bsqueda sector de
una
lo
nueva
y
vinculacin embargo,
pt~ayecto
sector
ptoductivo,
educativo
el
estado, hay que destacar que la misma constituye una novedad. Sin es necesario no perder de vista por lo que habr que esperar que todavfa solo es un a la cancresin
de
en el
marco de la reforma educativa. En planteado relacin a este tema 1 quizs los actores que han
mayores objeciones
estudiantes, partido
PRD y la iglesia. En tanto de particular el no compartir Ms bien educativas no cuestionamiento de la necesidad deben su critica se basa esta ltima en considerar o no surge que las en cuenta
del vinculo
universidad-
industria. reformas
limitarse
circunscribirse
"la formacin integral de la persona humana o desarrollo armnico de todas las facultades del ser. humana, aprecio a la dignidad de la persona humana, investigacin, de vida, justicia libertad de creencias, social, amor a la libertad de carcter e patria y solidaridad integridad de la familia, democracia coma sistema
debate
es
el
referido
al
31
educacin
tercero constitucional y
de enseftanza.
Estado.
Sin embargo, teniendo como de libros de textos de primaria
afta,
desencadenante una nueva edicin Mxico para 4a., Secretario 5o. y 6o. el por el Zedilla en
de historia de aplicada
grados textos
corriente
el tema de
la 1mposicin por
parte de Estado de
nicos, obligatorios
y gratuitos
en cualquier
grado de
en contra de los
critica que
ms consenso
ha tenido ha
sido la
de que
estos libros tienen una funcin fundamentalmente ideologizadora y legitimadora del actual gobierno, ya que pretenden imponer a los o interpretacin nica y obligatoria de la lo cual implicara uniformizar la historia por educandos una visin historia del pas,
parte del Estado, o brindar una historia desde el poder. Asimismo Accin Nacional debemos destacar en este punto que el contenido de
la autonoma de las instituciones de educacin el derecho que tienen que habr de darse a
hijos, de
propias convicciones.
32
ciudadana, y
que esto
representa
como modificac1n
de
lB
sociedad y
el sistema de de
actual de
y Canad
educativa
t~equieren
altamente
seguimiento y una
evaluacin detallada.
IV. CONCLUSIONES.
A la manera
de conclusiones preliminares
sobre el
procesa
analizado pueden anotarse las siguientes. En primer lugar, que la modernizacin educativa Mxico, direccin forma a la parte de una tendencia mas que se enfrentan los paises de la en
cut~sa
en
amplia en
la misma
regin coma
cansec~encia
de los profundos
cambios en sus
relaciones can la
sociedad y la economa mundial. En segundo lugar, que por las incertidumbres nacionales y del tanto en Mxico que par la surgen de como en el resto los perdida'' que rezagos en ofrece de e la
los paises de la regin, el curso de estas reformas estn marcado inestabilidades producidos economfas "dcada estas
complejo panorama
Pot~
ltimo,
s1
bien
hay
consenso temas
en
Mxico
sobre
la
necesidad enfrentar profundos cambios en el sistema educativo hay todava abiertos debates
sobt~e centr~ales
de la orientac1n
que ello debe seguir. Por lo tanto la cuestion de la construccin de los consensos entre los principales actores el proceso
t~esulta
qu.e partic1pan en
BIBLIOGRAFIA
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35
\
\
'
- 3 -
CUADRO
.. . CAMBIOS .. EN LOS NIVELES DE [ASTO EDUCATIVO COMO PORCENTAJE DEL TOTAL. DE .GASTO PUBLICO
,'
PA 1 S
,' ',
'
PERIODO
CRECIMIENTO
ANUAL %
.... ARGENTINA BOLIVIA . BRASIL CHILE COLOMBIA COSTA. RICA ECUADOR EL SALVADOR GUATEMALA HAITI HONDURAS MEXICO NICARAGUA PANAMA PARAGUAY PERU REP. DOMINICANA URUGUAY VENEZUELA
1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1976 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970
86 83 85 85 86 86 85 82 84 85 86 85 86 85 86 86 86 86 85
14,40 28,40 10,60 22,00 13,60. 31,80 23,20 27,60 17,50 7,90 18,40 8,50 18. 1o 15,30 15,30 18,80 15,90 26,10 22,90
7,50 21,30 17,20 15,30 24,70 20,40 20,60 8,50 12,40 16,50 16,40 16,20 12,60 16,70 16,70 15,70 10,00 14,50 21,30
4,00 2,19 3,28 2,39 3,80 2,74 0,79 9,35 2,43 5,03 0,72 4,39 2,24 0,59 0,59 4,12 2,86 3,61 0,48
- 4 -
- 4 -
CUADRO 2 CAMBIOS EN LOS NIVELES DE GASTO EDUCATIVO COMO PORCENTAJE DEL PRODUCTO NACIONAL BRUTO.
P A I S
PERIODO
EDUCACION COMO 'l DEL PNB. 1,90 3,30 2,90 5. 1o 1, 90 5,20 4,20 2,90 2,00 1,30 3. 1o 2,40 2,30 5,50 2,20 3,40 2,90 3,60 4,70 1,BO 0,50 3,30 4,50 2,90 5,20 3,40 3,00 1,80 1,20 5,00 2,10 6,60 5,00 1, 50 1,70 1,60 3. 1o 6,80
CRECIMIENTO
ANUAL 'l
ARGENTINA BOLIVIA BRASIL CHILE COLOMBIA COSTA RICA ECUADOR EL SALVADOR GUATEMALA HAITI HONDURAS MEXICO NICARAGUA PANAMA PARAGUAY PERU REP. DOMINICANA URUGUAY VENEZUELA
1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970
86 84 85 85 86 86 86 84 85 86 86 86 86 86 85 86 86 86 85
0,34 12,61 0,87 0,83 2,68 0,00 4,31 0,24 0,70 0,50 3,03 0,83 6,81 0,59 2,52 4,24 3,65 0,93 2,49
- 5 -
- 5 -
CUADRO 3 CAMBIOS DE GASTO PUBLICO TOTAL EN EDUCACION EN AMERICA LATINA ANTES Y DESPUES DE 1980 ( EN MILLONES DE US$ DOLARES A PRECIOS CONSTANTES DE 1985 ).
P AI S
MILLONES DE DOLARES 1985 1980 1985 1975 1651 118 4,480 448 520 130 250 137 120 17 83 4,246 82 176 27 533 72 134 2,612 2,643 161 7.168 727 578 27 580 164 188 31 101 4,702 89 199 44 545 93 124 2,911 1,201 12 7,987 630 162 415 110 169 23 145 4,424 160 237 47 459 75 3,215
CRECIMIENTO ANUAL PROM.(~) 1975-80 1980-85 1975-ffi 9,87 6,45 9,86 1o. 16 2,12 16,50 18,28 3,58 9,33 13,31 3,98 2,06 1,63 2,46 10,62 0,46 S, 16 2. 19 14,60 40,41 2,19 2,83 10,23 6,45 7,61 2,10 5,39 7,51 4,21 12,47 3,57 1 1o 3,37 4,16 1,53 2,01 3. 13 20,35 5,95 3,46 2,26 5.19 2,17 3,46 3,54 5,73 0,41 6,91 3,01 5,76 1,48 0,39 2,10
ARGENTINA BOLIVIA BRASIL CHILE COLOMBIA COSTA RICA ECUADOR EL SALVADOR GUATEMALA HAIT! HONDURAS MEXICO NICARAGUA PANAMA PARAGUAY PERU REP. IXMINICANA URUGUAY VENEZUELA
DERIVADO DE LOCKHEED, M. Y A. VERSPOOR. 1989 IMPROVING PRIMARY EDUCACION IN DEVELOPING COUNTRIES: A REVIEW OF POLICY OPTIONS. MANUSCRITO WORD BANKAPENDICE ESTADISTICO.
- 6 -
~E~
b\ VlbV~ 1.1~
Julia VARBLA
Introduccin
Eailii lhirkheim fue uno de los primeros soci6loqo\(ciue se interes .pof . ::el ..:~tti.di~ ..~~ laS l!1~gor8.s de. pensamiento con el fin de dar
cUenta... d la qnesis .mz;ansformacin&" de !Os conceptos en el marco de una SOciolOciJia del conocindento.Las oategor{as son nociones esenciales ~~ ~fg~ .nuestra fo~ d~~nsar y de vivir.Forman "el esqueleto de la iilteligencia~ el marco abstracto que vertebra y organiza la. experiencia colectiva e individual~Durkheim .confiere especial importancia a las categoras de espacio y de tiempo pues son estas 'ftUl' \I ...S . ~ .J~ que permiten coordinar y organizar los datos empiricos y hacen pOSible los sistemas de representacin que los hombres, de una determinada sociedad y en un momento histrico concreto1 elaboran del mundo y de si mismos. ~-Las --categoras de pensainfento varian en funcin de las culturas y de las pocas histricas, estn rehacindose constantemente y no son,como pensaba Kant, categoras a priori de la sensibiliaad sino conceptos,representaciones colectivas 1 que estn relacionadas de algn modo con las formas de organizacin social, y mas concretamente, con """" u-.t S(.l&~t_l las formas que adopta el funcionamiento del poder y aer sarseryLa.s categoras de pensamiento son por tanto el resultado de una inmensa cooperacin a travs de la cual numerosas generaciones han ido deposi, ., .. , .,.a. tanda su saber. Este socilogo francs las ~ como "un cap! tal intelectual muy particular", infinitamente mas rico y complejo que el que se pued~ adquirir a lo largo de una sola vida.Constituyen sabios instrumentos de pensamiento que los grupos humanos han forjado laboriosamente a lo largo de siglos en los que se ha ido acumulando lo mejor de ese capital intelectual que no solo permite a los hombres de una determinada sociedad comunicarse unos con otros, sino que adems hace posible un cierto conformismo lgico necesario para poder vivir en comunidad. Para saber con ms precisin lo que significan estos marcos de r.~ .. ,.. ,. . . inteligibilidad y de sociabilidad no basta,_-..--. Durkheimtbuscar en nuestro interior sino que "hay que mirar fuera de nosotros, hay que observar la historia,hay que construir de arriba a abajo una ciencia;ciencia compleja que no puede sino avanzar lentamente,en base a un trabajo colectivo" (1). En realidad esta ciencia, destinad;:(-"'
,-._/,~
c.Usl~
.\
'(~-\.
\. ,,
.gnesis~desarrollo,
'
la actualidad un apasionante rato . la :~i:d~:::-:~~~iiof~~. ~~rl:,-~f':::]di~s . fP& .~P t8Dtbtf;n de 18s cateqoras .de>Peri~i~ttJdb{ ::su .... cibra <.titlillda -:SobU el tiemPO resalta una vez ~~.::-a::i:de&>c~~.:qtie 1~~ .:~~~~ta~-:so~ ihS{ttuCiOrleS sOctales e insiste
y u~iliz~. :6~ ~i~ d~ o~i~~tracin y de saber{2~~ tiempo unicaril.ente en etapas muy tardas de desarrollo de la humanidad se ha conveiti;do en .. "un.Simbolo de una coaccin inevitab~e y totalizadora". A part'ir de la formaCin de los Estados Modernos, y sobre todo con el deSari:o!'lo de las sociedades industrializadas, las exigencias sociales que pesan sobre la determinacin del tiempo y del espacio se hacen cada vez mas apremiantes en el interior de "el proceso de civilizacin (3) .-De este modo la paulatina y cada vez mas intensa i-ed- de -re9lad0res temporales va a permitir vivir el -ti6mpo --COmo un continuum,como un flujo invariable, lo que facilitar que la propia existencia sea perCibida tambin como un continuum que sirve de fundamento a la categora de identidad personal tan arraigada en nuestras sociedades occidentales. Este inteligente socilogo alemn plantea una serie de cuestiones de capital importancia para el tema que aqui vamos a desarrollar: Cmo influyen las cateqoras espacio-temporales en la regulacin de la conducta y de la sensibilidad?.C6mo se incardinan las regulaciones espacio-temporales en la estructura social de la personalidad?. La sensibilidad moderna se construye en Occidente en relacin con un tiempo que es percibido de forma imperiosa, sintoma de un proceso civilizador en el que las exigencias temporales son cada vez mas ~ intensas si las comparamos con otras soc i e d au.es M,!-lllS . r!C}Iof ..En estas ltimas sociedades sus miembros no tienen nuestra concepcin del tiempo, no siguen los dictados que esta categora impone, ni han desarrollado una conciencia individual como la nuestra al carecer de la categora misma de identidad personal: un hombre puede ser idntico a otro, poseer las cualidades de un hombre y de un animal a la vez, o estar en dos lugares distintos simultaneamente.
en. su .cai~ter .~imblid. ~do senala que los hombres las ~~'*~
'
.ro. .
Los controles socialmente inducidos a travs de la regulacin del espacio y del tiempo, contribuyen, al interiorizarse, a ritual izar y formalizar las conducta~ se incardinan en la estructura misma de
.,. ,_.,-._~.-.~~.:__;:.,~~~'f~~:~~1A~~~~~-~:_:l;.-=.-~.--:~f~.;?ji-~;.~~~~;'l.~."--
-3-
la personalidad al tiempo que orientan una determinada visin del mundo ya que existe 11na estrecha interrelacin entre los procesos de subjetivac16n y~jetivac16n. . eJt( 1 lw.,. . A . Norber~ . Sli..~fil.....le... in~eresa. especialmente \ ., , . s como en nuestras <:sC>C:i.e<ia:d~S< ::C)(;~idtMlt;a.les:. :-s:e ha .. conStituido un tiempo subjetivo, la .-:~~ti~~c.i;t.: . d~ Qi:.~:-<e~i:ab! un. t.i~PO ndiVi'Clual prOpio y sePar8d0 del . : :' tit~~,::::ci~:r~tiVQ~y::~f.t:ria::.quei lf~O$ ...d~~de el nactiniento dE. racfona.:-::~~ . :::~~~~: m;i~OZ~ ~ in~~tfi~se. una ~ncepci6n del tiempo
. ..
muy . :cientradit.::en ..:,~. i.Dd.i~iduo,antropocntrica, que curiosamente coexiste 00~ ~ b:,~dSnpi.a s~ial 1 cada vez mas fuerte, a determinar,medir, y
diferenCJiar. 'lOs . i:'i'tiDOs tempoi-ale's a los que teridrn que someterse todos los suj!>to!1(4).
Estas
p~esi,jas
regulacion~
posiciones heqem6nicas.Fu precisamente el Estado ~ien a partir ' '' ' !o..P!I,......, ...~,..f.l. , de la formaci6rt' de los---Estados Modernos logr~!~ victoria adjudican__ dose practicamente en exclusiva la determinacin del espacio y del tiempo. Pero fu sobre todo a partir del siglo XVIII, con el peso que
entonces adquirieron las ciudades, con la intensificacin del comercio y la revolucin industrial, cuando se hizo mas apremiante la necesidad de sincronizar un nmero cada vez mayor de actividades y transacciones y cuando,en consecuencia, se elabor una red temporal y espacialcontinua y uniforme que . sirvi de marco de referencia ,. 1o41 1&
l'"od~ s.cl~.
Medir y regular el tiempo de una determinada forma implica no solo relacionar los acontecimientos de un modo especifico sino tambien percibirlos y vivirlos de un modo peculiar.La categora de identidad personal y la percepcin de la propia vida como un continuum estn pues en intima relacin con el hecho de que en nuestras sociedades no solo se mide el tiempo cou una puntual exactitud,sino que adems es percibido socialmente como un flujo que va del pasado al presente y del presente al futuro lo que ha supuesto la elaboracin conceptual de un simbolo para referirse a una relaci6n1 que no es causal_.. entre estos diferentes periodos temporales. Todo el libro citado de orbert Elas es un intento de descifrar cmo en las sociedades occidentales se ha llegado a pensar el tiempo fisico, el 'tiempo social y el tiempo subjetivo o individual como si fuesen diferentes, como si coexistiesen yuxtapuestos y no estuviesen relacionados entre si.
:,
-4-
ias.~~na~ cate9~~~~~..e~pacio-:etft~rales
e
han tendido sistemati-
J
Y
tr~f~rmac:i.n
paitiE)flt.El
<<w::ititi~:s::::>~ti~t{ijii!:~:-:::~::<i~:>~P~~Ci6il'~ . rE;p:rl)duc~16n.
;
:. ... .. :::i~:d::::h~.:::ijrif~ib~id~::::~:::p~qp::l:~::::~~e~i~ii~aCiri:::.d~.:.los::.s.reB.:socio-
~ste
la
es la idea de qUe los procesos de S<>C;iallzaci.n ._de los .. suj_etos. en las instituciones escolares ponen en. ju69o .. determinada~ .. concepciOnes y percepcione:; t31ri~6. _:: <Paf:a .. enktideZ. loS procesos escolares de --nec"eSa:rio tener en 'centa la configuracin que en OOda periOao hiStriCo :adOptaD .. lils relacicm.es sociales y, mas concretamente, las relacio ries .. :d_ .p.Odr que-:rnCid8il. .. eri la organizacin y definicin de ros saberes i9fti~s ... as1 c~mo .. ~n la form~cin de subjetividades especificas. categoras espacio-temporales, poder, pedagogas, saberes y sujetos constituyen dimensiones que se cruzan, se imbrican y se ramifican en el interior de las ins~ituciones educativas. Desarrollar las interdependencias complejas que se han producido y se siguen produciendo entre estos procesos supera con mucho las posibilidades Y el objeto de este trabajo. Pero al menos intentaremos mostrar que se trata de un problema pertinente ilustrndolo 1 a travs de tres paridos histricos distintos en los que se producen, a ~o de tendencias , de tipos ideales, tres modelos pedaggicos: las pedaqo_ tias qj.sciplinarias que se qel'lt'"alizan a partir del siglo XVIII, las eedagoqias correctivas que surgen a principios del siglo XX en conexin con la escuela nueva y la infancia "anormal" y, en fin, las pedaqogias ppolgicas que estn en expansin en la actualidad. Tres modelos pedaggicos que implican diferentes concepciones del espacio Y del tiempo, diferentes formas de ejercici.o del poder, diferentes formas de conferir un estatuto al "saber", y diferentes formas de produccin de la subjetividad.
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de individualizacin.A partir del siqlo XVI,y sobre todo de la constitucin de. los Estados Modernos, dicho proceso se intensifica y extiende
en coneXin con la creciente divisin sQCial del trabajo,.el aumento de la densidad de la poblacin en las zonas urbanas, la acumulacin primitiva del capital y el desarrollo de la propiedad privada,el
influjo de la tica protestante y el empuje de de Administraci6n(5). Todos estos socilogos se ocuparon por tanto d~l proceso de individualizacin -al que consideran el reverso del proceso de estatalizacin- -partierido del anAlisis de procesos de caracter estructural y sin relacionarlo, mas que de forma indirecta, con la construccin de las cataqorias de pensamiento (6).A partir del marco trazado por ellos intentaremos "descender" a procesos de alcance medio con la intencin de ~1.a;..,-,. como incide la y del tiempo- y sus formas de transmisin e sutiles conexiones que se establecen historicamente entre &1 proceso de individualizacin y los modos de educacin,es decir,entre las tecnoloqias de produccin de subjetividades especificas y las reglas que rigen la constitucin de los campos del saber.
En~a segunda mitad del siglo XVI se configuran nuevos modelos de educacin que marcan la pauta para la socializacin de las jvenes generaciones de los grupos sociales dominantes.La intensa preocupacin de los reformadores y humanistas por "el gobierno de la tierna edad", los programas de enseftanza que a tal efecto disenan, asi como su aplicacin, constituyeron un dispositivo fundamental para definir el nuevo estadio temporal que hoy denominamos infancia.Bste dispositivo jug igualmente un papel importante en la constitucin del tiempo subjetivo en tanto que tiempo separado del tiempo fisico y del tiempo social objetivo(?).
Todavia en el Renacimiento "las edades de la vida" eran conceptos que suponian la existencia de una unidad fundamental entre los fenmenos "naturales", "csmicos", y "sobrenatur;ales". El movimiento que describian los planetas en sus rbitas celestes,el ciclo de las estaciones, las fases de la luna y el ciclo de la vida humana se regian por la misma 16qica(8).El microcosmos era un reflejo del macrocosmos y el hombre se relacionaba con todos los seres del universo a travs de lazos profundos y misteriosos. Las edades de la vida expresaban
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una continuidad ciolica e inevi table1 inscrita en el orden general de las Cosas. La semejanza y sus diferentes fiquras organizaban las rel.aQi0ntlS;.<:8xistentAA entre los .s~mbolos .de un .. mundo que se replegaba
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y ei hond,re deja .. de ser un pequefto microCosmos, en ".ntacto permanente con todo el un~versq,.para iniciar un largo exilio destinado as~k cada vez mas de la. "naturaleza natural" que entonces se instituye,para alejarlo de la animalidad.A partir de ahora el hombre tendr _!Rle convertirse en un ser "-civilizado", un ser cada vez mas individualizado -- -------- -que,con el paso de los siqlos,se transformar en el "atomo ficticio" de una "sociedad formada por individuos" .Pero justamente de lo que se trata aqui es de mostrar con mas detenimiento algunos de los procesos que han contribuido a que ese hombre renacentista, integrado en el cosmos, se perciba hoy como homo clausus, por utilizar el concepto acuftado por Norbert Elias(lO). Vol vamos pues a los modos de educacin que se configuraron -r Gel siqlo XVI y que no son ajenos a esta importante mutacin.La moderna definicin de infancia,las nuevas formas que a~opta' la educacin de los nifios contribuyeron, junto con otros muchos factores, a poner fin a un tiempo csmico,mqico y ciclico.Al particularizar la edad infantil,al conferirle determinadas cualidades que se corresponden, a partir de entonces 1 con, aprendizajes especficos, los reformadores ' ... ,. .... . htot "'''" renacentistas . v ncu ar:.o nuevo ciclo que se desqajaJ.~ del que reqia el orden celeste y terrestre: el desarrollo biol6qico individual.La educacin institucional, predominantemente urbana y ...........tt-1 una d e sus f. d. . l os co 1 eqios e~ ~s a,-que ~ l . t. t ~guras para 1gm t1cas en de jesuitas-supuso la elaboracin de una pedaqoqia que al mismo tiempo """ .... t-. que se -..r - y transmi tb siguiendo una nueva concepcin del espacio y del tiempo -como vamos a ver a continuacin-concurre a la produccin de l'honnte homme,es decir,del individuo burgus .
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y .el ..e~p~o;i~ $~ .::r~rg~i~iifn. el. siglo xvrtt. a travs del ejercicio .de Un. nti.evO tiPQ-:de: . ~er .qut;t::41 udSmo denomin el poder disciplina.. J'~<>P~Qll9 P!'ll~ paJ:"tEI. de~ PI".~[l(Oi!>i<>... d....que es mas rent8ble v~ilar ... :::.(iU.e:<:cas:tt98fid.$.ti:Cijl:-.~:iiQ~.H.'~~.I< Y.-:.haqer .. Pr~d~ct.i\ros.. 8.. ),os ::suJ.etos
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en el espacio, su reorganizacin, la maximizaci6n de sus enerq(as y . de sus fuerzas, su acumulacin productiva tan necesaria para la acumulacin-. de-.-rique~as,-para:: .la acUmul8ci6n de capltal.A cada individuo ha...d~:-S:S.iiiri.rl!l&l;e>:Uil:- . pt.&to:.un -:~lazamiento .. PrciSo1 en el interior de da<:~nj~tc;~s .:i.tidiViduOS hBn . de esblr vigilados y localizados Y comunicaciones
:Como .. ~i!l :b-iaOiii. s8ilalad0 F~UOOUit consideraba los colegios de las r.denes religiOsas y los cuarteles como los lugares especificas en donde. comen:t;aro~- pone~se a punto las tecnoloqias disciplinarias (12).Y 'de~~cho Vi9118r y castiqar dedica unas pAginas muy ilustra. ' tivas a mostrar la forma que adopte la enseftanza en los colegios de los jesuitas-Poco a poco el espacio escolar diseftado y minuciosa1 mente ~r"'.~'2."-d p, por la Compatlfav&e conviertlJi ~ , . , en un o . ..~~ espacio homg_neo y jerarquizado que ~ poci5V(iiie ver con el espacio acOndicionado por otras instituciones _educativas _Q.e_l~A,n_t_i_guo Regimen en el que coexis~ yuxtapuestos unos alumnos al lado de otros bajo la mirada de un solo maestro.Los coleqios de _jesuitas contribuyeron por tanto a configurar un espacio disciplinario seriado y analitico que permiti superar el sistema de ensetlanza en el que cada alumno trabajaba con el maestro durante algunos minutos para permanecer luego ocioso y sin vigilancia mezclado con el resto de sus compafteros. El rango o puesto es uno de los procedimientos de distribucin y reparto de los colegiales en el espacio escolar a partir del siglo XVIII: filas de colegiales en la clase,en los pasillos,en la Iglesia y en las excursiones.Puesto que se atribuye a cada colegial en funcin de su xito o fracaso en las pruebas o en los exmenes, puesto que se obtiene al final de cada semana, de cada mes y de cada afio. en el interior de la clase,puesto que se ocupa en una clase en relacin a las otras clases.wEn este conjunto de alineamientos obligatorios cada alumno segn su edad, sus resultados, su conducta, ocupa un puesto u otro;se desplaza sin cesar en esta serie de casillas,unas ideales, que indican jerarquias del saber o de las capacidades,.; y otras que traducen materialmenteJ en el espacio de la Clase o del colegio.! esta reparticin de los valores o de los mritosw(l3).
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vien4o,son enormkmente product!vos: suponen un cambio en la percepcin Sc)di.l dei >8sp8oto. y ::dl tteniPQ,.caiubio <Pie se manifiesta a la vez . . en:- ia::O_f~~i~aCli6ri<.d~l . . ~.sp8.~iO_y ... ~i . ti~. pedaggicos y en su inter_io.riZ~oi6ri> po~.--.-.J.~S- . co.l~gillles<BS~~ ._pE!(\ago_gias son &simismo un ins._::t~~~-:: d~ : Pfi~:-_::~rifeh.>:eri. la -conStruCCin, POr una parte J de una foriD~ de SUbJStfVtd~d nueva~ el individuo,y1 por otra, en la organizacin del . campo del saber.
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representacin burguesa. de
la SUJDl de sUjetos indivi4uales-no es solo una 11 ficcin ideolgica" sino tambien una r~lidad construida por esas tecnologias especificas de poder llamadas disciplinas. CUal es el prinCiPal dispositivo que utilizan las disciplinas en la produccin de ese tipo determinado de sujetos que son los individuos?.Bse dispositivo es el examen que se ~-&.cl.:1"-como forma de ~ subjetivacin y tambien de objetivacin,de extraccin de saberes, en el siglo XVIII. Bl examen se instituy en mltiples insti tuciones -cuarteles,colegios,hospitales,administracin- y tambien se aplic ~ campo abierto -estadistica, higiene, etc-. En consecuencia a travs de notas,fichas,registros e historiales se hace entrar a la individua,_.,..,;,-.....<~..~ ""lidad en el terreno de la escritura ~J9Rd.e de cada sujetoVUn caso. Las pedagogias disciplinarias hacen de las instituciones educativas instituciones examinadoras, espacios de observacin eminentemente normalizadores y normativos ya que el examen implica dos operaciones fundamentales:la vigilancia jerrquica y la sancin normalizadora . .... ~.. , .....,.... ti ~permiten descifrar,medir,comparar,jerarquizar y normalizar a los colegiales. <.-o ...t...~;;..r. La "escuela examinadora" asigna a cada alumn~ individualidad . ' - ,_ .:l que es el resultado de pruebas y exmenes continuos que 1 a su vez 1 suponen una extraccin de saberes de los colegiales mismos~e har posible la formacin y el desvarrollo de "la ciencia pedaggica".Los exmenes no solo evaluan los ~rendiza jes, la formacin que reciben los escolares/ sino que confieren a cada estudiante una naturaleza especifica: lo convierten en llD: sujeto individual. Las pedagogias disciplinarias implican por tanto nuevas relaciones de poder que son tanto menos visibles cuanto mas fisioa y material... . ......,....- ...
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~~~J~:1 v;;m- a V:eise l9gitimados~centraliz8ci6n de los ~ su seleccin y control & ~- J~. - . . implican el surg-imiento de toda una serie de prcticas~iniciativas
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e instituciones .que van desde 'La Eq,ciclopedii' hasta la creacin de taa:'''!-t de un nuevo tipo de universi.,. instituciones ... acadmicas .. y al - .. dad controlada por el Estado. Los saberes se vern asi reducidos a disciplinas, con una org-anizacin y una lg-ica intern_a especificas, dando lug-ar a lo que en la actualidad conocemos como ciencias. A partir de este momento las instituciones acadmicas van a ejercer un monopolio en el campo del saber de tal forma que unicamente los saberes formados y sancionados por ed:is instituciones recibirn un estatuto de cientificidad. Las formas de control sobre el territorio del saber sufrieron asi un cambio. Ya no se trata, como ocurria con la ortodoxia eclesistica, de suprimir y censurar enunciados, cuanto de asegurar que dicho&- enunciadOs-reenvien a una lg-ica especifica que permita adscribirlos a una disciplina concreta, y situarlos' en ese orden cuadriculado y jerarquizado de los saberes leg-itimas. El control pasa de un nivel externo a un nivel interior haciendo menos visible y aparenteme~ te menos coactivo el ejercicio del poder.
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El poder disciplinario juega por tanto y comPlementariamente en dos terienos, el de la produccin de los sujetos y el de la producoi6n .. de .. lOs.. saberes.. y. ~1 ... las ~cno.logias .disciplinarias aplicadas
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de loS .s~es qpe es la .condicin misma de posibilidad de la formaci6n de las ciencias(l4). Una etapa .de tinsici6n: las pedagogas correctivas y la bsqueda
El poder d1Cipltnar~ que comien-aa gestarse en el Antiguo Rgimen, y que tendr gran auge ....-firiales del siglo XVIII, se perpetuar durante .todo el siglo XIX en los paises occidentales. A principios del siglo ,._ ~H_.t-. ::-xxvtrrr" nuevo tipo de poder .. ..:~--:-_.,-:__~ ..... Es precisamente en ese momento hiStrico cuando se _retoman y_ re.formulan __ las_propuestas
educativas de los ilustrados y especialmente el modelo pedaggico porpuesto por Rousseau.El Estado lnterventor,modelo inic~ado por Bismarck en Alemania en el ltimo cuarto del siglo XIX, triunf en practicamente todos los paises de Europa occidental. Se trataba de solucionar la cJstin social, de neutralizar la lucha de clases a travs de una poltica de armonizacin de los intereses del trabajo y del capital que permitiese integrar al movimiento obrero. Justamente en este marco se impuso la obligatoriedad escolar convertida en uno de los dispositivos fundamentales de integracin de las clases trabajadoras.La escuela obligatoria formaba parte por tanto de un programa de regeneracin y de profilaxis social basado en los postulados del positivismo evolucionista.Numerosos filntropos~ economistas y reformadores sociales, al aceptar la teoria seq(m la cual la ontognesis reca.pi~ula la filognesis (Ley de Haeck.el),van a establecer toda una serie de analogas entre el nifio, el salvaje y el deqenerado(l5).De este modo se hari corresponder el estadio del salvajisl_ltQ____QQn ~ de la infancia.Los nitios ,y especialmente los nitios de las clases populares,se identifican con los salvajes.Civilizar a estos pequetios primitivos preservando 'su fuerza fisica,moralizndolos y domesticndolos constituye el objetivo de esa escuela pblica obligatoria en la que seguirn reinando las pedaqoqias disciplinarias.
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Esta escuela para los hijos de los pobres,sus prcticas,sus sistemas de valoracin, la percepcin del mundo que transmite y el estatuto de infanciaque.vehicu:L~:J701DPe .. hasta tal punto con los. modos de educain<:-:.de' la.S .. -::C2t.S:B~:- :tit~ajadOrs,:con stis hdbitos y sus estilos de Vui~,.~~. ::v~ ::~ . :P~9yqP:ii:i( ;d~S:de:-:su tmpoSici6ri. por via lecial toda una . ;er.i~ :::de<;ti~iitcs::-:: : . :}d~S:,ttist~ \tu~ . . ~ern lterPretados deSde "V de. los asi relaCin con .. loS rtins ... que ... s~ telsiSteqk a la escuela disciplinaria un nu~vo .campo institucional de intervencin y de extraccin de saberes d9st'inado 18. r8scializaci6n de la "infancia anormal y delincuente"
~e~~~d~J:'6;f1R\~i~~1~Mrid~\~
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ahun~os.Surgir.
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(16). Los textos de la poca ponen claramente de relieve las funciones de control social de estos nuevos centros educativos cuando nos pref.l "" sentan sus aun balbucientes y rud-imentarias clasificacioneS":minet, heredero de las medidas realizadas por el psiquiatra Bourfleville con los nitios del rilanicomio de Bictre, afirma que es necesario detectar cuanto antes a los alumnos que son "refractarios a la disciplina escolar" para lo cual elaborar, en colaboracin con el Dr. Simon, su clebre Test flental(l7). Los nitios ''insolentes, indisciplinados, inquietos, habladores, turbulentos, inmorales y retrasados'\ van a ser calificados por Binet de anormales(l8) .No menos afinadas y expresivas son las clasificaciones de algunos autores espatioles.Roso de Luna,por ejemplo, encuentra todavia mas gneros y especies que Binet en esa infancia que se resiste a la obligatoriedad escolar: "ablicos, tercos, mc;ttofdes, ~.imosos, p~ab(llicos, qretinos, asentimentales, ~vilosos, frias, -~~-:-desmemoriados, memoriosos, visionarios, cretinos, terroristas, sordomudos, ciegos,de gustos groseros,inexpresivos,imbciels,histricos,hiperestsicos,pasionales y masturbadores"(l9). En la medida en que la adaptacin en general, y a la escuela en particular, es- definida por estos primeros pedaggos de la infancia anormal Y p.o...- los primeros psiclogos- como "la funcin general de la inteligencia" 1 las diferentes instituciones que entonces surgen para educar a los nit1os "inadaptados" se convi"f'tlt f't~. en espacios oltvvt"-,..._, pr1v1leq1ados,en laboratorios de observacin, en los que se - r - saberes y se ensayBr',.tratamientos que _. supuJ\t.~ un cambio importante en relacin a las pedaqoqias disciplinarias hasta entonces dominantes. Y ~ precisamente en estas instituciones de correccin d ond e t"' t .. ('lw. a aplicarse por conocidos miembros de la llamada en ~~ 't'-,."' Escuela Nueva nuevos mtodos y tcnicas, en donde se --:...:..;.: nuevos
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. . :<iaCi:_qu~:.:~ . #~P.~~l,~:~::.li.c,-.::\lll:::n.~taYo::::~~ti~t;():;.:a~l.:.Silbe]:o(zp)- .
qqe, : ~mPl~C!~UJla >I!'e.u~f.llzaqln "del .espacio y del tiempo,una visin ~f~erib,>d~.:i~::. inf~C.-~-~:1~-- :pri;d~c~tri:.:d~ ~tl-~va~ -foi"IIla$. de- subJetivi-
: : :Ifrift~~~ii~~i~t~t::{f:4~:ai;;!';i:!'~:i:.s~!Fc:.,:e::edai:: fin,altis
:~~~lJx}*~::::i:#:~f+it~#{~:~/: :-:::~::j~#::::~~~:fri~::::ri~:i.ddS~r,:~[i:: . ::.P~9~~~~~~~:~~.i.:::::m~~:.::~~:l()~:::Yf:~~~ii:::~'tt~~.s.:::e:;tlnentir:\1Jia
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su mayOr p~te Procede~de la medicina ya .que .ejercieron. la prtlfesin de ~siquiatras y de psi.cio;Js cl1nicosf1c.eptazi ..lElS ~or{!s pE!~gg~04::; rousse.aunianas,sitan al nifto en e;l centro de la .accih educati Va,; sori partidarios del aprendizaje a travs de la accin ya que la actividad del nifio constituye el centro de su proceso de autoeducacin. La escuela ha de adaptarsae a los ~ntereses y tendencias naturales' del niftO.La misin del maestro es pt-ectsame:nte acondiciOnSr el eSpacio y el tiempo para dar forma y sentido a esas actividades.Como escribe textualmente el Dr.Decroly una de las finalidades de la escuela primaria es "organizar el medio de manera que el q~~~entre en l los estimulantes adecuados a sus tendencias ca~al&s"(2l).Y para fundar cientficamente sus sistemas tericos no solo van a observar a ninos recogidos en instituciones especiales y a experimentar con ellos sino que adems intentarn descubrir las leyes que rigen su desarrollo.Aceptarn as en la b6squeda de un estatuto cientifico para su labor pedaggica la ayuda que les brinda la naciente psicologia -en un principio la psicofisiologia en tanto que psicologia experimental y poco despus la psicologia gentica-. El Dr.Bourneville no solo fue una autorifiad para el Dr.Binet sino tambien para la Dra.Montessori,para el Dr.Decroly y mas tarde para uno de los padres de la psicologia evolutiva,Jean Piaget.Todos ellos comenzaron trabajando con nitios "anormales" y desplazaron luego su inters hacia los nitios "normales" y hacia la u rr~er-A. ~\~.~-':
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"artificlal",minuciosamente. organizado y preparado,con unas supuestas ''neceSidadeS .. na~al~s":del . ntfto. ~~ ~iste-.s .:te6rios iQiplican la ..aceP:tii6i6ii..:-ce. .Uii~::::v::i'Si.6fl<(d~Olqi9a. de.,' ,', :- sociedad forma~ por tndt. :-.' ,' <,' -: .<<<<<.<, .<.<>> ... -:. .<<..-:' . la. . ,' . .. :- . ,' :-: ' .VidUOS: .. y::acep:tan:::tambten.:~:como:.:.ya:::.hem:os ... senalado~el positiviS;mo evolu: c~o~i.s~/~~-:)q~L:lJ..~~~ :::a:::~ar ;<W:~ 1C:. historia de.' la .. educaoi6n, en su.. evQiUO:i:6rl: ::asCf!ri:d&nte>hS:>::pasaao POr wt< est;Sdi telogi'co-d0qmAticoautorttafi.~-<tU~. ,.itleri.trfiClri...~9n . la peda,gogia tra.di~iona~e encuentra en Un f3ii;~di0 ~tafis.::o-:tevoiUCionari.o, que tiende, con la aYUda de las innoVaci'C::mes citte ~llo.s ..mismo~ introducen, a alcanzar un estadio cientiftCo+J:os'itivO cue .serA. el resultado de e~tudios experimentales su desarrosobre el nitlt> y dl conocimiento de las leyes que rigen llo. El cOntrol por tanto que ejercia el maestro en la ensenanza tradicional a travs d~ia programacin de las actividades y de los exmenes se deE;plaza ahora, haci~ndose indirecto, a la organizacin del medio. Y el objetivo al que se tiende ya no es la disciplina exterior,producto de un tiempo y de un espacio disciplinarios,sino la disciplina interior, la autodisciplina, "el orden interior", un orden que transciende lo fsico para alcanzar el nivel mental. Qu nuevas formas de socializacin promueven estas pedagogas correctivas que surgieron a la sombra de los "nitios anormales", y de instituciones especiales, para generalizarse '& las escuelas pre11. escolares y mas tarde ~ las escuelas de enseftanza primaria?.En primer lugar suponen la afirmacin de que existe la posibilidad de una socializacin universal,individualizada,vlida para cualquier sujeto,desligada ya de las clases sociales y del contexto histrico y legitimada ll*>,..~d por cdigosVexperimentales. Las resistencias a esta nueva forma de socializacin pueden ser,y van a ser desde entonces,. tratadas como 'desviaciones' individuales5e produce asi una negacin de los conflictos sociales y de las luchas por la hegemona social a travs de la construccin del"1 nino naturaf.Sus intereses y necesidades ya no estn ligadas a la posicin social,ni al capital econmico y cultur~l familiar,sino que son estrictamente individuales.De ahi que algunos autores vean en estas prcticas pedaggicas una transferencia de los principios del liberalismo econmico al mbito de la educacin ya ql.le.., de ""-~c.k.o, al dejar libre juego a la libre concurrencia entre los / alumnos favorecen la reproduccin de las elites, permitut.. la ''seleccin" de "los mejores"(~)
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Las pedagogas correctivas, al poner en marcha nuevas tcnicas pedaggicas destinadas a acondicionar el medio a la medida de" las necesi. dades. e .tritereses infantileS, suponen una transformacin de las categqri:a!:.esp~ci'O-teinpo~ales en laS que va a desC:tnvolverse la actividad ecola-. sri .este SentidO. 1~ .obra de Maria Montessori resulta ejemplar
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tado 8.1 81Wrin.O iillplica un Cambi radical en la organizacin de la ci'ase conCebida ahOra como la prolOngacin del cuerpo infantil, como Wi espacio proporcionado a sus necesidades de obervacin y experimenb! cin: clases clElras y luminosas, con muebles pequetlos y de formas variadas: P.equeftas mesas, pe<iuenas sillas, pequetlos sillones, armarios fcil~s de abrir, diminutos lavabos de facil acceso, en fin, muebles ligeroS, simPles y transportables. Se configura asi todo un mundo "en miniatura" que rompe con la riqida organizacin del espacio disciplinario en el que la tarima era el simbolo de la autoridad y el poder del maestro. Adems de este mobiliario y de otros objetos destinados a enseliar, a realizar actos de la vida prctica cotidiana, la Montessori elabor "el material de desarrollo, sistemas de objetos -slidos encajables, tablillas, objetos geomtricos, campanillas, carteles, barritas ... -para educar los sentidos, la sensibilidad, aprender el alfabeto, los nmeros.. la lectura, la escritura y la ~1-rt~~. aritmtica. La funcin de la~ consiste,en este caso,en ayudar al nitio a orientarse entre estos variados objetos en contacto con los cuales, y trabbajando con ellos el tiempo que desee -el tiempo d;ciplinario se rompe tambin y deja paso a un tiempo cada vez mas subjetivo- podr realizar un aprendizaje libre de coacciones. La ~ segn sus propias palabras, "la guardiana y protectora ~es, del medio".
No cabe duda de que este modelo de educacin, fuertemente experimentalista, vinculado a los postulados rousseaunianos y a la educacin de los ninos "anormales" (niftos por tanto que se distraen facilmente, que hacen gestos desordenado>, Y para los cuales el juego es dificilmente reconducible a trabajo) suscita toda una serie de cuestiones_, y mas si se tiene en cuenta que va a ser progresivamente extrapolado a etapas posteriores de la enseftanza. En realidad no solo el material, no solo el espacio y el tiempo deben adaptarse a las supuestas nececidades e intereses individuales de los alwnnos, sino tambin los saberes. Para Decroly, por ejemplo, el mtodo de la globalizacin
-lBde la en$eftanza, y su programa de los centros de inters, se inscriben en esta direccin y s~ponen una modificacin de los programas escolares trcidiioriales y del trabajo escolar. La aqr\,acin de los conoci-
que estn en relacin con las necesidade!,; .fun.daJ1lental.es de la vida del nino. La observacin, la asociacin y la exPresih:, asi como la supresin de horarios fijo~e:h~ : : be.Je d-e. ~ a...u.Q...,..'\oa vesbi enseftanza "atractiva" a travs de los centros de in / 4
permitir a cada alumno adquirir, siguiendo el proceso cognoscitivo
mientos h8 de hacerse de
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global propio de su edad, un saber cuya organizacin ya no se corresponde con la tradicional divisin en disciplinas. Y si bien el mtodo
Montessori o el mtodo Decroly, sus "atractivos materiales" o, "los centros de inters adaptados a las necesidades -infantiles" quedan lejos en la actualidad de lo que consideramos watractivo" e "interesante" para los ninos, no por ello podemos olvidar que fueron los iniciadores de una redefinicin de "la infancia" que supuso la afirmacin en lf'prctica 1 de una especificidad teorizada por Rousseau que 1 (A"'W\-.:;;:~ uMD h 1,: ~rt.. MsiCDSVfia nueva construccin y percepcin del sujeto: el sujeto psicolgico. El proceso de separacin del mundo infantil ~~e i~tensifica y cobra realidad un modelo d~ ense~ za para "liliputienses" en el que la manipulacin, la observacin y la exPerimentacin pasan a un primer plano (23). La insistencia en este "nifto natural", en sus potencialidades creativas y expre~vas supuso "una infantilizacin" de los nin.os pequef\os y 1 progresivamente, de los niftos en general a los que estas pedagogas alejan de la posib~ lidad y capacidad de comprensin del ~""""'do de los adultos y, mas concretamente, de los saberes de 'la cultura legitima, ya que todo proceso de objetivacin tiene ahora que partir de la propia actividad individual e individualizada. Hemos visto,.. en el apartado anterior 1 como el poder disciplinario babia surgido gracias a determinadas tecnologas de poder que se haban comenzado enscwando en ciertas instituciones 1 entre las que figuraban con un importante peso las educativas1 para luego convertirse en una tctica general en la segunda mitad del siglo XVIII. Se podra avanzar la hiptesis de que la nueva forma de ejercicio del poder que se esboza a principios del siglo XX, 'el psicopoder, se gesta
fundamentalmente
y
en
estas
punta Qe lanza de nuevas tcno1.ogias ae poaer, ae nuevas :tormas de socializacin que supusieron una determinada visin del mundo, lo que implic un cambio en el estatuto del saber y en las formas de produccin de la subjetividad.
de educacin preescolar
( t.tl 1 .
instituciones
educativas
de
correccin
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-19-
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la EsCuela Nueva,asi
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ia instri.lcCion,cogen el fundamento dientifica.Se configuran :as.i .1EJ.S ... :Pecl8,9()9ia:s:::P:s.icol{)g:icas:-.que hunden sus.. raices en las pedago-
9f:Js::;.C:X,IT:~:t;~~Eis)iria: . :":~z.:::~s: llil ...gestin .4e l:t ano~lidad se ha conpOb!'aciones nias amplias.En es'te/ s.entido ia, infancia. anormal, que .pareci8. una pObraci6n residual y se~ttildti'i~,.S.if\Ti()>en:. ta.rito .que ob,eto de tratamiento y de tcnicas, . de. ):Ell)qi<6:t~r;l:: .~~::::.;;~p~fni~fitSO.i:(iJl de ..nuevo~ s~beres y poderes con
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volufitad
de
exPansin.
Piaget y Freud,ambos ligados una vez mas a la clinica,van a constituirse en. dos referentes obligados a partir de finales de los af'i.os .-:veinte -paTa -la educ8ci6n . insti tuctonal{25). Tanto ellos 1 como sus discipulas inmJB:t,;; ay;:.se a t ..que ;- 4"' f&f""C.il~ ,, los sistemas tericos .... v a~o1.11 1 \IUtM CJ1,l.e ~.l.a.Po_ . _ __ : ~l d,~_:;;g:rQll_o i_nfan_til ~n etapra,. o esta4ios t., .t.s . progresivos y d~feren supuestamente un~versales.Psicoanalistas y piagetianos :;ituaJ~ al niflo en el centro del proceso educativo y atribui'f'""al maestro una funcin de ayuda. La enseflanza, en consecuencia 1 ha de adecuarse cada vez mas a los intereses y necesidades de los alumnos, a su suP"esta percepcin""'""~ yder espacio y del tiempo.La adaptacin sique siendo el objetivo principal de la educacin. No en vano Piaget hizo suya la frase de Binet segn la cual "la adaptacin es la ley soberana de la vida",y para Freud el proceso de sublimacin conduce al hombre civilizado.La actividad sigue ocupando el primer lugar en estas teoras del aprendizaje y, en el caso concreto de Piaget 1 los ejercicios :>e...:-Son'o-motrices no solo forman parte del desarrollo de la motricidad sino que juegan un importante papel en el desarrollo cognitivo(24).En este sentido se situa en linea directa en relacin con los promotores de las pedagogas correctivas.
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A qu formas de regulacin social,es decir de ejercicio del poder. reenvan eStas for~s de socia11:Z~9i6n e:;eolar?. P~a r~spoqder a' . HW.(ir.-cst. '""tltY"''- .-. UN~.A """'Fi"rc..~ \Dcl~M esta cuestin es- necesario una vez .mas . ~ ~ A<Mot~ct,;tl~JI'!It.l:.~..ls. . .<. ''' . . . ....lJl..-. 'T-': f~u. w1tlt~woo . :~nfren:tamieJltos .yYo()nfl1c~SV::: .'" .: .:. ...... _. -:-.que fueron ciertos grupos . ... .de:::<l~<>b~ljJl,l~~~~:.:::l:~s::>~~:)19~P:t~pri.:~S!;de 1:0~. . Sftos treinta p~a sus hijOs .p~E,IiOs . f3'StOS. uaodO!i':: . de .:eaUCsC#ri lioetdos en su origen a las p~:~~g(>:g:~@:::<pQfr~~#iv#:~:;f~l:~~::::::~P:ri~::>~:o ~~rl~pf.~ a la b~e~ia .tr:Sdirimai. que. S~ijti1a .aspir8ndo a una f0rm8.ci6n para sus hijos que ~. ~ ;1)L ....;:e ... .;..., i=.'lt.l..~";,:, -<It!e exPresase y 1 a ser posible, r:~forzas~ Su p.os_j:~li-n de poder y :prestigio )' les confiriese una identidad _SoC~ai e iqi.Vidual ciMa, fuerte y bien delimitada(25). .. La~ peda~~iS:s: ;Sioo16gt'caS se ~acterizan por un control exterior debil: la. creatividad- y la actividad infantiles son promovidas- y po.tericiada~, Y las ca:t8~oras espacio-temporales deben ser flexibles y adaptables a .las necesidades de desarrollo de los alumnos. Pero en ellaS el control interior es cada vez mas fuerte ya que ahora no se bas8.~eft1~~i6n y planificacin minuciosa del medio 1 sino en pautas cientficamente marcadas por los estadios del desarrollo infantil.Como muy bien expresa Valerie Walkerdine las estrategias pedag_qicas destinadas a un desarrollo sin coacciones de este supuesto ''nino natural y universat' "implicaban una constante programacin y vigilancia de lo que se consideraba el desarrollo "correctO.Podria decirse sin duda que,como por ironia,este nino fue vigilado y controlado mucho mas que bajo las "viejas pedagoqias" porque no solo se requerian de l las respuestas correctas,sino que ahora era necesario que el verdadero mecanismo del desarrollo mismo fuese controlado"(26). Los alumnos tienen asi cada vez un menor control sobre su propio aprendizaje ya que solo los nfestros Y sobre todo los especialistas,. pueden conocer los progresos o retrocesos que . . . . realizan. La verdad . ~e.~ sobre ellos m1smos y sus verdaderos intereses . --yuna realidad distante y ajena.Sufren por lo tanto un proceso de expropiacin cada vez mas intenso que consfituye la otra cara de la intensificacin de un estatuto de minoria que,mas all de los cnticos a la creatividad,a la liberacin y la autonomia 1 supone una dependencia y subordinacin cada vez mayores. A medida que nos adentramos en la dcada de los sesenta podria quizs afirmarse que 'las leyes de los estadios del desarrollP comienzan a se sustituidas o 1 en todo caso,a verse solapadas,por las ' leyes del ritm91 mas directamente vinculadas con ciertas corrientes de vulqa-
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rizacin del psicoanlisis que cOlocan en el centro del proceso de aprendizaje el rtto. ~mhvidal y ias relactones 1-ntexpersonales. Ccida al:Wimo tiene un ri.tmo. pra:PiCJ:, esp90ifico que debe ser reSpetado. TOda .aCCl6n educativa ha :de pi'ocureir que el alurimo se exprese, se . ri$tlnifieSte,. erlCU:eritre su .eStilo pi-opio, :-I-edescubi-a ..una sUpuesta "natu... r~ieza::-na:t;Ur~l,.-:-:p~,tlniilf;!!ri.f;:~.:-:::.y -lf):)re-: 'de::-ce>ac9Ones. La -~_xprest6n, la
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con,orai y verbaL
grupos,
raciones de coordinacin y de percepcin espacio-temporales entr~ a formar parte de la educacin institucional. Muchos son los inspiradores de estas-- p&daqoqias cada vez mas
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-quien trabaj en el hospital psiquitrico de Palo Alto- y cuyo modelo de interpretacin de la realidad parece haber influido en la visin del grupo como juego de interacciones. El qrupo, un grupo psicologizado, adquiere asi un especial relieve al servir de catalizador y refueza la imagen de
ca~a
regulador de tensiones:
alumno,
sublima
conflictos y ayuda a superar deficiencias afectivas. De ahi que, segn algunas corrientes 1 aprender consista en aprender a expresarse "libremente". Al maestro se le asigna asi un papel de "facilitador", de
"monitor: que puede utilizar nuevos dispsitivos de control sutiles ya que es quien interpreta lo que est pasando a travs del manejo 7 si ""'rrt de cdigos cada vez mas sofisticados, ~en un supuesto clima de no-directividad (27). La accin educativa se aproxima de esta forma a una especie de psicoterapia cuyos 'pilare~ son tambin la ~-,~~ ,....~ .... expresin y la liberacin de energia, y el aprendiZaje~a "catharsis" cuya finalidad seria desbloquear y eliminar resitencias.
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Toda esta literatura que se centra en la actividad, la creatividad, la espontaneidad, en fin , en la liberacin, parte en general de la
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premisa.
d~
< Sui~~s<>fuk~,:~~.::~n-::~ri"aj'~e
-no ser libre- a travs de un intenso y sitemtico trabajo sobre <si ::~l~mo,:~'\in p:tOC~sO :de:: Per~~italizac.i6ll --:I)O y~ .de iridtvidualizaci6n. . :~ri ::~1. \l~e;:::::i:~.\l~iri .:de )t~i:Vidti. . ~~ .~~ se cor~esporide adecuadamente . a:.-::st~:t;einas:::::qUe: :jlpuestcU{ ::pQr .'ia.<:dtveisiciS.d. ....por,' una relai'n' eritre
. oPori:e ~ ~ rilcitn b~achl en status. .LaS .:ped,aqOg.fa,s. . :PsiC016Q"i'c~s transmiten una visiM.elt~- mundo que
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sUs motivaciones y deseos.-(Implica una cie~:tmia~~ perc.ePciri. .~et:e.~a1vnfancia,y correlativ~ente de la edad adultaJ.Y~O solo pprqu~a reSolucin de 9onflictos que se producen en fa irlfailcia Son det8riitinantes en el futuro desarrollo personal. Tras estas racio.nalizaciones, reformas y cambios de modelos pedaggicos se dirimen en realidad pugnas e intereses entre grupos sociales que tratan de imponer y leg'i tirilir su propia visin del mundo y de la cultura {21). El sistema de regulacin espacio-temporal con el que operan implica una flexibilizacin mxima del tiempo y del espacio al tener que adaptarse las distintas tareas del aprendizaje, como hemos seftalado, al ritmo interno de cada alumno, a la dinmica particular de cada grupo. En este sentido la clase es percibida en su organizacin a travs de una ptica psicolgica {interacciones, roles, lideres, grupos dominados .. ) pasando ahora el control, como acertadamente ha seftalado Basil Bernstein, a travs de la comunicacin interpersonal{tq).Los saberes, los cop.teJlidos pierden asi progresivamente su valor pues ya no se trata tanto de transmitir saberes, ni de partir -en caso extremo- de la globalizacin o de la interdisciplinaridad, sino de favorecer la adquisicin de destrezas mltiples ligadas a "la relacin" que se convierte en el motor de la formacin. Aprender a aprender es, en ltimo trmino, aprender a escucharse a travs de los otros. Frente a! poder disciplinario, caracterstico de las pedagogas tradicionales, el psicopoder, caracterstico de las pedagogas psiclgicas, se basa en tecnologas cuya aplicacin implica una relacin que hace a los alumnos tanto mas dependientes y manipulables cuanto mas liberados se crean. Se explica pues que est en auge una programacin educativa opcional, a la carta, en la que el culto a la personalizacion se incrementa. La educacin isntitucional est cada vez mas vertida a la bsqueda de uno mismo, a vivir libremente sin coacciones, sin esfuer-
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. ~~ .. :~~t~~~:_.:::ltit~~~rid~ribi~ <..con
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IDo Y
segn dicen, eX'iste eh . .Eil ~teseri~, inci.luidas le,.s d61 proceso de personalizacin, eSc'~ibe: "La apatia (actual) no es un defecto de socializacin, sino u,na spciliza.C.in .flexible y econmica, una descrispacin necesaria para el funcionamiento del capitalismo moderno en tanto que sistema experimental acelerado y sistemtico. Fundado en la combinacin incesante de posi'bilidades inditas el capitalismo encuentra en la indiferencia una condicin ideal para su experimentacin que puede cumplirse asi con un mini,mo de resistencia11 (JO). El texto es suficientemente claro en !-elacin con esta especie de armonia preestablecida entre las exigencias de un neocapitalismo agresivo y la construccin de "personalidades apticas".
At9Uii~s .de tb~.::a:~toJ:.e~ .que cantan las ventajas de este neoliberalis ,','',
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Senaiml
El peso tan fuerte que adquieren los especialistas en la vida cotidiana y especialmente los "psi" (psiquiatras, psicoanalistas, psiclogos) justifica que otro& analistas sociales vean en esta bsqueda incesante e insatisfactoria de uno mismo una dimensin prototipica de la actual sociedad terapetica. La creciente preocupacin por uno mismo, la popularizacin, en los paises de capitalismo avanzado, de las terapias para normales, la identificacin cada vez mayor del yo con el cuerpo y con la imagen, el auge de un misticismo y espiritualismo -sectarios, as! como de los fundamentalismos, en fin, todos estos factores estarian ntimamente vinculados a una sociedad burocratizada y consumista en la que abundan personalidades narcisistas. Frenta al individualismo - resultado de tecnologias de poder disciplinarias- en el que el sujeto tenia que hacerse a si mismo, ser competitivo y ambicioso, y alcanzar el xlto "gracias a sus capacidades y mritos propios", el narcisismo -resultado de tecnologias de psicopoder- seria propio de sujetos vertidos sobre todo a la conquista y el cuidado de si mismos, a la bsqueda de la riqueza. y de la paz interiores. El mundo de los afectos y de los deseos paraece
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.. .. ...s .<.j<e-::t-::i.. .. ..... . . . ...~.at1<u.-' 's..u.. ...... . .. .:::est::-.::en . . :-~S:t~Cha .. . . . ..v<.i>:d.a>:d>:.e-:s>:: ... ... "' rn....a~a:.~<. . . . .
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re8lidade.s, y .las:- posibilidadeS .. de com..~~ender.<::Y trans:fo~. :::~1 )llUnci~.lUe nos-: rod~a parecen alejars.e cada v~ . ~;:is .pu~~.. .q~:q::. )leiDOS:.: iilteri:tado mo.stl-~.. la . forinaci6n d8 estas
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apli~aci()D
la. PS1C0109.u:iCi'il" Y: ;edagOg1za.c::'i6n de los sabereis. Bs como si las instituci~n~s escola,res .. que fu.ilc:i,o~ con pedagoq1as psicolgicas se aieJaf~Em .. r\ l~s. Pr'imeraS e.tap8s de formacin de la funcin explicita de ia i-aliSiitiSi6n.. de S$er~~ .. como si la pasin por el conocimien to y ta comPreD.si.n de .los mundos de la naturaleza y de la cultura . . se .viesen relegados o caSi excluidos en aras de un proceso de formacin de persOnalidades apenas encubierto mediante referencias a lo ldico-tenolQgico, a procesos de simulacin de problemas, a juegos en "la reaiidSd Virtual" que hacen de muchas de estas escuelas verda~\.,.;:Q,oto deros parques d~ntretenimiento.
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Chistopher Lasch, en una especie de tipologia de la personalidad narcisista -para quien el mundo y los dems son un -re.t\'4o .d.,\ }o - _ : la presenta como propia de personas encantadoras,~ que manejan bien sus relaciones con los dems, son brillantes, obsequiosas y seductoras, se mueven bien en encuentros espordicos y superficiales, evitan el compromiso, ans1an estima y reconocimiento, temen ~ paso del tiempo, tienen fantasas de omnipotencia y se creen con derecho a manipular y explotar a ,v~ las rodean (31) Esta exitosa "personalidad" de nuestros dias est ligada a la utopia de un ejercicio de poder cada vez menos visible, mas capilar y microscpico que se incardina en formas de socializacin y en modos de educacin especificos%e : __ . produce "un cuerpo-propio", 1!:1 ._Mo ...c,u- ~r frente al cuerpo-segmento del poder discipliarl.o. ~ Or supuesto, un paradigma de subjetividad al que solo pueden aproximarse algunos de los individuos existentes que,'''Pertenecer a determinados grupos sociales pueden rentabilizar al mt\Ximo ese ''capital relacional" tan en auge en la actualidad.
....
Los cambios que se han operado en las ltimas dcadas y que, como estamos viendo, inciden en una percepcin y en una construccin determinada del mundo, de los saberes y de los sujetos, - pe:J;'cepcin que coexiste con otras percepciones y culturas_,implican modificacio-
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nes importantes en las formas de concebir e tnteriortzar las regulaciones espacio-temporalil:: tiempos y 6llf.Etcios flexibles Y adaptables a las motivacioneS y deSeos del sujeto en el presente. Tales procesos ' flts.... .. < ,' ,' -'" nos.~ pregpn~os si no estr). ligadOs a lo quevha t:;'lr:~~ . 11...,... 1 prdida del sentido histrico -el tan manido filial de
l.a .his~~i~~~> :d~: . ja < merriOri.~ :hiSbSri'~a, lo cual supone:{!~ una ruptura f~~~~tc(:ft>::J.~. :.PEttc~p~iri.. :f;~:' . d~i ti~Po Como contirillum. Bsta rup-
tura nO solo irici.dira >en la visin del muh.do slno tambin en la de la prOP'i:8. id8ritiidad .Personal! en la actualidad, cuando alqunos parecen .S..lErrdE!Ia:r ..de pos.eer m(lltiples ~ la qran mayoria de los Sujetos ti6ile .mas que sufioierite con tratar de mantener el que ha'l ido aditUi.tm&o con dificultades y que, en muchos casos, implica una conciencia de fragilidad que lleva a una demanda de ayuda y de tratamiento.
A este tiempo y es]fcio subjetivizados, psicologizados e "interiorres" se opondran en nu~stros dias espacios y tiempos sociales, objetivs, "exteriores" cada vez mas -reglados y coactivos. Frente al tiempo y espacio pblicos cuya regulacin depende de los profesionales de la politica, de la administracin y de un sinfin de expertos mas, el tiempo y el espacio privatizados son percibidos por los sujetos o - 'f'~t. como algo persnal y propio, "intimo" ,Ven donde expresarse y expresar .P~~o sUVyo supuestamente sin coacciones e interferencias. Norbert Elias que analiza con una gran lucidez, desde otra perspectiva, algunos de los procesos que hemos intentado ligar a la socializacin escolar, muestra como en las sociedades occidentales se ha ido confiriendo, a travs de un lento aprendizaje social, mas valor a 11 la identidad como yo" que a "la identidad como noso*tros". V Existe no obstante para l una discordancia entre ese deseo construido y estimulado socialmente de autonomia, creatividad y liberacin personal -que supone un amplio margen de eleccin al que solo tiene acceso una minoria- y las posibilidades reales de satisfacerlo, ya que los modos y mbitos para lograrlo estn fuertemente delimitados y son de dificil acceso. De ahi que frente a la sensacin de autorrealizacin de unos pocos, la mayoria manifieste un malestar de vivir caracterizado por la apatia, el vacio y la culpa. Bsta sensacin de fracaso existencial seguir existiendo, a su juicio, mientras no se produzca un mayor ajuste entre la configuracin social de las necesidades y deseos y las posibilidades socialmente abier~as para darles cauce, es decir, mientras se siga ahondando en la divisin y separacin entre "el exterior" y "el interior", entre lo pblico y lo privado,
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separacin que pone de manifiesto importantes conflictos actualmente existentes al mismo tiempo que sirve para ocultarlos y escamotearlos. El "hornO clausus" es correlativo de una sociedad en la que han desaparecido las pasiones polticas, se han psicoloqizado y burocratizado las decisiones, prima el nivel de vida sobre la calidad de vida, en fin, donde no solo los ninos sino tambin los adultos se han convertido en seres "egocntricos" (32). La escuela no es ajena a estos desajustes en los que se fragua la insolidaridad, la soledad y la dependencia e infantilizacin de los hombres. Son muchos los que piensan que las instituciones escolares carecen de autonoma y se mueven como un barco de vela a merced de los vientos que soplan. Pero su papel no es tan subordinado, ni tan secundario como tantas veces se pretende. "La transmisin de categ~ rias de pensamiento en la escuela y su interiorizacin son hoy fundamentales para el mantenimiento del statu quo, del orden escolar y del orden sociaL En este sentido los anlisis y las discusiones sobre la organizacin de las escuelas no pueden hoy soslayar los problemas relacionados con las categorias, las formas de subjetividad, el estatuto del saber y los mecanismos de poder. En torno a estas dimensiones gira no solo el cambio escolar sino tambin el cambio social. Las alternativas por tanto a la escuela disciplinaria y a la escuela psicologizada podrian servir de lugar de encuentro para los que, tanto desde la teoria como desde la prctica, siguen comprometidos en la bsqueda de nuevos modos de educacin que promuevan una sociedad mas igualitaria y mas libre.
Junio 1992
Julia Varela
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N.Jlr.IAS,Sobre el ti!)!DJ!O,l'CB,I'Iexico,l989
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(3), ct.NBL1AS,BLpro<leso de lacivilizaci6n,l'CB,I'Iexico, 1987 (4) Cf.N.BLil\S,Sobre el ti....2g.OPC;p.46 (S)l'llu! ~e~ BJiazf>ien relaql.irt con el surgimiento de la Adminis-
~86ton1 ~ ~: :s~tad~ ~&rii,al exivir a una parte importante de sUs: functon~ios la superaci6n de pru,ebas y exmenes en los que deban
de'moStrar que poseian conocimientos y capacidades para desempenar el pueSto al que aSpiraban, inaUgura una via individual -meritocrAticaopuesta a 18. de la sangx"e y el linaje que hasta .entonces babia dominado. {6}El propio Durkheim que como se ha seftalado1 propone la creacin
de una ciencia de las categorlas,de una sociologia del conocimiento, lo hace en la 1U tima etapa de su vida ya que Las formas elementales de la vida rel'iosa Se public en 1912,es decir,cinco atlos antes de
su muerte.
(7)En relacin de infancia Jas{ tucional en la mi libro Modos con los modos de educacin y la moderna definicin como sobre el papel estratgico de la educacin instiformacin de un nuevo tipo de sociedad puede verse de educacin en la Rspa.tla de la Contrarreforma, La
Piqueta,l'ladrid,l983
(8) Cf.Ph.ARIES,L;enfant et la vie familiale sous l'Ancien Rgime,Ed. du Seuil,Paris,l973 (Trad. Taurus) (9) Sobre las reglas que rigen en el campo del saber y mas concretamente sobre la episteme renacentista vease M. FOUCAULT, Las palabras y las cosas,Siglo XXI,~xico,l968 (10)La ilusin del individuo como ser autosuficiente constituye para Norbert Elas la otra cara de un proceso de "civilizacin" -e individualizacin- creciente que implica la interiorizacin de los controles sociales.Cf.N.ELIAS,El proceso de la civilizacin,op.c. 1 asi como La sociedad de los individuos,Pen1nsula,Barcelona,l990. (11) Cf.M.FOUCAULT,Surveiller et punir,Gallimard,Paris,l975 (Trad.Siglo XXI),especialmente el cap.III dedicado a as disciplinas. (12)En numerosos momentos histricos parecen entrecruzarse y reforzarse las tecnologias pedaggicas y militares en el mbito escolar, tal como sucede concretamente en la enseftanza de los jesuitas. (13)Cf.M.FOUCAULT,SUrveiller et punir,op.c.p.l61 y ss.
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Notas (2)
(14) Sobre la
disciplinarizac16n~de "~
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u.:::::~e.iS:::>obit9~t~:{a<~: ta . i:hV8nct6ri . de . 18. infancia anormal" en . VITA!I,Bspa~ios de j!j>der, La fiqueta,l!adrid,l98l,p.l23-143 1 asi como
F~ALVAitBZ;;.URJ:A~.La ''iilfanc'i&: tUtelada en WAA,.Perspectivas psiquitricaS:;.:csiC.,.Madri.a~i987,.P. l79-190.Bn relacin con el peso que adquieren .... lOs c~igos Hct:tco~Pstcplgtcos en la soctalizact6n infantil Cj . J,DONZRLoT, La poli ce des . familles, Minui t, Paris,l977 (tn.du... Pretextes).
08JDPO. de la infancia
~orma.l
cf.F.MUEL ..
(17) Los tests,esos e .ntifioos instrumentos de medida" se extendieron rapidamente a los niftos normales" -"ya que estos no difieren de los anormales mas que por su grado de evoluc16n"-y posteriormente a loS adUltos. - --------
-""--~------------
(18)Cf.A.BINET,Les ides modernes sur les enfants,Flammarion,Paris, 1973,p.l30 (tt""=-.!!EC,Colec. C!Asicos de Educacin). (19)Cf. "Los nin.os anormales. Constitucin del campo de la infancia deficiente y delincuente" en J. VARELA y F.ALVAREZ-URIA,Arqueoloqia de la escuela,op.c. p.209-234,p.227 (20)A.Binet no oculta que la adaptacin est en el centro de su trafA.dAP ..,.. ~ ctL .... bajo y deYios tests mentales:"Pienso que el conocimiento de las aptitudes de los nitlos es el problema mas hermoso de la pedaqoqia. Aun no ha sido tratado por nadie, al menos que yo conozca, y no poseemos actualmente ningn procedimiento seguro para detectar las aptitudes de un sujeto,. sea nitlo o adulto. Sin embargo existe esta preocupacin en diferentes medios: los sindicatos patronales comprenden el enorC.O")'L.OG.-e. ,me inters que~xistiria en hace?Yi cada uno su valor y la profesin a la que su naturaleza le destina.Los mtodos y exmenes que aclara sen las vocaciones,las aptitudes,y tambien las inaptitudes proporcionaran servicios inconmensurables a todos. Cf.A.BINET,"Bilan de la psychologie en 1910",L'Anne Psuchologique,XVII,l9ll,p.X.'YMara Montessori escribe: "No eduquemos a nuestros Jltitlos para el mundo de hoy.Este mundo no existir cuando ellos sean mayores.Nada nos permite saber qu mundo ser el suyo:en consecuencia enseftmosles a adaptarse" Cf.Pedaqogie scientifique,Descle de Brouwer,Paris,l958
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><<<:<:<:> <:::::<:::<:::::<<<< ::<:>:>:>:>>:>:>:>:::::: ,' ,' :.: ,' ........ . ,. '-" . . . ::.J7!))~/P:t~rne;r~<:QP::rc:l:<~Et . ;:,.~l,.;i.:i:lg~t; .. t<:tan9a9e :et-: 18:. PenSe Ctlez l~enfant
--~----------- --~--
:ci"n-
...(26)f . .V..
WALKERDINE, "EnSenailZa .comprensiva y educacin progresiva en Gran Bretatia" en Educar, para qu?, Revista Archipilago, n
6, lq9l, ps. 20-26.
Uno de los "ensayos", basados en principios psicoanaliticos1 mas conocidos., fue el de Summerhill: una institucin d!!~~~o~Of.A.t~ll tambin dt"/.S~ ~~ a la educacin de niflos y adolescentes "inadaptactos''lt'f ~~o... la liberacin y la afirmacin radical del nifto como 'L Puen salvaje.
(27)
Cf. J. VARELA, "Una reforma educativa para las nuevas clases medias", en Educar para qu?, Revista Archipilago, n 6, 1991,
(28)
ps. 65-71.
' ....
NOTAS (4)
'
1979.
(32) Robert CASTBL ha mostrado con lucidez en varios de sus libros hasta que punto el auge de la cultura ---psicolqica; la afanosa bsqueda de la liberacin individual, supone una puesta entre parntesis de las relaciones sociales que sirve de parapeto tambin a la propia psicoloqia como institucin. Cf. Le psychanalisme, Maspero~ Paris, 1973 (traduc. Siglo XXI); La societ psychiatrique avance, Grasset, Paris, 1979 (traduc. Anagrama); y La gestion des risques, Minuit, Paris,. 1981 (traduc. Anagrama).
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