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PESQUISA E PRTICA PEDAGGICA VI

1 Edio - 2007

SOMESB Sociedade Mantenedora de Educao Superior da Bahia S/C Ltda.


William Oliveira
Presidente Superintendente Administrativo e Financeiro Superintendente de Ensino, Pesquisa e Extenso Superintendente de Desenvolvimento e Planejamento Acadmico Diretor Administrativo e Financeiro

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FTC - EAD Faculdade de Tecnologia e Cincias - Educao a Distncia


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Gerente de Ensino

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Superviso

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Coordenao

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Marcio Magno Ribeiro de Melo


Reviso de Texto Editorao

Coordenao de Curso

Jorge Bispo

Bruno Benn de Lemos Bruno Benn de Lemos Francisco Frana Junior


Ilustraes

Ana Carolina Ayres

Autoria

Andr Pimenta, Antonio Frana Filho, Anglica de Ftima Jorge, Alexandre Ribeiro, Amanda Rodrigues, Bruno Benn, Cefas Gomes, Cluder Frederico, Francisco Frana Jnior, Herminio Filho, Israel Dantas, Ives Arajo, John Casais, Mrcio Serafim, Mariucha Silveira Ponte, Tatiana Coutinho e Ruberval da Fonseca

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SUMRIO

O PAPEL SOCIAL DA ESCOLA ___________________________________ 7


TICA NA PRTICA PEDAGGICA ___________________________________ 7
ENSINO E TICA

___________________________________________________________ 7 ______________________________ 11 _____________________________ 13

HISTRIA E EDUCAO NA CONTEMPORANEIDADE

INCLUSO E EXCLUSO NO PROCESSO PEDAGGICO O PAPEL SOCIAL DA ESCOLA

_________________________________________________ 16

ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 20

FORMAO DOCENTE _____________________________________________ 21


ENSINO E PESQUISA: CAMINHOS ALTERNATIVOS PARA O PROFISSIONAL DE HISTRIA

___ 21

TRABALHOS ACADMICOS E A VIOLAO DOS DIREITOS AUTORAIS __________________ 25 DESAFIOS E POSSIBILIDADES NA PRTICA DOCENTE

______________________________ 28

FORMAO DOCENTE: O POSSVEL, O DISPONVEL E O IDEAL _______________________ 30 ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 33

GLOSSRIO _____________________________________________________________ 35 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS __________________________________________ 36

Apresentao da Disciplina
Carta de Apresentao da Disciplina Caro acadmico, estamos iniciando mais um passo do percurso. Um momento de construo, reflexo e aplicao dos saberes. Estaremos discutindo aspectos de nossa realidade de vida e de curso. Aplicaremos os contedos s nossas prticas pedaggicas, isto , aes em sala de aula. Nesta disciplina, sero abordados os conhecimentos de tica e sua aplicao no ambiente educativo. Tambm trataremos da formao docente e os desafios desta profisso. Este material tratar de aspectos prticos da vida profissional de cada docente, no qual ele buscar internalizar todos os conceitos importantes para a sua caminhada profissional. A disciplina PPP VI encontra-se dividida por questes metodolgicas em um grande bloco temtico: O Papel Social da Escola. Possui carga horria de 36 horas, que corresponde a um trabalho de quatro semanas. O bloco temtico intitula-se O Papel Social da Escola e ser desenvolvido a partir de dois temas: tica na Prtica Pedaggica e Formao Docente. Temos o desafio de participar da formao crtica dos educandos do Ensino Mdio, tornando-nos sujeitos ticos e morais, a fim de construir uma sociedade em que no tenhamos vergonha de estar inseridos e aplicar todos os nossos conhecimentos na construo de uma educao em Histria completa e com garantia de formao educacional integral e estimulante de cada educando. Este material o incio de uma grande caminhada, e no uma concluso. Um (re) comeo que alerta e convida. Sendo assim, o nosso material didtico foi pensado para potencializar sua aprendizagem e reflexo, por este motivo leia, discuta, questione, busque, realize todas as atividades propostas, v alm... acreditamos no seu potencial para aproveitar bastante este mdulo. Um abrao, Ana Carolina Ayres

O PAPEL SOCIAL DA ESCOLA

TICA NA PRTICA PEDAGGICA

ENSINO E TICA

A verdadeira moral zomba da moral. (Pascal) A tica um comportamento social, ningum tico num vcuo, ou teoricamente tico. Quem vive numa economia atica, sob um governo antitico e numa sociedade imoral, acaba s podendo exercer a sua tica em casa, onde ela ca parecendo uma espcie de esquisitice. A grande questo destes tempos degradados em que medida uma tica pessoal onde no existe tica social um refgio, uma resistncia ou uma hipocrisia. J que ningum mais pode ter a pretenso de ser um exemplo moral sequer para o seu cachorro, quando tudo sua volta um exemplo do contrrio. Luis Fernando Verssimo Desde a infncia, estamos sujeitos inuncia de nosso meio social, por intermdio da famlia, da escola, dos amigos, dos meios de comunicao de massa, etc. Vamos adquirindo, aos poucos, idias morais. o aspecto social da moral se manifestando e, mesmo ao nascer, o homem j se defronta com um conjunto de regras, normas e valores aceitos em seu grupo social. Observando os mltiplos papis exercidos pela escola, ao longo do tempo, percebe-se que, dentro das variaes no tempo e no espao, nas diversidades culturais, esta tem sido uma instituio fundamental para a sociedade, mas que tem sistematizado e socializado os saberes que atendem a demandas da sociedade, priorizando concepes das classes hegemnicas, em que o currculo a materialidade e mecanismo dessa hegemonia, como ncleo de um projeto pedaggico. Faz-se ento a anlise de um tema curricular sob esse enfoque: de, a qual interesse busca atender. Para tanto, analisa-se o conceito de tica, no contexto da funo social da escola, e sua situao nos Parmetros Curriculares Nacionais A tica constitui um dos temas transversais propostos nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN/MEC) e reete a preocupao em que a escola realize um trabalho que incentive a autonomia na constituio de valores de cada aluno, ajudando-o a se posicionar nas relaes sociais dentro da escola e da comunidade como um todo. So quatro blocos temticos principais: respeito mtuo, justia, dilogo e solidariedade. Nesta seo, encontram-se artigos que mostram como o tema pode ser colocado no contexto da Proposta Pedaggica da Escola. A moral, porm, no se reduz apenas a seu aspecto social, pois medida que desenvolvemos nossa reexo crtica passamos a questionar os valores herdados, para, ento, decidir se aceitamos ou no as normas. A deciso de acatar uma determinada norma sempre fruto de uma reexo pessoal consciente,
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que pode ser chamada de interiorizao. essa interiorizao das normas que qualica um ato como sendo moral. Por exemplo: existe uma norma no cdigo de trnsito que nos probe de buzinar diante de um hospital. Podemos cumpri-la por razes ntimas, pela conscincia de que os doentes sofrem com isso. Nesse caso houve a interiorizao da norma e o ato um ato moral. Mas, se apenas seguimos a norma por medo das punies previstas pelo cdigo de trnsito, no houve o processo de interiorizao e meu ato escapa do campo moral. tica no se confunde com a moral. A moral a regulao dos valores e comportamentos considerados legtimos por uma determinada sociedade, um povo, uma religio, uma certa tradio cultural, etc. H morais especcas, tambm, em grupos sociais mais restritos: uma instituio, um partido poltico... H, portanto, muitas e diversas morais. Isto signica dizer que uma moral um fenmeno social particular, que no tem compromisso com a universalidade, isto , com o que vlido e de direito para todos os homens. Exceto quando atacada: justica-se dizendo-se universal, supostamente vlida para todos. Mas, ento, todas e quaisquer normas morais so legtimas? No deveria existir alguma forma de julgamento da validade das morais? Existe e essa forma o que chamamos de tica. A tica uma reexo crtica sobre a moralidade. Mas ela no puramente teoria. A tica um conjunto de princpios e disposies voltados para a ao, historicamente produzidos, cujo objetivo balizar as aes humanas. A tica existe como uma referncia para os seres humanos em sociedade, de modo tal que a sociedade possa se tornar cada vez mais humana. A tica pode e deve ser incorporada pelos indivduos, sob a forma de uma atitude diante da vida cotidiana, capaz de julgar criticamente os apelos a-crticos da moral vigente. Mas a tica, tanto quanto a moral, no um conjunto de verdades xas, imutveis. A tica se move, historicamente, se amplia e se adensa. Para entendermos como isso acontece na histria da humanidade, basta lembrarmos que, um dia, a escravido foi considerada natural. Entre a moral e a tica h uma tenso permanente: a ao moral busca uma compreenso e uma justicao crtica universal, e a tica, por sua vez, exerce uma permanente vigilncia crtica sobre a moral, para refor-la ou transform-la. A tica est relacionada opo, ao desejo de realizar a vida, mantendo com os outros relaes justas e aceitveis. Via de regra, est fundamentada nas idias de bem e virtude, enquanto valores perseguidos por todo ser humano e cujo alcance se traduz numa existncia plena e feliz. O estudo da tica talvez tenha se iniciado com lsofos gregos, h 25 sculos. Hoje em dia, seu campo de atuao ultrapassa os limites da losoa e inmeros outros pesquisadores do conhecimento dedicam-se a seu estudo. Socilogos, psiclogos, bilogos e muitos outros prossionais desenvolvem trabalhos no campo da tica. Quando, na antigidade grega, Aristteles apresentou o problema terico de denir o conceito de Bem, seu trabalho era de investigar o contedo do Bem e no denir o que cada indivduo deveria fazer numa ao concreta, para que seu ato seja considerado bom ou mau. Evidentemente, esta investigao terica sempre deixa conseqncias prticas, pois, quando denimos o Bem, estamos indicando um caminho por onde os homens podero se conduzir nas suas diversas situaes particulares. A tica tambm estuda a responsabilidade do ato moral, ou seja, a deciso de agir numa situao concreta um problema prtico-moral, mas investigar se a pessoa pde escolher entre duas ou mais alternativas de ao e agir de acordo com sua deciso um problema terico-tico, pois verica a liberdade ou o determinismo ao qual nossos atos esto sujeitos. Se o determinismo total, ento no h mais espao para a tica, pois se ela se refere s aes humanas e se essas aes esto totalmente determinadas de fora para dentro, no h qualquer espao liberdade, para a autodeterminao e, conseqentemente, para a tica. A tica na Escola Para situarmos a escola do mundo moderno, em termos de sua funo social, necessrio, pelo menos, uma breve incurso ao passado. Sabe-se que, desde tempos remotos, o
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conhecimento da comunidade era selecionado e transmitido s novas geraes, e, segundo Peninn (2001, p. 19), a escola para crianas e jovens, como hoje a conhecemos, tem presena recente na histria da humanidade. As mudanas polticas tiveram inuncia sobre a funo social da escola porque foram movimentos revolucionrios nos quais, a participao popular muda sua natureza nas relaes com a aristocracia. E se, a partir desse momento, a busca pela democracia se intensica, as instituies, como a escola, no poderiam car imunes. No Brasil, enfocamos a escola j nesse contexto da sua relao com a democracia, que se inicia pela questo do acesso, em que a educao pblica e gratuita, resultante de iniciativa do Estado, uma conquista da Repblica e, especicamente, do sculo XX. E, embora o Estado brasileiro tenha se preocupado em expandir a escolaridade obrigatria, iniciando um processo de universalizao do ensino fundamental, questionvel a qualidade desse ensino. importante ressaltar que a Constituio de 1988 e a LDB denem o papel da escola como um agente capaz de contribuir para o pleno desenvolvimento da pessoa, preparando-a para a cidadania e qualicando-a para o trabalho. Porm vale lembrar os descompassos entre a legislao e a realidade educacional. Ou seja, nem sempre as determinaes legais so concretizadas, em curto ou em mdio prazo, tanto em termos da oferta escolar quanto dos objetivos educacionais. Desse modo, ainda um desao para o Brasil construir uma escola na qual todos sejam acolhidos e tenham sucesso. E ainda se ter claro o carter ou a noo desse sucesso. Ou seja: Em qual sentido? Para o trabalho? Para o convvio social? Para a sociedade do conhecimento (e da comunicao)? Ou numa perspectiva integral, global? Trata-se, portanto, alm do acesso escola e do controle da evaso, do desempenho pedaggico; se os agentes possuem competncias que garantem um ensino prtico e reexivo, e, ainda, se h autonomia como nalidade, no currculo formal ou real (currculo formal o currculo ocial, no caso, os PCNs, e o currculo real o currculo que de fato acontece espontaneamente na sala de aula, inclusive podendo ocorrer interveno dos professores [Libneo, 2001]). Pergunta-se, ento, se os saberes, que constroem o cidado-democrtico, so contemplados nos currculos e nas prticas didtico-pedaggicas. Entende-se que nesse sentido que a legislao brasileira expressa que promover o pleno desenvolvimento do educando um aspecto importante da funo social da escola. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), aprovada em 1996 (Lei n 9.394/96), tem como novidade, a exibilidade, atravs da qual as escolas passaram a ter autonomia para se organizarem administrativa e pedagogicamente, isto , para prever formas de organizao que permitam atender s peculiaridades regionais e locais, s diferentes clientelas e necessidades do processo de aprendizagem (art.23). O novo modelo de educao fundamentado em princpios democrticos, como a descentralizao, inclusive na gesto da escola. Viso que enfatiza uma ampliao da participao da comunidade nos trabalhos da escola e em sua vivncia de forma geral. A escola seria como um laboratrio de democracia, no qual o limite seriam as eleies para professores. As pessoas possuem grande importncia para a construo dessa escola, que hoje vista por alguns como revolucionria. Contribuem, no convvio democrtico, tendo em vista que as mudanas na escola s ocorrem em relao s mudanas na comunidade na qual ela est inserida. E, na construo da base e como guia dessa escola, o projeto pedaggico deve ser construdo levando em conta a articulao entre contedo e vida, visando essa convivncia democrtica na escola, em que a realidade escolar seja o seguimento da realidade externa. Um projeto educativo que visa anular esse interno/externo; dentro/fora; sala/comunidade. A partir dessa realidade, essa escola dever trabalhar problemas da sociedade, como a violncia, trazida para dentro da prpria escola, e todos os comportamentos que afetam o convvio social, dentro e fora da escola, e combater mecanismos de heteronomia e alienao.
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Pelo lado da escola, a construo das habilidades e competncias, no caso, para o desenvolvimento da democracia, se d, como toda atividade com os alunos, tendo como base os contedos ociais. E sabe-se que existe uma crtica aos PCNs. Embora no seja objetivo desse artigo entrar nesse mrito, essa discusso pertinente, tendo em vista que trata tambm do modelo dos temas transversais. No caso, a limitao da tica, como tema circunstancial (ou no estrutural). Ou seja, porque como outros temas fundamentais para a formao da autonomia e cidadania do homem, a tica no entrou como disciplina. E, o que mais preocupa, alm da desvalorizao da cincia dos valores, a prpria tica ensinada, isto , o conceito proposto no currculo formal. A tica na Educao Atualmente, muito se tem questionado a respeito dos currculos, principalmente pelo fato destes se voltarem para a tcnica, quase que ignorando a insero social e tica na educao. A m de superar este tipo de problemtica vem sendo estimulada, atravs de estudos, encontros, palestras e outros meios, a insero de temas que incluam a tica numa viso menos dogmtica. A educao uma socializao das novas geraes de uma sociedade e, enquanto tal, conserva os valores dominantes (a moral) naquela sociedade. A educao tambm uma possibilidade e um impulso transformao: desenvolvimento das potencialidades dos educandos. Toda educao uma ao interativa: se faz mediante informaes, comunicao, dilogo entre seres humanos. Em toda educao h um outro em relao. Em toda educao, por tudo isso, a tica est implicada. Uma educao pode ser eciente enquanto processo formativo e, ao mesmo tempo, eticamente m, como foi a educao nazista, por exemplo. Pode ser boa do ponto de vista da moral vigente e m do ponto de vista tico. A educao tica (ou a tica na educao) acontece quando os valores, no contedo e no exerccio do ato de educar, so valores humanos e humanizadores: a igualdade cvica, a justia, a dignidade da pessoa, a democracia, a solidariedade, o desenvolvimento integral de cada um e de todos. Um Pouco de Histria... A proposta de educao do homem como membro de uma cultura foi apresentada primeiramente pelos gregos como Paidia (formao). Os gregos viram pela primeira vez que a educao tem de ser tambm um processo de construo consciente. Constitudo de modo correto e sem falhas, nas mos, nos ps e no esprito (...). S a este tipo de educao se pode aplicar com propriedade a palavra formao, tal como a usou Plato pela primeira vez em sentido metafrico, aplicando-a ao educadora. (Jaeger, 198, p. 09-10). A educao grega no uma soma de tcnicas e organizaes privadas, orientadas para a formao de uma individualidade perfeita e independente. Era a coletividade que visava e nela que se constitua como uma formao integral do homem e no como um mero adestramento. Por isso, para os gregos, a Paidia buscava imprimir nos membros da sociedade a aret (a palavra grega para virtude), de modo que pudessem se reconhecer como responsveis e realizadores dos valores de sua sociedade. Ao longo da losoa clssica sempre esteve presente a pergunta sobre como formar os jovens, o que lhes deveria ser ensinado para alcanarem a virtude. Portanto, Paidia e aret, educao e virtude, no poderiam ser pensadas separadamente. Toda a sociedade e a cultura estavam presentes na formao do homem e do cidado. Era este ideal de excelncia e perfeio que os gregos buscavam atravs da educao: a excelncia do homem, das instituies, das cidades. Entretanto, no era apenas como m que este ideal se fazia presente na educao grega, ele era meio, princpio, forma e ao. Ou seja, o homem grego devia ser educado para a virtude, de modo virtuoso, por pessoas virtuosas, praticando aes virtuosas e fazendo sua cidade virtuosa. A questo da educao para a virtude e para a cidadania volta baila quando, em nossos tempos, a LDB institui que a escola um espao de formao de cidados e difuso de valores que expirem cidadania e tica, mas no considera que a idia da educao como formao do

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homem e do cidado pressupe que a escola, local onde esta formao ocorrer (ao menos parcialmente, como diz a Lei), tambm deva ser pensada como um espao/instituio no qual estes valores estejam presentes. Para que a escola seja inspiradora de valores ticos preciso que ela tambm seja um espao tico, operando por meios ticos. De acordo com os clssicos, isso no poderia ocorrer de outro modo.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Etica/6_santos.pdf

Consideraes Se a escola no est separada do mundo e a tica se constri atravs da livre expresso de idias e projetos no espao das cidades e da cidadania, uma educao tica tambm implicaria a formao de cidados atravs do livre exerccio da atividade poltica ou a ampliao de espaos pblicos de manifestao das diferenas. Dito isso, pensar a correlao entre tica e educao na sociedade brasileira signica pensar a sociedade como um todo e todos os seus espaos pblicos como agentes de educao que devem ser livremente acessados pelos diferentes componentes da espera pblica da sociedade, de toda a sua diversidade. A educao para a tica ou uma educao tica pressupe a construo de sociedades verdadeiramente democrticas. Nesse sentido, podemos dizer que a tradio losca nos ensinou algo que talvez seja sbio recuperar: a tica se ensina permitindo o convvio entre os diferentes nos diferentes espaos pblicos nos quais se possam expressar os valores e construir o bem comum.

HISTRIA E EDUCAO NA CONTEMPORANEIDADE


A histria , por assim dizer, a forma cientca de organizao da memria. Esta, por ser fruto de uma escolha efetuada pela ao temporal das conguraes humanas, se apresenta sob a condio de monumentos. Ou, quando tomada pelos historiadores, submetida ao trabalho destes, caracterizada como documento. O historiador Jacques Le Goff lembra que a palavra latina monumentum remete para a raiz indo-europia men, que exprime uma das funes essenciais do esprito (mens), a memria (memini). O monumentum um sinal do passado... tudo aquilo que pode evocar o passado, perpetuar a recordao, por exemplo, os atos escritos. O monumento tem como caracterstica o ligar-se ao poder de perpetuao, voluntria ou involuntria, das sociedades histricas ( um legado memria coletiva) e o reenviar a testemunhos que s numa parcela mnima so testemunhos escritos. As contribuies memorialsticas so sempre bem vindas. Principalmente quando bem ordenadas e expostas de um modo que vo para alm dos limites da memria, posto que assentadas sobre um vasto cabedal de erudio. O educador algum que est possibilitando uma construo de pessoas com uma viso teleolgica essencial, na medida em que seu olhar se lana para mais adiante, identicando nalidades coerentes a valores que lhe servem de fundamento e de guia. A tica deve nortear toda a ao educativa, marcando, desta forma, o professor e o identicando como educador. O educador aquele prossional responsvel no s pelo ensino de um programa proposto para uma determinada srie ou disciplina da vida escolar do aluno, como tambm o responsvel por sua formao tica e moral. Se o professor responde pela formao tica e moral de seus alunos, subentende-se, por hiptese, que deve existir uma formao tica e moral deste professor. Iniciando-se a reexo sobre a formao tica/moral do professor-educador, vejamos o que ca entendido como um conceito de educador. Mesmo nas culturas mais primitivas, desde o incio da organizao das sociedades humanas, a sistematizao de conhecimentos tem sido uma preocupao, principalmente no que diz respeito manuteno da tradio e passagem desta para as novas geraes. Assim que as construes de um povo, sua histria, seus valores, costumes, arte, leis, religio e modos de vida em geral constituram o contedo da Educao, sob a responsabilidade de pessoas da comunidade, encarregadas de transmiti-lo aos joHistria
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vens. Estes so os primeiros educadores, dentro de uma tica muito especca voltada mais para a preservao da cultura do que para o desenvolvimento do prprio educando enquanto indivduo. Em qualquer momento histrico e nos mais diferentes contextos h sempre a gura e a funo do educador, independente de uma avaliao restrita do que seja este. A formao aqui est sendo entendida no mais amplo sentido que se possa considerar. Posto isto, queremos deixar claro que, para nosso objetivo, estamos considerando de uma forma conjunta esta formao do educador. Pretendemos, pois, buscar alguns pontos considerados de maior importncia para tal numa viso que no se limita a algum especicamente designado para esta funo. Insistimos na abrangncia do termo, englobando todo cidado numa perspectiva de responsabilidade. O Professor na Contemporaneidade Em primeiro lugar, destacamos a importncia da competncia prossional no que se refere formao do educador. imprescindvel que o professor seja competente e cumpra a sua tarefa de modo que os objetivos de ensino sejam atingidos. Ele tem como funo especca ensinar, e por isso dever dominar os contedos prprios da disciplina sob sua responsabilidade. No se pensa no professor em um plano de improvisao, desprovido de capacitao referente sua rea de conhecimentos ou inseguro quanto sua formao especca. No entanto, a competncia prossional no se resume a uma habilitao numa determinada rea de conhecimentos, na instrumentalizao de sua ao por meio de tcnicas adequadas ou na instruo recebida. Ela muito mais ampla e envolve capacitao, que deve ser continuada, de modo que o professor se torne algum em busca incessante de novos conhecimentos. A atividade de ensino realizada pelo professor o centro de sua funo e, como diz Ausubel (1980), fundamental que seja bem realizada, ao tempo em que ele explica a aprendizagem signicativa. Alm das informaes gerais e especcas e do alto nvel de conhecimento, o professor, para se tornar um Educador, conta ainda com os conhecimentos relativos rea pedaggica, o que lhe d uma competncia prossional superior de um simples instrutor. A educao tem sido analisada como a instncia que pode promover as mudanas necessrias para que sejam evitadas as catstrofes nas civilizaes, e o educador aquele que exercer fundamental papel neste processo. Em extenso trabalho de anlise que fornece grande nmero de informaes, as alteraes econmicas, polticas e sociais que vm ocorrendo em diferentes pases e culturas, se conclui que os valores das vrias civilizaes, entendidos em seus pontos em comum, podero ser o ponto de partida para que no venham a ser destrudas. Considerando que: Modernizao possvel e desenvolvimento moral da humanidade produzidos por maior educao, conscincia e compreenso da sociedade humana e seu meio ambiente natural geram movimento sustentvel em direo a nveis cada vez mais altos de Civilizao, podemos entender a enorme importncia da formao do professor/educador neste contexto. O Professor de Histria na Contemporaneidade Em funo da especificidade do lugar da educao e da natureza do trabalho pedaggico, buscar apreender as mltiplas determinaes que o caracterizam nos remetem a construir, enquanto um momento de teorizao da prtica educativa, uma primeira superao: as relaes de trabalho do espao educativo no podem ser analisadas sob a mesma ptica do trabalho de produo de bens materiais. Sob a ptica do historicismo, fazer uma leitura isomrca, isto , tratar teoricamente como idnticas as relaes de trabalho caracterstico da atividade pedaggica e as relaes de trabalho do processo de produo de bens materiais, se d como elemento de ocultao do fenmeno educativo e determinante para a formao de uma falsa conscincia. Segundo SILVA (1992, p. 181-182),

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a compreenso da natureza da ocupao docente , sem dvida, um objetivo importante. Mas a tentativa de entend-la a partir do modelo do processo de trabalho capitalista diretamente produtivo tem se mostrado improdutiva e intil, servindo mais para confundir que para esclarecer. Estes saberes (escolares) que mediatizam as relaes sociais no espao escolar possuem seus processos histricos especcos produzindo, assim, prticas pedaggicas diferenciadas, inuenciando de forma singular na constituio dos sujeitos da educao. Esta leitura terica da prtica educativa, em nosso entender, aponta para uma nova forma de compreender o vir a ser do homem, como sujeito que conhece e busca o conhecimento, forma esta que tem como pressuposto que do em si ao para si (o vir a ser) dos sujeitos rompe com a dicotomia da compreenso ontolgica (sujeito da ao) e epistemolgica (sujeito de conhecimento), pois o ser do homem se d no momento em que se relaciona com os outros homens e com a natureza, na medida em que conhece. Podemos entender, ento, que: Ser e conhecimento se dialetizam no processo real da vida.

INCLUSO E EXCLUSO NO PROCESSO PEDAGGICO

Acho que a base do sucesso em qualquer atividade est primeiro em se ter uma oportunidade, que geralmente aparece no porque voc cria o momento, mas porque algum chega e abre uma porta.Ayrton Senna A diversidade humana inegvel. Mas a escola, apesar de ser um espao onde as diferenas coexistem, nem sempre reconheceu sua existncia ou considerou-a na sua complexidade, em todos os elementos do processo pedaggico. Constata-se a existncia de trs diferentes concepes nos discursos da escola sobre diversidade, trs formaes ideolgicas que bem caracterizam as atitudes humanas diante da diferena: a da excluso, a da integrao e a da incluso, identicados, respectivamente, como os paradigmas do isolamento, da visibilidade e da acessibilidade (Marques, 2001), sendo que cada uma delas implica num olhar sobre o processo pedaggico. Durante muito tempo negou-se a existncia do diferente no processo pedaggico. Constituiu-se, assim, uma prtica pedaggica de isolamento, congurando a formao ideolgica da excluso. A diferena era percebida como desvio, tendo como referencial a dicotomia normalidade X anormalidade, demarcando a existncia de fronteiras entre aqueles que se encontravam dentro da mdia e os que estavam fora desta. Os diferentes foram, assim, historicamente discriminados. Vtimas da rejeio e/ou da compaixo
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social, estiveram sempre margem do convvio com os cidados considerados normais, sendo, inclusive, segregados, em muitos casos, em ambientes (instituies) restritivos, como so os casos dos asilos, escolas especiais, hospitais psiquitricos, etc. Cabia escola, classicar e selecionar os sujeitos, isolando os que fugiam ao padro construdo socialmente. , de acordo com Skliar (2002), a pedagogia de sempre, que nega a existncia do outro duas vezes, tanto por no enunci-lo quanto por no permitir que ele mesmo se enuncie. No h seno uma meno ou anncio forado e inevitvel. , segundo Skliar (2002), a pedagogia que hospeda, que abriga, mas que no se importa com quem o seu hspede. Representa o nosso discurso acadmico que tenta traduzir e representar o outro, na inteno ingnua de inseri-lo, no sentido de colocar dentro de uma mesmice, o outro ainda como o diferente e no como diverso. a pedagogia do outro enquanto gura folclrica, enquanto data cvica, enquanto tema de celebrao numa semana especial. tambm a pedagogia da escola que hospeda a criana considerada diferente, ainda que com boa vontade e inteno de atender s suas necessidades da melhor forma, mas ao mesmo tempo a encara enquanto ser diferente da suposta mesmidade com a qual est habituada. A incluso, por sua vez, caracteriza-se pela preocupao, alimentada principalmente pela cincia e pela tecnologia, em se melhorar as condies de vida de todas as pessoas atravs da facilitao do acesso de todos aos recursos disponveis, tendo como princpio o dado da diversidade como caracterstica maior da existncia humana. Ser diferente no signica mais ser o oposto do normal, mas apenas ser diferente. Este , com certeza, o dado inovador: o mltiplo como necessrio ou, ainda, como o nico universal possvel. O que se pretende na atualidade que no processo pedaggico se viva a complexidade do/ no cotidiano em sua diversidade e riqueza. O que se busca a constituio de uma prtica pedaggica da acessibilidade, dentro da formao ideolgica da incluso. , segundo Skliar (2002), a pedagogia de um outro tempo. Uma pedagogia que no pode ordenar, nomear, denir, ou fazer congruentes os silncios, os gestos, os olhares e as palavras do outro (p. 214). a pedagogia que pretendemos, mas no sabemos fazer. a pedagogia de experincias ricas de cotidianos diversos, que empobrecemos na medida em que pesquisamos e tentamos traduzir em relatrios, utilizando, para tal, referenciais do discurso proprietrio ou colonizador nos quais estamos mergulhados. A escola que se quer constitui uma proposta dentro do paradigma de incluso, onde se ressignicam as prticas desenvolvidas no cotidiano da escola, como exigncia da reorganizao do trabalho escolar. A incluso consiste numa signicativa mudana na postura do professor e prope a construo de um novo perl de escola que, a partir de ento, objetiva contemplar e valorizar a singularidade de cada um dos sujeitos, trabalhando para uma viso de conjunto e parceria na busca da transposio do ideal para o real. Com a incluso podemos visualizar novos horizontes nos nveis escolares e da prxis social. A lgica das relaes repensada, passando a horizontalidade a sobrepor-se verticalidade. Rediscutese o papel dos administradores, dos especialistas, dos corpos docente e discente, dos funcionrios e pais. Todos tornam-se co-agentes da prtica pedaggica e da vida escolar. So parceiros, vivendo em sincronia, coerentes com o momento histrico e com a realidade sociocultural. A incluso reitera, pois, diretrizes e prticas decorrentes da concepo de que a educao um processo histrico e tem, como lcus especco, o espao escolar inserido no contexto social. Estar na caminhada rumo a uma educao inclusiva constitui, pois, o primeiro e decisivo passo rumo transformao to sonhada e to necessria. Trata-se de um desao de
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grande dimenso, mas de viabilidade plena e, por que no dizer, necessria. Os problemas so inmeros, muitos deles antigos e ainda sem soluo. Precisamos criar novas formas para lidar com eles, pois sabemos que a modernidade no deu conta de resolv-los. Enfrentar os velhos problemas com as velhas estratgias signica no sair do lugar, representa olhar o velho cenrio com os mesmos culos, signica trilhar um caminho conhecido com os mesmos sapatos, ou seja, representa apostar novamente no fracasso do empreendimento. Precisamos, sim, ressignicar o cotidiano escolar atravs da construo de novos dilogos, de cujo contexto ningum esteja excludo, de onde emirja e se consolide o maior de todos os valores da atualidade: o reconhecimento e o respeito pela diversidade humana como base de uma sociedade mais justa e mais solidria.

A escola inserida num contexto de relaes sociais desiguais tem produzido e reforado a excluso de pessoas ou grupo de pessoas, cujo universo scio-econmico-cultural no corresponde aos padres dominantes. Embora o fracasso escolar tenha causas que extrapolam o mbito educacional, uma maior conscientizao por parte dos educadores tem sido desenvolvida em relao necessidade de minimizar aqueles fatores intra-escolares que contribuem para a perpetuao do problema, dentre os quais as percepes dos professores quanto s diferenas entre os alunos, suas expectativas e suas aes frente s mesmas. A formao humana, como tarefa educacional, consiste na criao das condies que guiam e apiam a criana em seu crescimento como um ser capaz de viver no auto-respeito e no respeito pelo outro. Uma criana que cresce no respeito por si mesma pode aprender qualquer coisa e adquirir qualquer habilidade se o desejar. Texto Complementar Encontro Pedaggico: Espao Social de Excluso Marisa Ruandez Segundo Silva (2000), o perodo histrico atual vem sendo caracterizado, entretanto, pelo colapso das velhas certezas e pela produo de novas formas de posicionamento. A luta e a contestao esto concentradas na construo cultural de identidades, tratando-se de um fenmeno que est ocorrendo em uma variedade de diferentes contextos. Os conitos nacionais e tnicos parecem ser caracterizados por tentativas de recuperar e reescrever a histria. A armao poltica das identidades exige alguma forma de autenticao e, muito freqentemente, essa autenticao feita por meio da reivindicao da histria do grupo cultural em questo. Mas podemos perguntar se existe uma verdade histrica nica que possa ser recuperada e qual a histria que pesa, pois, se existem diferentes verses do passado, que negociaes so possveis entre estas diferentes verses? Os indivduos vivem no interior de um grande nmero de diferentes instituies, tais como as famlias, os grupos de colegas, as instituies educacionais, os grupos de trabalho ou partidos polticos. Ns participamos dessas instituies exercendo graus variados de escolha e autonomia, mas cada um deles tem um contexto material e um espao e lugar, bem como um conjunto de recursos simblicos.

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Diferentes contextos sociais fazem com que nos envolvamos em diferentes signicados sociais. Ns somos, na verdade, diferentemente posicionados pelas diferentes expectativas e restries sociais envolvidas em cada uma dessas diferentes situaes, representando-nos, diante dos outros, de forma diferente em cada um desses contextos. Segundo Silva (2000), as formas como representamos a ns mesmos, como mulheres, como homens, como pais e como pessoas trabalhadoras, tm se modicado radicalmente nos ltimos anos. A etnia e a raa, o gnero, a sexualidade, a idade, a incapacidade fsica, a justia social e as preocupaes ecolgicas produzem novas formas de identicao. As relaes familiares tambm se modicam, especialmente com o impacto das mudanas na estrutura do emprego. A complexidade da vida moderna exige que assumamos diferentes identidades, mas essas diferentes identidades podem entrar em conito. Podemos viver, em nossas vidas pessoais, tenses entre nossos diferentes papis sociais quando aquilo que exigido por um papel interfere com a exigncia de um outro. Ex: a necessidade de ir a uma reunio de pais na escola de nosso lho pode entrar em conito com a exigncia de nosso empregador para que trabalhemos at mais tarde. Outros conitos surgem das tenses entre as expectativas e as normas sociais. Como exemplo podemos citar que se espera que as mes sejam heterossexuais e que identidades diferentes podem ser construdas como estranhas ou desviantes. Pode parecer que algumas dessas identidades se reram principalmente a aspectos pessoais da vida. Entretanto, a forma como vivemos nossas identidades mediada pelos signicados culturais, que so produzidos por meio de sistemas dominantes de representao. Conforme Silva (2000), as identidades so fabricadas por meio da marcao da diferena, pois a identidade no o oposto da diferena: a identidade depende da diferena. Nas relaes sociais essas formas de diferena a simblica e a social so estabelecidas, ao menos em parte, por meio de sistemas classicatrios. Os sistemas de classicao do ordem vida social, sendo armados nas falas e nos rituais. As formas pela qual a cultura estabelece fronteiras e distingue as diferenas so cruciais para compreender as identidades. A diferena aquilo que separa uma identidade da outra, estabelecendo distines, freqentemente na forma de oposies. Mais que um espao de transmisso passiva de saberes acumulados pela humanidade, a escola um espao onde a troca de idias, se estimulada, contribui com a construo de um ser humano mais solidrio e feliz. Face ao exposto, o mais importante em todo esse processo a necessidade da formao da conscincia crtica do professor quanto sua responsabilidade pela aprendizagem de seus alunos, sejam eles decientes ou no. Entendemos ser de grande valia, quando discutimos a escola como espao inclusivo, abordamos, tambm, a questo do fracasso escolar. A discusso sobre fracasso escolar vem sendo feita a partir de diversos pontos de vista: os aspectos sociais, econmicos, culturais, biolgicos, psicolgicos.

O PAPEL SOCIAL DA ESCOLA


Analisar a escola como espao scio-cultural signica compreend-la na tica da cultura, sob um olhar mais denso, que leva em conta a dimenso do dinamismo, do fazer-se cotidiano, levado a efeito por homens e mulheres, trabalhadores e trabalhadoras, negros e brancos, adultos e adolescentes, enm, alunos e professores, seres humanos concretos, sujeitos sociais e histricos, presentes na histria, atores na histria. Falar da escola como espao scio-cultural implica, assim, resgatar o papel dos sujeitos na trama social que a constitui enquanto instituio.

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A escola o lugar de concepo, realizao e avaliao de seu projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho pedaggico com base em seus alunos. Nessa perspectiva, fundamental que ela assuma suas responsabilidades, sem esperar que as esferas administrativas superiores tomem essa iniciativa, mas que lhe dem as condies necessrias para lev-la adiante. Para tanto, importante que se fortaleam as relaes entre escola e sistema de ensino. A escola, como espao scio-cultural, entendida, portanto, como um espao social prprio, ordenado em dupla dimenso. Institucionalmente, por um conjunto de normas e regras que buscam unificar e delimitar a ao dos seus sujeitos. Cotidianamente, por uma complexa trama de relaes sociais entre os sujeitos envolvidos, que incluem alianas e conflitos, imposio de normas e estratgias individuais, ou coletivas, de transgresso e de acordos. Um processo de apropriao constante dos espaos, das normas, das prticas e dos saberes que do forma vida escolar. Fruto da ao recproca entre o sujeito e a instituio, esse processo, como tal, heterogneo. Nessa perspectiva, a realidade escolar aparece mediada, no cotidiano, pela apropriao, elaborao, reelaborao ou repulsas expressas pelos sujeitos sociais (Ezpeleta & Rockwell, 1986). Vive-se um momento de profundas transformaes. No se sabe ao certo para onde se caminha e nem qual o caminho a trilhar. A sociedade atual encontra-se em profunda crise, na qual somos remetidos a repensar nossos valores e atitudes. Como nos aponta Gramsci, citado por Gadotti (1998, p. 86), vivemos um momento histrico no qual o bloco hegemnico dominante entra em crise, frente ameaa de um novo bloco histrico. Nesse contexto incerto, o papel do prossional da educao precisa ser repensado. Segundo Gadotti (1998), faz-se mister que o professor se assuma enquanto um prossional do humano, social e poltico, tomando partido e no sendo omisso, neutro, mas sim denindo para si de qual lado est, pois se apoiando nos ideais freireanos, ou se est a favor dos oprimidos ou contra eles. Posicionando-se, ento, este prossional, no mais neutro, pode ascender sociedade usando a educao como instrumento de luta, levando a populao a uma conscincia crtica que supere o senso comum, todavia no o desconsiderando. Nessa perspectiva, entende-se que o povo, de posse desse saber mais elaborado, poder vir a ter condies de se proteger contra a explorao das classes dominantes se organizando para a construo de uma sociedade melhor, menos excludente e realmente democrtica. No se pode esperar que tal organizao brote espontaneamente, mas, sim, por meio da educao, que pode caminhar lado a lado com a prtica poltica do povo. Sendo assim, o prossional da educao assume aqui um papel sobretudo poltico. Os professores precisam engajar-se social e politicamente, percebendo as possibilidades da ao social e cultural na luta pela transformao das estruturas opressivas da sociedade classista. Para isso, antes de tudo necessitam conhecer a sociedade em que atuam e o nvel social, econmico e cultural de seus alunos e alunas. Precisam entender tambm que, analisando dialeticamente, no h conhecimento absoluto, pois tudo est em constante transformao. Usando os dizeres de Gadotti (1998), todo saber traz consigo sua prpria superao. Portanto, no h saber nem ignorncia absoluta: h apenas uma relativizao do saber ou da ignorncia. Por isso, educadores e educadoras no podem se colocar na posio de seres superiores, que ensinam um grupo de ignorantes, mas, sim, na posio humilde daqueles que comunicam um saber relativo a outros que possuem outro saber relativo. Como educadores engajados em um processo de transformao social, necessita-se que esses prossionais acreditem na educao, e, mesmo no tendo uma viso ingnua, acreditando que essa, sozinha, possa transformar a sociedade em que est inserida, e acreditem que sem ela nenhuma transformao profunda se realizar. preciso conar nessas mudanas e esperar o inesperado, pois, como nos diz Edgar Morin (2001, p. 92):

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Na histria, temos visto com freqncia, infelizmente, que o possvel se torna impossvel e podemos pressentir que as mais ricas possibilidades humanas permanecem ainda impossveis de se realizar. Mas vimos tambm que o inesperado torna-se possvel e se realiza; vimos com freqncia que o improvvel se realiza mais do que o provvel; saibamos, ento, esperar o inesperado e trabalhar pelo improvvel. No entanto, como os docentes se vem frente a essas questes? Que espao reservam para discutir suas funes sociais? Ser que no seu cotidiano, entre uma escola e outra, fazem tal reexo ou acabam sucumbindo ao sistema, mergulhando num fazer sem m? A sociedade e a escola tm valorizado os prossionais da educao, ou, como nos aponta Arroyo (2202, p. 9), vem esses como um apndice, um recurso preparado, ou despreparado?. Sendo assim, objetivou-se, com a execuo desse trabalho, promover discusso terica que substanciasse a reexo dos professores e professoras sobre o papel social de sua formao, apoiando-se no referencial freireano. Para tal utilizou-se das seguintes metodologias: pesquisa terica sobre a importncia da losoa da educao, sobre o papel social do professor e sobre a politizao do professor enquanto agente de transformao. Desta forma, o processo educativo escolar recoloca, a cada instante, a reproduo do velho e a possibilidade da construo do novo, e nenhum dos lados pode antecipar uma vitria completa e denitiva. Esta abordagem permite ampliar a anlise educacional, na medida em que busca apreender os processos reais, cotidianos, que ocorrem no interior da escola, ao mesmo tempo em que resgata o papel ativo dos sujeitos na vida social e escolar. O papel social do professor Nesta poca temos que pensar e decidir o percurso pelo qual queremos que transmita a realidade social e a educao dentro de coordenadas inseguras [...]. A crise dos sistemas educativos tem a ver com a perda da conscincia em seu sentido [...]. Tomar opes no fcil neste nal de milnio em que vemos tombadas tantas referncias e seguranas. A educao tem funes a cumprir; entretanto, esto cando desestabilizadas pelas mudanas polticas, sociais e culturais que esto acontecendo [...]. Assistimos a uma crise importante nos discursos que tm guiado a escolarizao nesta segunda metade do sculo xx. As prticas, entretanto, parecem seguir velhas seguranas, como se nada estivesse acontecendo [...]. Gimeno Sacristn O PAPEL SOCIAL DO PROFESSOR Falar do papel dos docentes na sociedade atual demanda entender como esse foi se constituindo atravs do caminhar da educao brasileira. Segundo Gadotti (1998), os cursos de formao de professores, mais especicamente o curso de pedagogia, so regulamentados no Brasil em 1969, no perodo da ditadura militar, fato este que remete a pensar em um educador passivo, apoltico, tcnico, sem preocupaes socio-polticas, com um agir totalmente desvinculado da realidade na qual se inseria. Dessa forma, oferece habilitaes para superviso, orientao, administrao, inspeo e planejamento com conotaes totalmente tecnicistas, apoiadas no treinamento desses prossionais para atuarem nas escolas com toda a objetividade possvel. Grande parte dos educadores e educadoras que se encontram em sala de aula atualmente passou por todo um sistema repressivo da ditadura militar e foram alunos de professores que trabalhavam sob a gide desse momento histrico, e por isso necessitam sempre reetir, questionar e rever sua prtica pedaggica para no cair em um ciclo vicioso de reproduo dessa ao castradora. Para Gadotti (1998, p. 71), o prossional da educao precisa ser desrespeitoso para questionar a realidade que a ele se apresenta para, ento, promover mudanas sociais. Explicando melhor, apia-se nas palavras do autor:

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preciso ser desrespeitoso, inicialmente, consigo mesmo, com a pretensa imagem do homem educado, do sbio ou mestre. E preciso desrespeitar tambm esses monumentos da pedagogia, da teoria da educao, no porque no sejam monumentos, mas porque praticando o desrespeito a eles que descobriremos o que neles podemos amar e o que devemos odiar. [...]. Nessas circunstncias, o educador tem a chance de repensar o seu estatuto e repensar a prpria educao. O educador, ao repensar a educao, repensa tambm a sociedade. Desrespeitar, no enfoque de Gadotti, pode ser entendido como questionar. Educadores precisam constantemente repensar e revisitar suas crenas mais intrnsecas sobre a representao que tm de educao, pois, de acordo com Paulo Freire, que j proclamava, desde os anos 60, e de acordo com Gadotti (1998, p.72), a educao no neutra. Ou se educa para o silncio, para a submisso, ou com o intuito de dar a palavra, de no deixar calar as angstias e a necessidade daqueles que esto sob a responsabilidade, mesmo que temporria, de educadores e educadoras nos mbitos escolares. Sendo assim, mtodos e tcnicas precisam ser secundarizados na discusso sobre a educao, e o que se deve atentar prioritariamente sobre a vinculao entre o ato educativo, o ato poltico e o ato produtivo. Nesse prisma, docentes tm um papel, sobretudo poltico e precisam problematizar a educao, buscando o porqu e o para qu do ato educativo; mais que isso, sua tarefa a de quem incomoda, de quem evidencia e trabalha o conito, no o conito pelo conito, mas o conito para sua superao dialtica. No entanto, pergunta-se, at que ponto pode-se dizer que esse fazer dialtico, problematizador, est presente no cotidiano escolar? Esto nossos professores e professoras problematizando as questes ou continuam se calando diante das injustias? Trabalham para quem? A favor de quem? Estabelecem uma relao dialgica com o saber, buscando uma sociedade democrtica e coletiva, ou reproduzem a lgica do sistema no interior das escolas atravs de selees, de excluses, de estmulo individualidade e competitividade? Gadotti (1998, p. 74) entende que no h uma educao to somente reprodutora do sistema e nem uma educao to somente transformadora desse sistema. Essas duas tendncias coexistem no plano educacional numa perspectiva dialtica e conituosa. Sendo assim: [...] h uma contradio interna na educao, prpria da sua natureza, entre a necessidade de transmisso de uma cultura existente que a tarefa conservadora da educao e a necessidade de criao de uma nova cultura, sua tarefa revolucionria. O que ocorre numa sociedade dada que uma das duas tendncias sempre dominante. Sendo assim, o papel dos prossionais da educao necessita ser repensado. Esses no podem mais agir de forma neutra nessa sociedade do conito, no podem ser ausentes apoiando-se apenas nos contedos, mtodos e tcnicas; no podem mais ser omissos, pois os alunos pedem uma posio desses prossionais sobre os problemas sociais, no com o intuito de inculcao ideolgica de suas crenas, mas como algum que tem opinio formada sobre os assuntos mais emergentes e que est disposto ao dilogo, ao conito, problematizao do seu saber. Atualmente no se pode mais apoiar-se em teses que apregoam que a educao no pode mudar enquanto no houver mudanas estruturais no sistema. Faz-se necessrio acreditar, com Gadotti, que, apesar da educao no poder sozinha transformar a sociedade em questo, nenhuma mudana estrutural pode acontecer sem a sua contribuio. A transformao social, que muitos almejam para uma sociedade mais justa, com menos desigualdades, onde todos tenham voz e vez, s ser possvel a partir do momento que se evidenciem os conitos, no tentando escond-los ou minimiz-los, mas que os tragam tona, para que assim a educao no contribua como mecanismo de opresso, buscando a superao e no a manuteno do status quo.

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Atividade Complementar
1. Diferencie os termos tica e moral, considerando o processo educativo de formao docente.

2. Leia e discorra: Toda educao uma ao interativa: se faz mediante informaes, comunicao, dilogo entre seres humanos. Em toda educao h um outro em relao. Em toda educao, por tudo isso, a tica est implicada. Uma educao pode ser eciente enquanto processo formativo e, ao mesmo tempo, eticamente m, como foi a educao nazista, por exemplo. Pode ser boa do ponto de vista da moral vigente e m do ponto de vista tico. Uma educao pode ser eciente em uma sociedade em que os agentes do processo educativo no adquirem posicionamentos ticos? Justique.

3. Como deve se portar o Professor de Histria na contemporaneidade frente s novas perspectivas educacionais?

4. A escola tem um papel social. Relacione o papel social da escola com o papel social do professor de Histria no momento atual.

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5. O papel dos prossionais da educao necessita ser repensado. Esses no podem mais agir de forma neutra nessa sociedade do conito, no podem ser ausentes apoiando-se apenas nos contedos, mtodos e tcnicas; no podem mais ser omissos, pois os alunos pedem uma posio desses prossionais sobre os problemas sociais, no com o intuito de inculcao ideolgica de suas crenas, mas como algum que tem opinio formada sobre os assuntos mais emergentes e que est disposto ao dilogo, ao conito, problematizao do seu saber. Em sua opinio, qual o papel do novo professor de Histria?

FORMAO DOCENTE

ENSINO E PESQUISA: CAMINHOS ALTERNATIVOS PARA O PROFISSIONAL DE HISTRIA


Para ensinar h uma formalidadezinha a cumprir - saber. (Ea de Queirs) Tendo-se completado um sculo da morte do grande escritor Ea de Queirs, sua sabedoria continua a nos inspirar pelo conhecimento que tinha da alma e dos costumes humanos e pela capacidade de express-lo em sua obra, como prprio aos bons romancistas. Esse o seu saber. Quando se trata do trabalho do professor, qual o tipo de saber que o caracteriza? Qual seu prprio? O que entra em sua composio? Como se desenvolve? No h dvidas de que, como grupo prossional, os professores compartilham de um mundo comum vivido, onde reside um reservatrio cultural que torna possvel a integrao de cada indivduo, geradora de identidade grupal, como nos ensina ao comparar saber popular e saber cientco. Em contato crescente com esse reservatrio comum se desenvolve a socializao do indivduo, tanto no grupo social dentro do qual nasce e cresce, como no grupo ocupacional, ao qual procura pertencer em sua vida ativa de trabalhador. o processo de socializao prossional que d conta da integrao ao grupo ocupacional. Ao analisar a situao dos nossos professores-pesquisadores, ainda que de escolas com condies superiores s da mdia das escolas da rede pblica, pode-se levantar uma srie de conjecturas sobre o papel da pesquisa e sua relao com o saber docente. Pelo estudo efetuado, pode-se perceber que convivem nas escolas estudadas vrios tipos e at vrias concepes de pesquisa. Apesar dos limites constatados e da falta de uma poltica governamental de valorizao do magistrio, preciso reconhecer que h condies para a realizao de pesquisas, dentro dos estabelecimentos escolares pesquisados. Mas tambm preciso reconhecer a falta de clareza sobre que pesquisa poderia ser considerada indicada para responder s necessidades sentidas pelos professores e assim contribuir para o crescimento do seu saber. Neste ponto, nossa pesquisa se encontra com a contribuio da literatura recente dedicada questo da pesquisa do professor e, como ela, reconhece a importncia de admiti-la como membro legtimo no conjunto de tipos de pesquisa hoje disposio dos pesquisadores na rea de educao.
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Entretanto, no parece necessrio nem justicvel, por um lado, estabelecer uma categoria de pesquisa prpria do professor, limitando seu trabalho a essa opo obrigatria. Como vimos em nosso estudo, h professores desenvolvendo a chamada pesquisa acadmica em nossas escolas. Por outro lado, a pesquisa tpica da universidade teria muito a ganhar com a aceitao de uma nova conceituao da pesquisa do professor, que lhe conferisse estatuto epistemolgico legtimo, ajudando assim a prpria universidade a ampliar seus horizontes de pesquisa, envolvendo temas e abordagens metodolgicas mais prximas dos problemas vividos por alunos e professores, podendo assim contribuir de forma mais efetiva para o desenvolvimento do saber docente. chegado o tempo de pr em questo as noes ou teses com as quais argumentamos, mas sobre as quais nunca argumentamos. Inserido em uma sociedade organizada com base no conhecimento em rpida mudana, o contexto educacional necessita um professor que saiba lidar com o novo, sem esquecer as razes que o geraram, e saiba distinguir o que permanente dentro do transitrio. Isto pode tornar-se possvel se pensarmos a formao dos professores em suas diversas instncias - universidades, escolas, convvio social cotidiano - como algo importante e problemtico, superando a prtica atual de formao perifrica e secundria, principalmente nas grandes universidades. Em situao problemtica possvel superar as crenas primeiras sobre o ser professor, formadas na relao professor/aluno/futuro professor, e permitir que se pense um professor em constante atualizao, capaz de interagir positivamente com os seus alunos, problematizar as suas vivncias e convert-las em material de reexo com base nas construes das cincias e outras formas culturais e, assim, contribuir para a transformao e recriao social e cultural do meio. At aqui, a formao do professor no vista como uma preparao especca para a produo da prpria atividade prossional. Cada qual acha que pode ser professor sabendo, apenas, a matria que vai lecionar. Os alunos identicam facilmente esse professor quando dizem que sabe a matria, mas no consegue transmiti-la. Conseguem boa aprendizagem junto a esse professor no campo da pesquisa, por isso o aceitam e o procuram. Mas isto pouco em relao ao potencial que desperdiado na outra ponta, o da sala de aula. O despreparo pedaggico dos professores universitrios, tambm fruto de sua prpria formao, afeta a formao em qumica de todos os prossionais que necessitam dessa rea do conhecimento e afeta todas aquelas pessoas que passam pelo ensino mdio sem terem tido a oportunidade de uma formao mnima em qumica. Geralmente os professores universitrios se comprometem pouco, muito aqum do necessrio, com essa questo da formao dos professores e com a sua auto-formao pedaggica, deixando para um outro grupo, externo ao curso de qumica, a formao didtico-pedaggica de seus alunos que desejam se licenciar e exercer o magistrio. Essa formao pode ser bem conduzida, crtica, com bons fundamentos pedaggicos, em contato com as escolas, na forma de pesquisa, tentando superar, nesse processo, o modelo pedaggico que os estudantes mais vivenciaram - transmisso/recepo. Isto, no entanto, no suciente, pois, na prtica prossional, nas salas de aula do ensino mdio ou superior, os licenciandos continuaro a desenvolver o ensino de qumica do jeito que o vivenciaram e acreditam ter aprendido qumica. Este , alis, o argumento usado por muitos docentes universitrios: eu aprendi assim, por que haveria de ser diferente com o meu aluno? No se trata de negar essa possibilidade de aprender o contedo especco de Histria, o fazer Histrico, a capacidade de fazer a Histria avanar na vida dos educandos. Porm aprender Histria muito mais do que isto. compreender a Histria como cincia que faz parte da vida social, modica-a e, com isso, o prprio homem. Como atividade criativa humana, est inserida em um meio social, atende a determinados interesses de grupos sociais e se insere nas relaes de poder que perpassam a sociedade. Saber Histria , tambm, saber posicionar-se criticamente frente a essas situaes. Na essncia, os professores de Ensino Mdio tendem a manter as mesmas concepes da cincia qumica que lhes foi passada na universidade. Entre essas aparece forte a idia de uma cincia constituda com base na racionalidade tcnica que, por sua vez, deriva das concepes emprico-positivistas. Segundo essas concepes, as teorias cientcas derivam da atividade experimental desenvolvida com base em observaes e descries da natureza, conduzidas com iseno e neutralidade, como se o entorno
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no existisse, principalmente as implicaes sociais da atividade cientca e tecnolgica. Tais concepes desconsideram a complexidade do conhecimento cientco, sua historicidade, as mltiplas implicaes sociais, a degradao do meio fsico e social decorrentes da intensa atividade humana, o acesso restrito aos bens tecnolgicos produzidos com base na atividade cientco-tecnolgica por grande parcela da populao, etc. Como introduzir todas essas preocupaes em um currculo de formao de professores de Histria? No h uma resposta simples para essa questo. Mas vejo a necessidade de faz-lo, pois so os professores que iro permitir que um conhecimento importante constitua o pensamento das pessoas, principalmente aquelas que no iro ser qumicos ou prossionais que lidam diretamente com o conhecimento qumico em sua prtica prossional. Estabelece-se, sempre mais, um consenso no meio educacional sobre as diculdades que temos em formar professores que possam responder s necessidades do ensino mdio e fundamental e, tambm, do ensino superior. No h, ainda, muitos estudos sobre a inuncia que tem o ensino superior na manuteno dessas diculdades. Sabe-se que os professores universitrios, que acabam formando os professores em todos os nveis de ensino, atuam nesse meio sem terem tido oportunidade de problematizar, reetir e pesquisar sobre a sua atividade prossional que acabam exercendo: o de serem professores. So, na maioria das vezes, pessoas formadas dentro do meio acadmico ou mesmo no meio prossional especco, com boas oportunidades de pesquisa e produo cientca dentro de seu campo de conhecimentos, digamos a qumica. Nesse meio a vivncia reetida, muito diferente das salas de aula tradicionais, e, assim, a formao do pesquisador qumico, com base na pesquisa e interao com outros pesquisadores, altamente produtiva. A qualidade dos pesquisadores formados nesse processo, que aparece de forma concreta nos congressos, encontros, publicaes, etc., que me leva a formular a hiptese de formao do professor pela pesquisa em seu campo prossional e na interao com outros professores envolvidos no mesmo processo. O professor, em interao com os seus alunos e com base nos conhecimentos j estabelecidos pelas diversas cincias, pode efetivamente produzir, criar e recriar conhecimentos prprios da atividade discente e docente. Isto muito mais do que exercer o magistrio pensado como funo de transmisso e recepo de conhecimentos prontos e acabados. Admite-se hoje que o conhecimento constitui a mente e o pensamento dos sujeitos em um processo continuado e permanente. Isso possibilita que cada membro da sociedade participe com responsabilidade na criao/recriao de seu meio, modicando e reticando decises tomadas equivocadamente. A mente do sujeito nunca est pronta, elstica, pode modicar-se constantemente na interao social e cultural. A funo institucional da escola e da universidade favorecer com que cada indivduo tenha oportunidade de conhecer e com isso se constituir como membro ativo e participante na produo de uma qualidade de vida melhor para todos. H um compromisso social da escola e da universidade com o aprender como exigncia de exerccio de cidadania responsvel por todos os atores sociais, tendo em vista a complexidade sempre crescente da organizao social. A tarefa de atender a esse compromisso complexa e problemtica e d-se em situao concreta, ou seja, em cada sala de aula, em cada relao professor/aluno, o que exige uma produo especca de conhecimento, de cincia e de uma mente criadora. uma situao pelo menos to complexa quanto qualquer situao em que so produzidos os trabalhos apresentados nas reunies promovidas pelas sociedades cientcas. O docente de Histria atua, na verdade, em dois ou mais campos prossionais: no da docncia e no da produo cientca e/ou tecnolgica. Eventualmente atua, ainda, em administrao e/ou extenso e servios ligados sua prosso. Defendo que todas essas atividades exigem a pesquisa como fundamento da ao. Isto facilmente admitido na produo cientca e tecnolgica, pois ningum aceitaria que fosse possvel produzir nesse campo sem projeto de pesquisa, dedicao de tempo prossional, busca de recursos, desenvolvimento metodolgico, pesquisa bibliogrca, interao com outros prossionais, apresentao das produes em reunies cientcas para a sua avaliao e sua validao pelos pares, produo de artigos para a publicao e divulgao entre a comunidade cientca. esta a forma bem sucedida da produo da cincia e da tecnologia. Algo semelhante pode ser inventado para a atividade da docncia na universidade e na escola, como tambm para a atividade administrativa, de extenso e servios.
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A PESQUISA COMO PRINCPIO FORMATIVO PARA O DOCENTE DE HISTRIA O exerccio da pesquisa uma qualidade eminentemente humana, desenvolvida na cultura e na histria humanas. Atravs dela o ser humano criou instrumentos prticos e tericos que lhe permitem agir e pensar de uma certa forma sobre a natureza e obter as respostas desejadas. Com ela, mudaram as relaes dos homens com a natureza, mudou o homem e mudaram as relaes entre os homens. Porm, como prtica cultural e histrica, a pesquisa no uma herana biolgica, assim como no so os conceitos cientcos e toda a prtica cientca e tecnolgica. Elas devem ser construdas e reconstrudas junto a cada indivduo nos processos educacionais. Ao compreendermos isso, muda a nossa concepo de pesquisa, de cincia, de tecnologia e, como conseqncia, renova-se a nossa prtica pedaggica. Propostas pedaggicas mais recentes propem que a cognio do sujeito, bem como o desenvolvimento de suas caractersticas especicamente humanas, acontece na interao mediada com o mundo sociocultural em que est inserido, com a utilizao de instrumentos e signos. No caso da aprendizagem escolar, a relao que se estabelece entre um objeto, um fato ou fenmeno sob estudo mediada, desde o incio, por algum conceito cientco. O primeiro signicado para esse conceito, dentro do contexto em estudo, estabelecido na interao professor/aluno. Este signicado evolui na mente do aluno na medida em que novas situaes relacionadas ao contexto original iro sendo analisadas. Na verdade, assim que se constitui um pesquisador no meio acadmico. H a estreita interao entre o pesquisador e o aluno iniciante, ambos voltados para um mesmo objeto sob investigao. O iniciante aprende a pesquisar aceitando os signicados que o orientador traz para a situao. Ele no est de posse, desde o incio, dos mesmos signicados que o pesquisador experiente atribui. No entanto, ele pesquisa, constri seus signicados, em sempre maior grau de abstrao, fazendo-os avanar para aquela situao especca e para a cincia. Assim se constituem os sujeitos no modo da cincia, se constituem os pesquisadores, modica-se e avana a cincia. O processo de constituio continua enquanto o pesquisador estiver na ativa, interagir com outros pesquisadores, mesmo os de iniciao cientca. O equvoco na docncia est em pensarmos que os conceitos da cincia que levamos para a sala de aula possam ser assimilados pelos alunos s porque externalizamos os nossos signicados que possumos naquele momento. A pesquisa ligada ao ensino, que vai produzir um novo ensino, dever identicar situaes nas quais possam ser introduzidos os conceitos da cincia que desejamos que os alunos aprendam. As situaes podem ser da vivncia dos alunos ou podem ser criadas no contexto - um experimento, um fenmeno provocado sob orientao do professor, um fato do cotidiano, um texto. A problematizao sobre essas situaes e a reexo coletiva em torno delas permitem introduzir os conceitos da qumica desde o incio, acontecendo, ento, a negociao e a constituio dos primeiros signicados na direo dos conceitos na mente dos alunos. Esses passaro a se constituir na forma do pensamento qumico exatamente porque comeam a dominar novos instrumentos de pensamento sobre o meio, permitindo novas relaes antes impossveis. medida que o grupo em interao, professor e alunos, avanar na compreenso da situao, os conceitos iro se ampliar, desfazendo a grande dissimetria inicial existente entre a compreenso do professor e a dos alunos. Se no houver essa dissimetria, como acontece muitas vezes no contexto universitrio, o nvel conceitual proposto pelo professor pode estar inadequado. Ao no vermos o ensino como algo complexo e problemtico admitimos que qualquer um possa dar aulas. Contrata-se, na verdade, professores para darem aulas nas escolas sem pensar que esse prossional dever produzir o conhecimento qumico na mente dos alunos. Na universidade, nos institutos ou departamentos de qumica, contratam-se pesquisadores, mestres ou doutores em uma rea de concentrao da qumica e que daro aulas nos cursos de graduao e ps-graduao. Os concursos costumam selecionar tambm pela prtica docente, segundo a qual os candidatos devem dar uma aula sobre um ponto da matria. Alguma habilidade bsica nesse campo e certo domnio da matria j so considerados sucientes. Para a outra tarefa, a da produo do conhecimento cientco e tecnolgico, analisa-se a produo feita, os projetos produzidos, as publicaes realizadas, as teses produzidas.

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TRABALHOS ACADMICOS E A VIOLAO DOS DIREITOS AUTORAIS


Trabalhos acadmicos em Direito e a violao de direitos autorais atravs de plgio Jos Augusto Paz Ximenes Furtado Advogado em Teresina (PI), professor universitrio, ps-graduado em Direito Processual pela UFSC e em Direito Pblico pelo CEUT. Acreditamos que jamais, em qualquer tempo de nossa histria, o conhecimento cientco a ser produzido e desenvolvido nos espaos das Faculdades de Direito do Brasil necessitou de tamanho apoio, de mais completo incentivo e de to inescusvel estmulo quanto nos dias atuais. As instituies de ensino superior, pblicas ou privadas, tm buscado os mais diversos rgos do Estado, as entidades privadas e a prpria sociedade, no sentido de que todos venham a se engajar no compartilhamento do saber, na melhoria da formao humanstica, tcnico-jurdica e mesmo prtica daqueles que operam ou que iro operar o Direito muito em breve. No deixa de ser, portanto, uma parceria que visa, antes de tudo, estimular o conhecimento, ao tempo em que se prepara e se integra melhor o prossional do Direito, consciente de seu papel de cidado til sociedade, s novas exigncias da modernidade. Nesse contexto, a pesquisa acadmica tornou-se a palavra de ordem em nossos dias, e se os docentes tm que produzir conhecimento continuamente, os discentes, por sua vez, passaram a conviver com a obrigatoriedade no mnimo - de apresentao de um trabalho monogrco de concluso de curso, a ser defendido oralmente perante uma banca examinadora constituda regularmente para tal m. A Portaria n. 1.886/94, do Ministrio da Educao, que xou as novas diretrizes curriculares e o currculo mnimo do curso jurdico no Brasil, determinou, em seu artigo 9, que para a concluso do curso de Direito ser obrigatria a apresentao e a defesa de monograa nal, perante uma banca examinadora, como j mencionamos. E mais, diversos de seus dispositivos ressaltam a importncia do incentivo pesquisa, por meio das mais diversas atividades acadmicas, complementares ou no, no mbito da prpria Instituio ou atravs de convnios, como depreendemos da leitura dos artigos 3, 4 e 14 da referida Portaria. Assim, a pesquisa e a iniciao cientca tornaram-se imperativas, gurando mesmo como determinantes para a compreenso e a produo crtica do Direito, calcadas num raciocnio lgico, consciente, adequado s exigncias dos novos tempos. Ainda que essas perspectivas sejam bastante animadoras, uma verdade se nos agura como inquestionvel, prestando-se como princpio basilar a ser considerado de imediato: s se pode produzir conhecimento cientco srio, inovador, til, original, mantendo-se aliado ao continuado estudo e pesquisa, o escrpulo de jamais se recorrer sordidez do plgio, que muitas vezes emerge, de modo visvel, ou que em outras tantas, vem dissimulado, revestido de sutilezas desprezveis, que enganam e que fazem emergir um produto intelectual falso; composto - para utilizarmos a linguagem virtual - de trabalhos ou de idias alheias que foram selecionadas, copiadas e coladas, aqui e ali, formando um todo que no reete o esforo, a contribuio pessoal de quem se prope a essa prtica criminosa. A conscincia a perdurar no pesquisador srio deve advir da certeza de que o verdadeiro conhecimento precisa rmar-se sempre em bases ticas. E essa conscincia tica lhe impe que seja buscada e desenvolvida j nos primeiros passos da vida acadmica. Que o aluno se habitue pesquisa, aprendendo a desenvolv-la, mas sempre consciente de que no poder se descuidar da tica E que os professores, como estudiosos por excelncia, como orientadores de pesquisas e responsveis, direta ou indiretamente, pela iniciao cientca de seus alunos, dem o exemplo, e venham a lembr-los, a todo instante, do valor da tica para a produo do conhecimento.
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Com os inmeros benefcios tecnolgicos do mundo moderno, sobretudo com a insero do computador e da internet em nossas vidas, surgiram facilidades at h pouco tempo impensveis. O pesquisador srio aluno, estudioso ou professor -, pela facilidade que tem de obter e trabalhar uma innidade de informaes disponveis sem sequer precisar sair de seu local de estudo, vem se beneciando com esses avanos tecnolgicos. Infelizmente, precisamos fazer uma constatao lamentvel: se nos vemos beneciados por essas comodidades, passamos, em contrapartida, a viver sob a banalizao do plgio. Lamentavelmente, observamos o quanto costumeiro se produzir conhecimento violando os direitos autorais de algum. Vemos, pois, verdadeiros furtos intelectuais serem praticados, quase sempre de modo que gera impunidade, haja vista as diculdades que surgem em bem caracterizarmos esses delitos. Muitos so aqueles que no tm qualquer escrpulo em selecionar e copiar trabalhos inteiros, trechos ou pequenos textos que pertencem a outrem, diretamente em proveito prprio, ou mesmo para comercializ-los junto a terceiros, auferindo lucros custa alheias. Assinam-os como se fossem os verdadeiros autores e pouco se importam com as conseqncias de seus atos criminosos. Com o advento da internet, como j dissemos antes, e as extraordinrias facilidades que ela nos legou hodiernamente, essa situao se agravou, disseminando a ocorrncia desses furtos virtuais. Deparamo-nos, ento, com aquele plagiador que pratica a violao em proveito de si mesmo ou de outrem, sob encomenda, comercializando trabalhos acadmicos prontos, maquiados pela leviandade de quem assim age. Mais do que um ilcito civil, uma vez que afronta direito de personalidade do autor, constitucionalmente garantido, atingindo a sua criao intelectual, nos deparamos tambm com um ilcito criminal gravssimo, coberto ainda pela inteira reprovao moral a que se sujeita aquele que pratica o plgio. No Cdigo Penal em vigor, no Ttulo que trata dos Crimes Contra a Propriedade Intelectual, ns nos deparamos com a previso de crime de violao de direito autoral artigo 184 , que traz o seguinte teor: Violar direito autoral: Pena deteno, de 3 (trs) meses a 1 (um) ano, ou multa. E os seus pargrafos 1 e 2, consignam, respectivamente: 1 Se a violao consistir em reproduo, por qualquer meio, com intuito de lucro, de obra intelectual, no todo ou em parte, sem autorizao expressa do autor ou de quem o represente, (...): Pena recluso, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa, (...). 2 Na mesma pena do pargrafo anterior incorre quem vende, expe venda, aluga, introduz no Pas, adquire, oculta, empresta, troca ou tem em depsito, com intuito de lucro, original ou cpia de obra intelectual, (...), produzidos ou reproduzidos com violao de direito autoral. Discorrendo sobre essa espcie de crime, arma MIRABETE: A conduta tpica do crime de violao de direito autoral ofender, infringir, transgredir o direito do autor. O artigo 184 norma penal em branco, devendo vericar-se em que se constituem os direitos autorais que, para a lei, so bens mveis (art. 3 da Lei n 9.610/98). Aquele que se prope a produzir conhecimento srio, renovador do Direito, quer seja ele professor, pesquisador ou aluno, se obriga a respeitar os direitos autorais alheios. Vejamos o que diz a Constituio Federal vigente, em seu artigo 5, XVII: aos autores pertence o direito exclusivo de utilizao, publicao ou reproduo de suas obras, (...). E a devida proteo legal em legislao ordinria ns a encontramos na Lei n 9.610/98, mais precisamente nos seus artigos 7, 22, 24, I, II e III, e 29, I. Mas,se a prpria Lei acima citada nos informa, no seu artigo 46, III, que no constitui ofensa aos mencionados direitos a citao em livros, jornais, revistas ou em qualquer outro meio de comunicao, de trechos de qualquer obra, desde que sejam indicados o nome do autor e a provenincia da obra, aonde constataremos a incidncia dessa contrafao (reproduo no autorizada) to grave, especicamente entendida na sua forma conhecida como PLGIO? Exatamente no modo como o plagirio se apossa do trabalho intelectual produzido por outrem. O plagirio recorre dolosamente aos expedientes mais sutis, porm no menos recriminveis, e no reluta em fazer inseres, alteraes, enxertos nas idias e nos pensamentos alheios, muitas vezes apenas
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modicando algumas palavras, a construo das frases, a m de ludibriar intencionalmente e, assim, prejudicar, de forma covarde, o trabalho original de algum e ofendendo os direitos morais do seu verdadeiro autor. Agindo desse modo, o plagirio tenta iludir, a um s tempo, tanto o verdadeiro autor da obra fraudada, como tambm a quem dirigido o seu trabalho, inclusive a coletividade, como um todo, que ir absorv-lo. Ensina-nos COSTA NETTO, discorrendo sobre o delito de plgio: Assim, certamente, o crime de plgio representa o tipo de usurpao intelectual mais repudiado por todos: por sua malcia, sua dissimulao, por sua consciente e intencional m-f em se apropriar como se de sua autoria fosse de obra intelectual (normalmente j consagrada) que sabe no ser sua (do plagirio). Concluindo, asseveramos que ao lado de um trabalho de pesquisa levado a efeito nos ditames das normas metodolgicas cabveis, ncado num rigor cientco necessrio e inafastvel, deve ainda ser o mesmo revestido de uma indefectvel postura tica por parte do seu autor, quer seja ele mero estudioso, professor ou aluno de graduao ou ps-graduao. Agir com respeito perante no somente quilo que se prope a produzir com seriedade, mas igualmente em relao s fontes pesquisadas, s idias consultadas, aos pensamentos, reexes, pontos de vista propostos em estudos e pesquisas j feitas, que recorrera para melhor ilustrar, fundamentar ou enriquecer o seu trabalho cientco, o mnimo que podemos esperar de algum voltado para o conhecimento. A atitude tica acompanhada da boa-f que tanto esperamos de qualquer estudioso, aluno, professor, pesquisador ou mesmo operador do Direito passa, necessariamente, pelo respeito ao trabalho alheio. Produzir conhecimento, sim, mas calcado na lisura e na decncia, sem usurpao ou violao do produto intelectual de quem quer que seja, eis uma obrigao, um dever imposto a todo aquele que se prope criar ou trilhar novos caminhos no mundo jurdico, atravs da investigao e da pesquisa cientcas. A partir da leitura acima, percebemos que a questo do direito autoral e do plgio tem circundado os ambientes acadmicos. A produo do conhecimento cientco por parte dos acadmicos muito importante, pois enriquece a formao terico-cientca, estimula a produo de novas tcnicas pedaggicas, alm de propiciar uma rica fundamentao ao docente. PLGIO, DIREITO AUTORAL E REGISTRO LEGAL DE OBRAS Plgio, segundo o dicionrio Aurlio, Assinar ou apresentar como seu (obra artstica ou cientca de outrem). A origem etimolgica da palavra ilustra o conceito que ela carrega: vem do grego (atravs do latim) plgios, que signica trapaceiro, obliquo. Mas no somente esse conceito que a palavra carrega. De alguma maneira, uma denio mais moderna poderia englobar fracassado, j que uma pessoa que copia obra alheia sem autorizao e sem citar a fonte apenas o faz por incapacidade de fazer, ela mesma, a sua prpria obra. Aqui cabe um acrscimo: alm de ser ilegal, mesmo que autorizado, o plgio revela desonestidade intelectual. Ou seja, mesmo que no levado a um tribunal, uma atitude condenvel. pena isso no ser evidente a todos. Infelizmente, quem copia conta com a diculdade de se identicar, muitas vezes, a origem legitima daquela obra. Portanto, podemos ter fracassados que so um sucesso e pessoas sem tica tidas como parmetros de conduta. Da a importncia de se rastrear e identicar o plgio, alm de lev-lo s conseqncias legais cabveis (lei n 9.610, de 19.02.98, que altera, atualiza e consolida a legislao sobre direitos autorais, publicada no D.O.U. ,de 20.02.98, Seo I, pg. 3, por decreto do ento presidente FERNANDO HENRIQUE CARDOSO).

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Passando a pontos mais especcos... Se algum acha interessante copiar ou imitar um trabalho porque est lhe atribuindo importncia, o que prova que o trabalho, ao menos, atinge algum objetivo de qualidade. pena, porm, que alguns demonstrem falta de tica, copiando literalmente o trabalho de outros sem citar a fonte, o que signica uma incapacidade de produzir conhecimento prprio. Reconhecemos essas pessoas por reprodutores de conhecimento, difusores de idias (alheias), mas carecedores de valores e princpios ticos, pois a citao importante e deve ser sempre observada.

DESAFIOS E POSSIBILIDADES NA PRTICA DOCENTE


A formao docente, nas ltimas dcadas, vem sendo analisada na perspectiva de ser retraduzida tendo em vista a acelerada transformao que afeta a sociedade, a educao e a escola propriamente dita. Temos, portanto, observado a efervescncia de estudos e discusses acerca da formao e da prtica pedaggica de professores. de tais estudos e discusses novos cenrios de formao docente esto sendo propostos. Notadamente no caso do Brasil, as transformaes indicam que os processos formativos devem considerar a singularidade das situaes de ensino, as novas competncias e os novos saberes que o ofcio prossional docente est a requerer neste milnio. De modo singular, as investigaes em torno da formao prossional docente tm desconstrudo certezas e, principalmente, vm revelando diferentes possibilidades de estudos e de pesquisas, pois, na medida em que questionam a formao meramente tcnica, indicam novos paradigmas de formao assentados na compreenso de que o processo formativo, por si s, no assegura a efetiva preparao prossional do/a professor/a. Essa formao, em sua dinmica e complexidade, demarcada por diferentes trajetrias formativas, por experincias pessoais/prossionais e por diferentes interaes vivenciadas pelo docente no dia-a-dia de sua prtica prossional. Os caminhos percorridos nos processos formativos e, de modo especial, na prtica pedaggica possibilitam aos/s professores/as a construo de destrezas prossionais, de esquemas de ao e de saberes (dentre outros) necessrios no cotidiano do trabalho docente. A discusso sobre o ofcio de professor como uma prosso e a prossionalidade docente, as quais demandam um corpo de saberes, habilidades, competncias, normas e valores, tem sido recorrente na literatura e na pesquisa educacional nos ltimos anos, como resultado de uma produo internacional que aqui tem chegado. Evidenciam-se, atualmente, preocupaes com os cursos de formao de professores, em nvel superior, efetivamente no que diz respeito formao do professor enquanto um prossional, mesmo acatando-se a idia de que a prossionalidade no construda apenas no contexto acadmico/universitrio da formao inicial. A funo do docente e os processos de sua formao e desenvolvimento prossional devem ser considerados em relao aos diferentes modos de conceber a prtica educativa. Vivemos tempos novos e os impasses que nos so lanados no atual momento histrico acumulam-se a velhos problemas para os quais ainda no encontramos solues. Entendemos que as questes implcitas na formao do professor requerem que transitemos em um espao complexo de uma cultura em crise, em busca de validao de signicados coletivos e pessoais, onde se confrontam o extravio tico e uma procura audaz de construo de sujeitos coletivos e pessoais que se reconheam, criticamente, na prpria produo histrica de sua existncia. Novos cenrios vm se denindo, em um mundo globalizado, com o capitalismo mundial integrado, produo de novas tecnologias, acelerao de produo, trabalho e trabalhadores/as exveis e polivalentes, acompanhados de trabalhadores/as precarizados/as e excludos/as das inovaes. Estas
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mudanas se reetem na reestruturao e reforma dos sistemas educativos, afetando o quadro docente, o trabalho que desempenham e as relaes prossionais e sociais. exigido que os prossionais de educao ofeream qualidade de ensino, dentro de um sistema de massa ainda baseado na competitividade. Entretanto, os recursos materiais e humanos so cada vez mais precarizados, tm baixos salrios, h um aumento das funes das(os) professoras(es), contribuindo para um esgotamento e uma contradio quanto formao que oferecida. Leitura Complementar: possvel reetir na escola? Antonia Edna Brito A prtica docente uma prtica que precisa ser interpretada continuamente, a m de que se perceba acertos e falhas em seu percurso, possibilitando a mudana de postura do professor frente prxis escolar. Na concepo de Donald Schn (2000), a prtica prossional se caracteriza por apresentar situaes de instabilidades e de incertezas que nem sempre so resolvidas pelo prossional, pois seu repertrio de saberes no d as respostas exigidas no dia-a-dia do exerccio da prosso. As referidas situaes supem a mobilizao de saberes e de competncias que ultrapassem os conhecimentos tcnicos adquiridos nos processos formativos. Ser um prossional reexivo, nesta acepo, traduz-se na capacidade de ver a prtica como espao/ momento de reexo crtica, problematizando a realidade pedaggica, bem como analisando, reetindo e reelaborando, criativamente, os caminhos de sua ao de modo a resolver os conitos, construindo e reconstruindo seu papel no exerccio prossional. Contribuindo com as discusses em torno da questo, Pimenta (2002) faz, inicialmente, uma recomendao para que se repense o emprego da terminologia professor/a reexivo/a, referindo-se aos riscos de esvaziamento da terminologia nas discusses acerca do/a professor/a e de sua prtica. Argumenta que a transformao crtica da prtica e a soluo dos problemas do cotidiano da sala de aula requerem, alm da atitude reexiva, o intercmbio entre prticas da escola e contextos socioculturais mais amplos, evidenciando a necessidade de se compreender o ensino enquanto prtica social e a atividade docente em seu signicado poltico. A atitude reexiva implicaria na anlise da prtica cotidiana considerando as condies sociais em que ela ocorre. Contreras (2002), ao referir-se s prticas cotidianas, reconhece que muitas situaes vividas na sala de aula envolvem aes realizadas espontaneamente, sem que haja momento de reexo nesse processo. Em sua anlise, considera que o/a professor/a desenvolve um conhecimento prossional em sua prtica, apoiando-se nele no transcurso de suas aes. Observa que, caso esse conhecimento prossional seja insuciente para dar conta das indeterminaes presentes no ato pedaggico, o (a) professor (a) motivado (a) a envolver-se na anlise e reexo de sua prtica, ensejando construir respostas aos desaos e conitos vivenciados. Nesse sentido, reala que o (a) prossional: Conforme sua prtica ca estvel ou restritiva, seu conhecimento, na prtica, se torna mais tcito e espontneo. esse conhecimento prossional que lhe permite conar em sua especializao. Porm, medida que os casos reitam diferenas, ou lhes criem dvidas [...]. Seu conhecimento prossional acumulado e tcito se mostra insuciente para dar conta deste caso e so outros os recursos que ir utilizar. Necessita reetir, confrontar seu conhecimento prtico com a situao para a qual o repertrio disponvel de casos no lhe proporciona uma resposta satisfatria (Contreras, 2002, pp. 107-108). O trabalho docente, nesse sentido, congura-se como espao de criatividade no qual o/a professor/a, na resoluo dos problemas cotidianos de seu saber-fazer, desenvolve aes no planejadas, mas que se apresentam como respostas aos desaos que a prtica impe. Essas aes esto aliceradas na criativa

articulao dos diferentes saberes docentes (pr-prossionais, da formao, da trajetria prossional, dentre outros). Ou seja, nas situaes da prtica (marcadas por incertezas ou conitos) o (a) professor (a) levado (a) a reetir para construir novas formas de ser e de agir que, conseqentemente, impelem sua autoformao. Implicaes para a formao de professores... A anlise da prosso docente implica pensar as exigncias e desaos enfrentados pelo/a professor/a no cotidiano de suas aes, haja vista que o trabalho docente reconhecidamente complexo, permeado por zonas de indeterminaes que desaam o/a prossional a construir/ reconstruir o saber, saber-fazer e o saber-ser. O fundamental neste processo, conforme nos revela o estudo, a busca do dilogo com as situaes de ensino, com os outros e consigo mesmo num processo consciente de interpretao da realidade e de compreenso de que o crescimento/desenvolvimento prossional fruto do partilhamento de saberes, de experincias, fruto, enm, do trabalho reexivo, construdo de forma crtica, sistemtica e coletivamente. Compreendemos, todavia, que nem toda prtica pedaggica uma prtica reexiva. O processo de reexo consolida-se lentamente e implica no redimensionamento da conscincia prossional, do saber e do fazer. Implica, singularmente, no estabelecimento do/a professor/a como prossional que produz saberes peculiares ao seu ofcio. Por m, devemos realar que essa produo de saberes prossionais resulta da reexo crtica, sistemtica, individual e, principalmente, coletiva vivenciada pelo docente no transcurso de sua ao.

FORMAO DOCENTE: O POSSVEL, O DISPONVEL E O IDEAL


O trabalho do educador, do professor tornado educador, esse trabalho de interpretao do mundo, para que um dia este mundo no nos trate mais como objeto e para que sejamos povoadores do mundo como homens. Milton Santos Vivencia-se um perodo de reformas na Educao e todas justicadas pelas mudanas profundas que ocorrem na sociedade, em funo da rapidez com que as informaes vm sendo processadas, seguidas do advento das inovaes tecnolgicas, que se transformam a cada instante, tanto no cenrio internacional como nacional. Nesse contexto, pensar e repensar a formao dos professores, nas suas dimenses, inicial e continuada, signica, para todos os educadores, acadmicos e alunos, um grande desao, conseqncia da insatisfao com os modelos vigentes, principalmente nos Cursos de Licenciatura. Como so formados os professores? Em que condies esto e quais so as agncias formadoras desses prossionais? As atuais reformas na educao brasileira, em particular na formao dos professores, apresentam uma certa ousadia, mas parece que no esto gerando propostas que ultrapassam o nvel de recomendaes abstratas e, quando chegam a ultrapass-las, caracterizam-se como recomendaes incapazes de atender s reais necessidades para se consolidar a formao do professor com eccia, sendo que: As atuais reformas so ousadas textualmente e, com certeza, so bastante fundamentadas no que diz respeito organizao do conhecimento nas escolas, entretanto, em nenhum momento elas apontam para a instituio de uma poltica sria e efetiva de formao de professores (NORONHA, 2001, p.44).
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Em quais circunstncias foi trabalhada a formao docente e prossional com a nalidade de prepar-lo para formar-se de modo a atuar em contexto de mudanas e incertezas? O fazer tambm implica em um conhecimento j interiorizado e compreendido pelo indivduo, neste caso o do professor. Quando se analisa a prtica pedaggica de um professor, pode-se perceber que, por trs de suas aes, existe sempre um conjunto de idias que as orienta. Mesmo no tendo conscincia desse conjunto de idias, concepes e teorias elas esto presentes em sua atuao. Portanto, cabe questionar se a sua formao inicial proporcionou as melhores condies para acompanhar as mudanas sociais inseridas no mundo contemporneo e nelas atuar, assim como questionar se sua formao universitria foi to signicativa a ponto de romper com os laos de uma formao escolar qual foi submetido. Inovar em educao , pois, um processo individual/coletivo de anlise do real, do que pertinente e do que precisa ser modicado, na direo de possibilitar s crianas, aos jovens, aos adultos o direito de poderem desenvolver-se como seres humanos e cidados atravs da escola. Um compromisso no sentido do fazer junto com, e no com a nalidade de mudanas propostas verticalmente, de cima para baixo, considerando os professores como meros executores de decises alheias e, portanto, responsveis individuais pelos resultados. A formao do professor, no que concerne sua funo, deveria proporcionar condies para estimular o querer mais, a busca para aperfeioar o seu trabalho na perspectiva de mudanas signicativas. Quanto ao termo professor educador, importante estud-lo no sentido mais amplo na formao prossional. Teoricamente, todo professor, pressupe-se, um educador, mas, na prtica educacional, nem todos carregam o compromisso e a competncia de realmente serem educadores e formarem educadores. O educador pode ser objeto ou sujeito. Como objeto, sofre a ao do tempo e dos movimentos sociais, sem assumir a conscincia e o papel de interferidor nesse processo. Como sujeito, constri, conjuntamente com outros sujeitos, em seu agir, um projeto histrico que esteja voltado para contribuir na formao do indivduo, que na educao se traduz e se executa em um projeto pedaggico (LUCKESI, 2002, p. 27). Portanto, para contribuir na formao do educador com o objetivo de sujeito, e no de objeto, o professor dever evitar a imposio autoritria, adotando uma postura de auxiliar o sujeito a adquirir uma atitude crtica frente ao mundo, de tal forma que o habilite a agir junto a outros seres humanos, diante do processo efetivamente educativo. Faz-se necessrio compreender o porqu se exige e se faz tanto na educao, principalmente no que concerne formao inicial e ao campo de atuao do professor do Ensino Fundamental e Mdio, devido a to poucos resultados positivos, diante das diculdades pelas quais a escola passa para atingir os objetivos educacionais pretendidos. O Real... Quanto ao real, o que se pode constatar que os cursos da instituio que formam professores ainda procuram fortalecer procedimentos tradicionais, como: a lgica disciplinar predominante, com conseqncias no domnio do contedo, a fragmentao do conhecimento, produo de informaes sem pr-requisitos que produzam condies para que os futuros professores possam desenvolver sua autonomia pessoal, intelectual e prossional. possvel supor que no se constri o conhecimento porque no se trabalha rumo a esta construo: da formar sujeitos para a transmisso de conhecimento e no para a construo do saber. Embora seja uma pesquisa focando uma nica instituio ela retrata uma srie de outras de mesmo porte e que apresentam, certamente, caractersticas similares.

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O Ideal... O ideal seria consolidar todas as intenes diante das concepes de conhecimento pedaggico dos docentes formadores de professores e de suas aes, e pode-se perceber que dicilmente poderamos consolid-lo. O real, o que os cursos de formao nos apresentam, bem diferente, o oposto, no obstante o discurso presente na rea e muitas vezes assumido pelos formadores. Como podemos promover todas essas intenes se os formadores de professores ainda esto presos a idias e aes que no respondem mais s exigncias do mundo contemporneo? O que deve ser a formao de professores em face dessas realidades? Os cursos de formao precisariam deixar de ser meramente agncias transmissoras de informao para se transformarem, realmente, em lugar de reexes coletivas, de anlises crticas, em que o conhecimento possibilitaria a atribuio de signicados informao. Novos tempos exigem novas linhas educacionais que solicitam s instituies formadoras um novo professor, capaz de ajustar sua didtica ao conhecimento e aos meios de comunicao, nova mdia, com o objetivo de promover uma formao prossional transformadora, promotora da vida. Leitura Complementar: Multiculturalismo e Pesquisa na Formao de Professores: o desao da polissemia Ana Canen Giseli Pereli de M. Xavier Vivemos em sociedades multiculturais, marcadas pela pluralidade e tambm pela desigualdade. Nesse contexto, ganha relevncia o multiculturalismo, cujo conceito normalmente denido como o de um campo terico, prtico e poltico voltado valorizao da diversidade cultural e ao desao aos preconceitos (CANEN, 1997, 1999, 2000, 2001a, 2001b, 2002; CANEN; MOREIRA, 2001; GRANT, 2000; McLAREN, 2000). Na educao, o multiculturalismo informa, por exemplo, perspectivas curriculares que articulam contedos especcos a questionamentos sobre a construo de preconceitos e valorizao da pluralidade cultural. Inuncias do pensamento multicultural tm sido sentidas em movimentos que buscam a valorizao dos padres plurais e, ao mesmo tempo, enfatizam a necessidade da adoo de medidas de reparao a injustias e preconceitos com relao a identidades culturais, raciais, tnicas, de gnero e outras marginalizadas nos processos sociais, nos quais se inclui a educao. neste contexto que surgem propostas curriculares que incluem a diversidade cultural em seus eixos, como, por exemplo, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), em que um dos temas transversais a diversidade cultural e a tica. Formar o professor multiculturalmente orientado implica, conforme temos argumentado, em trabalhar em prol de um modelo de professor apto a compreender o conhecimento e o currculo como processos discursivos, marcados por relaes de poder desiguais, que participam da formao das identidades. Implica em tensionar contedos pr-estabelecidos e pretenses a verdades nicas, procurando detectar vozes silenciadas e representadas nesses discursos curriculares, de forma a mobilizar a construo de identidades docentes sensveis diversidade cultural e aptas a formular alternativas discursivas transformadoras, desaadoras do congelamento de identidades e dos esteretipos. Para Reetir! Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez em quando o amanh, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, ai daqueles que, em lugar desta viagem constante ao amanh, se atrelarem a um passado de rotina (Paulo Freire, 2002). Em vez de dizer prtica docente, prefervel falar da ao de ensinar enquanto ao inteligente, fundada num domnio seguro de um saber. Esse saber emerge dos vrios saberes formais e do saber experiencial, que uns e outros se aprofundam e questionam. Torna-se saber prossional docente quando
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e se o professor o recria mediante um processo mobilizador e transformativo em cada ato pedaggico, contextual, prtico e singular. Nessa singularidade de cada situao, o prossional tem de saber mobilizar todo o tipo de saber prvio que possui, transformando-o em fundamento do agir informado, que o ato de ensinar enquanto construo de um processo de aprendizagem de outros e por outros - e, nesse sentido, arte e tcnica, mas fundadas em cincia. Dominar esse saber, que integra e mobiliza, operando a convergncia que permite ajust-lo a cada situao, , sim, alguma coisa de especco, que se afasta do mero domnio dos contedos como da simples ao relacional e interpessoal. O professor prossional - como o mdico ou o engenheiro nos seus campos especcos - aquele que ensina no apenas porque sabe, mas porque sabe ensinar. E saber ensinar ser especialista dessa complexa capacidade de mediar e transformar o saber conteudinal curricular (isto , que se pretende ver adquirido, nas suas mltiplas variantes) seja qual for a sua natureza ou nvel - pela incorporao dos processos de aceder a, e usar o conhecimento, pelo ajuste ao conhecimento do sujeito e do seu contexto, para adequar-lhe os procedimentos, de modo que a alquimia da apropriao ocorra no aprendente processo mediado por um slido saber cientco em todos os campos envolvidos e um domnio tcnico-didtico rigoroso do professor, informado por uma contnua postura meta-analtica, de questionamento intelectual da sua ao, de interpretao permanente e realimentao contnua. Aprende-se e exerce-se na prtica, mas numa prtica informada, alimentada por velho e novo conhecimento formal, investigada e discutida com os pares e com os supervisores - ou, desejavelmente, tudo isto numa prtica coletiva de mtua superviso e construo de saber inter pares.

Atividade Complementar
1. Relacione ensino e pesquisa para a formao do prossional de educao.

2. Existe um ditado: No mundo nada se cria, tudo se copia. Considerando o assunto em voga, Violao dos direitos autorais e plgio, comente o ditado e o comportamento dos acadmicos.

3. possvel um professor reetir na escola? Analise, referenciando os textos analisados.

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4. O que voc entende por multiculturalismo.?

5. Por que devemos modificar a terminologia prtica docente para a terminologia ao de ensinar? Explique.

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Glossrio
A-CRTICO Contrrio de crtico. Aquele que no julga. ALIENAO Ao ou efeito de alienar; alheao. 2 Cesso de bens. 3 Desarranjo das faculdades CONTEUDINAL Assunto, tema, matria de carta, livro, etc.; teor, texto. C. de calor: quantidade EMIRJA. -: Sair de onde estava mergulhado: Emergir das ondas. ... lnguas de prata, s dezenas,
termodinmica que a soma da energia interna de um corpo e o produto da multiplicao de seu volume pela presso; tambm chamado contedo trmico e teor de calor. C. intencional, Sociol: conjunto dos interesses e valores especcos para os quais convergem as atividades tpicas de um grupo social. C. social, Sociol: o mesmo que cultura. C. trmico: o mesmo que contedo de calor. mentais. 4 Arrebatamento, enlevo, transporte. 5 Indiferentismo moral, poltico, social ou mesmo apenas intelectual. Antn (acepo 5): engajamento, participao. A. mental: loucura.

INAFASTVEL Que no pode ser afastado. INESCUSVEL Que no pode ser recusado. TICA -Parte da Filosoa que estuda os valores morais e os princpios ideais da conduta huma-

emergem do lquido (Monteiro Lobato). vtd 2 Fazer sair de onde estava mergulhado: O pescador emergiu das guas um belo peixe (Morais). vti 3 Subir, elevar-se: O Sol emergia vagar osamente dentre as nuvens. vint 4 Fs Sair de um meio depois de t-lo atravessado. vti e vint 5 Geol Aorar. V6ti e vint 6 Manifestar-se, patentear- se: De grandes reveses emergem grandes experincias. Assim emergiu aquele notvel talento. Antn: imergir.

EVASO Ato de evadir-se; fuga. 2 Evasiva, subterfgio. 3 Impulso manifestado por certos do EXPERIENCIAL Relativo a experincia. 2 Derivado de experincia ou nela baseado; emprico. HETERONOMIA Subordinao ou sujeio vontade de outrem ou a uma lei exterior. 2 Suentes (neurticos ou psicticos) de fugir, pela imaginao, pelo devaneio, etc., ao real, ao qual no conseguem adaptar-se; escapismo.

na. cincia normativa que serve de base losoa prtica. 2 Conjunto de princpios morais que se devem observar no exerccio de uma prosso; deontologia. 3 Med Febre lenta e contnua que acompanha doenas crnicas. . social: parte prtica da losoa social que indica as normas a que devem ajustar-se as relaes entre os diversos membros da sociedade.

HIPOCRISIA - Manifestao de ngidas virtudes, sentimentos bons, devoo religiosa, compaixo etc.; ngimento, falsidade. HODIERNAMENTE -Relativo ao dias de hoje; atual; moderno. ILCITO Que no lcito. 2 Contrrio s leis ou moral. 3 Vedado, defeso. INCULCAO Indicar, propor ou recomendar elogiosamente: Inculquei mocidade s literatura.

jeio da vontade ao controle dos apetites naturais, paixes e desejos, em vez de lei normal ou da razo. 3 Biol Condio ou qualidade de ser heternomo.

MESMICE s.f. Coisa vulgar, sem variao.

vtd 2 Dar a entender, demonstrar, manifestar: A pele bonita e a cor rosada inculcavam sade e juventude. vtd 3 Repetir muitas vezes para imprimir no esprito; repisar: Temos de inculcar essas verdades. vtd 4 Aconselhar: Inculcar medicamentos. vtd e vpr 5 Insinuar(-se) ou impor(-se): Inculcara ao diretor a dispensa do colega. Inculcou-se paladino dos oprimidos. vpr 6 Armar ao efeito; empenhar-se para ser visto e admirado: Os fariseus inculcavam-se por santos e superiores aos demais homens..

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META-ANALTICA Fim a que se dirigem as aes ou os pensamentos de algum. Relativo ou MOBILIZADOR adj+sm (mobilizar+dor2) Que, ou aquele que mobiliza. PLAGIRIO Aquele que plagia. 2 ant Aquele que roubava os escravos para os vender. adj Que plagia: Escritor plagirio. REPUDIADO adj (part de repudiar) 1 Que se repudiou; que sofreu repdio. 2 Rejeitado, abandonado. TELEOLGICA Teoria dos ns. Doutrina segundo a qual o mundo um sistema de relaes
entre meios e ns. pertencente anlise ou analtica. 2 Versado em anlise ou que por ela procede: Homem analtico. Raciocnio analtico. 3 Mat Feito com o auxlio do clculo algbrico: Demonstrao analtica, geometria analtica. 4 Ling Que exprime as relaes gramaticais em geral por meio de palavras auxiliares. Antn (acepo 1): sinttico.

Referncias Bibliogrficas
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SILVA, T.T.da.O que produz e o que reproduz em educao: Ensaios de Sociologia da Educao. Artes Mdicas:Porto Alegre, 1992 SILVA, T. T. da. Identidade e diferena. A perspectiva dos estudos culturais. Rio de Janeiro: Vozes, 2000. SKLIAR, Carlos. A educao que se pergunta pelos outros: e se o outro no estivesse aqui? In: LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. (orgs.) Currculos: debates contemporneos. So Paulo: Cortez, 2002. p. 196-215. TAVARES, M. Munhoz e outros. O ensino da tica. Disponvel em: http://www.primeiraversao. unir.br/artigo129.html

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Faculdade de Tecnologia e Cincias - Educao a Distncia

FTC - EAD
www.ead.ftc.br

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