XXX XXX PEDAGOGIA

XXX XXX

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

XXX 2009

RESUMO

A Educao de Jovens e Adultos (EJA), como modalidade de ensino, sempre se encontrou frente de vrios desafios, isso acontece desde o reconhecimento de sua existncia, at a sua prtica atual. Em um pas em que a prioridade no a educao da populao, a que destinada aos jovens e adultos que no cursaram no tempo adequado, essa muito mais prejudicada com o descaso das autoridades. Sendo assim, necessrio uma manifestao macia por parte da populao, no sentido de ampliar a cobertura do sistema escolar oferecido aos cidados que ainda se encontram marginalizados na sociedade, devido falta de escolarizao. Ao definir a educao de jovens e adultos como parte constitutiva do sistema regular de ensino, propicia-se a educao bsica, no sentido de que o educando deve ser alvo dessa, com todos seus componentes estruturais. A qualidade de que se deve revestir a educao de jovens e adultos no pode ser colocada paralelamente ao sistema, como forma compensatria ou complementar, mas como modalidade de ensino, voltada para uma clientela especfica, uma vez que um direito assegurado por lei. No entanto, de fato necessita de muito mais rigor, por parte da sociedade, na cobrana s autoridades. A busca pela garantia do direito de todos alfabetizao, escolarizao e continuidade do processo educativo, independentemente da idade ou condio social, deve fazer parte do cotidiano do educador e de toda a sociedade: defenfendo recursos para a educao bsica, como a valorizao do magistrio, promovendo e melhorando a formao dos educadores e a pesquisa em alfabetizao.

Palavras-chave: Educao Jovens Adultos Alfabetizao.

ABSTRACT

The Education of Youngs and Adults (EJA), as a modality of teaching, always met itself various challenges, this happen since the recognition of your existence, until the your practice actual. In a country in that the priority is not the education of the population, its that is destined to the youngs and adults that did not course in the adequate time, this is much more damaged with the negligence of the autorities. In such case, is necessary a massive manifestation for part of the population, in the sense of amplify the cover of the school system offered to the citizens that still meet themselves marginaled in the society, due to the privation of scholing. At to define the education of youngs and adults like constitutive part of the regular systemof teaching, propitiate itself the basic adeucation, in the sense of that the pupil must be targetthis, with all yours structural componets. The quality of that must to revest itself the education of youngs and adults can not be placed parallely at the system, like compensatory form, or complementary, and yes like modalit of teaching, returned to a specific custumers, since is a right secured for law. However, that of fact need of much more rigdity, for part of society, in the encashment at the autorities. The seaching for the guarantee of the right of all to the alphabetization, scholing and continuity of the educative process, independently, of the age or social condition, must do part of the daily of the educator and of the whole society, defending riches for the basic educatiom, like the valorization of the professorship, promoting and improving the formation of the educators and the researchin alphabetization.

Keywords: Education; Youngs; Adults; Alphabetization

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABC CEAA CEB CNE CNEA CNBB COEJA CRUB DESU EJA FCBTVE FHC FUNDEF

Ao Bsica Crist Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos Cmara da Educao Bsica Cmara Nacional de Educao Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo Confederao Nacional dos Bispos do Brasil Coordenadoria da Educao de Jovens e Adultos Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras Departamento do Ensino Supletivo Educao de Jovens e Adultos Fundao Centro Brasileiro de TV Educativa Fernando Henrique Cardoso Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio

IBGE INEP LDB MEC MOBRAL MST PAS PLANFOR

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Ministrio da Educao e Cultura Movimento Brasileiro de Alfabetizao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra Programa de Alfabetizao Solidria Plano Nacional de Formao do Trabalhador

PNA PNAD PNE

Plano Nacional de Alfabetizao Pesquisa Nacional por Amostra de Domicilios Plano Nacional de Educao

PRONERA Programa Nacional de Educao e Reforma Agrria SEA SEEC SEF Servio de Educao de Adultos Secretaria Estadual da Cultura Secretaria de Educao Fundamental

SEFOR/MTb Secretaria de Formao e Desenvolvimento Profissional do Ministrio do Trabalho SENAC SENAI SEPS SESU UNE UNESCO Servio Nacional de Aprendizagem Comercial Servio Nacional de Aprendizagem Industrial Secretaria de Ensino de Primeiro e Segundo Graus Subsecretaria de Ensino Supletivo Unio Nacional dos Estudantes Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura

SUMRIO

INTRODUO

14

1 TRAJETRIA DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL 2 A EJA E SUA EXISTNCIA FIRMADA NA LEI . . . .

16 29 30 30
30 31 31 32 33 35 36 36 38 40

2.1 Institutos Legais . . . . . . . . 2.1.1 Parecer CEB 11/2000. . . . . . . 2.1.1.1 Introduo . . . . . . . . 2.1.1.2 Fundamentos e funes da EJA. . . . . 2.1.1.3 Bases legais das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos . . . . 2.1.1.4 Educao de jovens e adultos hoje . . . . 2.1.1.5 Cursos da educao de jovens e adultos. . . . 2.1.1.6 Exames . . . . . . . . 2.1.1.7 Plano Nacional de Educao . . . . . 2.1.1.8 Iniciativas pblicas e privadas. . . . . . 2.1.1.9 Alguns indicadores estatsticos da situao da EJA . . 2.1.1.10 Formao docente para a Educao de Jovens e Adultos. 2.1.1.11 As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao de Jovens e Adultos . . . . . . 3 EJA, MODALIDADE DE ENSINO? . . . . . . . . . . . . . . . .

42 47 50 55 57 59 62

3.1 Educao de jovens e adultos e a formao do professor 3.2 Polticas pblicas para a EJA . . . . CONSIDERAES FINAIS. REFERNCIAS ANEXO . . . . . . . . . . . . . . . . . .

OBS... AS PGINAS ESTO DESCONFIGURADAS.

INTRODUO

Os desafios da Educao de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil o tema deste trabalho. Tal escolha justifica-se devido a importncia dessa modalidade de ensino e o fato dessa no ser devidamente apoiada. Inicialmente ser visto que a educao no Brasil, no perodo colonial, era oferecida pelos religiosos aos indgenas e escravos, no entanto, visando mais o sentido de evangelizao, do que alfabetizao. Em seguida, tem-se uma breve anlise das grandes reformas educacionais que ocorreram nas ltimas dcadas, como no perodo da industrializao, em que a educao era direcionada para os adultos no sentido de educar para o trabalho. A criao do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP) e da das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO) alardeou as grandes desigualdades encontradas na educao de jovens adultos e a importncia dessa para o desenvolvimento das naes mais desfavorecidas. A educao passou por vrias reformas e movimentos, como o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL) e o Supletivo, no perodo da ditadura militar. Com o fim desse regime e a criao da Constituio Brasileira, em 1988 (BRASIL, 1988), foi constatado o reconhecimento social dos direitos de jovens e adultos educao fundamental, sob a responsabilidade do governo em sua oferta pblica, gratuita e universal (CASRIO, 2003). Hoje a EJA reconhecida e firmada em Lei, por meio de documentos que a regulamenta e normatiza, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA (BRASIL, 1994), a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 (BRASIL, 1996), o artigo 208

da Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988), o Parecer 11/2000 (BRASIL, 2000) e a Resoluo CNE/CEB 1, de 3 de julho de 2000 (BRASIL, 2000). A EJA ainda encontra desafios atualmente, como a tentativa de ser parte constitutiva do sistema educacional do pas, buscando por reformulao de leis mal elaboradas, que deixam lacunas, sem fazer referncia aos encargos e

responsabilidades do sistema produtivo (SOARES, 2002); fazer com que o sistema educacional respeite os saberes dos educandos, sobretudo os das classes populares, uma vez que so saberes socialmente construdos na prtica comunitria (CASRIO, 2003); (GADOTTI; ROMO, 2008).; ser vista como modalidade de ensino, voltada a uma clientela especfica (GADOTTI; ROMO, 2008) e levar o educador a entender que todo empenho pela causa da educao bsica no pode ser libi de um sofrimento pessoal, mas em favor da construo de uma sociedade melhor para as geraes futuras. Logo, ningum pode contribuir para a construo de uma sociedade melhor, se no estiver bem consigo mesmo, e ningum pode estar bem consigo mesmo, seno perceber a possibilidade concreta de alcanar o usufruto do mundo melhor, de cuja construo participa.

1 TRAJETRIA DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

Sabe-se que, j no perodo colonial, os religiosos exerciam sua ao educativa missionria em grande parte com adultos. Alm de difundir o Evangelho, tais educadores transmitiam normas de comportamento e ensinavam os ofcios necessrios ao funcionamento da economia colonial, inicialmente aos indgenas e, posteriormente, aos escravos negros. Mais tarde, encarregaram-se das escolas de humanidades para os colonizadores e seus filhos. O perodo da Primeira Repblica se caracterizou pela grande quantidade de reformas educacionais. O censo de1920, realizado 30 anos aps o estabelecimento da Repblica no pas, indicou que 72% da populao acima de cinco anos permanecia analfabeta (HADDAD; DI PIERO, 2000). Na dcada de 1920, o movimento de educadores e da populao em prol da ampliao do nmero de escolas e da melhoria de sua qualidade comeou a estabelecer condies favorveis implementao de polticas pblicas para a educao de jovens e adultos. O pensamento poltico-pedaggico no final da Primeira Repblica est associado aos processos de mudana social inerentes ao incio da industrializao e acelerao da urbanizao no Brasil (HADDAD; DI PIERRO, 2000). Ao final da dcada de 1940, a educao de adultos firmou-se como um problema de poltica nacional. Com a criao em 1938 do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP) e vrios estudos e pesquisas, foi institudo, em 1942, o fundo nacional do ensino primrio com a incumbncia de realizar um programa progressivo de ampliao da educao primria que inclusse o Ensino Supletivo para adolescentes

e adultos. Ficou estabelecido que 25% dos recursos de cada auxlio deveriam ser aplicados num plano geral de Ensino Supletivo destinado a adolescentes e adultos analfabetos (CASRIO, 2003). Aps a Segunda Guerra Mundial (1945), a UNESCO alardeava ao mundo as grandes desigualdades entre os pases e alertava para o desempenho que a educao deveria ter, principalmente, a educao de adultos, no desenrolar do desenvolvimento das naes desfavorecidas. Em 1947, foi instalado o Servio de Educao de Adultos (SEA), que tinha por finalidade a reorientao e coordenao geral dos trabalhos dos planos anuais do ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos. Dos anos de 1947 a 1950, houve um movimento em favor da educao de adultos que denominou Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA), que tinha por objetivo criar uma infraestrutura nos estados e municpios para atender educao de jovens e adultos (HADDAD; DI PIERRO, 2000). De acordo com Casrio (2003, p. 43), esse programa foi justificado em dois nveis: poltico, pela necessidade de promover a integrao das camadas populares analfabetas; e econmico, pela premncia de incrementara produo, visto que o analfabetismo era considerado um srio entrave para o crescimento econmico do pas. Duas campanhas ainda foram organizadas pelo Ministrio da Educao e Cultura: uma em 1952, a Campanha Nacional de Educao Rural, e a outra, em 1958, Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo (CNEA). Casrio (2003, p. 43) afirma que a CNEA foi resultado de um processo de busca de solues alternativas. Uma vez que ao rejeitar o princpio de que a educao seria capaz de provocar o desenvolvimento econmico partiu do pressuposto de que o

desenvolvimento econmico e a mudana da sociedade brasileira dependiam, principalmente da formao do homem (PAIVA, 1983). O desempenho das campanhas acima enunciadas, durante as dcadas de 1940 a 1950, reduziram os ndices de analfabetismo no pas para 46,7% no ano de 1960. Em 1958, foi realizado o II Congresso Nacional de Educao de Adultos no Rio de Janeiro, com orientao da CEAA, quando os educadores pretendiam reelaborar as caractersticas especficas e um espao prprio para esse tipo de ensino. Tal objetivo era fundamentado na situao de o adulto no-escolarizado ser considerado imaturo e ignorante, devendo ser alfabetizado com os mesmos contedos da escola primria, reforando o preconceito contra o analfabeto. De acordo com Haddad e Di Pierro (2000), vrias campanhas e programas no campo da educao de adultos foram criados no perodo que vai de 1959 at 1964, entre outros: O Movimento de Educao de Base, da Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil, em 1961; O Movimento de Cultura Popular do Recife, em 1961; O Programa da Mobilizao Nacional contra o Analfabetismo, em 1962; O Programa de Emergncia, que buscava a melhoria do ensino primrio, quanto da educao popular adulta, em 1963; Os Centros Populares de Cultura, rgos culturais da UNE, em 1964; A Campanha De P no Cho Tambm se Aprende a Ler, da Secretaria Municipal de Educao de Natal, em 1964; O Movimento de Cultura Popular do Recife, em 1964;

 O Programa Nacional de Alfabetizao do Ministrio da Educao e Cultura, que teve a presena do professor Paulo Freire, tambm em 1964; etc. Nesse perodo, as caractersticas prprias da educao de adultos foram reconhecidas e passaram a exigir um tratamento especfico nos planos pedaggico e didtico.

Com a posse de Joo Goulart, em 1963, foi criada a Comisso de Cultura Popular, com a finalidade de implantar o Plano Nacional de Alfabetizao (PNA), oficializando, em nvel nacional, o Sistema Paulo Freire. Esse Plano chegou a ser implantado..., mas acabou sendo extinto no ms de abril de 1964, exatamente catorze dias aps o golpe militar. (CASRIO, 2003, p. 44)

Em 1964, com o golpe militar, os movimentos de educao e cultura populares sofreram sria represso, seus dirigentes foram perseguidos e censurados. O Programa Nacional de Alfabetizao foi suspenso e os materiais apreendidos. O Movimento de Educao de Base da CNBB sofreu grande represso e na dcada de 1970, passou a ser mais um instrumento de evangelizao (BARROS, 1994). Enquanto ocorriam as represses, alguns programas foram consentidos como a Cruzada de Ao Bsica Crist (ABC); a partir de 1968 foi-se extinguindo at encerrar-se em 1971. No ano de 1967 em 15 de dezembro, foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL) pela Lei 5.379, com objetivo poltico de implantao de uma campanha de massa com controle doutrinrio: descentralizao com uma base conservadora para garantir a amplitude do trabalho; centralizao dos objetivos polticos e controle vertical pelos supervisores; paralelismo dos recursos e da estrutura institucional, garantindo mobilidade e autonomia (BRASIL, 1967).

A lei que instituiu a Fundao foi revista em 1970 e propunha a promover a alfabetizao funcional e a educao continuada dos adultos. Tendo como objetivos valorizar o homem pela aquisio das tcnicas elementares de leitura, escrita e clculos e integr-los com o seu reajustamento famlia, comunidade e Ptria. (CASRIO, 2003, p. 45)

O MOBRAL fez parcerias com outras instituies privadas e rgos governamentais, por exemplo, o Departamento de Educao Bsica de Adultos, um dos departamentos da Cruzada Evanglica de Alfabetizao; com o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) e o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), o Movimento de Educao de Base da CNBB; com o Servio de Radiodifuso Educativa do Ministrio de Educao e Cultura, atravs do Projeto Minerva; com o Centro Brasileiro de TV Educativa (FCBTVE) e com a Fundao Padre Anchieta. Paiva (1980, p. 295) acrescenta ainda que a proposta ... estabelecia que alfabetizao de adultos deveria estar vinculada s prioridades presentes e futuras de mo-de-obra e ressaltava a importncia da colaborao de todos. Sobre os objetivos da campanha do MOBRAL, Freitag (1980, p. 83) especifica:

[...] a primeira vez que o governo se encarrega de implantar um movimento que antes de mais nada alfabetize a fora de trabalho e eleve, mesmo que por um mnimo, o seu nvel de qualificao. E tambm a primeira vez que a alfabetizao assume carter to evidente ideolgico e visa de forma to explcita a inculcar no operariado os valores do capitalismo autoritrio.

Mas, no final da dcada de 70, o MOBRAL passa por vrios fracassos, modifica seus objetivos e acaba sendo extinto (CASRIO, 2003). Consolidada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de nmero 5.692, de 11 de agosto de 1971, o ensino supletivo foi um Projeto Educacional do Regime Militar (BRASIL, 1971). O ensino supletivo foi

regulamentado. Seu maior desafio foi propor aos educadores brasileiros do Ensino Supletivo uma nova concepo de escola, em uma nova linha de escolarizao no-formal, assim entendida no Brasil e sistematizada em captulo especial de uma lei de diretrizes nacionais (HADDAD; DI PIERRO, 2000). Em 30 de maro de 1971, foi encaminhado um projeto de Lei pelo ministro Jarbas Passarinho que concedia ao ensino supletivo suprir a escolarizao regular e promover crescente oferta de educao continuada. A Lei atenderia ao objetivo de recuperar o atraso dos que no puderam realizar a sua escolarizao no perodo adequado (CASRIO, 2003). O ensino supletivo seria, ento, um subsistema integrado, independente do ensino regular, voltado para o esforo do desenvolvimento nacional, seja integrando pela alfabetizao a mo-de-obra marginalizada, seja formando a fora de trabalho, devendo ter uma doutrina e uma metodologia apropriadas aos grandes nmeros caractersticos desta linha de escolarizao (GADOTTI; ROMO, 2008). O ensino supletivo propunha recuperar o atraso, reciclando o presente, formando uma mo de obra que contribusse para o desenvolvimento nacional como novo modelo de escola. A legislao e documentos de apoio recomendaram que os professores do ensino supletivo recebessem formao especfica para essa modalidade de ensino, aproveitando-se para tanto os estudos e pesquisas que seriam desenvolvidos.

Enquanto isso no fosse realizado, deveriam aproveitar os professores do ensino regular que, mediante cursos de aperfeioamento, seriam adaptados ao ensino supletivo. O ensino supletivo foi levado sociedade como um projeto de escola do futuro, compatvel com a modernizao socioeconmica do pas nos anos 70, para priorizar solues tcnicas, enfrentando o problema poltico da excluso do sistema escolar de grande parte da sociedade (HADDAD; DI PIERRO, 2000). Em 1972, a Secretaria Geral do Ministrio da Educao e Cultura expediu um documento vindo da III Conferncia Internacional de Educao de Adultos, convocada pela UNESCO para Tquio, que afirmava ser recente a preocupao com a educao como elemento prioritrio dos projetos para o desenvolvimento. Traduzia o sentido da educao de adultos no contexto brasileiro, em especial depois da criao do MOBRAL e do ensino supletivo. No documento, havia uma preocupao pela presena dos militares no poder, a partir de 1964, que se refletia no plano de desenvolvimento e Planos Setoriais de Educao. Visava formar uma infra-estrutura adequada aos recursos humanos, apropriada s necessidades socioeconmicas, polticas e culturais do pas (CASRIO, 2003). Com esse alvo a ser atingido, o Estado brasileiro se propunha a criar um sistema de educao permanente, no qual a educao de adultos se situava na linha de frente das operaes. O governo militar procurou unir as perspectivas de democratizao e oportunidade educacional com a inteno de colocar o sistema educacional a servio do modelo de desenvolvimento. No incio o governo com autoridade tentou reprimir movimentos de cultura popular criados no perodo anterior a 1964, temendo manifestaes populares capazes de desestruturar o regime. Com o MOBRAL e O

ensino supletivo, o regime militar tentou reconstruir sua mediao com as camadas populares. Foi ampliado o acesso formao profissional. O MOBRAL gozou de autonomia no desenvolvimento de programas de alfabetizao. Os programas federais decorrentes da criao do ensino supletivo ficaram a cargo do Departamento do Ensino Supletivo do MEC (DESU), de 1973. Em 1979, o rgo foi transformado em Subsecretaria de Ensino Supletivo (SESU) e subordinado Secretaria de Ensino de 1o e 2o Graus (SEPS) (HADDAD; DI PIERRO, 2000). Nos estados, foram criados rgos especficos para o ensino supletivo dentro das Secretarias de Educao, dando maior ateno ao ensino de 1 e 2 graus, com raras iniciativas no campo da alfabetizao de adultos. Em meados de 1985, com a retomada do governo nacional pelos civis, o pas viveu um perodo de democratizao das relaes sociais e das instituies polticas brasileiras, quando ocorreu uma abertura no campo dos direitos sociais (CASRIO, 2003). Com a promulgao da Constituio Federal de 1988, houve grandes mudanas, entre elas o reconhecimento social dos direitos dos jovens e adultos educao fundamental, ficando sob a responsabilidade do Estado a sua oferta pblica, gratuita e universal. A educao de jovens e adultos marcada pela contradio do direito formal da populao jovem e adulta educao bsica e sua negao pelas polticas pblicas atuais (GADOTTI; ROMO, 2008). Com a extino do MOBRAL, a poltica de educao para jovens e adultos foi substituda, ainda em 1985, pela Fundao Nacional para Educao de Jovens e Adultos (Educar).

A Educar assumiu a responsabilidade da poltica nacional de educao de jovens e adultos, incentivando o atendimento nas sries iniciais do ensino de 1 grau, promovendo a formao e o aperfeioamento dos educadores, produzindo o material didtico, supervisionando e avaliando as atividades (HADDAD; DI PIERRO, 2000). A Educar manteve uma estrutura de pesquisa e produo de materiais didticos, as coordenaes estaduais, responsveis pela gesto dos convnios e assistncia tcnica aos parceiros (prefeituras municipais), que passaram a definir seus projetos poltico-pedaggicos. Com a redemocratizao poltica no pas, a educao popular retomou visibilidade nos ambientes universitrios e passou a influenciar tambm programas pblicos e comunitrios de alfabetizao e escolarizao de jovens e

adultos(GADOTTI; ROMO, 2008). Com o Artigo 208 da Constituio de 1988, obteve-se uma grande conquista na educao de jovens e adultos, que foi o direito universal ao ensino fundamental pblico e gratuito, independentemente de idade, estabelecido um prazo de 10 anos para a erradicao do analfabetismo e a universalizao do ensino fundamental, para onde deveriam ser destinados 50% dos recursos. Em maro de 1990, no governo Fernando Collor de Mello, foi extinta a Fundao Educar, transferindo diretamente a responsabilidade pblica dos programas de alfabetizao e ps-alfabetizao de jovens e adultos da Unio para os municpios. O governo de Fernando Henrique Cardoso (1994 e reeleito em 1998) promulgou a nova Lei 9394 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), quando houve a abolio dos subsistemas de ensino regular e supletivo, integrando

a educao de jovens e adultos ao ensino bsico comum (BRASIL, 1996). Tendo como pioneira a Declarao Mundial de Educao para Todos, o MEC, em meados de 1997 aps pesquisas, elaborou o um Plano Nacional de Educao (PNE) (HADDAD; DI PIERRO, 2000). Desde ento, os desafios relativos educao de jovens e adultos seriam trs: resgatar a dvida social representada pelo analfabetismo, erradicando-o; treinar o imenso contingente de jovens e adultos para a insero no mercado de trabalho; e criar oportunidades de educao permanente. Aprovado nas comisses do Congresso, o PNE, at maio de 2000, ainda aguardava votao em plenrio. A reforma educacional iniciada em 1995, em suas diretrizes, implicaram que o MEC mantivesse a educao bsica de jovens e adultos na posio marginal que ela j ocupava nas polticas pblicas de mbito nacional, reforando as tendncias descentralizao do financiamento e da produo dos servios. A nova redao dada ao Artigo 60 das Disposies Transitrias da Constituio criou, em cada um dos estados, o Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (FUNDEF), cujos recursos pblicos vinculados educao foram reunidos em um fundo contbil, redistribudo aos governos estaduais e municipais proporcionalmente s matrculas registradas no ensino fundamental regular nas respectivas redes de ensino. O FUNDEF exigiu regulamentao adicional. Embora tenha sido aprovada por unanimidade do Congresso, a Lei 9.424/96 recebeu vetos do presidente (FHC), um dos quais impediu que as matrculas registradas no ensino fundamental presencial de jovens e adultos fossem computadas para efeito dos clculos dos fundos.

Aprovada a Lei 9.424, o ensino de jovens e adultos passa a concorrer com a educao infantil (municipal) e com o ensino mdio (estadual) pelos recursos pblicos no capturados pelo FUNDEF (BRASIL, 1996). Com a expanso do

financiamento da educao bsica de jovens e adultos (condio para a expanso da matrcula e melhoria de qualidade), passou por dificuldades ainda maiores do que as anteriores (HADDAD; DI PIERRO, 2000). Na dcada de 1990, tiveram incio trs programas federais de formao de jovens e adultos de baixa renda e escolaridade, com dois traos comuns: nenhum deles coordenado pelo Ministrio da Educao e todos so desenvolvidos em regime de parceria, envolvendo diferentes instncias governamentais, organizaes da sociedade civil e instituies de ensino e pesquisa. O Programa Alfabetizao Solidria (PAS), idealizado, em 1996, pelo Ministrio da Educao, coordenado pelo Conselho da Comunidade Solidria, consiste num programa de alfabetizao inicial com apenas cinco meses de durao, destinado prioritariamente ao pblico juvenil e aos municpios e periferias urbanas em que se encontram os ndices mais elevados de analfabetismo do pas. A Coordenao afirma que, nos trs primeiros anos de funcionamento, o PAS chegou a 866 municpios e atendeu 776 mil alunos, dos quais menos de um quinto adquiriu a capacidade de ler e escrever pequenos textos, resultado atribudo pelas universidades ao tempo demasiadamente curto previsto para a alfabetizao (GADOTTI; ROMO, 2008); o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA), articulado pelo Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB) com o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), foi capaz de introduzir uma proposta de poltica pblica de educao de jovens e adultos no meio rural no mbito das aes governamentais da reforma agrria (CASRIO, 2003).

O Programa foi idealizado em 1997 e entrou em vigor em 1998, tendo parceria entre o governo federal (responsvel pelo financiamento), universidades (responsveis pela formao dos educadores) e sindicatos ou movimentos sociais do campo (responsveis pela mobilizao dos educandos e educadores). O objetivo do PRONERA era a alfabetizao dos trabalhadores rurais em assentamentos. O Programa teve um ano de durao, as universidades parceiras proporcionaram a formao dos alfabetizadores e a elevao de sua escolaridade bsica. Mesmo sem dispor de fonte estvel de financiamento, o PRONERA veio subsistir os riscos do programa de descontinuidade. O Plano Nacional de Formao do Trabalhador (PLANFOR), coordenado pela Secretaria de Formao e Desenvolvimento Profissional do Ministrio do Trabalho (SEFOR/MTb), desde sua concepo em 1995, compreende a educao bsica dos trabalhadores, motivo pelo qual comportam iniciativas destinadas elevao da escolaridade de jovens e adultos do campo e da cidade. O PLANFOR operado por uma rede de parceiros pblicos e privados de formao profissional, composta por secretarias de educao e outros rgos pblicos estaduais e municipais, instituies do Sistema S (conjunto de onze contribuies de interesse de categorias profissionais, estabelecidas pela Constituio Brasileira), organizaes no governamentais, sindicatos patronais e de trabalhadores, escolas de empresas e fundaes, universidades e institutos de pesquisa. O financiamento foi concedido mediante assinatura de convnios com os estados, nos quais a coordenao foi atribuda s secretarias de trabalho e emprego. O plano visava oferta de educao profissional com qualidade em cursos de habilidades bsicas, porm, o baixo nvel de escolaridade dos trabalhadores continuou a ser apontado como obstculo eficcia do Programa (HADDAD; DI PIERRO, 2000).

Hoje, o desafio da Educao de Jovens e Adultos (EJA) para eliminar o analfabetismo em sua origem exige que o sistema pblico de ensino seja capaz de reter o contingente de alunos matriculados no ensino fundamental. necessrio oferecer escola pblica para todos, adequada realidade onde est inserida, para que seja de qualidade. Nesse sentido, ela deve ser democrtica pela gesto participativa, que integre a comunidade e os movimentos populares na construo e definio de sua identidade. Enfim, ela deve ser autnoma, isto , cidad (GADOTTI; ROMO, 2008).

2 A EJA E SUA EXISTNCIA FIRMADA NA LEI

A Educao de Jovens e Adultos (EJA) est em documentos que a regulamentam e normatizam, considerados importantes para se compreender a configurao da rea no Brasil atual. Educadores em geral, estudantes de graduao, pesquisadores,

coordenadores de programas construram, com suas prticas, um novo fazer e pensar, elaborando as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, superando a legislao existente at ento. Hoje, existe uma diversidade de projetos, de propostas que marcaram a educao de adultos a partir da LDB 5.692/71 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) (BRASIL, 1971). O pas vive um perodo de transio, marcado pela rapidez do ensino, e uma nova concepo de educao expressa pelo direito e pela qualidade (SOARES, 2002). A atual legislao incorpora diversas discusses que caracterizam o debate sobre educao de adultos no Brasil, medida que exatamente nesse contexto de efervescncia e exploso da EJA no Brasil, sobretudo na dcada de 1990, que se deu a elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos. A Constituio Brasileira de 1988 estabelece a educao de jovens e adultos, quando expressa no art. 208 que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante garantia de: ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiverem acesso na idade prpria (BRASIL, 1988).

A mudana de ensino supletivo para educao de jovens e adultos no uma mera atualizao vocabular. Houve uma ampliao do conceito ao mudar a expresso de ensino para educao. O termo ensino se limita mera instruo, o termo educao muito mais abrangente, compreendendo os diversos processos de formao (SOARES, 2002).

2.1 Institutos legais

2.1.1 Parecer CEB 11/2000 O parecer 11/2000 o texto que regulamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, aprovado pela Cmara de Educao Bsica em maio de 2000 (SOARES, 2002). O texto contm:

2.1.1.1 Introduo

Significa que, do ponto de vista da normatizao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a Cmara de Educao Bsica respondia sua atribuio de deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministrio da Educao e do Desporto (art. 9 1, c da lei n. 4.024/61, com a verso dada pela Lei n. 9.131/95) (BRASIL, 1995). Tais diretrizes se estenderiam e passariam a viger para a educao de jovens e adultos (EJA), objeto do presente parecer. A EJA, de acordo com a Lei 9.394/96 (BRASIL, 1996), passando a ser uma modalidade da educao bsica nas etapas do ensino fundamental e mdio, usufrui de uma especificidade prpria que, como tal deveria receber um tratamento consequente.

2.1.1.2 Fundamentos e funes da EJA

A estrutura do parecer, remetendo-se s diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e ensino mdio j homologadas, contm, alm da introduo, os seguintes tpicos: fundamentos e funes, bases legais das diretrizes curriculares nacionais da EJA (bases histrico-legais e atuais), educao de jovens e adultoshoje (cursos de EJA, exames supletivos, cursos a distncia e no exterior, plano nacional de educao), bases histrico-sociais da EJA, iniciativas pblicas e privadas, indicadores estatsticos da EJA, formao docente para a EJA, diretrizes curriculares nacionais e o direito educao. importante reiterar, desde o incio, que esse parecer se dirige aos sistemas de ensino e seus respectivos estabelecimentos que venham a se ocupar da educao de jovens e adultos sob a forma presencial e semi-presencial de cursos e tenham como objetivo o fornecimento de certificados de concluso de etapas da educao bsica. Para tais estabelecimentos, as diretrizes aqui expostas so obrigatrias bem como ser obrigatria uma formao docente que lhes seja consequente. Tais diretrizes compreendem, pois, a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias (art.1, 1 da Lei 9394/96) (BRASIL, 1996).

2.1.1.3 Bases legais das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos A educao de adultos torna-se mais que um direito: a chave para o sculo XXI; tanto consequncia do exerccio da cidadania como condio para uma plena participao na sociedade. Alm do mais, um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecolgico sustentvel, da democracia, da justia, da

igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconmico e cientfico, alm de um requisito fundamental para a construo de um mundo onde a violncia cede lugar ao dilogo e cultura de paz baseada na justia (SOARES, 2002).

2.1.1.4 Educao de jovens e adultos hoje Mais de um tero dos adultos do mundo no tm acesso ao conhecimento impresso, s novas habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade da vida e ajud-los a perceber e a adaptar-se s mudanas sociais e culturais. Para que a educao bsica se torne equitativa, mister oferecer a todas as crianas, jovens e adultos a oportunidade de alcanar um padro mnimo de qualidade de aprendizagem (SOARES, 2002). Alm da extenso da escolaridade obrigatria formalizada em 1967, os artigos 37 e 38 da LDB em vigor do EJA uma dignidade prpria, mais ampla, e elimina uma viso de externalidade com relao ao assinalado como regular. O art. 4 VII da LDB (BRASIL, 1996) claro:

O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de: oferta de educao regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola.

Desde que a educao de jovens e adultos passou a fazer parte constitutiva da lei de diretrizes e bases, tornou-se modalidade da educao bsica e reconhecida como direito pblico subjetivo na etapa do ensino fundamental.

2.1.1.5 Cursos da educao de jovens e adultos A Lei 9394/96 (BRASIL, 1996) determina, em seu art. 37, que cursos e exames so meios pelos quais o poder pblico deve viabilizar o acesso do jovem e adulto escola de modo a permitir o prosseguimento de estudos em carter regular tendo como referncia a base nacional comum dos componentes curriculares (SOARES, 2002). A normatizao em termos de estrutura e organizao dos cursos pertence autonomia dos sistemas estaduais e municipais (nesse ltimo caso, trata-se do ensino fundamental), que devem exercer o papel de celebrantes de um dever a servio de um direito. A autorizao e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituies de educao superior, tero prazos limitados, sendo renovados periodicamente, aps processo regular de avaliao. Assim, a Emenda Constitucional n 20 de 1998 alterou o teor do art. 7 , XXXIII da Constituio Federal para a seguinte redao: proibio de trabalho noturno, perigoso ou insalubre a menores de dezoito anos e de qualquer trabalho a menores de dezesseis anos, salvo na condio de aprendiz, a partir de quatorze anos (BRASIL, 1998). Tambm a oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando tornou-se dever do Estado, garantido pelo art. 54, VI da Lei 8.069/90 que especifica a adequao deste turno s condies do adolescente trabalhador (BRASIL, 1990). A proibio de trabalho noturno a estes adolescentes e jovens foi sempre uma forma de respeito a um ser nessa fase de formao e, de outro lado, uma possibilidade de se ofertar o espao institucional desta formao: a escola.

O art. 24, II, c da Lei 9394/96 inclui como uma das regras comuns da educao bsica a possibilidade de dizer: independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino (BRASIL, 1996). O importante a se considerar que os alunos da EJA so diferentes dos alunos presentes nos anos adequados faixa etria. So jovens e adultos, muitos deles trabalhadores, maduros, com larga experincia profissional ou com

expectativa de (re)insero no mercado de trabalho e com um olhar diferenciado sobre as coisas da existncia, que no tiveram diante de si a exceo posta pelo art. 24, II, c. Para eles, foi a ausncia de uma escola ou a evaso da mesma que os dirigiu para um retorno nem sempre tardio busca do direito ao saber. Considerando a combinao da faixa etria e nvel de conhecimentos, exige professores com carga horria conveniente e turmas adequadas, propicia a avaliao contnua, identifica insuficincias, carncias, aproveita outras formas de socializao e busca meios pedaggicos de superao dos problemas. O perfil do aluno da EJA e suas situaes reais devem-se constituir em princpio da organizao do projeto pedaggico dos estabelecimentos, de acordo com o art. 25 da LDB 9394/96 (BRASIL, 1996). A autorizao de funcionamento, o credenciamento e as verificaes dos cursos da EJA pertencem aos sistemas, obedecidas as normas gerais da LDB 9394/96 e da Constituio Federal (BRASIL, 1988) (BRASIL, 1996).

2.1.1.6 Exames Os exames da EJA devem primar pela qualidade, pelo rigor e pela adequao. Eles devem ser avaliados de acordo com o art. 9, VI da LDB 9394/96 (BRASIL, 1996). importante que tais exames estejam sob o imprio da lei, isto , que sua realizao seja autorizada pelos rgos responsveis, em instituies oficiais ou particulares, especificamente credenciadas e avaliadas para este fim. importante salientar que a elaborao, execuo e administrao de exames supletivos realizados fora do pas ficam reservadas prpria Unio, sob o princpio da sua competncia privativa em legislar sobre diretrizes e bases da educao nacional (art. 22, XXIV). Por se tratar de exames em outro pas, cabe nao brasileira, representada pelo Estado Nacional e seus respectivos ministrios das Relaes Exteriores e da Educao, realizar tais exames para brasileiros residentes no exterior e reconhec-los como vlidos para o territrio nacional. De acordo com SOARES (2002), a Declarao de Jomtien da Educao para Todos, da qual o Brasil signatrio, diz que a educao um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro, cada pessoa - criana, jovem ou adulto - deve estar em condies de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades bsicas de aprendizagem. A propsito da relao exames/idade, torna-se importante, no mbito desse parecer, uma orientao relativa emancipao civil de jovens e a prestao de exames supletivos de ensino mdio. A Constituio Federal, em seu art. 3 IV, coloca como princpio de nossa Repblica a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao(BRASIL, 1988).

2.1.1.7 Plano Nacional de Educao A EJA mereceu um captulo prprio no projeto de Lei n. 4.155/98, referente ao Plano Nacional de Educao, em tramitao no Congresso Nacional e que em seu diagnstico reconhece um quadro severo (BRASIL, 1998). O Plano prope que para acelerar a reduo do analfabetismo necessrio agir ativamente tanto sobre o estoque existente quanto sobre as futuras geraes. E aponta ainda como meta ir alm dos quatro primeiros anos do ensino fundamental e a necessidade de uma ao conjunta e concreta (SOARES, 2002). Essa ampliao supe a EJA prioritariamente dentro da esfera pblica. E a garantia supe recursos suficientes e identificveis. Os investimentos necessrios para que tal poltica gradativa e ampliadora se d supem uma dilatao do fundo pblico e um controle democrtico dos recursos destinados exclusivamente ao ensino e a esta modalidade de educao.

2.1.1.8 Iniciativas pblicas e privadas O campo da EJA bastante amplo, heterogneo e complexo. Mltiplas so as agncias que promovem, seja no mbito pblico, seja no privado, onde se mesclam cursos presenciais com avaliao no processo, cursos a distncia, cursos livres, formas especficas de educao mantidas por organizaes da sociedade civil e tantas outras iniciativas sob a figura da educao permanente. De modo geral, podem-se distinguir iniciativas que provm dos poderes pblicos e da iniciativa civil. Atualmente, a Coordenadoria da EJA (COEJA), vinculada Secretaria de Educao Fundamental (SEF) do MEC, integra o conjunto das polticas do ensino fundamental. Entre seus objetivos e finalidades est o de estabelecer e fortalecer

parcerias e convnios com estados e municpios. Tais iniciativas se fazem sob o princpio do art 8, 1 que estabelece a funo supletiva e redistributiva da Unio junto aos sistemas de ensino. Vrios projetos com municpios e estados, via convnios e parcerias com outros rgos pblicos de outros ministrios e organizaes no-governamentais, so avaliados antes de obter financiamento. O MEC tem editado, coeditado e distribudo livros pedaggicos e didticos apropriados para essa modalidade, direcionados aos alunos e aos professores, inclusive sob a forma de propostas curriculares. Amparada pelos ditames constitucionais e infra-constitucionais, a Unio, ao deixar de atuar diretamente nessa rea, reserva aos estados e municpios a ao direta de atuao. A nova formulao legal da EJA no interior da educao bsica, como modalidade do ensino fundamental e sua incluso na tica do direito, como direito pblico subjetivo, ou seja, o direito do indivduo a reivindicar um servio, atendimento etc. do Poder Pblico, uma conquista e um avano cuja efetivao representa um caminho no mbito da colaborao recproca e na necessidade de polticas integradas (CASRIO, 2003). Assim como direito de cidadania, a EJA deve ser um compromisso de institucionalizao como poltica pblica prpria de uma modalidade dos ensinos fundamental e mdio e consequente ao direito pblico subjetivo. E muito importante que tal poltica pblica seja articulada entre todas as esferas de governo e com a sociedade civil a fim de que a EJA seja assumida, nas suas trs funes, como obrigao peremptria, regular, contnua e articulada dos sistemas de ensino dos Municpios, envolvendo os Estados e a Unio sob a gide da colaborao recproca.

2.1.1.9 Alguns indicadores estatsticos da situao da EJA O censo Escolar e os diagnsticos do INEP e do IBGE quanto situao educacional de jovens e adultos j fornecem uma contagem que permite uma visibilidade do universo a ser trabalhado. Apresentar-se- apenas um quadro geral e certamente incompleto, porm revelador. Mas, qualquer que seja a origem do levantamento estatstico ou da agncia promotora, bastaria a existncia de um s brasileiro analfabeto para que tal situao devesse ser reparada por se tratar de um direito negado (GADOTTI; ROMO, 2008). De acordo com as estatsticas do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), com os dados da Pesquisa Nacional de Amostra por Domiclios (PNAD), em1996, dentro de um universo de 105.852.108 pessoas com 15 anos de idade ou mais, o Brasil tinha mais de 15 milhes de pessoas analfabetas. Ou seja, 14,7% da populao desta faixa etria, sendo 8.274.448 mulheres e 9.365.517 homens (IBGE, 1996). Ainda de acordo com esses dados a distribuio por regies era a seguinte: Regio Norte (Urbana) 11,4%; Regio Nordeste 28,7%; Regio Sudeste 8,7%; Regio Sul 8,9% e Regio Centro Oeste 11,6% (GADOTTI; ROMO, 2008). Segundo os mesmos dados, a percentagem de pessoas analfabetas cresce medida do avano da idade. Se de 15 a 19 anos a percentagem de 6%, a de 50 anos ou mais de31,5%. Ao mesmo tempo, h indicadores de que as polticas focalizadas no atendimento educao escolar obrigatria esto promovendo uma queda mais acelerada do analfabetismo nas faixas etrias mais jovens (GADOTTI; ROMO, 2008). Os percentuais relativos s taxas de analfabetismo na populao de 15 anos de idade ou mais vem caindo sistematicamente, se tomarmos como referncia o perodo compreendido entre 1920 e 1996. Em 1920, 64,9% da

populao brasileira da faixa assinalada era analfabeta, perfazendo 11.401.715 pessoas. Em 1940, era de 56,0% com 13.269.381 pessoas. Em 1960, o percentual era de 39,6% com 15.964.852 pessoas. Em 1980, tinha-se 18.651.762 pessoas nesta condio, sendo 25,4% do universo de 15 anos ou mais. De acordo com o IBGE/1996, o percentual era de 14,1% com um contingente de 15 milhes de analfabetos. Este ltimo dado significa tambm o decrscimo do nmero absoluto de analfabetos na faixa etria de mais de15 anos. De acordo com o MEC, INEP e a Secretaria Estadual da Cultura (SEEC), em 1999, o nmero de alunos matriculados em cursos presenciais da EJA em salas de alfabetizao era de 161.791; em ensino fundamental, 2.109.992; em ensino mdio, 656.572 e, em cursos profissionalizantes, 141.329. O nmero de estabelecimentos que oferecem a EJA, de acordo com os dados de 1999, no Brasil, de 17.234. Desse total, os estados oferecem a EJA em 6.973 estabelecimentos, os municpios em 8.171, a Unio em 15 e a rede privada em 2.075 estabelecimentos. O nmero de matrculas vem crescendo no mbito municipal. Se, em 1997, eram de 683.078 matrculas, em1999 eram de 821.321. J para os mesmos anos, o nmero de matrculas nos entes federativos passou de 1.808.161 para 1.871.620. O desafio fazer entrar esse contingente humano na escola presencial ou semipresencial como o modo mais eficaz de se atingir uma reduo constante ou at mesmo a extino do analfabetismo. Resultados positivos implicam aes integradas, polticas diferenciadas, considerao de dificuldades especficas e adequado estatuto de formao de docentes para a EJA.

2.1.1.10 Formao docente para a Educao de Jovens e Adultos A formao dos docentes de qualquer nvel ou modalidade deve considerar como meta o disposto no art. 22 da LDB 9394/96 (BRASIL, 1996). Ela estipula que a educao bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Este fim, voltado para todo e qualquer estudante, seja para evitar discriminaes, seja para atender o prprio art. 61 da mesma LDB, claro a esse respeito: a formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase de desenvolvimento do educando (GADOTTI; ROMO, 2008). A maior parte desses jovens e adultos, at mesmo pelo seu passado e presente, movem-se para a escola com forte motivao, buscam dar uma significao social para as competncias, articulando conhecimentos, habilidades e valores. Muitos desses jovens e adultos se encontram, por vezes, em faixas etrias prximas s dos docentes. Por isso, os docentes devero se preparar e se qualificar para a constituio de projetos pedaggicos que considerem modelos apropriados a essas caractersticas e expectativas. Quando a atuao profissional merecer uma capacitao em servio, a fim de atender s peculiaridades dessa modalidade de educao, deve-se acionar o disposto no art. 67, II que contempla o aperfeioamento profissional continuado dos docentes e, quando e onde couber, o disposto na Res. CNE/CEB 03/97 (BRASIL, 1997). A Resoluo CNE/CP n 01/99 (BRASIL, 1999), que versa sobre os Institutos Superiores de Educao, inclui os Cursos Normais Superiores, os quais podero formar docentes tanto para a educao infantil, como para ensino

fundamental a compreendida tambm a preparao especfica para educao de jovens e adultos equivalente aos anos iniciais do Ensino Fundamental (art. 6, 1, V). A Resoluo CEB/CEB n 02/99 (BRASIL, 1999), que cuida da formao dos professores na modalidade normal mdia, no se ausentou desta modalidade de educao bsica. Assim, o 2 do art. 1 implica o mesmo compromisso de propostas pedaggicas e sistemas de ensino com a educao escolar de qualidade para as crianas, os jovens e os adultos. Isto quer dizer que no se pode infantilizar a EJA no que se refere a mtodos, contedos e processos (SOARES,2002). Desse modo, as instituies que se ocupam da formao de professores so instadas a oferecer esta habilitao em seus processos seletivos. Para atender tal finalidade, elas devero buscar os melhores meios para satisfazer os estudantes matriculados. As licenciaturas e outras habilitaes ligadas aos profissionais do ensino no podem deixar de considerar, em seus cursos, a realidade da EJA. Se muitas universidades, ao lado de secretarias de educao e outras instituies privadas sem fins lucrativos, j propem programas de formao docente para a EJA, preciso notar que se trata de um processo em via de consolidao e dependente de uma ao integrada de oferta dessa modalidade nos sistemas. As Disposies Transitrias da LDB 9394/96 incentivam os trs entes federativos a assumirem suas responsabilidades de modo a proverem cursos presenciais ou a distncia aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados, de acordo com o art. 87, II. E para tanto compete igualmente aos entes federativos o dever de recensear os jovens e adultos que no tiveram acesso ao ensino

fundamental e devero criar formas alternativas de acesso aos diferentes nveis de ensino, independentemente de escolarizao anterior (BRASIL, 1996). As instituies de nvel superior, sobretudo as universidades, tm o dever de se integrar no resgate dessa dvida social abrindo espaos para a formao de professores, recuperando experincias significativas, produzindo material didtico e veiculando, em suas emissoras de rdio e de televiso, programas que contemplem o disposto no art. 221 da Constituio Federal de atendimento a finalidades educativas, artsticas, culturais e informativas. No caso dos sistemas pblicos, nunca demais lembrar o art. 67 da LDB 9394/96 (BRASIL, 1996) e, para todos os estabelecimentos privados ou pblicos, o princpio da valorizao do profissional da educao escolar posto na Constituio e na LDB 9394/96 (BRASIL, 1988; 1996).

2.1.1.11 As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao de Jovens e Adultos A Constituio Federal de 1988 tem um captulo dedicado famlia, criana, ao adolescente e ao idoso. Dele decorreu o Estatuto da Criana e do Adolescente, na Lei n.8.069/90 (BRASIL, 1990). Inmeras referncias aos jovens e adultos tambm comparecem no captulo da educao. A EJA contm em si tais processos e estas consideraes preliminares so importantes para o conjunto das diretrizes. As bases legais da LDB encaminham para uma diferenciao entre o carter obrigatrio do ensino fundamental e o carter progressivamente obrigatrio do ensino mdio, vista da necessidade de sua universalizao. Valem, pois, para a EJA as diretrizes do ensino fundamental e mdio (SOARES, 2002). A contextualizao se refere aos modos como estes estudantes podem dispor de seu tempo e de seu espao. Por isso a heterogeneidade do pblico da

EJA merece considerao cuidadosa. A ela se dirigem adolescentes, jovens e adultos, com suas mltiplas experincias de trabalho, de vida e de situao social, a compreendidos as prticas culturais e valores j constitudos. A flexibilidade curricular deve significar um momento de aproveitamento das experincias diversas que esses alunos trazem consigo como, por exemplo, os modos pelos quais eles trabalham seus tempos e seu cotidiano (GADOTTI; ROMO, 2008). A busca da alfabetizao ou da complementao de estudos participa de um projeto mais amplo de cidadania que propicie insero profissional e busca da melhoria das condies de existncia. Portanto, o tratamento dos contedos curriculares no pode se ausentar dessa premissa fundamental, prvia e concomitante presena em bancos escolares: a vivncia do trabalho e a expectativa de melhoria de vida. Tal premissa o contexto no qual se deve pensar e repensar o liame entre qualificao para o trabalho, educao escolar e os diferentes componentes curriculares. Nesse sentido, o projeto pedaggico e a preparao dos docentes devem considerar, sob a tica da contextualizao, o trabalho e seus processos e produtos desde a mais simples mercadoria at os seus significados na construo da vida coletiva. A LDB de 1996 d um significado peculiar para quem j trabalhador. nessa perspectiva que a leitura de determinados artigos deve ser vista sob a especificidade dessa modalidade de ensino. Veja-se, como exemplo, este pargrafo do art. 1 da LDB 9394/96: 2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social.

Leia-se agora este inciso II do art. 35: II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores. Tome-se o pargrafo nico do art. 39: Pargrafo nico: o aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, mdio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contar com a possibilidade de acesso educao profissional. Muitos dos que buscam a oferta de educao escolar regular para jovens e adultos (LDB 9394/96, art. 4 VII) ou o ensino noturno regular (LDB 9394/96, art. 4 VI) so prejudicados em seus itinerrios escolares (BRASIL,1996); no se pode reduplicar seu prejuzo mediante uma via aligeirada que queira se desfazer da obrigao da qualidade. Torna-se fundamental uma formulao de projetos pedaggicos prprios e especficos dos cursos noturnos regulares e os da Educao de Jovens e Adultos. Tais diretrizes assumem o ponto de vista do Parecer CEB n 15/98 quanto a uma poltica de qualidade dentro dos projetos pedaggicos (BRASIL, 1998). Estes associam-se ao prazer de fazer bem feito e insatisfao com o razovel, quando possvel realizar o bom, e com este, quando o timo factvel. Para essa concepo esttica, o ensino de m qualidade , em sua feiura, uma agresso sensibilidade e, por isso, ser tambm antidemocrtico e antitico. Neste sentido, a EJA no pode sucumbir ao imediatismo que sufoca a esttica, comprime o ldico e impede a inventividade (SOARES, 2002).

As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao de Jovens e Adultos se aplicam obrigatoriamente aos estabelecimentos que oferecem cursos e aos contedos dos exames supletivos das instituies credenciadas para tal. No Brasil, pas que ainda se ressente de uma formao escravocrata e hierrquica, a EJA foi vista como uma compensao e no como um direito (GADOTTI; ROMO, 2008). Essa tradio foi alterada em nossos cdigos legais, medida que a EJA, tornando-se direito, desloca a idia de compensao substituindo-a pelas de reparao e equidade. Mas ainda resta muito caminho pela frente a fim de que a EJA se efetive como uma educao permanente a servio do pleno desenvolvimento do educando. A EJA educao permanente, embora enfrente os desafios de uma situao scio educacional arcaica no que diz respeito ao acesso prprio, universal e adequado s crianas em idade escolar. Os liames entre escolarizao e idade podem at no terem conseguido a melhor expresso legal, mas pretendem apontar para uma democratizao escolar em que o adjetivo todos, tal como posto junto ao substantivo direito, seja uma realidade para cada um desse conjunto de crianas, adolescentes, jovens e adultos. A efetivao deste direito de todos existir se e somente se houver escolas em nmero bastante para acolher todos os cidados brasileiros e se dessa acessibilidade ningum for excludo. Os pareceres da Cmara de Educao Bsica sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental, do Ensino Mdio e da Educao Profissional de nvel tcnico, assinalam e reafirmam a importncia, o significado e a contemporaneidade da educao escolar, da decorrendo a busca e as aes em vista da universalidade de acesso e de permanncia (SOARES, 2002).

A possibilidade de escolha aumenta na medida em que o sujeito da opo se torna mais livre. Mas esta liberdade s se efetua quando se elimina uma discriminao que impede a igualdade dos indivduos entre si. Assim, tal eliminao no s libera, mas tambm torna a liberdade compatvel com a igualdade, fazendoas reciprocamente condicionadas. A superao da discriminao de idade diante dos itinerrios escolares uma possibilidade para que a EJA mostre plenamente seu potencial de educao permanente relativa ao desenvolvimento da pessoa humana face tica, esttica, constituio de identidade, de si e do outro e ao direito ao saber. Quando o Brasil oferecer a esta populao reais condies de incluso na escolaridade e na cidadania, os dois brasis, ao invs de mostrarem apenas a face perversa e dualista de um passado ainda em curso, podero efetivar o princpio de igualdade de oportunidades de modo a revelar mritos pessoais e riquezas insuspeitadas de um povo e de um Brasil uno em sua multiplicidade, moderno e democrtico (BOBBIO, 1987).

O discurso oficial tem afirmado igualdade social em que todos os cidados. No que se refere educao, a afirmao da igualdade das oportunidades tem sido uma constante nas legislaes brasileiras. No entanto a realidade tem revelado um quadro bastante diferente dos ideais da democratizao do ensino proclamados nos discursos oficiais. Seguros do que no h formulas mgicas e muito menos modelos nicos apontamos para a necessidade de que a escola pblica seja um espao onde o trabalhados possa elaborar sua cultura, resgatar sua verdadeira histria, apropriar-se do saber cientifico dentro de um carter crtico e reflexivo sobre sua realidade vivida. (CASRIO, 2003, p. 15)

3 EJA, MODALIDADE DE ENSINO?

Sempre tratada pelas autoridades sob a perspectiva das campanhas e do voluntarismo e colocada paralelamente ao Sistema Educacional Brasileiro, a Educao de Jovens e Adultos encontrou abrigo junto aos movimentos populares organizados pela sociedade civil. A Educao de Jovens e Adultos deve ser includa como parte constitutiva do Sistema Educacional do pas, em resposta Constituio de 1988 (BRASIL, 1988), uma vez que o ensino obrigatrio, independentemente da idade do candidato (GADOTTI; ROMO, 2008). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96 (BRASIL,1996) considera a educao de jovens e adultos, no ttulo da Seo IV, do captulo II Da educao bsica. Alm de indicar o tema, elimina a palavra trabalhadores, usada constantemente nos demais projetos. O reconhecimento de que h muitos jovens analfabetos ou necessitando de escolarizao bsica j significa um grande avano, porm esse avano se torna retrico, uma vez que se d uma importncia mnima educao de jovens e adultos, com apenas dois curtos artigos (GADOTTI; ROMO, 2008). O artigo 32 da LDB 9394/96 (BRASIL, 1996) limita uma conceituao genrica da educao de jovens e adultos. O artigo 33 da mesma lei faz referencias apenas aos exames, mantendo um carter supletivo, sem mencionar os encargos e responsabilidades do sistema produtivo para a educao de jovens e adultos. A Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971 (BRASIL, 1971), outorgada pelos governos de exceo, ao estabelecer as diretrizes e bases do ensino de 1 e 2

graus, no inclui os excludos da escola na idade prpria no Sistema de Ensino. Porm criou uma espcie de sistema paralelo, que previa cursos e exames supletivos. Os cursos desdobram-se em quatro modalidades: suprimento, suplncia, aprendizagem e qualificao profissional. No entanto, a insuficincia de

oportunidades acumulara um grande contingente de deserdados (CASRIO, 2003). Entende-se, hoje, que para o aluno receber a educao e sociedade oferec-la, esse ato torna-se legtimo e exeqvel se (GADOTTI; ROMO, 2008):

Os alunos forem respeitados como autores da definio de suas

convenincias (direitos e deveres);

No considerar o educando como receptor passivo do que a sociedade

lhe oferece, mas principal protagonista de sua prpria educao;

reconhecimento

das

aprendizagens

adquiridas,

informal

assistematicamente, no tem como parmetro, o intil ensino da escola para a escola, mas a organizao da reflexo crtica sobre as vivencia e experincia do cotidiano, transformando em alvo de novas intervenes dos educados,

instrumentalizados pela nova formao (GADOTTI; ROMO, 2008). O professor e a escola possuem o dever de respeitar os saberes com que os educandos e sobretudo os das classes populares chegam escola, mas tambm os saberes socialmente construdos na prtica comunitria. Deve tambm discutir com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes em relao com o ensino dos contedos (GADOTTI; ROMO, 2008). Ensinar exige respeito aos saberes dos discentes. Assim, deve-se discutir com eles a realidade concreta a que se deve associar a disciplina, cujo contedo se ensina; a realidade agressiva em que a violncia a constante e a convivncia das pessoas muito maior com a morte do que com a vida. Necessita-se estabelecer

uma intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experincia social que eles tm como indivduos. Precisa-se discutir as implicaes polticas e ideolgicas de tal descaso dos dominantes pelas reas pobres da cidade s a tica da classe embutida nesse. Assim, a escola tem que ensinar os contedos, transferi-los aos alunos. Aprendidos, estes operam por si mesmos.( FREIRE, 2009) O Senador Darcy Ribeiro (1978) diz que todos sabem que, a maior parte dos analfabetos est concentrada nas camadas mais velhas e mais pobres da populao. Sobre a frase, Gadotti e Romo (2008) comentam que o Senador conclui que erradicao do analfabetismo ou erradicao dos analfabetos questo de uma no-demora, porque os mais velhos e mais pobres, ou seja, pessoas que vivem pouco, porque comem pouco, logo morrero. Estando-se a fonte do analfabetismo, isto , alfabetizando todas as crianas na idade prpria, o sacrifcio de algumas geraes (de mais velhos e mais pobres), criar um pas, assptico de analfabetos e de pobres. H necessidade de avanos na educao, tanto no sentido da ampliao da cobertura das populaes ainda marginalizadas da escolarizao, quanto no de qualificar, pedagogicamente, a educao popular voltada para os interesses populares. Alm de definir a educao de jovens e adultos como parte constitutiva do sistema regular de ensino que propicia a educao bsica, no sentido da prioridade de que ele deve ser alvo, com todos seus componentes estruturais, por parte das autoridades e da populao. Buscando tambm a qualidade de que se deve revestir a educao de jovens e adultos, no podendo ser colocada paralelamente ao sistema, como forma compensatria ou complementar, e sim como modalidade de ensino voltado para uma clientela especfica (GADOTTI; ROMO, 2008).

Uma educao especfica uma clientela particular um direito assegurado por lei, mas que, de fato, necessita de mais rigor por parte da sociedade cobrar os dominantes.

3.1 Educao de jovens e adultos e a formao do professor

Nesta luta pelos direitos da educao de jovens e adultos educao de qualidade, que funcione de fato, o professor de ensino bsico tem uma parcela importante de responsabilidade. Professor-instrutor qualquer um pode ser, dado que possvel ensinar relativamente com o que se sabe; mas professor-educador nem todos podem ser, uma vez que s se educa o que se . Ningum educador. Algum se torna educador (ou deseducador) no decorrer da existncia, no incessante processo de estruturao / desestruturao / reestruturao dos equilbrios pessoais e coletivos provisrios, na teia das relaes sociais, no fluxo permanente das interaes entre teoria e prtica (FREIRE, 2009). Os debates em torno da formao do educador e do exerccio da funo educativa tem esbarrado na dificuldade da persistncia da velha tendncia em manter indefinida e imprecisa a inadequao entre sua formao e a funo exercida (SILVA, 1992). Representando a expresso legal do pensamento oficial, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) deixa entrever a no-percepo de que a formao do educador depende muito mais de sua insero no social e no poltico, do que numa boa reformulao dos currculos e de cursos (BRASIL,1980). De um modo genrico, todo ser humano , numa certa medida, educador/deseducador. Porm, o professor o institucionalizado, uma vez que

estabelece relaes metodolgicas, formais e sistemticas com outros seres humanos, na qualidade de orientador (dirigente) e com a mediao do saber. Silva (1992) afirma que assim, no possvel dicotomizar o professor do educador, sendo aquele uma forma determinada e histrica de ser educador. Enquanto o saber sistematizado, com densidade epistemolgica, pode ser adquirido em cursos, treinamentos e capacitaes, o ser educador vai se construindo com o saber adquirido na teia das perplexidades, convices e compromissos. Por isso, no h como fugir de uma anlise da insero do professor na sociedade concreta, abordando todas as dimenses de seu papel atribudo ou conquistado. E no se trata de qualquer professor e de qualquer sociedade; trata-se do educador de jovens e adultos, na sociedade brasileira, neste final de sculo (GADOTTI; ROMO, 2008). O educador precisa entender que todo empenho pela causa da educao bsica no pode ser libi de um sofrimento pessoal, em favor da construo de uma sociedade melhor para as geraes futuras; nem substitutivo de outras institucionalidades construdas pelas relaes fora do sistema escolar. Ningum pode contribuir para a construo de uma sociedade melhor se no estiver bem consigo mesmo, e ningum pode estar bem consigo mesmo, seno perceber a possibilidade concreta de alcanar o usufruto de um mundo melhor, de cuja construo participa (GADOTTI; ROMO, 2008). Para se alcanar uma sociedade mais feliz, precisa-se universalizar o patrimnio cultural, numa mesma gerao. Torna-se necessrio mudar o mundo, a comear pela sala de aula, pois as grandes transformaes no se do apenas como resultantes dos grandes gestos, mas de iniciativas cotidianas, simples e persistentes. A dimenso poltica do trabalho do professor se d para o sistema,

para a prpria categoria e para a comunidade, corporificada diretamente nos alunos (FREIRE, 2009). A dimenso poltica na relao com o sistema precisa ser assumida como na pedagogia da indignao. O Brasil se apresenta como uma das maiores economias mundiais, com uma generosa legislao, no que diz respeito ao financiamento da educao bsica, cujas autoridades so unnimes em proclamar sua prioridade, embora apresente um vergonhoso espetculo educacional no contexto de uma estrutura social mais indigna do globo. Revela-se a primeira pior distribuio de renda, com quase um tero de todos os analfabetos da Amrica Latina e Caribe (CASRIO, 2003). Com essa posio no ranking das economias mundiais, o problema no dever ser falta de recursos, como reiteram as autoridades. Tambm no falta de competncia pedaggica ou de recursos e, sim, falta de vontade poltica, cuja a construo depende de intervenes aguerridas da categoria. Da a indignao que deve nortear o comportamento da pedagogia, na relao com os definidores de polticas, com os alocadores e distribuidores de recursos, com os executadores de programas. O descumprimento da lei quanto aplicao de recursos vinculados funo ensino inaceitvel. Nem os governos federal, estaduais ou municipais esto destinando os percentuais previstos no artigo 212 da constituio (BRASIL,1988), nem respeitando o que dispe o artigo 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias. Na democracia , quando a legislao no cumprida, h que se acionar o Ministrio Pblico, por um lado; por outro, h que se trabalhar na organizao da sociedade civil, para que os mecanismos e instrumentos de responsabilizao e punio sejam acionados (GADOTTI; ROMO, 2008).

A dimenso poltica na relao com a categoria precisa ser assumida como uma mobilizao e organizao do conjunto da mesma, cujos objetivos no se podem limitar s reivindicaes corporativas. Devem estar articulados a projetos de expanso quantitativa e qualitativa da educao bsica, pois sua legitimidade s se constri no interior de um projeto pedaggico comprometido com a transformao social, no sentido dos interesses da maioria da populao. Refletir sobre as funes do educador, rever estratgias da ao, trocar experincias, propor polticas e at mesmo assumir a Pedagogia da Indignao s eficaz no coletivo, pois atitudes isoladas, alm de enfraquecer a ao (FREIRE, 2009). Solidariedade com a categoria e a necessidade desta se voltar para a anlise de seu papel e de suas relaes com a sociedade civil so palavras de ordem nos dias que correm (GADOTTI; ROMO, 2008). O problema de formao do educador de carter exclusivamente pedaggico mostra-se inconsistente, adquirindo relevncia quando ligado funo desse educador como agente poltico no contexto da proposta de uma educao que atividade pedaggica s lutas das classes (SILVA,1992). A dimenso poltica na relao como aluno, em uma perspectiva freireana, significa, primeiramente, nos planos de curso geralmente meros programas de srie -, levar em considerao, como elemento de entrada, o aluno, isto , os cdigos culturais e as necessidades especficas da clientela a que se dirige o ato pedaggico. Em segundo lugar, implica na contextualizao desses cdigos, no conjunto mais amplo das relaes scio-culturais. A politizao do ato pedaggico tem relao ntima com a questo da recuperao da funcionalidade do saber escolar, isto , a recaptura da

instrumentabilidade do que desenvolvido na sala de aula para o projeto de vida do aluno. a perda dessa funcionalidade que provoca a evaso, a repetncia, o desinteresse, a apatia do alunado, mormente entre jovens e adultos, que trazem para as relaes pedaggicas uma srie de experincias, vivncias e saberes construdos na luta cotidiana pela sobrevivncia. Sem falar da incorporao da idia de que os contedos e habilidades a serem adquiridos servem apenas para responder s avaliaes propostas (GADOTTI; ROMO, 2008). Haver uma grande revoluo da educao brasileira, sem alterar a legislao ou o sistema, se, no dia a dia do trabalho, conciliar o compromisso construdo com nossos princpios de liberdade e equidade com as camadas oprimidas da populao e com as estratgias arquitetadas a partir de uma leitura da realidade. Se nas aulas for mentalizadas as questes para quem estou ensinando, por que planejei minha aula dessa forma, estaremos iniciando a grande revoluo pedaggica que o juiz da histria cobrar dessa gerao de educadores (GADOTTI; ROMO, 2008). Somente com uma concepo democrtica seremos capazes de resgatar a qualidade do trabalho escolar, no sentido de ser instrumento eficiente e eficaz da transformao social. No se forma o cidado sem a escola cidad, sem que se respeite as diferenas, sem hierarquizaes dos atores escolares. Ningum se impe a ningum; os papis so reconhecidos pelas competncias especificas; e as divergncias (sempre presentes) em si, mas um espao de respeito pelas diferenas, ritmos e histrias de vida prpria, oportunidades de rompimento com fronteiras ortodoxamente estabelecidas

(FREIRE, 2009).

Ambos, professor e aluno, trabalharo o tempo todo: o primeiro, como provocador, incentivador, sistematizador e avaliador; o segundo, como provocado, descobridor, co-sistematizador e co-avaliador/avaliado. E a avaliao no buscar a classificao das diferenas hierarquizadas, mas o diagnstico de situaes e desempenhos carentes de reforo, de novas provocaes indutoras da correo e da retomada de rumos e de estratgias. Ela no se colocar como a verificao da aprendizagem ou da consistncia-oportunidade dos procedimentos didticos, mas como elemento (permanente presente) de todo o processo, como uma espcie de radar espreita de ameaas perturbaes e rudos que possam comprometer a consecuo dos objetivos explicitados e negociados (GADOTTI; ROMO, 2008).

3.2 Polticas pblicas para a EJA

Precisa-se de solues para a melhoria das condies sociais atuais. Uma poltica nacional de alfabetizao s poder obter algum sucesso se estiver vinculada a um projeto poltico-econmico que supere as causas sociais que produzem e mantm o analfabetismo. Uma poltica capaz de mobilizar recursos e energias de toda a sociedade, s pode resultar de um amplo processo de discusso e participao, sem que lhe faltar legitimidade social e base poltica de sustentao (GADOTTI; ROMO, 2008). De acordo com os autores, a alfabetizao no Brasil em especial a educao de jovens e adultos necessita de esforos, principalmente por parte dos profissionais da educao e cidados:

 Esforos na priorizao da educao bsica em uma poltica nacional de combate s razes estruturais da pobreza, promoo da justia social e do desenvolvimento econmico; Esforos no combate ao preconceito em relao ao analfabeto, reconstruindo o conceito de alfabetizao; Garantia do direito de todos alfabetizao, escolarizao e continuidade do processo educativo, independentemente da idade ou condio social; Ampliao significativa de recursos para a educao bsica; Valorizao do magistrio, promovendo a formao dos educadores e a pesquisa em alfabetizao; Garantia da participao conjunta de governo e sociedade civil na definio de princpios e diretrizes da poltica nacional de alfabetizao. A busca por revolues deve ser constante, principalmente na vida dos educadores.

Pois o mundo no . O mundo est sendo. No minha arrogncia intelectual a que fala de minha rigorosidade cientfica. Nem a arrogncia sinal de competncia nem a competncia por causa de arrogncia. No nego a competncia, por outro lado, de certos arrogantes, mas lamento neles a ausncia de simplicidade que, no diminuindo em nada seu saber, os faria gente melhor. Gente mais gente. (FREIRE,2009, p. 146).

CONSIDERAES FINAIS

A educao de jovens e adultos precisa ser inclusa no sistema regular de ensino, no podendo ser colocada paralelamente. A EJA deve ser vista como uma educao especifica a uma clientela especifica que um direito assegurado por lei. O professor tambm tem responsabilidades, no s as autoridades. Ningum pode contribuir para a construo de uma sociedade melhor, se no estiver bem consigo mesmo. Ningum pode estar bem consigo mesmo, seno perceber a possibilidade concreta de alcanar o usufruto de um mundo melhor, de cuja construo participa (GADOTTI; ROMO, 2008). O educador deve assumir a Pedagogia da Indignao, pois no pela falta de competncia pedaggica, ou falta de recursos que a educao fracassa, e sim falta de vontade poltica, cuja construo depende de intervenes aguerridas da categoria. Da a indignao que deve nortear o comportamento da pedagogia, na relao com os definidores de polticas, com os alocadores e distribuidores de recursos, com os executadores de programas. O descumprimento da lei quanto aplicao de recursos vinculados funo ensino, inaceitvel. Nem os governos federais, estaduais e municipais esto destinando os percentuais previstos no artigo 212 da constituio (BRASIL, 1988), nem respeitando o que dispe o artigo 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias. Na democracia , quando a legislao no cumprida, h que se acionar o Ministrio Pblico, por um lado; por outro, h que se trabalhar na organizao da sociedade civil, para que os mecanismos e instrumentos de responsabilizao e punio sejam acionados (GADOTTI; ROMO, 2008).

Conclui-se que para a melhoria das condies sociais atuais, uma poltica nacional de alfabetizao s poder obter algum sucesso se estiver vinculada a um projeto poltico-econmico que supere as causas sociais que produzem e mantm o analfabetismo. A alfabetizao no Brasil, em especial a educao de jovens e adultos, necessita de esforos, principalmente, por parte dos governantes, dos profissionais da educao e dos cidados, para que haja priorizao da educao bsica em uma poltica nacional de combate s razes estruturais da pobreza, promovendo a justia social e o desenvolvimento econmico, como tambm o combate ao preconceito em relao ao analfabeto, reconstruindo o conceito de alfabetizao. Alm, de garantia do direito de todos alfabetizao, escolarizao e continuidade do processo educativo, independentemente da idade ou condio social, visando uma ampliao significativa de recursos para a educao bsica e a valorizao do magistrio. Promovendo, assim, a formao dos educadores e a pesquisa em alfabetizao, sempre com a garantia da participao conjunta de governo e sociedade civil na definio de princpios e diretrizes da poltica nacional de alfabetizao (GADOTTI; ROMO, 2008). Assim, necessrio oferecer escola pblica para todos, sendo essa adequada realidade onde est inserida, para que seja de qualidade. Neste sentido, ela deve ser democrtica pela gesto participativa, integrando a comunidade e os movimentos populares na construo e definio de sua identidade.

REFERNCIAS

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ANEXO Resoluo CNE/CEB 1, de 3 de julho de 2000

Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao e Jovens e Adultos. O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de conformidade com o disposto no Art. 9, 1, alnea c, da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista o Parecer CNE/CEB11/2000, homologado pelo Senhor Ministro da Educao em 7 de junho de 2000, RESOLVE: Art. 1 Esta Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta e na estrutura dos componentes curriculares de ensino fundamental e mdio dos cursos que se desenvolvem, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias e integrantes da organizao da educao nacional nos diversos sistemas de ensino, luz do carter prprio desta modalidade de educao. Art. 2 A presente Resoluo abrange os processos formativos da Educao de Jovens e Adultos como modalidade da Educao Bsica nas etapas dos ensinos fundamental e mdio, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em especial dos seus artigos 4, 5 ,37, 38, e 87 e, no que couber, da Educao Profissional. 1 Estas Diretrizes servem como referncia opcional para as iniciativas autnomas que se desenvolvem sob a forma de processos formativos extraescolares na sociedade civil. 2 Estas Diretrizes se estendem oferta dos exames supletivos para efeito de certificados de concluso das etapas do ensino fundamental e do ensino mdio da Educao de Jovens e Adultos. Art. 3 As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental estabelecidas e vigentes na Resoluo CNE/CEB 2/98 se estendem para a modalidade da Educao de Jovens e Adultos no ensino fundamental.

Art. 4 As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio estabelecidas e vigentes na Resoluo CNE/CEB 3/98, se estendem para a modalidade de Educao de Jovens e Adultos no ensino mdio. Art. 5 Os componentes curriculares conseqentes ao modelo pedaggico prprio da educao de jovens e adultos e expressos nas propostas pedaggicas das unidades educacionais obedecero aos princpios, aos objetivos e s diretrizes curriculares tais como formulados no Parecer CNE/CEB11/2000, que acompanha a presente Resoluo, nos pareceres CNE/CEB 4/98, CNE/CEB 15/98 e CNE/CEB 16/99, suas respectivas resolues e as orientaes prprias dos sistemas de ensino. Pargrafo nico. Como modalidade destas etapas da Educao Bsica, a identidade prpria da Educao de Jovens e Adultos considerar as situaes, os perfis dos estudantes, as faixas etrias e se pautar pelos princpios de eqidade, diferena e proporcionalidade na apropriao e contextualizao das diretrizes curriculares nacionais e na proposio de um modelo pedaggico prprio, de modo a assegurar: I - quanto eqidade, a distribuio especfica dos componentes curriculares a fim de propiciar um patamar igualitrio de formao e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito educao; II- quanto diferena, a identificao e o reconhecimento da alteridade prpria e inseparvel dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorizao do mrito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores; III - quanto proporcionalidade, a disposio e alocao adequadas dos componentes curriculares face s necessidades prprias da Educao de Jovens e Adultos com espaos e tempos nos quais as prticas pedaggicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarizao bsica. Art. 6 Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a durao dos cursos da Educao de Jovens e Adultos, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a identidade desta modalidade de educao e o regime de colaborao entre os entes federativos. Art. 7 Obedecidos o disposto no Art. 4, I e VII da LDB e a regra da prioridade para o atendimento da escolarizao universal obrigatria, ser considerada idade mnima para a inscrio e realizao de exames supletivos de

concluso do ensino fundamental a de 15 anos completos. Pargrafo nico. Fica vedada, em cursos de Educao de Jovens e Adultos, a matrcula e a assistncia de crianas e de adolescentes da faixa etria compreendida na escolaridade universal obrigatria ou seja, de sete a quatorze anos completos. Art. 8 Observado o disposto no Art. 4, VII da LDB, a idade mnima para a inscrio e realizao de exames supletivos de concluso do ensino mdio a de 18 anos completos. 1 O direito dos menores emancipados para os atos da vida civil no se aplica para o da prestao de exames supletivos. 2 Semelhantemente ao disposto no pargrafo nico do Art. 7, os cursos de Educao de Jovens e Adultos de nvel mdio devero ser voltados especificamente para alunos de faixa etria superior prpria para a concluso deste nvel de ensino ou seja, 17 anos completos. Art. 9 Cabe aos sistemas de ensino regulamentar, alm dos cursos, os procedimentos para a estrutura e a organizao dos exames supletivos, em regime de colaborao e de acordo com suas competncias. Pargrafo nico. As instituies ofertantes informaro aos interessados, antes de cada incio de curso, os programas e demais componentes curriculares, sua durao, requisitos, qualificao dos professores, recursos didticos disponveis e critrios de avaliao, obrigandose a cumprir as respectivas condies. Art. 10. No caso de cursos semi-presenciais e a distncia, os alunos s podero ser avaliados, para fins de certificados de concluso, em exames supletivos presenciais oferecidos por instituies especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo poder pblico, dentro das competncias dos respectivos sistemas, conforme a norma prpria sobre o assunto e sob o princpio do regime de colaborao. Art. 11. No caso de circulao entre as diferentes modalidades de ensino, a matrcula em qualquer ano das etapas do curso ou do ensino est subordinada s normas do respectivo sistema e de cada modalidade. Art. 12. Os estudos de Educao de Jovens e Adultos realizados em instituies estrangeiras podero ser aproveitados junto s instituies nacionais, mediante a avaliao dos estudos e reclassificao dos alunos jovens e adultos, de

acordo com as normas vigentes, respeitados os requisitos diplomticos de acordos culturais e as competncias prprias da autonomia dos sistemas. Art. 13. Os certificados de concluso dos cursos a distncia de alunos jovens e adultos emitidos por instituies estrangeiras, mesmo quando realizados em cooperao com instituies sediadas no Brasil, devero ser revalidados para gerarem efeitos legais, de acordo com as normas vigentes para o ensino presencial, respeitados os requisitos diplomticos de acordos culturais. Art. 14. A competncia para a validao de cursos com avaliao no processo e a realizao de exames supletivos fora do territrio nacional privativa da Unio, ouvido o Conselho Nacional de Educao. Art. 15. Os sistemas de ensino, nas respectivas reas de competncia, so co- responsveis pelos cursos e pelas formas de exames supletivos por eles regulados e autorizados. Pargrafo nico. Cabe aos poderes pblicos, de acordo com o princpio de publicidade: a) divulgar a relao dos cursos e dos estabelecimentos autorizados aplicao de exames supletivos, bem como das datas de validade dos seus respectivos atos autorizadores. b) acompanhar, controlar e fiscalizar os estabelecimentos que ofertarem esta modalidade de educao bsica, bem como no caso de exames supletivos. Art. 16. As unidades ofertantes desta modalidade de educao, quando da autorizao dos seus cursos, apresentaro aos rgos responsveis dos sistemas o regimento escolar para efeito de anlise e avaliao. Pargrafo nico. A proposta pedaggica deve ser apresentada para efeito de registro e arquivo histrico. Art. 17 A formao inicial e continuada de profissionais para a Educao de Jovens e Adultos ter como referncia as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e para o ensino mdio e as diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores, apoiada em: I ambiente institucional com organizao adequada proposta pedaggica; II investigao dos problemas desta modalidade de educao, buscando oferecer solues teoricamente fundamentadas e socialmente contextuadas; III desenvolvimento de prticas educativas que correlacionem teoria e prtica;

IV utilizao de mtodos e tcnicas que contemplem cdigos e linguagens apropriados s situaes especficas de aprendizagem. Art. 18. Respeitado o Art. 5 desta Resoluo, os cursos de Educao de Jovens e Adultos que se destinam ao ensino fundamental devero obedecer em seus componentes curriculares aos Art. 26, 27, 28 e 32 da LDB e s diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental. Pargrafo nico. Na organizao curricular, competncia dos sistemas, a lngua estrangeira de oferta obrigatria nos anos finais do ensino fundamental. Art. 19. Respeitado o Art. 5 desta Resoluo, os cursos de Educao de Jovens e Adultos que se destinam ao ensino mdio devero obedecer em seus componentes curriculares aos Art. 26, 27, 28, 35 e 36 da LDB e s diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio. Art. 20. Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de concluso do ensino fundamental, quando autorizados e reconhecidos pelos respectivos sistemas de ensino, devero seguir o Art. 26 da LDB e as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental. 1 A explicitao desses componentes curriculares nos exames ser definida pelos respectivos sistemas, respeitadas as especificidades da educao de jovens e adultos. 2 A Lngua Estrangeira, nesta etapa do ensino, de oferta obrigatria e de prestao facultativa por parte do aluno. 3 Os sistemas devero prever exames supletivos que considerem as peculiaridades dos portadores de necessidades especiais. Art. 21. Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de concluso do ensino mdio, quando autorizados e reconhecidos pelos respectivos sistemas de ensino, devero observar os Art. 26 e 36 da LDB e as diretrizes curriculares nacionais do ensino mdio. 1 Os contedos e as competncias assinalados nas reas definidas nas diretrizes curriculares nacionais do ensino mdio sero explicitados pelos respectivos sistemas, observadas as especificidades da educao de jovens e adultos. 2 A lngua estrangeira componente obrigatrio na oferta e prestao de exames supletivos. 3 Os sistemas devero prever exames supletivos que considerem as peculiaridades dos portadores de necessidades especiais.

Art. 22. Os estabelecimentos podero aferir e reconhecer, mediante avaliao, conhecimentos e habilidades obtidos em processos formativos extraescolares, de acordo com as normas dos respectivos sistemas e no mbito de suas competncias, inclusive para a educao profissional de nvel tcnico, obedecidas as respectivas diretrizes curriculares nacionais. Art. 23. Os estabelecimentos, sob sua responsabilidade e dos sistemas que os autorizaram, expediro histricos escolares e declaraes de concluso, e registraro os respectivos certificados, ressalvados os casos dos certificados de concluso emitidos por instituies estrangeiras, a serem revalidados pelos rgos oficiais competentes dos sistemas. Pargrafo nico. Na sua divulgao publicitria e nos documentos emitidos, os cursos e os estabelecimentos capacitados para prestao de exames devero registrar o nmero, o local e a data do ato autorizador. Art. 24. As escolas indgenas dispem de norma especfica contida na Resoluo CNE/CEB3/99, anexa ao Parecer CNE/CEB 14/99. Pargrafo nico. Aos egressos das escolas indgenas e postulantes de ingresso em cursos de educao de jovens e adultos, ser admitido o aproveitamento destes estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino. Art. 25. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, ficando revogadas as disposies em contrrio.