SEP210042 Planeacion

Hacia una
EVALUACIN Y PLANEACIN por COMPETENCIAS.
Hacia una evaluacin y planeacin por competencias forma parte de la Coleccin de Propuestas Acadmicas para la Formacin Docente en el D.F. y fue elaborado bajo la coordinacin de la Direccin de Actualizacin y Centros de Maestros (DAyCdM).
Coordinacin General: Adela Guerrero Reyes
Coordinacin Acadmica: Jos Juan Garca valos
Autor: Juana Gloria Martnez Jimnez
ISBN en trmite Mxico, D.F., junio de 2010
Presentacin Centrar la mirada en las necesidades de la escuela y el colectivo docente y, atenderlas de manera pertinente y oportuna, es uno de los objetivos prioritarios de la Direccin de Actualizacin y Centros de Maestros (DAyCdM), ms an en estos momentos en los que la educacin se encuentra en un proceso de renovacin que implica no slo cambios curriculares sino una manera diferente de concebir la prctica docente. En esta perspectiva, la DAyCdM ofrece la opcin formativa denominada Coleccin de Propuestas Acadmicas de Formacin Continua para el D.F. integrada por quince Cursos, cuya intencin es apoyar a los y las docentes de educacin bsica en servicio en la apropiacin del nuevo modelo educativo. Las temticas generales que se abordan en la Coleccin son las siguientes: Situaciones Didcticas en Preescolar Espaol Matemticas Ciencias Formacin Cvica y tica Adolescencia y aprendizaje Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) La Evaluacin para la mejora educativa Habilidades Directivas La Asesora en la Escuela Gestin escolar Funcin Pedaggica de la supervisin
Cada una de las Propuestas Acadmicas que integran esta Coleccin, a cargo de especialistas,docentes e investigadores-, con una gran trayectoria acadmica y experiencia en aula, permite una aproximacin a la realidad escolar actual, ya que el contenido de ellas corresponde al nuevo enfoque por competencias que la Reforma Integral de la Educacin Bsica ha adoptado. El material que ahora tiene en sus manos, es para ser trabajado bajo una modalidad presencial, dndole la posibilidad de formar parte de un dilogo acadmico en donde el anlisis y la reflexin sern elementos esenciales para el mejoramiento de su desempeo profesional y as, adquirir herramientas bsicas para renovar sus conocimientos y fortalecer su quehacer docente. Estamos seguros de que este esfuerzo que invierte en su Formacin Continua se ver reflejado positivamente en su labor educativa y, sobre todo en la calidad de los aprendizaje de sus alumnas y alumnos.
NDICE
DESCRIPCIN DEL CURSO ...................................................................................................................... 7 Gua de trabajo del participante ................................................................................................................15 Primera sesin. La planeacin. Reflexiones iniciales ...........................................................................................................17 Segunda sesin. Qu es la planeacin? Su significado y concrecin .............................................................................20 Tercera sesin. La planeacin como herramienta para la toma de decisiones ...........................................................25 Cuarta sesin. La planeacin. Funcin y finalidades en el marco de la reforma curricular. El Programa de Educacin Preescolar 2004 ........................................................28 Quinta sesin. La planeacin. Sentido en el marco de la reforma curricular..............................................................32 Sexta sesin. El enfoque por competencias. Consideraciones para la planeacin y la evaluacin ......................35
Antologa .........................................................................................................................................................40 ANEXO 1 Texto de base de la conferencia Poniendo la planificacin sobre el tapete ............................................................................................41 ANEXO 2 Evaluacin al planear y al impartir la enseanza ....................................................................................61 ANEXO 3 La planificacin de la enseanza.................................................................................................................76 ANEXO 4 La organizacin del trabajo docente durante el ao escolar ..............................................................79
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ANEXO 5 Organizacin del programa ........................................................................................................................87 ANEXO 6 Orientaciones didcticas para el mejor aprovechamiento de los programas de estudio.............94 Anexo 7 El Arte de Construir competencias ......................................................................................................101
DESCRIPCIN DEL CURSO

A. Ttulo
Hacia una evaluacin y planeacin por competencias.
B. Temtica
La intencin fundamental de este curso es que a partir de la reflexin profunda sobre lo que implica la planeacin en el trabajo docente se est en posibilidad, en primer lugar de identificar los cambios necesarios en su trabajo pedaggico y posteriormente de incorporar criterios de planeacin bajo el modelo que subyace al enfoque por competencias.
C. Destinatarios
Educadoras, maes tras y maestros de primaria y secundaria, as como equipos tcnicos de estos mismos niveles educativos.
D. Nivel o modalidad educativa

02 Preescolar, 03 Primaria, Secundaria
E. Introduccin
Los programas para la Educacin Bsica que se manejan actualmente plantean la necesidad de impulsar un trabajo diferente con los nios, nias y jvenes en sus distintos tramos de edad ya que, desde cada nivel educativo se definen programas con una propuesta central que los articula: favorecer el desarrollo de competencias. Este nuevo enfoque tiene implicaciones pedaggicas para el trabajo cotidiano, y principalmente exige de cada maestro un trabajo distinto, requiere plantear situaciones con un carcter sistemtico y continuo, con actividades entrelazadas que necesitan aplicarse a mediano y largo plazo, as como la implementacin de diversas formas de trabajo en el aula: organizacin del grupo, tipos de estrategias, herramientas para la observacin de avances, etctera., que realmente contribuyan para que los alumnos no slo tengan un aprendizaje memorstico, sino que puedan desarrollar habilidades, actitudes, valores y poner en juego informacin al resolver problemas cada vez ms complejos. En estos procesos, uno de los aspectos ms difciles de comprender es el de la planeacin, ya que implica pensar en un trabajo pedaggico a largo plazo y adems evaluarlo, con propsitos precisos y una idea clara de hacia dnde se quiere llevar a los alumnos, es decir qu competencias se quiere favorecer en ellos. Si bien, los distintos procesos de reforma impulsados en esta ltima dcada por la Secretara de Educacin Pblica han propiciado que se reflexione en torno a estos asuntos y las educadoras y maestros de primaria y secundaria han tomado de manera responsable la tarea del cambio, a parte de participar en amplias jornadas de estudio y discusin acerca de los programas y su propuesta central que los articula, es necesario continuar el estudio, el anlisis y la discusin acadmica sobre dos temas centrales: La planeacin y la evaluacin en este enfoque. La investigacin reciente sobre las reformas educativas y la experiencia propia en el trabajo docente dan argumentos suficientes para reconocer que es necesario continuar con diversas ac-
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ciones que fortalezcan el trabajo y en s, los mismos procesos de cambio que quieren impulsar estas reformas. Un elemento importante para enriquecer este trabajo y en consecuencia fortalecer la formacin profesional de los maestros y maestras, o bien de otras figuras que apoyan el trabajo pedaggico, consiste en fortalecer sus competencias didcticas, ya que esto facilita el trabajo que se hace en las aulas y permite que lo realicen de manera ms profesional, con bases tericas y metodolgicas, bajo la idea de que la prctica en el aula busca un trabajo educativo eficaz que se base en el conocimiento de los nios y de los jvenes, de sus capacidades y del potencial que tienen para aprender. Bajo esta perspectiva se presenta el curso Hacia una evaluacin y planeacin por competencias con un propsito fundamental; enriquecer la formacin de educadoras, maestros y maestras de primaria y secundaria con propuestas didcticas que retoman los aportes recientes de diferentes campos de la investigacin, tanto en relacin con los procesos de aprendizaje que siguen los nios, nias y jvenes, como con los aportes en el terreno de la didctica. Por las caractersticas de este curso y sus propsitos fundamentales, se propone adems incorporar momentos para la reflexin sobre la prctica como un elemento esencial de esta propuesta y como el eje de todos los temas a estudiar. Momentos de reflexin que faciliten, de manera real romper con las concepciones y transformar las prcticas que se han venido realizando en las escuelas, condicin fundamental que sustenta los procesos de cambio.
F. Propsitos
Propsitos generales
A travs de las actividades que se realicen en este curso se pretende que los participantes: Obtengan elementos tericos para comprender el sentido de la planeacin y la evaluacin, centradas en los procesos de aprendizaje, en congruencia con el enfoque de competencias que plantean los programas de Educacin Bsica. Comprendan el significado de la planeacin como un proceso que ayuda al docente en la toma de decisiones y orienta su trabajo pedaggico con los alumnos. Identifiquen alternativas para comprender el sentido de la planeacin a largo plazo y superar las dificultades que tienen en la elaboracin del plan de trabajo. Comprendan el carcter flexible de la planeacin y su relacin con la evaluacin para utilizar ambas como herramientas del trabajo cotidiano del maestro.
Propsitos especficos
Al trmino de las sesiones se espera que los docentes: Reflexionen a partir de algunas actividades de la vida diaria en las que prevemos y organizamos de manera anticipada, a fin de comprender que la planeacin es un proceso mental que facilita al maestro la toma de decisiones en la enseanza. Comprendan el significado de la planeacin como un proceso e identifiquen al plan de trabajo como su concrecin. Reconozcan que los propsitos educativos, las caractersticas y las necesidades educativas de los alumnos son referentes fundamentales para realizar la planeacin de la enseanza. 8
Identifiquen distintas modalidades de planeacin, distingan sus caractersticas, propsitos, y diseen propuestas de planes de trabajo para aplicar en las aulas, de acuerdo con el nivel educativo en el que se encuentren los alumnos. Comprendan la funcin de la planeacin en el Programa de Educacin Preescolar 2004 y analicen su sentido como herramienta que orienta la toma de decisiones y favorece el mejoramiento de las prcticas pedaggicas de las educadoras. Identifiquen los desafos que representa para la educadora la planificacin entendida como un proceso mental, inacabado y flexible. Comprendan la funcin de la planeacin en los Programas de Educacin Primaria 2009 y en el Plan de estudios para la educacin secundaria 2006 y analicen su sentido como herramienta que orienta la toma de decisiones y favorece el mejoramiento de las prcticas pedaggicas de los maestros. Identifiquen los desafos que representa para el maestro de educacin primaria y para el de secundaria la planificacin entendida como un proceso mental, inacabado y flexible. Analicen las implicaciones pedaggicas del enfoque por competencias e identifiquen los cambios necesarios en el trabajo docente, particularmente en la orientacin de la planeacin y la evaluacin. Comprendan la utilidad y funcin del diario como una herramienta que permite contar con informacin para la toma de decisiones.
G. Contenidos
Este curso es de carcter presencial y est diseado para desarrollarse en modalidad de taller. Bajo esta idea incluye 3 momentos distintos: a. Espacios para el estudio, incluye la revisin de textos de manera individual, y la toma de notas o reportes personales. b. Sesiones presenciales para analizar de manera colegiada los temas descritos en cada punto y sus implicaciones para la prctica docente. Para compartir la investigacin desde diferentes puntos de vista sobre los temas o de otras aportaciones tericas, o bien desde la experiencia de ser maestro. c. Actividades que retoman la reflexin sobre la prctica. Se pueden realizar en espacios de encuentro entre varios maestros donde conversen sobre los temas de este curso, lo que estn retomando para aplicarlo en su tarea diaria y los resultados que obtienen o las modificaciones que realizan. El curso es de carcter presencial. El contenido plantea seis sesiones presenciales, en jornadas de 6 horas de trabajo, adems de las lecturas y, el trabajo individual. Asimismo, propone para la reflexin en los espacios de encuentro entre maestros 4 horas ms como mnimo, por lo cual el total de este Curso corresponde a 40 horas. En las sesiones se trabajarn los siguientes temas: Sesin 1. La planeacin. Reflexiones iniciales. Sesin 2. Qu es la planeacin? Su significado y concrecin. Sesin 3. La planeacin como herramienta para la toma de decisiones. Sesin 4. La planeacin. Funcin y finalidades en el marco de la reforma curricular. El Programa de Educacin Preescolar 2004. 9
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Sesin 5. La planeacin. Sentido de la reforma curricular. Programas de estudio para la Educacin Primaria 2009. Plan de estudios para la educacin secundaria 2006. Sesin 6. El enfoque por competencias. Consideraciones para la planeacin y la evaluacin. En cada una de las sesiones se debe iniciar con el establecimiento del propsito a lograr durante la sesin, a fin de orientar y comprometer a los docentes en el logro de su aprendizaje. Despus de la sesin 3 se recomienda que los docentes se organicen con sus compaeros de escuela y tengan un encuentro entre maestros a fin de compartir con ellos lo discutido en este curso. Los puntos para abordar en estos encuentros son los siguientes: lo que estn retomando para aplicarlo en su tarea diaria y los resultados que obtienen o las modificaciones que realizan. Los resultados de esta actividad se pueden tomar para el anlisis en las sesiones subsecuentes, o bien slo escribir las notas y entregarlas con fines de evaluacin.
H. Productos de trabajo
Sesiones Temas Tema 1. La planeacin. Reflexiones iniciales Actividad de introduccin. Sesin uno Las actividades de la vida diaria. Cmo las organizamos y por qu es necesario prever? Las actividades de aprendizaje por qu es necesario prever? qu es la planeacin? Tema 2. Qu es la planeacin? Su significado y concrecin Sesin dos La planeacin. Su significado El Plan de trabajo. Cmo concretizar la planeacin? Plan de trabajo. Tema 3. La planeacin como herramienta para la toma de decisiones Sesin tres Las decisiones en la prctica docente. Prioridades para la planeacin. Las decisiones en la prctica docente. Su traduccin en la planificacin. El diseo de propuestas de planes de trabajo. Lista de lo que es necesario considerar al elaborar la planeacin y de las preocupaciones de los maestros. Propuestas de planes de trabajo. Lista de las recomendaciones para elaborar los planes de trabajo. Productos Conclusiones elaboradas en la actividad 3.5 Reflexiones personales (3.8)
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Tema 4. La planeacin. Funcin y finalidades en el marco de la reforma curricular. El Programa de Educacin Preescolar 2004 Sesin cuatro La planificacin del trabajo docente en el Programa de Educacin Preescolar, 2004. Alternativas de planificacin. El diseo de situaciones didcticas. La elaboracin del Plan de trabajo en Preescolar. Tema 5. La planeacin. Sentido en el marco de la reforma curricular. Programas de estudios para la educacin primaria 2009. Plan de estudios para la educacin secundaria 2006. La planificacin del trabajo docente en los programas de primaria (2009) y secundaria (2006). Alternativas de planificacin. El diseo de proyectos. La elaboracin del Plan de trabajo en la Educacin Primaria y en la educacin secundaria. Tema 6. El enfoque por competencias. Consideraciones para la planeacin y la evaluacin. El enfoque por competencias. Sesin seis La funcin de la planeacin y de la evaluacin. Aspectos comunes y relacin con el enfoque por competencias. El diario un instrumento de evaluacin que aporta informacin para modificar y mejorar la planificacin de la enseanza.
Conclusiones de las actividades 2.3 y 3.3
Conclusiones de las actividades 2.3 y 3.3.
Sesin cinco
Cuadro de anlisis de cambios en las prcticas pedaggicas Conclusiones elaboradas en la 2.7 Ideas a retomar sobre este curso.
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I. Materiales de apoyo
Harf, Ruth (2000) Poniendo la planificacin sobre el tapete en Texto de base de la conferencia, UNADENI, Jornada educativa para directivos y docentes de EGB. Belgaro day school. Buenos Aires, Argentina. En esta conferencia Ruth Harf ofrece con todo detalle lo que se refiere a la planeacin entendida bajo la idea de procesos. La autora se centra en el nivel de educacin preescolar, sin embargo los elementos que pone a debate ayudan a entender a la planeacin como un proceso mental y esto aplica a todos los niveles educativos. Lo ms interesante es el desarrollo de esta idea y los elementos que la definen: la planeacin como proceso intelectual, mental; la planeacin como herramienta, la planeacin como lugar para el error y la planeacin como proceso inacabado, entre otros. W. Airasian, Peter (2002), Evaluacin al planear y al impartir la enseanza en La evaluacin en el saln de clases, SEP-Mc Graw Hill, (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp.43-77. Este material aborda la tarea cotidiana del maestro y se centra en los procesos de enseanza y en los de aprendizaje. A partir de retomar situaciones y experiencias en aulas, incluye reflexiones, ejercicios y recomendaciones en torno a la evaluacin y su relacin con la planeacin. En el captulo que se toma para el anlisis, uno de los aspectos ms importantes es la toma decisiones que tiene que hacer el maestro y los elementos que integran una planeacin. Darling-Hammond, Linda (2002), La planificacin de la enseanza en El derecho de aprender, SEP-Mc Graw Hill. Mxico, (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp.118-122. En este artculo la autora da importancia especial y relevante a los estudiantes como el eje de la planeacin. La lectura se hace interesante porque incluye comentarios de los propios maestros y de sus reflexiones en torno a este tema. Se retoma un cuadro para el anlisis ms a profundidad donde se describe el concepto de aprendizaje, y se desarrollan varios elementos, as como el rol que juega el maestro para apoyar esa construccin en sus alumnos. SEP (2004), La organizacin del trabajo docente durante el ao escolar en Programa de Educacin Preescolar, Mxico. Pp.116-127. El Programa de Educacin Preescolar 2004 constituye uno de los primeros esfuerzos de la Secretara de Educacin Pblica, a nivel federal por plantear programas bajo la perspectiva de competencias. Este programa incluye la orientacin o enfoque, principios pedaggicos, las competencias organizadas en seis campos formativos, un apartado especficamente para organizar el trabajo y una ltima parte que se dedica a la evaluacin. En este curso se incluye solo un apartado con la idea de analizar la forma de planificar y evaluar en esta propuesta pedaggica que puede contribuir a comprender el enfoque en los programas de los niveles subsecuentes. SEP (2009), Organizacin del programa en, Programa de Estudios, Primer Grado de Educacin Bsica Primaria, Mxico. Pp.28-37. Los programas de estudios para la educacin primaria incluyen la orientacin metodolgica, los propsitos, competencias, temas y aprendizajes esperados para cada una de las asignaturas de la educacin primaria, as como el mapa curricular. El apartado que se incluye se refiere a los temas que se abordan en este curso: planeacin y evaluacin. 12
SEP (2006), Orientaciones didcticas para el mejor aprovechamiento de los programas de estudio en, Plan de estudios secundaria, Mxico. Pp.45-54. El Plan de estudios para la educacin secundaria describe la orientacin metodolgica, los propsitos, competencias, temas y aprendizajes esperados para cada una de las asignaturas de la educacin secundaria. El apartado que se incluye se refiere a los temas que se abordan en este curso: planeacin y evaluacin. Perrenoud, Philippe (2000) El Arte de Construir Competencias. Texto original de una entrevista en portugus en Nova Escola (Brasil), septiembre 2000, pp.19-31.Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Traduccin: Luis Gonzlez. En esta entrevista Philippe Perrenoud aclara varias dudas sobre el concepto de competencias y sus implicaciones en la prctica pedaggica. Son importantes los conceptos e ideas que va desarrollando al dar respuesta a una serie de cuestionamientos ya que define lo que plantea este enfoque. Comprender el planteamiento ayudar a los maestros a no confundir con otras ideas o paradigmas del pasado.
J. Procedimiento formal de evaluacin

Con el fin de lograr los propsitos planteados en este curso y orientar el proceso de evaluacin, es indispensable que todos los participantes asistan a todas las sesiones, realicen todas las actividades que implica el trabajo presencial, y registren sus notas sobre las actividades de encuentro entre maestros. Enseguida se presentan los aspectos a tomar en cuenta para evaluar, as como el puntaje asignado a cada uno de ellos.
Aspectos a evaluar
Durante las sesiones Asistencia. Participacin individual. Participacin durante el trabajo colectivo. Reportes de la sesin o sesiones de encuentro entre maestros 10 20 15 15 Puntos al final Del curso Todos los productos de las sesiones Puntos 40
Algunos aspectos que pueden orientar el proceso de evaluacin son: a. Participacin individual. La evaluacin en este aspecto implica tomar en cuenta la pertinencia de las participaciones, en relacin con el tema que se discute y con la informacin que se ha ledo en los materiales de apoyo. b. Participacin durante el trabajo colectivo. En las actividades que implican trabajo en equipo, se tomar en cuenta que todos los integrantes aporten ideas, argumenten y participen en la elaboracin de conclusiones cuando ste sea el caso. 13
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c. Reporte de la sesin o sesiones de encuentro entre maestros. Se refiere a las notas que se hayan tomado en la sesin de encuentro entre maestros o bien, si se tuvo la oportunidad de llevar a cabo otras reuniones. Los puntos son: lo que estn retomando para aplicarlo en su tarea diaria y los resultados que obtienen o las modificaciones que realizan. d. Todos los productos escritos en cada una de las sesiones. En cada sesin los participantes entregarn un producto escrito, individual o en pequeos grupos, segn se seala en las actividades correspondientes. Este producto reflejar, de manera sinttica, el conjunto de reflexiones y/o conclusiones elaboradas durante la sesin. Es conveniente tener presente que el facilitador tiene la libertad de incluir otras alternativas de evaluacin si lo considera pertinente para el grupo.
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Gua de trabajo del participante

Propsitos generales
A travs de las actividades que se realicen en este curso se pretende que los docentes: Obtengan elementos tericos para comprender el sentido de la planeacin y la evaluacin, centradas en los procesos de aprendizaje, en congruencia con el enfoque de competencias que plantean los programas de Educacin Bsica. Comprendan el significado de la planeacin como un proceso que ayuda al docente en la toma de decisiones y orienta su trabajo pedaggico con los alumnos. Identifiquen alternativas para comprender el sentido de la planeacin a largo plazo y superar las dificultades que tienen en la elaboracin del plan de trabajo. Comprendan el carcter flexible de la planeacin y su relacin con la evaluacin para utilizar ambas como herramientas del trabajo cotidiano del maestro.
ProPsitos Por sesin Al trmino de las sesiones se espera que los docentes: Sesin 1 Reflexionen a partir de algunas actividades de la vida diaria en las que prevemos y organizamos de manera anticipada, a fin de comprender que la planeacin es un proceso mental que facilita al maestro la toma de decisiones en la enseanza. Sesin 2 Comprender el significado de la planeacin como un proceso e identificar al plan de trabajo como su concrecin. conteniDos Tema 1. La planeacin. Reflexiones iniciales Actividad de introduccin. Las actividades de la vida diaria. Cmo las organizamos y por qu es necesario prever? Las actividades de aprendizaje por qu es necesario prever? qu es la planeacin?
Tema 2. Qu es la planeacin? Su significado y concrecin La planeacin. Su significado El Plan de trabajo. Cmo concretizar la planeacin? Plan de trabajo.
Sesin 3 Reconocer que los propsitos educativos, las caractersticas y las necesidades educativas de los alumnos son referentes fundamentales para realizar la planeacin de la enseanza. Identificar distintas modalidades de planeacin, distinguir sus caractersticas y sus propsitos, y disear propuestas de planes de trabajo para aplicar en las aulas, de acuerdo con el nivel educativo en el que se encuentren los alumnos.
Tema 3. La planeacin como herramienta para la toma de decisiones Las decisiones en la prctica docente. Prioridades para la planeacin. Las decisiones en la prctica docente. Su traduccin en la planificacin. El diseo de propuestas de planes de trabajo.
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Hacia una Sesin 4

Tema 4. La planeacin. Funcin y finalidades en el marco de la reforma curricular. El Programa de Educacin Preescolar 2004 La planificacin del trabajo docente en el Programa de Educacin Preescolar, 2004. Alternativas de planificacin. El diseo de situaciones didcticas. La elaboracin del Plan de trabajo en Preescolar.
Comprender la funcin de la planeacin en el Programa de Educacin Preescolar 2004 y analizar su sentido como herramienta que orienta la toma de decisiones y favorece el mejoramiento de las prcticas pedaggicas de las educadoras. Identificar los desafos que representa para la educadora la planificacin entendida como un proceso mental, inacabado y flexible. Sesin 5 Comprender la funcin de la planeacin en los Programas de Educacin Primaria 2009 y en el Plan de estudios para la educacin secundaria 2006 y analizar su sentido como herramienta que orienta la toma de decisiones y favorece el mejoramiento de las prcticas pedaggicas de los maestros. Identificar los desafos que representa para el maestro de educacin primaria y para el de secundaria la planificacin entendida como un proceso mental, inacabado y flexible.
Tema 5. La planeacin. Sentido en el marco de la reforma curricular. Programas de estudios para la educacin primaria 2009. Plan de estudios para la educacin secundaria 2006. La planificacin del trabajo docente en los programas de primaria (2009) y secundaria (2006). Alternativas de planificacin. El diseo de proyectos. La elaboracin del Plan de trabajo en la Educacin Primaria y en la educacin secundaria.
Sesin 6 Analizar las implicaciones pedaggicas del enfoque por competencias e identificar los cambios necesarios en el trabajo docente, particularmente en la orientacin de la planeacin y la evaluacin. Comprender la funcin y utilidad del diario como una herramienta que permite contar con informacin para la toma de decisiones.
Tema 6. El enfoque por competencias. Consideraciones para la planeacin y la evaluacin. El enfoque por competencias. La funcin de la planeacin y de la evaluacin. Aspectos comunes y relacin con el enfoque por competencias. El diario un instrumento de evaluacin que aporta informacin para modificar y mejorar la planificacin de la enseanza.
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Primera sesin. La planeacin. Reflexiones iniciales

Reflexionar a partir de algunas actividades de la vida diaria en las que prevemos y organizamos de manera anticipada, a fin de comprender que la planeacin es un proceso mental que facilita al maestro la toma de decisiones en la enseanza.
Propsito:
Harf, Ruth (2000) Poniendo la planificacin sobre el tapete, en Texto de base de la conferencia, UNADENI, Jornada educativa para directivos y docentes de EGB. Belgaro day school. Buenos Aires, Argentina.
Materiales:
Desarrollo de las actividades:

1. Actividad de introduccin
1.1. Analizar de manera individual el siguiente texto y anotar las reflexiones que les genera su contenido:
En este contexto, cules son los cambios en cuanto al papel del profesor? Es intil pedir esfuerzos sobrehumanos a los profesores si el sistema educativo no hizo otra cosa que adoptar el lenguaje de las competencias, sin cambiar nada de lo fundamental. El ndice ms seguro de un cambio en profundidad, es la reduccin radical del contenido disciplinario y una evaluacin formativa y certificativa orientada claramente hacia las competencias. Como lo dije, las competencias no dan la espalda a los conocimientos, pero no se puede pretender desarrollarlos sin conceder tiempo a las puestas en situacin. No basta con aadir una situacin de transferencia al final de cada captulo de un curso convencional. Si el sistema cambia, no solamente reformulando sus programas en trminos de competencias verdaderas, pero abriendo las disciplinas, introduciendo ciclos de aprendizaje plurianuales a lo largo del curso, llamando a la cooperacin profesional, invitando a una pedagoga diferenciada, entonces los profesores deben cambiar sus representaciones y sus prcticas. Qu es lo que el profesor debe entonces modificar en su prctica? Para desarrollar las competencias, es necesario trabajar sobre todo por problemas y por proyectos, por lo tanto proponer tareas complejas, retos, que inciten a los alumnos a movilizar sus acervos de conocimientos y habilidades y hasta cierto punto a completarlos. Eso supone una pedagoga activa, cooperativa, abierta sobre la ciudad o el pueblo. El profesor debe dejar de pensar que dar cursos est en el corazn del oficio! Ensear, hoy, debera consistir en concebir, establecer y controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de las pedagogas activas y constructivistas. Para los profesores que ya poseen una visin constructivista e interaccionista del aprendizaje, trabajar en el desarrollo de competencias no es una ruptura. El obstculo es aguas arriba: cmo llevar a los profesores acostumbrados a impartir lecciones que son los que deben reconsiderar su oficio? Solo desarrollarn competencias con la condicin de que se perciban como organizadores de situaciones didcticas y actividades que tengan
(Tiempo aproximado: 2 horas 30 minutos)
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sentido para los alumnos, y que los involucre, generando al mismo tiempo aprendizajes fundamentales. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra Texto original de una entrevista El Arte de Construir Competencias Original en portugus en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31. Traduccin: Luis Gonzlez Martnez
2. Las actividades de la vida diaria. Cmo las organizamos y por qu es necesario prever? 2.1. De manera individual escribir algunas actividades que realizamos como parte de nuestra vida familiar o profesional, en las que tenemos que organizar o prever los detalles, antes de llevarlas a cabo. 2.2. En parejas, comentar las actividades que cada quien escribi y completar el siguiente cuadro:
activiDaDes De la viDa familiar
o Profesional
Previsiones necesarias
1. 2. 3.
2.3. Formar equipos para comentar y responder por escrito las siguientes preguntas: Cul es el propsito de organizar las actividades antes de realizarlas? De acuerdo con el cuadro anterior, qu tipo de previsiones toma en cuenta? Qu ventajas identifica al organizar de manera previa sus actividades? Qu desventajas identifica al organizar de manera previa sus actividades?
3. Las actividades de aprendizaje por qu es necesario prever? qu es la planeacin?

(Tiempo aproximado: 3 horas, 30 minutos)
3.1. De manera individual leer el texto de Ruth Harf Poniendo la planificacin sobre el tapete. Pginas 1 a 4, (Anexo 1) y marcar las ideas que den respuesta a la siguiente pregunta: Qu afirmaciones le parecen centrales para comprender que es la planeacin? 3.2. Comentar en el grupo, las ideas que marcaron, argumentando sus respuestas. 3.3. A partir de los comentarios anteriores completar, con una explicacin breve las siguientes frases:
Se puede afirmar que la planeacin es Un proceso mental porque Un proceso inacabado porque
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3.4. En equipos, revisar las respuestas que escribieron en la actividad 2.3 (previsiones) y en la actividad 3.2 y compararlas con las acciones que realizan al organizar su trabajo con los alumnos. 3.5. Escribir dos conclusiones basndose en los siguientes puntos: Previsiones que toman los maestros para organizar su trabajo Dificultades que tienen los maestros al elaborar la planeacin 3.6. Compartir sus conclusiones con el grupo y despus que algn maestro lea la informacin del siguiente cuadro:
Hay una cierta tendencia a considerar bajo la nominacin planificacin nicamente al producto concreto, ignorando el proceso mental que subyace al mismo.... la planificacin de la enseanza es una actividad mental que realizan de una u otra manera todos los profesores. El proceso deliberativo que implica, al margen de que quede o no plasmado en un programa escrito, genera, a partir de los esquemas cognitivos previos, una serie de rutinas, guiones y planes mentales... (Prez Gmez, 1984; Shavelson, 1986) Ruth Harf
3.7. Reflexionar sobre la experiencia que se tiene como maestro (educadora, maestro de primaria o de secundaria) y comentar a partir de los siguientes cuestionamientos: Cul es su opinin acerca de lo dice Ruth Harf, que el maestro considera planificacin slo al producto concreto e ignora el proceso mental? Consideran que esta idea representa un problema de los maestros sobre la planeacin? Por qu? En qu nivel educativo de educacin bsica piensa que se presenta? Cules son las causas para que se d as? 3.8. De manera individual, escribir dos reflexiones que le genere el anlisis realizado en esta sesin.
Productos de la sesin
Conclusiones elaboradas en la actividad 3.5 Reflexiones personales (3.8)
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Segunda sesin. Qu es la planeacin? Su significado y concrecin

Comprender el significado de la planeacin como un proceso e identificar al plan de trabajo como su concrecin.
Propsito:
W. Airasian, Peter (2002), Evaluacin al planear y al impartir la enseanza, en La evaluacin en el saln de clases, SEP-Mc Graw Hill, (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp.43-77.
Materiales:

1. La planeacin. Su significado
1.1. En parejas leer la informacin de los siguientes recuadros y marcar la idea central o ideas que se explican en cada uno. 1.
La programacin es un instrumento de trabajo que constituye una instancia de organizacin de la prctica que abarca no slo el contenido sino tambin todo lo inherente al proceso educativo. Es un proyecto que se reestructura permanentemente, en funcin de la realidad en la cual se aplica.. Implica, en otros trminos, una permanente reflexin sobre la prctica desde los marcos tericos y modelos didcticos que proponen los diseos curriculares en vigencia. Es un proceso sistemtico de organizacin que permite la coherentizacin de las acciones con los fines pertinentes. Requiere, de acuerdo con los fundamentos planteados, la participacin efectiva y real de todos los involucrados en los distintos momentos y niveles de organizacin de la tarea; la flexibilidad necesaria para viabilizar la contextualizacin de las acciones y permitir el reajuste constante de las mismas de acuerdo con las necesidades que surjan de las continuas evaluaciones. (Planeamiento. Documento interno. MCBA) A lo largo de este documento hemos intentado dejar explicitada la necesidad de no considerar a la planificacin, ni en su dimensin de proceso mental, ni tampoco en tanto diseo escrito, como producto terminado. Ruth Harf 2. Nos parece til considerar a la planificacin como un proceso constante, que a la par que intenta anticipar y prever, no garantiza la aparicin de lo previsto y anticipado; por lo tanto ms que errores que deberan haber sido evitados, haremos referencia a la incidencia que la realidad compleja tiene en nuestras programaciones, llevndonos constantemente a repensar lo planificado, reorganizar lo previsto, en un trayecto en el cual los errores permiten la reconstruccin activa de lo planificado, considerando variables siempre novedosas en la realidad compleja, sin que ello implique ausencia de previsin ni sumisin a los imprevistos. Ruth Harf
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3.
La accin educativa puede entenderse como un resultado o como un proceso. Aunque es importante evaluar resultados, la concepcin procesual responde mejor a la idea de evolucin y de construccin progresiva de los aprendizajes y focaliza la atencin en la persona y no en un producto final, como si se tratara de una mercanca. Educandos y educandas aprenden paso a paso, siguiendo un proceso que necesariamente debe comportar transformacin o cambio en las competencias de la persona, ya que el aprendizaje conlleva cambio. Si no se ha producido un cambio no podemos hablar de que se haya dado aprendizaje ni, por tanto, proceso formativo ni educativo. El aprendizaje no es una cuestin de absolutos, de blancos y negros, sino una cuestin de grados: algo se ha aprendido en un determinado grado, pero puede aprenderse mejor. Cada contenido nuevo que se aprende en un determinado grado de conocimiento, de dominio o de pauta de comportamiento pone en cuestin y modifica otros contenidos aprendidos previamente: se configura una nueva perspectiva. Es en este sentido de construccin y de reconstruccin progresiva de nuestros conocimientos, habilidades, estrategias, actitudes... que la concepcin de proceso adquiere pleno sentido. Es precisamente recorriendo un determinado proceso como el sujeto va progresando en su aprendizaje y, por lo tanto, en el desarrollo de sus competencias (cognitivas, afectivas, sociales...). Sera iluso pensar que la complejidad del aprendizaje humano puede evaluarse con rigurosidad y acierto como unos resultados conseguidos por alguien: una evaluacin final no puede aspirar a ms que a acercarse parcialmente al conocimiento de los aprendizajes que ha realizado una persona. Una evaluacin de proceso ofrece mas posibilidades de conocer qu y cmo aprende el educando al permitir seguirle y acompaarle a medida que va recorriendo un paso tras otro, ayudndole y orientndole sobre el siguiente paso que dar en su proceso de construccin. El aprendizaje que se va construyendo es fruto de lo que va sucediendo da a da en el ambiente de aprendizaje donde se producen las interacciones, y depende en gran parte de los elementos y las caractersticas que se dan en este ambiente y de cmo estos elementos y caractersticas facilitan o dificultan la construccin de aprendizaje de cada sujeto y en particular, de cmo se adecuan a las necesidades de cada una de las fases del proceso formativo: fase inicial, de desarrollo y de cierre. N. Gin, A. Parcerisa 4. De estas consideraciones surge la forma de titular este apartado: sucesin de borradores; borradores en tanto diseos constantemente reestructurados y reorganizados, en tanto posibilidad de incluir la realidad siempre compleja y hasta cierto punto imprevisible; en tanto la no necesidad de torcer la prctica cotidiana para lograr incrustarla, modelarla, de acuerdo a lo previamente planificado. Ruth Harf
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Cuando se planifica se lleva a cabo una reflexin anticipada, para prever los desafos que implica conseguir que los nios logren las competencias esperadas y para analizar y organizar el trabajo educativo en relacin con los propsitos fundamentales, las caracte-
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Hacia una

rsticas del grupo y la experiencia profesional propia. En este proceso algunas preguntas fundamentales son las siguientes: qu se pretende que logren los nios y las nias del grupo? Qu se espera que conozcan y sepan hacer? Qu actividades se pueden realizar para lograrlo? Cmo utilizar los espacios? Qu materiales es necesario y pertinente emplear? Cmo organizar el trabajo y distribuir el tiempo? En qu aspectos se requiere el apoyo de la familia? Esta reflexin un proceso intelectual, mental es la parte ms importante de la planificacin, su producto es el plan de trabajo. Si bien no es indispensable escribir cada paso de la reflexin realizada al planificar, s es necesario registrar el producto obtenido: el plan de trabajo. Programa de Educacin Preescolar, 2004.
1.2. Con la misma pareja, leer las siguientes afirmaciones y escribir en la columna de la derecha una explicacin sobre lo que refieren.
significaDo De la Planeacin La planeacin como un proceso intelectual, mental La planeacin como una herramienta La planeacin como un lugar para el error La planeacin como un proceso inacabado se PueDe exPlicar que
1.3. Formar equipos de seis personas y discutir a partir de los siguientes cuestionamientos: A partir de lo revisado Cul es entonces la funcin de la planeacin? Cul de los elementos de su significado los que se sealan en el cuadro- le parece que no debe dejar de lado? Por qu? Qu implicaciones tiene entender a la planificacin como un proceso? Qu ventajas identifica en esta idea de planeacin para poder conducir la enseanza? Qu retos le demanda como maestro trabajar con esta idea de planeacin? 1.4. Distribuir los cuestionamientos en los equipos para que en el grupo cada equipo comente lo discutido en relacin con un punto asignado. 2. El Plan de trabajo. Cmo concretizar la planeacin?
(Tiempo aproximado: 2 horas)
2.1. En el grupo, y a manera de Lluvia de ideas dar respuesta a la pregunta siguiente: Para qu se escribe la planeacin? Escribir las ideas en el pizarrn o en algn otro lugar que quede a la vista de todos. 22
2.2. De manera individual, reflexionar sobre su experiencia profesional y en equipos responder las siguientes preguntas: Cada cunto tiempo elabora su plan para trabajar con su grupo? Cul ha sido la finalidad real de dicho plan de trabajo? En qu piensa mientras escribe su plan de trabajo? Qu registra en su plan de trabajo? Alguien revisa su plan de trabajo?, qu le revisa?
2.3. De manera individual, analizar las ideas que se describen en el siguiente cuadro.
El argumento que se podr emplear entonces es para qu se necesita escribir la planificacin si, de todos modos, el docente puede, y efectivamente planifica, en tanto proceso mental?. La respuesta contempla las ventajas generales de la lengua escrita: Organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, y respondiendo a una lgica sintctica y semntica. Actuar a modo de memoria del pensamiento, es una comunicacin duradera. Permitir la confrontacin y contrastacin con otras producciones, propias y ajenas, anteriores y actuales. Facilitar la reflexin sobre los procesos decisorios del quehacer docente. Apuntar a la produccin conjunta en lo referido a la planificacin didctica: estimular el compartir. Facilitar la coherencia entre los diversos componentes didcticos: su seleccin, gradualidad, nivel de complejidad y articulacin. Permitir el acceso inmediato y constante del docente a un instrumento organizador de sus prcticas en el momento y lugar que as lo necesite. Optimizar el seguimiento de la concrecin de las intenciones, apuntando a garantizar que se ensea lo que se quiere ensear. Permite la bsqueda de una relacin armnica entre la planificacin del docente y la institucional, y por ende apunta a responder a los lineamientos del Diseo Curricular vigente. Exige una seleccin lo ms precisa posible de la informacin que porta, ya que se intenta que el texto contenga aquella considerada relevante para los fines previstos. Ruth Harf
2.4. En el grupo retomar las ideas que escribieron en la actividad 2.1 y comentar la relacin que existe con lo que plantea Ruth Harf. Enriquecer sus ideas o modificar las que considere pertinentes. 3. Plan de trabajo.
(Tiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos).
3.1. Si es posible, llevar a la sesin de trabajo algunos ejemplos de los planes de trabajo que realizan. 23
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En equipos seleccionar uno o dos ejemplos de planes de trabajo y valorarlos tomando en cuenta lo discutido en las actividades anteriores, principalmente en la actividad 2.4. Analizar, en el mismo equipo si en realidad los elementos que se incluyen en dicho plan de trabajo funcionan para cumplir las funciones que marca Ruth Harf en su texto. Comentar, al interior del equipo algunas recomendaciones para mejorar sus planes de trabajo y que estn acordes con la idea de procesos que se discuti en otro momento.
3.2. Compartir con el grupo algunas de sus recomendaciones. Escribir una lista de recomendaciones para elaborar el plan de trabajo.
Producto de la sesin
Lista de las recomendaciones para elaborar los planes de trabajo.
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Tercera sesin. La planeacin como herramienta para la toma de decisiones

Reconocer que los propsitos educativos, las caractersticas y las necesidades educativas de los alumnos son referentes fundamentales para realizar la planeacin de la enseanza. Identificar distintas modalidades de planeacin, distinguir sus caractersticas y sus propsitos, y disear propuestas de planes de trabajo para aplicar en las aulas, de acuerdo con el nivel educativo en el que se encuentren los alumnos.
Propsitos:
Darling-Hammond, Linda (2002), La planificacin de la enseanza, en El derecho de aprender, SEP-Mc Graw Hill. Mxico, (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp.118-122.
Materiales:
1. Las decisiones en la prctica docente. Prioridades para la planeacin.

1.1. Leer, con atencin y analizar el texto de Linda Darling-Hammond, La planificacin de la enseanza (Anexo 2). Marcar las ideas que le permitan contestar la pregunta qu es necesario que consideremos al elaborar la planeacin? 1.2. En equipos realizar las siguientes actividades: a. Comentar y registrar por escrito las ideas ms importantes que identificaron. b. Discutir sobre los argumentos que ofrece la autora en las siguientes afirmaciones:
el aprendizaje es un proceso de construccin de significados a partir de contenidos nuevos o no familiares que han de relacionarse con las ideas o experiencias disponibles de los estudiantes [Los estudiantes] stos construyen el conocimiento a medida que van elaborando mapas cognitivos que les permiten ir organizando e interpretando las nuevas ideas. Los profesores que son eficaces ayudan a que sus alumnos construyan esos mapas de modo que establezcan conexiones entre distintos conceptos, entre las nuevas ideas y sus conocimientos previos. Muchos de los profesores que entrevistamos nos manifestaron que no slo necesitan tener en cuenta el conocimiento previo y los intereses de sus estudiantes a la hora de planificar, de qu forma encarar una leccin, sino que tambin han de prestar suma atencin al desarrollo de sus conocimientos durante las clases, pues es as como pueden ir ajustando su planificacin sobre la marcha.
c. Comentar qu implicaciones tienen las ideas que se expresan en estas afirmaciones para la planificacin. 1.3. En el grupo, compartir lo que es necesario considerar al elaborar la planificacin. Hacer una lista con las consideraciones ms importantes. 25
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1.4. De manera individual, volver a revisar los testimonios de los maestros que incluye el texto de Linda Darling-Hammond y marcar sus preocupaciones. En el grupo, compartir las preocupaciones que tienen los maestros cuando planean. Hacer una lista de las ms relevantes. Enriquecer la lista de preocupaciones a partir de su experiencia profesional. 2. Las decisiones en la prctica docente. Su traduccin en la planificacin
2.1. En parejas, y a partir de su experiencia profesional hacer una lista de las decisiones que toman de manera cotidiana en el trabajo en el aula. Dejarla para un momento posterior de la actividad. 2.2. Leer el texto Evaluacin al planear y al impartir la enseanza de Meter W. Airasian (Anexo 3) e identificar cules son los elementos y las caractersticas que el maestro toma en cuenta al planificar. Organizar seis equipos. Cada uno de los equipos elabora una sntesis sobre los siguientes apartados del texto. La distribucin de equipos y apartados se muestra en el siguiente cuadro.
equiPos 1y3 2y4 5y6 aPartaDos o temas El proceso de la enseanza Caractersticas que se consideran al planear la enseanza Planes de leccin
2.3.
2.4. Compartir en el grupo la sntesis elaborada por los equipos. 2.5. En todos los equipos, tomando en cuenta la informacin, resultado de las actividades anteriores, a manera de sntesis responder los cuestionamientos siguientes: Qu decisiones toma el maestro y de dnde puede obtener la informacin para hacerlo? Cules de estas decisiones tienen relacin con el proceso de planificacin? Cules de ellas sera conveniente anotar o no y por qu? Considera que muchas de las decisiones que toman los maestros tienen relacin con la planeacin y con la enseanza? Por qu? Compartir en el grupo las respuestas a los cuestionamientos anteriores. 3. El diseo de propuestas de planes de trabajo
(Tiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos).
3.1. Con base en los aspectos revisados en las actividades anteriores, en equipos complementar la informacin del siguiente cuadro. 26
elementos a tomar en cuenta en el Plan De trabajo
Decisiones a las que atienDen
3.2. Disear una propuesta de plan de trabajo, slo enunciando los elementos que consideran importantes para incluir.
Lista de lo que es necesario considerar al elaborar la planeacin y de las preocupaciones de los maestros. Propuestas de planes de trabajo.
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Cuarta sesin. La planeacin. Funcin y finalidades en el marco de la reforma curricular. El Programa de Educacin Preescolar 2004
Comprender la funcin de la planeacin en el Programa de Educacin Preescolar 2004 y analizar su sentido como herramienta que orienta la toma de decisiones y favorece el mejoramiento de las prcticas pedaggicas de las educadoras. Identificar los desafos que representa para la educadora la planificacin entendida como un proceso mental, inacabado y flexible.
Propsitos:
SEP (2004), La organizacin del trabajo docente durante el ao escolar, en Programa de Educacin Preescolar, Mxico. Pp.116-127.
Materiales:
1. La planificacin del trabajo docente en el Programa de Educacin Preescolar, 2004.

1.1. De manera individual, analizar en el Programa de Educacin Preescolar 2004, el apartado de organizacin del trabajo docente, especficamente el punto 2. La planificacin del trabajo docente. (Anexo 4) 1.2. Retomar y analizar el esquema siguiente, sugerido en el Taller General de Actualizacin: Para iniciar el ciclo escolar: El diagnstico inicial y el Plan de Trabajo, del ciclo escolar 20052006. Primer paso.
Elegir una competencia
Segundo paso.
Disear una situacin didctica
Tercer paso.
Revisar que otras competencias se favorecen con la misma situacin didctica
1.3. En equipos, compartir el resultado de su anlisis y dar respuesta a las preguntas siguientes: Qu argumentos ofrece el Programa de Preescolar para plantear procesos a largo plazo? Qu opcin de planificacin plantea el Programa de Educacin Preescolar, 2004? y Qu razones ofrece?
Qu elementos describe el programa como parte de la planificacin? Cmo concibe al Plan de trabajo y qu elementos marca para incluir? Compartir en el grupo los comentarios de cada equipo. 28
2. Alternativas de planificacin. El diseo de situaciones didcticas.

(Tiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos)
2.1.
En parejas leer, una de las siguientes definiciones, identificar las caractersticas que mencionan los autores sobre las situaciones didcticas y responder las preguntas que se encuentran despus de cada cuadro. 1.
Las situaciones didcticas propician el encuentro de los alumnos con un problema que deben resolver por s mismos, porque funcionan de tal modo que el maestro,-aunque interviene de diversas maneras para orientar el aprendizaje- no explicita lo que sabe y porque hacen posible generar en el alumno un proyecto propio, permiten movilizar el deseo de aprender en forma independiente del deseo del maestro
Qu planteamientos de los que ella hace, son congruentes con los del Programa de preescolar? Por qu? 2.
Centrar el trabajo en competencias implica que la educadora busque, mediante el diseo de situaciones didcticas que impliquen desafos para los nios y que avancen paulatinamente en sus niveles de logro (que piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboracin, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etctera) para aprender ms de lo que saben acerca del mundo y para que sean personas cada vez ms seguras, autnomas, creativas y participativas.(Programa de Educacin Preescolar 2004, p. 22).
Delia Lerner
Qu relacin identifican entre un trabajo centrado en competencias y el diseo de situaciones didcticas? Por qu? 3.
Hay necesariamente unas situaciones que se hacen, antes y otras despus, porque est implicado un proceso donde estn encadenadas las situaciones didcticas y en ese sentido son interdependientes y cada situacin que hago depende de las que hice y a su vez, va a generar dependencia de la que quiera hacer a continuacin. Estos procesos de trabajo pueden durar dos semanas, cinco o lo que se considere. Yo le llamo a nivel coloquial, procesos compactos, nunca lo he escrito y no s si algn da lo escriba. Me parece que son compactos en el sentido de que tienen un arranque y lo trabajo en das consecutivos durante equis semanas y tienen un cierre y se acab. 1 Myriam Nemirovsky
Qu planteamientos de los que hace esta autora son congruentes con los del Programa de Educacin Preescolar 2004? Por qu? Planificacin didctica: Cmo y para qu?
1 Tomado de: Myriam Nemirovsky. La planificacin. Presentacin inicial de un taller en la ciudad de Mxico, en septiembre 18 de 2003
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Lo que todos estos nombres -digamos- con los que se han utilizado para llamar a ciertas propuestas tienen en comn, son estos cuatro elementos que mencionamos antes, s?: encarar el trabajo a travs de procesos, a mediano y largo plazos, no hacer las actividades de manera aislada, sino interdependientes, etctera, etctera. Entonces todos estos modos de llamarlos tienen estas caractersticas en comn, y eso me parece en s relevante Dentro de esta concepcin, qu elementos se supone que tienen que estar presentes como para que un sujeto -que transita un proceso educativo- avance? Por un lado, tiene que haber situaciones didcticas que se organicen de manera regular. Qu quiere decir esto?, que no puedo hacer algo hoy y nunca ms hasta que termine el curso escolar; sino hacer ciertas situaciones de maneras regulares, s?; que tienen que ser prolongadas (no de dos minutos y se acab, o cinco); tienen que ser sistemticas, que se vaya retomando y avanzando de una vez a otra; tienen que ser situaciones consistentes, que no expliquen una mera ejecucin, sino un grado de compromiso del sujeto -en este caso el nio, la nia con la tarea que est encarando-; y esto siempre es a mediano y largo plazo, ningn ser humano normal aprende nada en un ratito, ni un nio ni joven ni un adulto, el aprendizaje exige siempre procesos a mediano y largo plazo, por lo tanto, cuando diseamos una cierta situacin didctica, yo puedo tener propsitos de enseanza, pero no de aprendizaje, porque en veinte minutos es impensable que aprendan algo. Ahora, si yo ese tipo de situacin la organizo 2-3 veces o 4 al mes, y voy como valorando cmo la organizo, qu aado, qu grado de complejidad incorporo, cmo retomo lo anterior, etctera, podra decir que al cabo del curso escolar, despus de realizarlo de esa manera (regular, prolongado, sistemtica, consistente), de septiembre a junio podra haber avances. Por lo tanto, en un diseo de situacin didctica -desde mi punto de vista-, no deben figurar objetivos de aprendizaje. Porque si no, sera suponer que en un ratito se aprende algo -cunto hace que estamos todos, todas tratando de aprender a planificar? Si el aprendizaje fuera as, que cada quince minutos uno aprende algo, pues seramos otra clase de bichos, no humanos, seramos no s qu, pero otra cosa. Entonces, en un ratito no se puede aprender nada y ah entonces cobra importancia el que todo este planteamiento est sustentando en la frecuencia con la que un sujeto encara un cierto tipo de situacin. () Un nio o nia que proviene de un medio familiar altamente alfabetizado, en donde en la casa se lee y se escribe como parte de la actividad cotidiana, tiene niveles de conocimiento acerca de la lectura y de la escritura mayores que aquellos nios que no cuentan con esa circunstancias; pero no porque ese nio tenga algo que el otro no tiene; lo que este nio ha tenido es el haber nacido en un contexto social que le permite con mucha frecuencia! vivir situaciones regulares prolongadas, sistemticas y consistentes donde su entorno lee y escribe. Entonces, es fundamental, como docentes, que encaremos la importancia de organizar nuestro trabajo desde esta perspectiva, porque haciendo un ratito algo, y otra semana o quincena otro ratito algo, no quiere decir que vayamos a incidir sobre el proceso de aprendizaje de los sujetos con los que trabajamos. Y qu cosas es importante que hagan esos sujetos en esas situaciones y a travs de procesos a mediano y largo plazo? Que contrasten, analicen, revisen, reflexionen, comparen, discutan, argumenten, unos con otros, que son los mecanismos bsicos que dan lugar al aprendizaje. No se trata ni de repetir ni de ejercitar ni de memorizar, ni de una serie de situaciones que a veces hemos trabajado que no genera aprendizaje, sino de desencadenar -en las situaciones didcticas que organizamos- el uso de estas estrategias cognitivas
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que provocan avance en el aprendizaje, y que es esta reflexin y este cuestionar, comparar, analizar, discutir, contrastar, etctera
2.2. En el grupo, elaborar una lista de las caractersticas que tienen las situaciones didcticas. Escribirlas en hojas de rotafolio o en un pizarrn para que estn a la vista de todos. 2.3. Comentar con respecto a las siguientes preguntas: Qu relacin existe entre esta alternativa de planificacin y lo que implica el enfoque por competencias? De acuerdo con las ideas analizadas a lo largo de esta sesin, qu implicaciones tiene para la educadora el trabajar un programa por competencias?
De manera individual escribir dos conclusiones. 3. La elaboracin del Plan de trabajo en Preescolar.
3.1. Lleven a la sesin algunos planes de trabajo elaborados por las educadoras. 3.2. En equipos, seleccionen dos planes de trabajo y comntelos a la luz de lo que se analiz en esta sesin. 3.3. Compartan su anlisis en grupo y despus elaboren conclusiones basadas en los siguientes puntos: La planificacin entendida como proceso en preescolar significa que El plan es una herramienta de trabajo cuando en preescolar
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Quinta sesin. La planeacin. Sentido en el marco de la reforma curricular

Programas de estudios para la educacin primaria 2009 Plan de estudios para la educacin secundaria 2006
Comprender la funcin de la planeacin en los Programas de Educacin Primaria 2009 y en el Plan de estudios para la educacin secundaria 2006 y analizar su sentido como herramienta que orienta la toma de decisiones y favorece el mejoramiento de las prcticas pedaggicas de los maestros. Identificar los desafos que representa para el maestro de educacin primaria y para el de secundaria la planificacin entendida como un proceso mental, inacabado y flexible.
Propsitos:
SEP (2009), Organizacin del programa en, Programa de Estudios, Primer Grado de Educacin Bsica Primaria, Mxico. Pp.28-37. SEP (2006), Orientaciones didcticas para el mejor aprovechamiento de los programas de estudio en, Plan de estudios secundaria, Mxico. Pp.45-54.
Materiales:
1. La planificacin del trabajo docente en los programas de primaria (2009) y secundaria (2006).
1.1. De manera individual, analizar los siguientes materiales: Programas de Educacin Primaria 2009, para el primer grado, el apartado de organizacin del programa, especficamente el punto. Proyectos didcticos. (Anexo 5) Educacin Bsica. Secundaria. Plan de estudios 2006. El apartado VII. Orientaciones didcticas para el mejor aprovechamiento de los programas de estudio. (Anexo 6) 1.2. En equipos, compartir el resultado de su anlisis y dar respuesta a las preguntas siguientes: Qu argumentos ofrecen los programas de primaria y los de secundaria para plantear procesos a largo plazo? Qu opcin de planificacin plantea el Programa de primero de Educacin Primaria 2009? y Qu razones ofrece?
Qu opcin de planificacin plantea el Plan de Estudios para Educacin secundaria 2006? y Qu razones ofrece? Qu elementos describe cada uno de estos programas como parte de la planificacin? 1.3. Compartir en el grupo los comentarios de cada equipo.
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2. Alternativas de planificacin. El diseo de proyectos

2.1. Leer, en parejas, las siguientes definiciones, identificar las caractersticas que mencionan los autores sobre los proyectos y responder las preguntas que se encuentran despus de cada cuadro. 1.
Los proyectos son un producto un trabajo- que se realiza durante un largo periodomediante esta forma de trabajo, el estudiante demuestra sus conocimientos sobre las asignaturas en general, y de manera especfica en otras Los programas de trabajo libre comprenden la ejecucin de proyectos en los que un estudiante o un grupo de ellos se comprometen a obtener e integrar datos sobre algn problema en particular. Adems de abrir espacios segn sus intereses, los estudiantes desarrollan su capacidad para continuar con su aprendizaje por medio de la experiencia dirigida en el trabajo libre, como plantear problemas, encontrar soluciones y evaluar por s mismos el progreso alcanzado Libro para el maestro. Espaol. Educacin secundaria, Mxico, 1994
Qu planteamientos de los que se hacen, son congruentes con los de los programas de educacin primaria y secundaria? Por qu? Qu relacin identifican entre un trabajo centrado en competencias y el diseo de proyectos? Por qu? De acuerdo con estas ideas, qu elementos requiere el maestro de primaria para el diseo de proyectos? De acuerdo con estas ideas, qu desafos se plantean para el maestro de secundaria en el diseo de proyectos? 2.
El trabajo a travs de situaciones problema casi no puede utilizar los medios actuales de enseanza, concebidos en otra perspectiva. No se necesitan cuadernos de ejercicios o fichas interminables, sino situaciones interesantes y adecuadas, que tomen en cuenta la edad y el nivel de los alumnos, el tiempo que se dispone y las competencias que se quiere desarrollar Philippe Perrenoud
Qu planteamientos de los que hace este autor son congruentes con los de los Programa de primaria y secundaria? Por qu?
2.2. En el grupo, elaborar una lista de las caractersticas que tiene el trabajo por proyectos. Escribirlas en hojas de rotafolio o en un pizarrn para que estn a la vista de todos. Comentar con respecto a las siguientes preguntas:
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Qu relacin existe entre esta alternativa de planificacin y lo que implica el enfoque por competencias? De acuerdo con las ideas analizadas a lo largo de esta sesin, qu implicaciones tiene para el maestro de primaria trabajar un programa por competencias? Qu implicaciones tiene para el maestro de secundaria trabajar un programa con enfoque por competencias?
De manera individual escribir dos conclusiones. 3. La elaboracin del Plan de trabajo en la Educacin Primaria y en la educacin secundaria
3.1. Lleven a la sesin algunos planes de trabajo elaborados por los maestros de primaria y otros por los maestros de secundaria. 3.2. En equipos, seleccionen dos planes de trabajo, uno de cada nivel y analcenlos a la luz de lo revisado en esta sesin. 3.3. Compartan su anlisis en grupo y despus elaboren conclusiones basadas en los siguientes puntos: La planificacin entendida como proceso significa que El plan es una herramienta de trabajo cuando
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Sexta sesin. El enfoque por competencias. Consideraciones para la

planeacin y la evaluacin
Analizar las implicaciones pedaggicas del enfoque por competencias e identificar los cambios necesarios en el trabajo docente, particularmente en la orientacin de la planeacin y la evaluacin. Comprender la funcin y utilidad del diario como una herramienta que permite contar con informacin para la toma de decisiones.
Propsitos:
Perrenoud, Philippe (2000) El Arte de Construir Competencias. Texto original de una entrevista en portugus en, Nova Escola (Brasil), septiembre 2000, pp.19-31. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Traduccin: Luis Gonzlez.
Materiales:

1. El enfoque por competencias
1.1. En parejas analizar una entrevista realizada a Philippe Perrenoud (Anexo 7) y sealar las ideas que permitan dar respuesta a las siguientes preguntas: Cules son los cambios que requiere la prctica pedaggica en el enfoque por competencias? Qu papel tiene el maestro en este enfoque, de acuerdo con el punto de vista de Perrenoud? 1.2. En equipos comentar sus respuestas y en un cuadro como el siguiente, en papel bond extendido (para que lo puedan observar todos) organizar la informacin completando la primera columna.
cambios en las
ggicas
Prcticas PeDa-
imPlicaciones Para
la eDucaDora
imPlicaciones Para el
maestro De Primaria
imPlicaciones Para
el maestro De secunDaria
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1.3. Formar equipos por nivel educativo y discutir en cada uno las implicaciones que representan estos cambios, tomando en cuenta las caractersticas propias del nivel, las formas de organizacin y las caractersticas de los alumnos. 1.4. Organizar al grupo para complementar, de acuerdo con el nivel educativo que trabajaron la columna que les corresponde. 1.5. En el grupo, analizar el cuadro completo e identificar los aspectos comunes, as como las diferencias entre los niveles. Argumentar sus respuestas en funcin de lo que se discuti a lo largo de las 5 sesiones anteriores. 1.6. Al finalizar el anlisis solicitar a algn maestro que lea pausadamente la informacin del cuadro siguiente: Qu es lo que el profesor puede hacer con las disciplinas
No se trata de renunciar a las disciplinas que son campos de conocimientos estructurados y estructurantes. Hay competencias de dominio disciplinario, hay que trabajar en este marco. En la enseanza primaria, es necesario sin embargo preservar la polivalencia de los profesores, no secundarizar la escuela primaria. En la enseanza secundaria, se pueden desear compartimentos menos precoces y ms ceidos, profesores menos especializados, menos encerradas en la nica disciplina y orgullosos de ignorar todo lo dems. Es importante tambin no distribuir todo el tiempo escolar entre las disciplinas, es necesario proporcionar intersecciones favoreciendo gestiones de proyectos, cruces interdisciplinarios y actividades de integracin Entrevista a Philippe Perrenoud
1.7. Con base en las ideas del cuadro anterior, elaborar algunas conclusiones tomando en cuenta los siguientes cuestionamientos: A qu se refiere Perrenoud cuando habla de no secundarizar la escuela primaria? Qu relacin identifican entre lo que menciona Perrenoud y las propuestas que manejan los programas de educacin primaria y el plan de estudios de educacin secundaria analizados en las sesiones 4 y 5? Cul es su opinin sobre las propuestas que hace Perrenoud en estas lneas? 2. La funcin de la planeacin y de la evaluacin. Aspectos comunes y relacin con el enfoque por competencias
2.1. En parejas, leer los siguientes recuadros y contestar las preguntas que se encuentran enseguida de cada uno de ellos. La evaluacin orientada al cumplimiento de metas
El maestro efectivo usa la evaluacin como un medio para medir el aprendizaje y no solo para poner calificaciones. Una buena evaluacin incorpora datos de muchas fuentes, no solamente de pruebas escritas y abarca el amplio rango de objetivos y metas deseadas (no solo conocimientos, sino habilidades que requieren procesos complejos de pensamiento, as como valores y disposicin en relacin con los contenidos). Jere Brophy
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Qu elementos toma en cuenta para evaluar el aprendizaje de sus alumnos? Qu relacin existe entre la planeacin y la evaluacin?, por qu? Qu elementos se pueden rescatar de la evaluacin para enriquecer su planificacin? La evaluacin orientada al cumplimiento de metas
Tambin deberan usarse para fines de evaluacin las actividades de aprendizaje y las fuentes de datos que no son pruebas en s. Todos los das las lecciones y las actividades brindan oportunidades para verificar el progreso de la clase como un todo y de cada alumno en particular. Las pruebas pueden aumentarse con evaluaciones de desempeo, tales como las tareas de laboratorio, las listas de observacin, los cuadernos de trabajo o carpetas de proyectos, y los ensayos y otros escritos que exijan elevados procesos de pensamiento y aplicacin. La evaluacin ampliamente entendida incluye tambin actividades autnticas en las que el alumno sintetiza y reflexiona sobre lo que viene aprendiendo de una manera crtica y constructiva, y aplica sus conocimientos en la solucin de problemas y la toma de decisiones. Jere Brophy
Qu considera que es ms importante: la planeacin o la evaluacin? Por qu? Cul es su opinin sobre la idea de que para planear es necesario evaluar? Cmo concebir la evaluacin en una escuela orientada hacia las competencias?
Se formarn competencias en la escolaridad bsica si se exigen en el momento de la certificacin. La evaluacin es el verdadero programa, ya que indica lo que cuenta. Es necesario evaluar por competencias, seriamente. Pero esto no podra hacerse con pruebas papel y lpiz. Se pueden inspirar en los principios de la evaluacin autntica por Wiggins:
La evaluacin no solo incluye tareas contextualizadas La evaluacin se refiere a problemas complejos La evaluacin debe contribuir para que los estudiantes desarrollen ms sus competencias La evaluacin exige la utilizacin funcional de conocimientos disciplinarios No hay ninguna dificultad de tiempo fijada arbitrariamente en la evaluacin por competencias. La tarea y sus exigencias se conocen antes de la situacin de evaluacin La evaluacin exige una determinada forma de colaboracin con pares La correccin tiene en cuenta las estrategias cognoscitivas y metacognitivas utilizadas por los estudiantes. La correccin solo toma en cuenta los errores importantes relacionados con la construccin de las competencias
Entrevista Philippe Perrenoud
Cul es el instrumento que utiliza con mayor frecuencia para evaluar? Cul es su opinin sobre estas ideas de Perrenoud? 37
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2.2. En el grupo comentar lo que ms llam su atencin de la informacin de los recuadros anteriores y discutir a partir del siguiente cuestionamiento: Qu modificaciones realizara a la planeacin y a la evaluacin que aplica actualmente en su grupo, despus de este anlisis? 3. El diario un instrumento de evaluacin que aporta informacin para modificar y mejorar la planificacin de la enseanza.
(Tiempo aproximado: 1 hora)
3.1. Lean con atencin el siguiente texto: DIARIO

La toma de datos ms personal, menos formalizado pero, quiz, ms rica en cuanto a interpretaciones y reflejo de las situaciones que se van sucediendo en el quehacer docente desde el enfoque subjetivo de cada profesor, suele realizarse a diario, como instrumento en el que se anota, cada da, algunos hechos que se han considerado importantes tanto en lo ocurrido en el centro o en el aula, como en la relacin con algn alumno, entre los propios alumnos etc. Tambin se suelen registrar datos en torno a la programacin que el docente desarroll, manifestando lo que se pensaba hacer , lo que se ha podido hacer, porque se han cambiado determinados elementos : Representan las experiencias, observaciones y estudiadas reflexiones de un participante que no interfieren en absoluto y que han sido solicitadas. En un diario personal de esta naturaleza no hay restricciones de ningn tipo. El escritor es sincero y abierto, nos introduce en sus confidencias, es directo acerca de los dems, proporciona un comentario sobre los miembros en la vida de la escuela que gobiernan su movimiento, pero no estn nunca a la vista. Hay anlisis () intervalorables para el maestro en la tarea de administrar las relaciones en el seno de las complejidades de la vida escolar (Woods, P.: 1985,125). Al ser un documento que no se pretende ensear a nadie, tiene la ventaja de la veracidad de los datos que se reflejan en l; por el contrario hay que hacer notar que esos datos pueden ser absolutamente subjetivos y de eso debe ser consciente el evaluador/ profesor. Resulta interesante porque la informacin de cada da puede servir, a posteriori, de contraste con la reunida mediante otros instrumentos ms formalizados y con la colaboracin de varios evaluadores. Con el paso del tiempo, nuestra memoria selectiva hace que desechemos mucha informacin. Esa informacin solo es recuperable si la hemos plasmado, da a da, en nuestro diario personal/profesional. Woods, P. (1987, 127-128) caracteriza el diario, al comentar que <<se diferencia de las notas de campo de la observacin y de los registros de entrevistas, en que vigila la propia implicacin del investigador en la investigacin, con total honestidad, con todas las virtudes y todos los efectos y sin el pensamiento de presntalo a los dems. As, se pueden incluir detalles acerca de cmo se haba concebido inicialmente la investigacin; como puede estar relacionada con la propia evolucin personal; los intentos por acometer la investigacin; los problemas implcitos en la negociacin de acceso; los fracasos y errores groseros, as como los logros o triunfos; cambios de parecer, dudas, rumores y preocupaciones; como la investigacin se relaciona con el resto de la vida del investigador; etc. estos
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detalles son necesarios ante todo como ayuda a uno mismo y a los dems para evaluar los resultados del trabajo Es un hecho constatado el valor que tiene, histrica y profesionalmente, el contenido de un diario cuando, por diversas circunstancias, este se hace pblico y llega a nuestras manos. Aunque sean anotaciones estrictamente personales, es increble comprobar cmo coinciden con multitud de situaciones profesionales por las que todos vamos pasando.
3.2. Discutan y den respuesta a las siguientes preguntas: Qu elementos le seran tiles de la propuesta de elaborar un diario de trabajo en el nivel en que labora? Cules son las dificultades que enfrentara en su nivel para llevar un diario de trabajo? 3.3. Recapitular los temas revisados y comentar qu ideas de todo lo discutido en este curso retomara para enriquecer su trabajo cotidiano?
Cuadro de anlisis de cambios en las prcticas pedaggicas Conclusiones elaboradas en la 2.7 Ideas a retomar sobre este curso.
Actividad extra clase

Despus de la sesin 3 organizar con sus compaeros de escuela para que tengan un encuentro entre maestros a fin de que les comparta lo que se ha discutido en este curso. Los puntos para abordar en estos encuentros son los siguientes: lo que estn retomando para aplicarlo en su tarea diaria y los resultados que obtienen o las modificaciones que realizan. De acuerdo con lo que se vaya discutiendo tomar las notas y entregarlas con fines de evaluacin. Puede organizar una o dos reuniones, segn el tiempo que cubra. Si son ms de dos reuniones puede recopilar la informacin y entregarla reunida en un solo reporte final.
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ANTOLOGA
ANEXO 1
Harf, Ruth (2000) Poniendo la planificacin sobre el tapete, en Texto de base de la conferencia, UNADENI, Jornada educativa para directivos y docentes de EGB. Belgaro day school. Buenos Aires, Argentina.
Texto de base de la conferencia Poniendo la planificacin sobre el tapete

Ruth Harf
La decisin de elaborar este documento se debe fundamentalmente al inters de poner sobre el tapete algunas reflexiones en relacin a la planificacin. Es innegable que la planificacin forma parte de las actividades cotidianas de educadores y de la institucin escolar en su totalidad, esto es as hasta tal punto que a veces se hace de esta parte del quehacer docente el eje central de las discusiones y preocupaciones. No es extrao encontrarnos con frases tales como: Qu lindo sera ser docente si uno no tuviera que planificar! Otras similares tambin se conforman en cancionero tradicional, incluso en un sistema de quejas compartidas, las cuales tienen en comn la percepcin de que la planificacin, ms que algo buscado, deseado y necesario, es algo temido y percibido como una carga pblica. Pretendemos que los educadores, en cambio, se identifiquen con el prrafo siguiente: La planificacin representa y ha representado siempre la explicitacin de los deseos de todo educador de hacer de su tarea un quehacer organizado, cientfico, y mediante el cual pueda anticipar sucesos y prever algunos resultados, incluyendo por supuesto la constante evaluacin de ese mismo proceso e instrumento. (Pastorino, Harf, Sarl, Spinelli,Violante, Windler, 1995.) Tomaremos una serie de ideas claves, cuyo objetivo es facilitar el acercamiento al proceso de planificacin, proveer de elementos terico - prcticos para la comprensin acerca del modo cmo se est llevando a cabo habitualmente, y tender hacia aquellas transformaciones que se consideren necesarias. Algunos de los conceptos que deseamos desarrollar son los siguientes: 1. La planificacin es un proceso mental. Este proceso mental se pone de manifiesto, se explicita, mediante una diagramacin o diseo, que es al que comnmente se denomina planificacin. 2. La planificacin didctica es una clase especial de planificacin, que se refiere a actividades pedaggico - didcticas, lo cual determina cules sern sus componentes. 3. Los componentes, sus definiciones y las relaciones que se establezcan entre ellos, estar condicionado por el Modelo Didctico, que explcito o implcito, le subyace.
Propsitos del documento
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4. Las planificaciones didcticas de los docentes tienen un autor: el docente que las escribe, pero simultneamente son un producto institucional, ya que hacen referencia a un quehacer educativo que compromete a la institucin en su totalidad. 5. El rol de los docentes y del equipo de conduccin con respecto a la planificacin: elaboracin, asesoramiento, seguimiento, etc. 6. La planificacin como instrumento comunicativo. 7. La planificacin como producto y como herramienta para la toma de decisiones del docente. 8. La planificacin entendida como un sistema. 9. Planificacin: aportes desde concepciones afines al paradigma de la simplificacin y desde concepciones afines al paradigma de la complejidad. 10. La planificacin como proceso: posibilidad y lugar del error. La planificacin como sucesin de borradores
ASPECTOS CONSIDERADOS
Cada uno de los aspectos abordados constituye una parte insoslayable para el abordaje de este documento en su totalidad: no son autosuficientes. La divisin es a los fines de su mejor lectura; pero cada apartado se explica generalmente a partir de la lectura de los dems.
1. La planificacin es un proceso mental.
Este proceso mental se pone de manifiesto, se explicita, mediante una diagramacin o diseo, que es al que comnmente se denomina planificacin. En el campo educativo suelen utilizarse algunos trminos cuyos significados son similares. Se fueron incorporando a nuestro vocabulario en distintos momentos histricos y comenzaron a convivir, muchas veces creando ciertas confusiones. As ocurre con palabras como proyecto, programa,
diseo y plan. Proyecto significa - entre otras acepciones - pensar en ejecutar algo. Pero tambin designa el conjunto de escritos mediante el cual se puede transmitir una idea sobre como va a ser aquello que se ejecutar.
Etimolgicamente, la palabra programa se refiere al anuncio que se realiza por escrito de las partes que integrarn un acto o un espectculo. El trmino diseo, por su parte, se utiliza en el campo del dibujo, de las artes o de la arquitectura, para aludir al bosquejo que se efecta de una figura, de un edificio o de algn otro tipo de obra.
Plan, finalmente, designa el intento, el proyecto, la estructura de algo que se har. Planificar, en tanto, es hacer el plan o el proyecto de una accin.
Podremos construir algn acuerdo a partir de estas palabras? Si nos detenemos en ellas, ser posible observar los aspectos que involucran: Por un lado, incluyen el significado de ideacin, de generacin de ideas acerca de algo: pensamiento, bosquejo, estructura, anuncio de aquello que se har o que se est haciendo. Para referirnos a este aspecto, nosotros hablaremos de la planificacin como proceso mental. Por otra parte, aluden al producto de esa ideacin a travs de una representacin grfica o de un conjunto de escritos. A este significado se apela cuando en el terreno educativo se habla del 42
proyecto, de la planificacin o del diseo llevado al papel por un organismo poltico-tcnico o por los docentes de una institucin. Para referirnos a este producto del pensamiento humano, nosotros tambin emplearemos el trmino planificacin. Hecha esta reflexin, podemos definir la planificacin como el proceso mental que orienta la accin en una direccin determinada y que contempla los medios necesarios para alcanzar un fin. Este proceso mental puede ser representado a travs de un diseo capaz de informarnos a nosotros mismos y tambin a los otros sobre los alcances del plan o del proyecto trazado. Ahora bien, para poder auscultar nuestras planificaciones, resulta de inters identificar los supuestos y las valoraciones que efectuamos acerca de la enseanza, del aprendizaje, de los contenidos escolares, de nuestro rol como docentes... A travs de este ejercicio de pensamiento podremos observar las ideas que subyacen a la prctica y que influyen en las elecciones y en las decisiones que tomamos en el momento de actuar. La planificacin didctica depende de la pericia con que logramos establecer una secuencia de contenidos a ensear? La planificacin didctica depende de un conjunto de factores entre los cules los contenidos constituyen uno solo de los aspectos a tomar en consideracin? La forma en que respondamos estas y otras preguntas, nos permitir detectar las ideas y representaciones que tenemos acerca de la planificacin. Aunque no siempre las explicitemos, ellas estn presentes en cada uno de nosotros y se relacionan con los modelos de pensamiento filosfico y cientfico que fuimos asimilando a lo largo de nuestra vida personal y profesional. Formar parte de las instituciones, interactuar con distintos grupos, leer determinada bibliografa, influye en la conformacin de nuestras propias ideas y representaciones de la realidad. Influye en la asimilacin de ciertos paradigmas que se fueron construyendo a lo largo de la historia como modelos de pensamiento para conocer, interpretar y explicar los fenmenos naturales, sociales, educativos, etc. Consideramos que la planificacin didctica es simultneamente un proceso mental realizado por un docente y un producto de ese proceso, producto comunicable, analizable, modificable. Esta diferencia conceptual, que implica una necesaria complementariedad entre ambos es importante de destacar, ya que cualquier modificacin de la cual queramos hacernos cargo deber definir si lo que se desea modificar es la forma que la planificacin como producto adopta, o si desea enfocar sus mejores esfuerzos en el modo en que este proceso mental, organizativo, anticipatorio y mediador se lleva a cabo. (Pastorino, Harf, Sarl, Spinelli,Violante, Windler, 1995.) Hay una cierta tendencia a considerar bajo la nominacin planificacin nicamente al producto concreto, ignorando el proceso mental que subyace al mismo.... la planificacin de la enseanza es una actividad mental que realizan de una u otra manera todos los profesores. El proceso deliberativo que implica, al margen de que quede o no plasmado en un programa escrito, genera, a partir de los esquemas cognitivos previos, una serie de rutinas, guiones y planes mentales... (Prez Gmez, 1984; Shavelson, 1986) Rescatar este aspecto de la planificacin como proceso mental, nos permite resaltar un par de verdades: Se planifica, de una manera u otra, toda actividad humana voluntaria, en la medida en que ello significa el poder anticipar, prever, organizar y decidir cursos de accin. Poner el acento en que planificar es un proceso mental nos permite afirmar la diferencia entre el proceso y su explicitacin grfica. 43
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El argumento, muy generalizado, de los educadores, referido a la planificacin adquiere entonces otra dimensin: la dificultad mayor no radica en este proceso de pensamiento sino en la modalidad de su explicitacin.An el docente que manifiesta que no planifica, no puede dejar de reconocer que, en el nivel de proceso, de una u otra manera trata de anticipar cursos de accin: piensa en trminos de: qu se podra hacer hoy?, cmo puedo aprovechar los materiales que consegu?, cmo hago para que los chicos se interesen en tal o cual propuesta?, etc. El argumento que se podr emplear entonces es para qu se necesita escribir la planificacin si, de todos modos, el docente puede, y efectivamente planifica, en tanto proceso mental?. La respuesta contempla las ventajas generales de la lengua escrita: 1. Organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, y respondiendo a una lgica sintctica y semntica. 2. Actuar a modo de memoria del pensamiento, es una comunicacin duradera. 3. Permitir la confrontacin y contrastacin con otras producciones, propias y ajenas, anteriores y actuales. 4. Facilitar la reflexin sobre los procesos decisorios del quehacer docente. 5. Apuntar a la produccin conjunta en lo referido a la planificacin didctica: estimular el compartir. 6. Facilitar la coherentizacin entre los diversos componentes didcticos: su seleccin, gradualidad, complejizacin y articulacin. 7. Permitir el acceso inmediato y constante del docente a un instrumento organizador de sus prcticas en el momento y lugar que as lo necesite. 8. Optimizar el seguimiento de la concrecin de las intenciones, apuntando a garantizar que se ensea lo que se quiere ensear. 9. Permite la bsqueda de una relacin armnica entre la planificacin ulica, la planificacin institucional, y por ende apunta a responder a los lineamientos del Diseo Curricular vigente. 10. Exige una seleccin lo ms precisa posible de la informacin que porta, ya que se intenta que el texto contenga aquella considerada relevante para los fines previstos.
2. La planificacin didctica es una clase especial de planificacin.
Se refiere al mbito pedaggico - didctico, lo cual determina cules sern sus componentes. Podemos planificar, y efectivamente lo hacemos, todas nuestras actividades cotidianas, tanto las ms habituales como aquellas que exigen un esfuerzo considerable para ser llevadas a cabo. Planificamos desde la ida al supermercado como una reunin de negocios. En todas estas actividades el proceso de planificacin comparte con las actividades escolares muchas de sus caractersticas; en cuanto proceso mental que posibilita la anticipacin, previsin y organizacin de las actividades, los recursos, los tiempos, los espacios, etc. Lo que es interesante destacar es que cuando planificamos otro tipo de actividades, no referidas a actividades pedaggico - didcticas; una fiesta con amigos, por ejemplo, se tomarn en consideracin algunos componentes coincidentes, tales como objetivos y recursos, pero otros componentes no sern considerados, por ejemplo contenidos, ya que su finalidad, la de la fiesta no es la de ensear nada. 44
Vemos entonces que es el objeto de la planificacin quien determina cules sern los componentes que se debern tomar en consideracin. Tambin es cierto que, refirindonos ahora directamente a nuestra planificacin didctica, estos componentes tienen una estrecha relacin con el Modelo Didctico que les subyace, el cual no es permanente, fijo e inmutable, sino que responde a concepciones tericas y polticas educativas definidas en contextos histricos y geogrficos particulares. Esta consideracin explica el que algunos de los componentes tengan en algunos momentos histricos mayor o menor presencia en la planificacin. Debido a lo anteriormente expresado deseamos resaltar que la planificacin didctica ulica no es aislable sino que se debe considerar el lugar que ocupa en relacin con los diferentes niveles de especificacin de las decisiones educativas. Se pone en relacin la planificacin del docente con las decisiones de polticas educativas, nacionales y jurisdiccionales, y con la contextualizacin institucional, permitiendo de este modo que el diseo y programacin de su prctica docente no sea un elemento aislado, pero respetando al mismo tiempo la independencia y autonoma profesional, necesaria para el desarrollo de su actividad.
3. Los componentes, sus definiciones y las relaciones que se establezcan entre ellos, estarn determinados por el Modelo Didctico, que explcito o implcito les subyace.
Nos interesa destacar la relacin entre la planificacin del docente y el Modelo Didctico sostenido en los documentos curriculares. Es justamente en el Modelo Didctico, y en la definicin de los componentes didcticos que l plantea donde se ponen de manifiesto las concepciones pedaggicas que se sustentan actualmente en nuestro Sistema Educativo: a qu se denomina proceso de enseanza, qu teoras del aprendizaje apoyan las decisiones pedaggico-didcticas, qu concepto de hombre se sustenta, a qu tipo de sociedad se tiende, qu lugar se da a la relacin con el contexto, cules son los criterios que se considerarn al seleccionar y organizar objetivos, contenidos y actividades, etc. Nos interesa destacar aqu que la definicin de los componentes didcticos y la relacin que se establece entre ellos es lo que brinda unidad de criterios en el quehacer docente; simultneamente podremos observar cmo el docente, a partir de sucesivas indagaciones y lecturas diagnsticas de su contexto y de su grupo particular, es quien dar su sello particular a la planificacin didctica que ir elaborando en su desempeo cotidiano. No es nuestra intencin retomar en este documento las definiciones que con respecto al Modelo Didctico se encuentran tanto en el Diseo Curricular de la MCBA (1989) como en el Anexo (1995), con los cuales coincidimos plenamente. Cuando decimos que en la planificacin se explicitan: a. los objetivos que se pretende que los nios alcancen, b. los contenidos que se debern aprender para alcanzar esos objetivos; c. las actividades que consideramos que los alumnos debern realizar para aprender los contenidos que les permitirn alcanzar los objetivos; d. las estrategias que los docentes pondrn en juego para que los nios realicen las actividades que les permitirn aprender los contenidos que debern aprender para alcanzar los objetivos que pretendemos, no estamos recitando una letana sin sentido sino que tratamos de ubicar 45
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los componentes indicando la relacin de necesariedad entre ellos. Esto nos permite afirmar, sin ninguna clase de dudas, que no podemos plantearnos de ningn modo una relacin de uno a uno, a uno, a uno... entre los diversos componentes. Todos los objetivos planteados debern tener su correlato en contenidos, actividades y estrategias; y viceversa. Esta correlacin de ninguna manera es unilineal: aunque parezca verdad de perogrullo: un mismo objetivo puede verse concretizado en ms de un contenido; una misma actividad puede ser til para el aprendizaje de varios contenidos, etc. Lo que s es imprescindible es que no se planteen objetivos sin que aparezcan contenidos y actividades que facilitarn su logro. Es interesante acercarnos a algunas de las caractersticas que tiene o podra tener la explicitacin de los diversos componentes en las planificaciones:
Objetivos: A modo de premisas a considerar
No debemos olvidar que en esencia el sentido de los objetivos es imprimir direccionalidad a la accin educativa. Se presentan generalmente bajo diversas formas: se los redacta de distintos modos. La planificacin, y por ende sus componentes, tienen un carcter eminentemente instrumental: partiendo de asumir un Modelo Didctico, pretendemos que nos sea til para encarar nuestra tarea: la de ensear. Si bien la explicitacin escrita que se haga de los objetivos, la forma que ella adopte, es un indicador de las concepciones que subyacen; no siempre, ni automticamente, el que un objetivo est redactado de un modo ms o menos general o ms o menos operativo necesariamente indicar el mayor o menor grado de una actitud conductista por parte del docente. En muchos casos la forma de redactar el objetivo indica la necesidad de focalizar con mayor o menor precisin la direccin a seguir por el docente en la seleccin y organizacin de los contenidos, las actividades, los recursos y la evaluacin continua.
Contenidos: A modo de premisas a considerar
En general son los contenidos el componente que ms se destaca en las planificaciones, respondiendo a la necesidad actual de su revalorizacin como instrumentos para organizar y comprender la realidad. Como se plantea en los documentos curriculares son ellos el sustrato bsico del proceso de enseanza y de aprendizaje; siempre se ensea y se aprende algo, que debe servir para organizar la realidad en la que se inserta el nio. Los contenidos son extrados de las distintas disciplinas, que les dan legitimidad; pero deben servir al nio para la comprensin de la realidad: es imprescindible la consideracin de la relacin con la realidad en la cual se inserta el nio: el recorte de la realidad seleccionada deber permitir establecer este vnculo significativo. Debemos evitar el riesgo de abordar los contenidos con un enfoque ms tradicional, en el cual no se presta la atencin que consideramos imprescindible al hecho de que, a partir de la estructura didctica seleccionada se determinarn cules son los contenidos disciplinares ms adecuados para analizar los elementos de esa realidad, o para resolver los problemas que se plantearn al enfrentar
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la concrecin de un proyecto determinado. (Anexo del Diseo Curricular para la Educacin Inicial. MCBA. 1995.) Lo anteriormente dicho de ninguna manera indica que todos los contenidos deban entrar forzados en la Unidad o en el Proyecto, lo que intenta mencionar es la necesidad de que quede claro que, no importa dnde queden escritos, ellos deben permitir analizar lo real desde las mltiples miradas que nos ofrecen las disciplinas. (Anexo del Diseo Curricular para la Educacin Inicial. MCBA. 1995). Por lo tanto, es necesario que el recorte reproduzca la complejidad del ambiente con todos sus elementos, que el problema o cuestin que se trata de resolver en el Proyecto requiera acudir al ambiente en busca de respuestas necesarias; para que los contenidos no queden aislados, evitando as el peligro de que tomen un valor en s mismos, en forma de datos y hechos descontextualizados que no dan cuenta de la realidad. Algunas de las cuestiones fundamentales en la que nos debemos ubicar al pensar en una Unidad Didctica, y los contenidos a ensear es: Qu problemas, preguntas o investigaciones plantea esta Unidad Didctica que tengan que ser resueltos por el nio para entender la realidad?, De qu manera pueden aportar las distintas disciplinas a la comprensin de este recorte - o microcosmos focalizado - de la realidad? Vemos que una de las dificultades que se nos presentan es cuando la Unidad Didctica seleccionada no es un recorte que pueda comprenderse a travs de distintos contenidos de diversos campos del saber, por ejemplo, cuando ella es demasiado parcial y no refleja la realidad compleja en la que vive el nio; por lo que difcilmente el nio pueda utilizar los contenidos para su comprensin, por lo tanto los contenidos abordados terminan estando concentrados como fragmentos aislados y no como instrumentos de comprensin. Del mismo modo deberemos tener en cuenta si hay adecuacin a las caractersticas evolutivas del grupo de nios, si se tienen en consideracin los saberes previos que los alumnos portan. Punto especial merece la consideracin de los mapas conceptuales, redes conceptuales, mapas de contenidos, etc., como forma de presentacin de los contenidos que se desean abordar. Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones (Novak y Gowin. 1988. Citado en Ontoria. A. Mapas conceptuales. Ed. Narcea 1994) Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representacin visual (Ontoria.A. Mapas conceptuales. Ed. Narcea 1994) Teniendo en cuenta que se puede presentar al mapa conceptual como recurso para la visualizacin de los contenidos que se desean abordar y algunas de las relaciones posibles entre ellos, debemos dejar en claro que no siempre y no para todas las personas este recurso es un instrumento til para la explicitacin grfica de conceptos y relaciones: Una tcnica concreta puede ser aplicable o adecuada en una situacin y no serlo en otra (Ontoria.A. Mapas conceptuales. Ed. Narcea 1994) Presentar los contenidos en forma de mapa conceptual es una posibilidad ms que los docentes tienen a su disposicin, no es el nico modo posible ni tampoco es igualmente prctico para todos los docentes. Se puede seleccionar otros modos igualmente vlidos de presentacin de los contenidos. Debemos evitar hacer de la confeccin de un mapa conceptual la manifestacin nica y definitoria de nuestras concepciones acerca de la importancia de los contenidos en la situacin educativa. 47
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Lugar que ocupan los contenidos durante el Perodo de Iniciacin.
Los contenidos ocupan el mismo lugar durante el perodo de iniciacin que durante todo el ao: es entender a la permanencia de los nios en el Jardn de Infantes como una situacin educativa: en el Jardn de Infantes se ensean y se aprenden contenidos. Le corresponde al docente seleccionar aquellos contenidos que le parezcan pertinentes, en funcin del momento, del contexto, de las caractersticas del grupo, etc. De ello podemos inferir que la pregunta tiene ms que ver con la preocupacin acerca de si en el Perodo de Iniciacin nos podremos proponer la enseanza de contenidos conceptuales, o si ellos solo deben referirse a sus aspectos ms actitudinales: refirindonos especficamente a la formacin de hbitos, al compartir espacios y objetos, reconocer personas, objetos y lugares, nombrar docentes y compaeros, etc. Consideramos que en este Perodo es igualmente factible, e incluso deseable que se enseen contenidos seleccionados y organizados acordes a los criterios definidos en el Modelo Didctico del Anexo. Estos contenidos, conjuntamente con los otros componentes didcticos podrn organizarse utilizando la estructura de una Unidad Didctica, un Proyecto, etc. No es lo esencial la forma que se adopte sino la esencia del concepto de que el Perodo de Iniciacin no es un tiempo previo a la enseanza sino que en s mismo constituye una situacin educativa y por lo tanto posible de ser enseados aquellos contenidos que el docente seleccione como pertinentes.
Actividades: A modo de premisas a considerar
Muchas veces en el apartado correspondiente a actividades se describen las actividades: a. A modo de ttulo, con ausencia de actores: construccin con bloques recortado con dedos b. A modo de descripcin inclusiva, sin diferenciacin de roles asimtricos docente-alumnos: vamos a jugar al supermercado pintamos con tinta china c. Describiendo minuciosamente las actividades que los nios desarrollarn, con una especie de certificado de garanta: los nios harn una torre con los cubos los nios registran los nios escuchan atentamente los nios recorrern Estas posibilidades, por supuesto, no excluyen muchas otras, ms o menos adecuadas. Proponemos considerar estas reflexiones, muchas de las cuales ya circulan y estn instaladas en nuestras instituciones: 48
El describir la actividad que harn los nios, puede servir a modo de hacernos la pelcula, para poder as intentar anticipar algunos probables modos de resolucin de situaciones conflictivas inesperadas que se puedan presentar (De todos modos nunca podremos afirmar que de este modo disminuirn o desaparecern las zonas de incertidumbre que nos plantea la compleja realidad ulica, en todo caso aparecern nuevas zonas de incertidumbre). Es importante evitar que se tenga la idea de que lo que se escribe debe suceder, para no correr el riesgo de que la planificacin sea considerada un fracaso si las cosas no pasan del modo como estaban descritas y anticipadas. Es como si en lugar de escribir frases del tenor los nios hacen o los nios harn hicisemos de cuenta que escribimos (o pensamos) frases como espero que los nios hagan.. En este caso el espero no es tomado como expresin mstica de deseo, sino como probabilidad de suceder, en funcin de las estrategias docentes seleccionadas. Es fundamental diferenciar en la actividad ulica las actividades que desarrollan los nios de aquellas que desarrollan los docentes. En forma genrica: a las actividades que desarrollan los docentes - en este caso - las denominamos estrategias metodolgicas. Estas estrategias metodolgicas son las que condicionan las actividades de los nios (acudir al concepto de interactividad desarrollado Csar Coll S. en Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Paids) Las estrategias metodolgicas son uno de los ms relevantes portadores de la intencionalidad pedaggica, y se constituyen por ende en indicadores de las concepciones que subyacen al quehacer cotidiano del docente. El modo de presentar una propuesta, el tipo de preguntas que se realizan, las intervenciones que el docente se propone tener en el transcurso de la situacin educativa deberan merecer tanto lugar en la planificacin como lo tienen los contenidos: la justificada preocupacin por los contenidos, marca definitoria de las propuestas curriculares, lleva en muchos casos a olvidar que la forma es tambin contenido y que las vas o modos propuestos para la circulacin o construccin del conocimiento permiten ciertos desarrollos y no otros. (Edelstein - Litwin, 1993; citado en Corrientes didcticas contemporneas. Camilloni, A. y otros. Paids. 1996). Cuando hablamos de intervenciones no nos referimos nicamente a las palabras que puede emitir el docente - bajo la forma de consignas para la accin de los nios -. En otros casos estas intervenciones pueden asumir la forma de acciones concretas realizadas por el docente; tanto hacer algo con los chicos, como hacer algo frente a ellos, para ellos. Hacer con los chicos pone al docente en el rol de miembro asimtrico en la resolucin de actividades; hacer frente o para ellos lo ubica en el lugar de modelo a considerar. Estas y otras muchas posibilidades son vlidas en tanto y en cuanto apunten a facilitar los procesos de aprendizaje de los nios y no a coartarlos mediante intervenciones que conlleven actitudes tales como yo lo hago por vos, porque as queda mejor, o si miras como lo hago yo y lo haces igual, te va a salir como se debe Es importante destacar que el docente debe situarse como mediador entre el conocimiento y el alumno, siendo l el representante de un conocimiento socialmente legitimado. Este lugar es claro desde el momento que es l quien planifica (plantea objetivos, contenidos y actividades) dndole direccin al proceso de aprendizaje. Es as que podemos plantear que la intencionalidad pedaggica se pone de manifiesto en aspectos claros y definidos: las actividades deben estar pensadas en relacin a la apropiacin de ciertos 49
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saberes, deben estar estructuradas siguiendo secuencias pertinentes, el docente debe asumir una posicin diferenciada con respecto al grupo, como presentador y orientador de las actividades. Es por ello que debemos marcar algunas de las debilidades que pueden presentarse en las actividades planificadas: son a veces actividades demasiado simples, cuya simpleza no presenta problema o desafo a los nios, no los obliga a reestructurar su conocimiento previo para comprender la realidad; y terminan siendo actividades repetitivas y reiterativas. Se puede observar en estos casos que los conocimientos previos no son tenidos en cuenta, no se realizan procesos de indagacin en relacin a ellos por lo cual es difcil plantear actividades pensadas para provocar confrontaciones con estos saberes previos. Debemos prestar atencin a la dinmica propuesta para el desarrollo de las actividades, ya que si aquellas slo se trabajan en grupo total dificultan la confrontacin de ideas entre los nios, ya sea en su preparacin, en su desarrollo, en su resolucin y en su evaluacin.
En las actividades se pone de manifiesto la articulacin de contenidos:
a. Los contenidos a ensear en las actividades propuestas debern intentar dar respuesta a situaciones problemticas, las cuales son el eje de la Unidad Didctica o Proyecto. b. Las actividades podrn organizarse en torno a contenidos de una o ms disciplinas. c. En la medida en que las situaciones problemticas se refieren a la complejidad de la realidad, aunque cada actividad pueda tener un cierto grado de autonoma y/o especificidad (dado por el contenido disciplinar que aborda), todas las respuestas que se van encontrando, todos los saberes de los cuales se van apropiando, van a ir permitiendo a los nios organizar esa realidad nica y compleja. d. De acuerdo a lo anterior, sera importante que en la planificacin se explicite de qu modo las actividades -sueltas o no - se correlacionan; en la medida en que ellas permiten diferentes miradas sobre un mismo ncleo problemtico. e. Si graficsemos esta idea, podra ser algo as:
Este esquema se sustenta en el hecho de que las diferentes disciplinas aportan diferentes miradas sobre una misma realidad. Si nos quedamos en diferentes miradas y perdemos la idea de una misma realidad, peligran los intentos de articulacin de los contenidos. 50
Lo que se debe tratar de evitar es que los contenidos que se enseen asuman una forma de compartimientos estancos y separados. Es importante que se pueda hacer un proceso constante de ida y vuelta entre la o las situaciones problemticas que dieron origen a la Unidad Didctica o Proyecto y las actividades particulares. Es justamente este proceso constante de realimentacin el que facilitar la transferencia de lo aprendido en determinadas situaciones a otras situaciones diferentes. Transferir lo aprendido es un aprendizaje muy importante y se relaciona con este punto. Cuanto ms claras estn las situaciones problemticas que planteamos con respecto a la Unidad Didctica o Proyecto seleccionados, ms se nos facilitar la bsqueda de contenidos disciplinares que permitan comprender la realidad. Cuanto ms claras estn las situaciones problemticas con respecto a la Unidad Didctica o Proyecto, mejor podremos ir evaluando si las actividades propuestas permiten articular contenidos; articulacin que se ir dando montada en una necesidad de aportar miradas diferentes pero complementarias para resolver problemas, a partir de y para comprender una realidad compleja.
Planificacin de las salidas (tambin denominadas experiencias directas). Cmo debera estar formulado por escrito lo que se desea hacer?
Debemos recordar en primer lugar que cuando hablamos de experiencias directas hacemos referencia a toda experiencia que el nio tiene que implica un contacto directo con la realidad sin sustitutos (Duprat. Del centro de inters a la unidad didctica. Los contenidos de la enseanza. Novedades Educativas. 1995). Es por esto que deseamos dejar explicitado que las salidas no son las nicas experiencias directas posibles, sino slo una de las formas que ellas pueden asumir. Desde el momento que consideramos a las salidas como una situacin educativa de la cual la institucin escolar es responsable, ellas debern ser objeto de planificacin al igual que toda otra situacin educativa. La planificacin, entendida como venimos hacindolo hasta este momento, podr asumir, en el caso de las salidas, caractersticas propias debido a los rasgos particulares de esta situacin educativa: se debern considerar componentes tales como por ejemplo: personas participantes, transportes necesarios, disponibilidad horaria, recursos especficos. Hacemos referencia a estos aspectos para dejar aclarado que probablemente no sea necesario o posible pensar la planificacin de una salida del mismo modo que otras planificaciones. Adems de aquellos componentes organizativos que pueden ser propios de una salida al exterior, creemos sumamente importante que en la planificacin de la salida figure brevemente el fundamento de la misma, es decir qu relacin tiene con la Unidad o Proyecto que se est desarrollando o se comenzar a desarrollar. Deseamos recoger el valor educativo de una salida, debido a que consideramos que este ambiente puede ser un componente sumamente importante de la situacin educativa. Ello se lograr en la medida en que el docente tenga claridad en cuanto a los contenidos que desea abordar en la salida. El acento puesto en la fundamentacin de la salida se debe a que existe todava una cierta suposicin instalada en algunos docentes, de que la salida, por s misma, ya es una situacin educativa, quitando de este modo a la intervencin docente toda intencionalidad pedaggica; reduciendo muchas veces esta intervencin a la seleccin del lugar, la organizacin material de la salida - recoger dinero, hablar con los transportistas, etc. Ello requerir que el docente planifique claramente las actividades que realizar previas a la salida, las que realizar durante la salida y las actividades que realizar a posteriori de la misma; 51
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otorgndole a cada una de ellas la importancia que merecen, para que la salida no quede en una mera gira turstica Si el juego - trabajo es el principio organizador de la actividad en el Nivel inicial, cmo se hace para que su importancia se vea reflejada en la planificacin? Nos preocupa el lugar que el juego tiene hoy en da entre las actividades de la sala. Es un punto sobre el que debemos reflexionar: que no sea que por revalorizar el lugar de la enseanza de contenidos en el Nivel Inicial en lugar de primarizar el Nivel, pasemos directamente a secundarizarlo: la actividad ldica es la modalidad fundamental de acercamiento a la realidad que tiene los nios en esta etapa. Es exclusiva responsabilidad de los docentes el que las propuestas ldicas sigan conservando la preeminencia y la primaca. Los nios aprenden y los nios juegan de ninguna manera pueden convertirse en frases, conceptos y principios antagnicos, entre los cuales debemos optar. La planificacin de las diferentes modalidades que pueden presentar las actividades en el Nivel Inicial deber considerar los puntos anteriores de este documento. Lo nico que deseamos agregar es que aquellas actividades que no se planifican corren el riesgo de perder su potencial educativo, en la medida en que quedan a la deriva: la intencionalidad educativa se pierde, el aprovechamiento de estas actividades es muchas veces circunstancial y aleatorio.
Evaluacin: A modo de premisas
No abordaremos en esta ocasin la temtica de la evaluacin, ya que ella merece captulo aparte. Lo que s podemos decir es que la evaluacin es un componente didctico y como tal figura en la planificacin - tanto en la dimensin procesual como en la explicitacin grfica de la planificacin - . Consideramos que debemos partir de entender a la evaluacin como: a. Un proceso constante b. Que se debe aplicar a todos los ingredientes de la situacin educativa (aprendizajes de los alumnos, estrategias docentes, distribucin de espacios, disponibilidad de recursos, etc.) c. La finalidad apunta por sobre todo a brindar informacin adecuada para las constantes tomas de decisiones de los diferentes actores de la situacin educativa. d. Hacemos referencia a la evaluacin tanto cuando planificamos actividades para indagar las ideas y saberes previos de los nios como cuando planificamos actividades para indagar el grado de apropiacin de saberes al finalizar la Unidad Didctica o Proyecto. e. La planificacin de actividades para indagar saberes previos de los alumnos (en su carcter de evaluacin diagnstica) tiene tanta importancia como el planificar actividades para ensear nuevos contenidos. Conocer el bagaje de saberes que portan los nios permitir (entre otras cosas) evitar caer en ensear lo que ya saben. f. Si la intencin de la evaluacin que se hace al finalizar la Unidad Didctica o Proyecto es obtener informacin relevante para continuar con el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje, no ser suficiente una mera descripcin de lo realizado o una afirmacin al estilo de se cumplieron los objetivos planteados. En muchos casos se requerir modificar estrategias, retomar contenidos, ampliar mbitos de exploracin, agregar otro tipo de recursos, reorganizar actividades grupales, etc.
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g. Es por ello que consideramos que la evaluacin que se realiza durante y al finalizar la Unidad Didctica y el Proyecto deberan - s - partir de una descripcin, pero no quedarse en ella, sino analizar tanto condiciones de logro (Por qu sali bien lo que sali bien) como tambin posibles causas de fracaso (Por qu sali mal lo que sali mal?).
Condiciones de logro: a fin de poder transferirlas a otras situaciones que se presentan ms dificultosas. Por ejemplo: Al describir una salida que result muy buena: detectar que una posible condicin de logro fue (entre otras, por supuesto) haber logrado una mayor participacin de los padres en la preparacin de esta salida. Ello nos permitir anticipar que en otra situacin (por ejemplo, una experiencia directa en la sala) tambin convendra invitar a los padres a participar en su preparacin. Causas de fracaso: para poder analizar el grado de incidencia de diversas variables en una
misma situacin, para as poder actuar sobre ellas en otras situaciones similares. Por ejemplo: al describir una actividad de plstica registramos que una de las razones por las cuales la actividad no se desarroll como habamos deseado es que no tenamos preparado de antemano el material necesario. Poder analizar la incidencia de ello en el desarrollo de la actividad nos puede conducir a prestarle ms atencin a esta variable en toda otra actividad que planifiquemos.
4. Las planificaciones didcticas de los docentes tienen un autor; el docente que las escribe, pero simultneamente son un producto institucional.
Son un producto institucional ya que hacen referencia a un quehacer educativo que compromete a la institucin en su totalidad. La planificacin tiene su referente ms inmediato en el propio docente quien la escribe y utiliza con ms asiduidad, pero tambin es necesario analizar qu pasa con los dems integrantes de la institucin en relacin con la planificacin. Partimos de considerar a la institucin como un sistema, lo cual implica, en este caso, volver a recordar que la escuela no es una sumatoria de grados o salas, personas o muebles. El concepto de sistema nos remite a una estructura conformada no slo por partes sino, y fundamentalmente, por las relaciones que se establecen entre estas partes, relaciones que no son simplemente sumativas, sino que implican una organizacin de interdependencia e interaccin; de tal manera que el modo de funcionar de cada uno de estos aspectos ejerce una influencia o tiene una incidencia de mayor o menor grado en el resto del sistema. Es por ello que consideramos que no slo la accin concreta con los nios de cada docente incide y afecta a la institucin en su totalidad, sino tambin las intenciones, reflejadas en la planificacin. Desde esta mirada institucional, en la planificacin se pueden analizar: Si existe o no concordancia entre el diseo de su prctica propuesto por el docente y los lineamientos institucionales, generales y particulares. Si existe una secuencia ulica que se corresponda con la secuencia global institucional: por ejemplo, si los contenidos abordados tienen o no correlacin con aquellos abordados en salas anteriores o a abordar en salas posteriores, el modo cmo son consideradas algunas salidas en cada sala, an cuando la visita se realice ms de un ao. La relacin puede analizarse sincrnica o diacrnicamente: no slo la correspondencia a lo largo de los aos, sino tambin el grado de coherencia entre las propuestas de las diversas salas en una misma franja temporal, ya sea con los mismos grupos de edad o no. 53
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Este concepto de que la planificacin tiene un autor individual y un dueo institucional no ser muy sencillo de comprender y de aceptar, pero poder entender a la planificacin como un producto institucional, con un autor individual, parte de la comprensin de que el hacer pedaggico siempre es un hacer institucional, ya sea la actividad realizada en la sala, en el patio o en un museo o supermercado, ya sea que est a cargo de un docente o varios docentes. Si la responsabilidad de los procesos de aprendizaje y de enseanza es una responsabilidad institucional, entonces la planificacin didctica que el docente realiza podr transformarse en un objeto institucional que podr ser utilizado en funcin de las necesidades de la marcha de la institucin: a. Como instrumentos para la socializacin de experiencias y circulacin de propuestas didcticas entre todos los docentes; b. Como elementos de anlisis de la marcha de los procesos educativos individuales, grupales e institucionales, c. Como elementos de anlisis de la marcha de los Proyectos Institucionales, etc.
5. El rol de los docentes y del equipo de conduccin con respecto a la planificacin, elaboracin, asesoramiento, seguimiento, etc.
El proceso de planificacin, como proceso mental, implica a un docente que es simultneamente el nico actor real de la situacin. Este actor, al planificar, imagina las actuaciones de los otros actores, a veces moldendolas de acuerdo a sus intereses, deseos, miedos y saberes. En la prctica docente concreta, estos otros actores no son imaginados, sino que se conforma un entramado de interacciones; este entramado es dinmico, muchas veces imprevisible, cambiante en sus variables temporales, espaciales y vinculares.Ya no estamos en el plano de lo mental, imaginado y pensado sino que, adems de estos aspectos, estamos concretamente en el plano de lo actuado. (Pastorino, Harf, Sarl, Spinelli,Violante, Windler, 1995.) Nos referimos tambin al rol que el equipo de conduccin ocupa con respecto a la planificacin; consideramos que es, a partir de esta explicitacin, que los vnculos comunicativos que utilizan la planificacin como vehculo podrn ser analizados desde otra mirada. Deseamos destacar el desempeo del equipo de conduccin en la dimensin pedaggico-didctica: su rol de asesor, la necesidad de obtener informacin que le permita actuar en consecuencia. Ello nos lleva a ubicar a la planificacin como una de las fuentes de informaciones habituales, prioritarias y ms relevantes, que tiene a su alcance un directivo; ya que le permiten tener informacin anticipada de las intenciones docentes. Por otra parte las observaciones le permiten obtener informacin sobre la concrecin de esas intenciones.
Qu tipo de informacin le acerca la planificacin a un directivo y cules son las inferencias que esta informacin le permite realizar?
El grado de coherencia entre las acciones proyectadas por el docente y aquellas expuestas en los diversos niveles de especificacin de las intenciones educativas. Las relaciones que se pueden establecer entre las propuestas del docente de una sala con las propuestas de otros docentes de la institucin, a fin de establecer un entramado institucional coherente.
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Las posibilidades reales de esa concrecin a partir de una mirada institucional en lo referido a disposicin de recursos materiales y humanos, distribucin de tiempos y espacios, adjudicacin de responsabilidades. La necesidad de colaborar con el docente en la previsin y anlisis de posibles consecuencias y efectos de las acciones propuestas, tanto en lo referido a los aprendizajes de los alumnos, como en la marcha global de la institucin. Todo lo referente especficamente a su rol de asesor, en una situacin educativa, como participante activo en un proceso de mejoramiento de la calidad educativa, encarnada en este caso en la planificacin ulica, por ejemplo: Relacin entre los objetivos planteados y las metas generales del Nivel. Criterios de seleccin de objetivos, contenidos y actividades, puestos de manifiesto en la planificacin. Grado de coherencia y explicitacin de las relaciones entre los diversos componentes. Nivel de apropiacin de los contenidos disciplinares por parte del docente puestos de manifestacin en la seleccin y organizacin planteada en la planificacin. Qu se ensea y qu se aprende en el mbito concreto. Contextualizacin de las intenciones educativas a partir de diagnsticos de situacin. Como podemos ver, en la enumeracin anterior, aparece como eje vertebrador de la actividad escolar el Proyecto Curricular Institucional.
6. La planificacin como instrumento comunicativo.
Esto nos lleva a preguntarnos, en presencia de las modalidades habituales de planificacin, es si ella es realmente utilizada por el docente para orientar su prctica o si este docente considera que simplemente sirve para la fiscalizacin por parte de autoridades superiores. Entender a la planificacin como un instrumento comunicativo conlleva las siguientes consideraciones: Toda planificacin implica un emisor, rol en un primer momento asumido por el docente, y luego por el directivo, cuando hace acotaciones y/o pide aclaraciones, en la devolucin de la planificacin al docente. Toda planificacin implica un receptor, alguien que recibe la informacin que ella contiene: este receptor puede ser el mismo docente - en diferentes momentos de su accionar -, el directivo, otros docentes. Toda planificacin, como vehculo comunicativo, se constituye en un contenedor de informaciones mltiples. Esta multiplicidad de mensajes no radica nicamente en el texto explcito, sino tambin en la forma que ellos asumen. Toda planificacin implica el empleo y aceptacin (o no) de un sistema de cdigos con un mayor o menor grado de comprensin por parte de los actores involucrados. Estos cdigos son sumamente importantes de considerar a la hora de escribir y leer una planificacin. A qu hacen referencia y a partir de qu se construyen estos cdigos? A la nominacin objetiva de objetos, conceptos y situaciones: nominar de la misma manera a las mismas cosas; por ejemplo: casita, dramatizaciones, etc. 55
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A partir de las historias personales, grupales e institucionales: los significados que se otorgan a determinados trminos o expresiones; por ejemplo: salir al parqueDesde cdigos interindividuales estrictos: simplificaciones terminolgicas en la cual ambos miembros de la relacin comunicativa saben a qu se refiere la expresin empleada; por ejemplo: Ir lavadero, en una particular relacin comunicativa puede querer decir: llevar a los nios al lavadero de autos que est en la esquina; en esta salida los nios observarn las diversas etapas del lavado de autos, harn la encuesta - programada previamente - a los empleados. Como se podr notar esto requiere historias compartidas, situacin no siempre habitual considerando la movilidad de docentes dentro del sistema. Tambin podemos incluir las variables referidas al grado de experiencia del docente, al grado de experiencia del directivo, al nivel de conocimiento mutuo, como factores condicionantes de la necesidad de mayor o menor explicitacin de las informaciones contenidas en la planificacin.
7. La planificacin como producto y como herramienta para la toma de decisiones del docente.
Es a partir del momento en que el docente comienza a planificar, tanto en su dimensin de proceso mental como en la dimensin referida a la explicitacin grfica, que se pone de manifiesto su utilidad como herramienta para la toma de decisiones; a su vez es tambin producto de decisiones previas y continuas del docente y de la institucin. El docente, a partir de estudios indagatorios realizados en funcin del grupo concreto de nios, comienza un ininterrumpido proceso de toma de decisiones, en las cuales radica justamente la intencionalidad pedaggica que deber imprimir a sus acciones. Ejemplos de decisiones que deber afrontar o abordar: 1. Qu objetivos puede proponer para ser alcanzados por el grupo? 2. Cules son los contenidos que considera importante ensear en este perodo de tiempo? 3. Cmo secuenciar y complejizar el abordaje de los contenidos? 4. Qu tipo de actividades son las ms adecuadas, en funcin de los contenidos, del contexto, del grupo, etc. 5. Cmo organizar las experiencias directas para aprovechar mejor los recursos disponibles? 6. Qu rol asignar a los padres en la organizacin y concrecin de las salidas? etc. Podramos continuar enumerando las variables o aspectos de la realidad educativa sobre las cuales se ejerce cotidianamente el proceso de toma de decisiones de los docentes. Lo que nos parece importante es destacar que la planificacin didctica permite al docente ejercer un control pedaggico didctico, una evaluacin crtica de esta multiplicidad y complejidad de decisiones que le competen; como as tambin le permite ir definiendo y redefiniendo sus caminos decisorios, a medida que la realidad, con su complejidad y con sus zonas de incertidumbre, los lleva a replantear y eventualmente modificar rumbos previstos.
8. La planificacin entendida como sistema.
Una de las preguntas clsicas al momento de planificar es: Por dnde empiezo? La respuesta, igualmente clsica es: Por los objetivos, naturalmente!
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Trataremos de cambiar, no la respuesta, sino la pregunta: En vez de por dnde empiezo? sera: por dnde entro?. Esta temeraria afirmacin podr comenzar a tener sentido en la medida en que podamos comprender a la planificacin como un sistema conformado por elementos y sus relaciones. Al hablar de sistema la relacin entre los elementos no es secuencial ni unilineal. No debemos confundir la relacin entre los elementos del sistema planificacin con la disposicin grfica de los componentes en una hoja de papel (a veces denominada parrilla)
Si pudisemos graficar esta concepcin de planificacin como sistema podramos llegar a un diseo parecido al siguiente: Como vemos este diseo no guarda ninguna semejanza con la distribucin de los componentes didcticos en una hoja: ello no es ni necesario ni posible, porque lo que aqu estamos intentando es graficar una idea, es una graficacin de un constructo terico. Para lo que este supuesto diseo de la concepcin de planificacin como sistema me sirve es para comprender que a un sistema puedo entrar por cualquiera de los elementos que lo conforman, ya que una vez dentro del sistema ir registrando y estableciendo las relaciones necesarias. En alguna ocasin puede sucedernos, y efectivamente creemos que muchas veces nos sucede, que una planificacin comienza a tomar cuerpo en nuestra cabeza a partir de la visin de algunos materiales de los cuales podemos disponer en el contexto geogrfico concreto en el cual trabajaremos. En otros casos podr ser una propuesta de salida la que despierta nuestro inters docente. Es en esos momentos cuando sentimos que no actuamos adecuadamente, pues hemos empezado por el recurso, o por la actividad y no por los objetivos. Es interesante comenzar a reflexionar sobre el hecho de que en realidad s hemos comenzado por los objetivos, ya que la mirada que hemos echado sobre los recursos o actividades no es una mirada ingenua sino que ella est dirigida, determinada, condicionada, encausada, por los objetivos del Nivel Inicial; los cuales son conocidos por nosotros, con un mayor o menor grado de amplitud, desde el momento del inicio de nuestra formacin en el profesorado. Lo que deseamos afirmar con esto es que siempre empezamos por los objetivos, ya que ellos son algo as como los anteojos desde los cuales miramos los otros componentes didcticos, aun cuando entremos al sistema por alguno de los otros componentes. 57
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Es a partir de esta comprensin que se vislumbra con mayor claridad lo sostenido al principio acerca de la doble dimensin de la planificacin: como proceso mental y como explicitacin escrita producto de ese proceso. d. La planificacin en tanto proceso mental implica una concepcin sistmica en el tratamiento de sus componentes; sistema en el cual entro ms que empiezo. e. La planificacin en tanto explicitacin escrita implica un antes y despus en el transcurso del escribir, una secuencia que responde a la lgica de la lengua escrita. Esta lgica no siempre se corresponde con la lgica de los procesos mentales, los cuales no requieren de una secuencia lineal estricta.
9. Planificacin: aportes desde concepcin afines al paradigma de la simplificacin y desde concepcin afines de la complejidad. Lugar de los imprevistos y de la incertidumbre. Se plantea otra disyuntiva: planificar o responder a los imprevistos. Continuando en nuestro
intento de hacer relecturas de nuestras propias afirmaciones, deberamos considerar que estos son pares dialgicos, y por lo tanto no son excluyentes: desde un paradigma de la complejidad no existe causalidad lineal entre ambos aspectos: ambos coexisten en un entramado que brinda mayores o menores zonas de incertidumbre. (Pastorino, Harf, Sarl, Spinelli,Violante, Windler, 1995.) Si la planificacin cumple la funcin de organizacin de la tarea, nos podemos preguntar por el lugar que sta da al imprevisto. Debemos recordar que la planificacin no es la realidad, sino una simplificacin de la misma, por lo tanto podemos observar que se tienen en cuenta algunas de las variables, las cuales se van moldeando de acuerdo a necesidades de un actor esencial: el docente. Pero no se puede dejar de considerar que lo que sucede en la clase es siempre ms complejo e imprevisible que lo que se pueda planificar. Volviendo a nuestras concepciones paradigmticas, podremos analizar que, desde un paradigma simplista, el docente probablemente intentar prever los imprevistos o los cambios que se puedan producir en la clase, ya que muchas veces supone que al planificar controlar todas las variables y por lo tanto lo que se producir en la prctica es la copia de lo planificado. Esto no da lugar al imprevisto, el cual muchas veces es definido como obstculo en s mismo.Vivir como una disyuntiva la planificacin y el imprevisto surge fundamentalmente cuando la planificacin lo excluye. Acotaremos a ello la concepcin de flexibilidad que acompaa la planificacin; esta flexibilidad aparece como necesidad ineludible desde el momento en que se considera, entre otras muchas, la variable que hace a la posibilidad de modificacin por parte de los mismos alumnos. Ello parte de tenerse en cuenta la incidencia de los saberes previos de los alumnos y por lo tanto la variacin que ellos pueden imprimir a las actividades propuestas, ya que no todo el grupo y en cualquier lugar y momento responder de la misma manera a las propuestas didcticas del docente. El paradigma de la simplicidad, se pone de manifiesto en general en las planificaciones en una tendencia hacia un orden unilineal en las actividades, en dificultades para proponer una propuesta integradora de las distintas disciplinas para comprender una realidad total. Muchas veces la seleccin de la U.D o Proyecto no plantea una realidad en toda su complejidad, quedando reducido su tratamiento a una de las variables (Por ejemplo: Quin soy yo?) perdindose, casi en su totalidad, los factores sociales. En determinados momentos el docente detecta problemas o situaciones conflictivas, irresolubles desde el plan mental trazado. En este contexto, y dependiendo de la naturaleza del problema, de la experiencia acumulada por el profesor y otros factores, tender a utilizar otras rutinas que 58
tuvieron xito en situaciones similares, o bien a reaccionar de manera imprevisible: con criterios difciles de analizar y conectados a sus esquemas ms inconscientes y profundos. En algunos casos, probablemente los ms productivos, el profesor no pretende resolver mecnicamente los problemas, ms bien tiende a dirigirlos, adecuando y adaptando inteligentemente los guiones y planes mentales a los acontecimientos ricos y naturales de la prctica. Aprender a funcionar con la dialctica que se establece entre la planificacin del profesor y la complejidad del aula es un rasgo imprescindible para desarrollar un tipo de profesionalidad coherente con el modelo ecolgico del sistema aula. Esta nueva concepcin profesional se puede describir con la imagen de un profesor que investiga y reflexiona en la accin y sobre la accin para transformarla (Porlan, 1993). Los intentos habituales de anticipar y predecir la prctica docente, no toman en consideracin lo impredecible, el cual es un factor constitutivo natural de la prctica. Desde esta concepcin simplista, las perturbaciones o alteraciones de lo esperado se convierten en algo perturbador, molesto e irritativo. El inters por predecir la prctica implica la necesidad de ejercer control sobre la situacin de un modo global y totalizador, sin permitirnos analizar la incidencia de las diversas variables de esta situacin compleja, sobre las cuales no podremos tener el mismo grado de control. (Pastorino, Harf, Sarl, Spinelli,Violante, Windler, 1995.)
10. Planificacin como: posibilidad y lugar del error. La planificacin como sucesin de borradores.
La programacin es un instrumento de trabajo que constituye una instancia de organizacin de la prctica que abarca no slo el contenido, sino tambin todo lo inherente al proceso educativo. Es un proyecto que se reestructura permanentemente, en funcin de la realidad en la cual se aplica.. Implica, en otros trminos, una permanente reflexin sobre la prctica desde los marcos tericos y modelos didcticos que proponen los diseos curriculares en vigencia. Es un proceso sistemtico de organizacin que permite la coherentizacin de las acciones con los fines pertinentes. Requiere, de acuerdo con los fundamentos planteados, la participacin efectiva y real de todos los involucrados en los distintos momentos y niveles de organizacin de la tarea; la flexibilidad necesaria para viabilizar la contextualizacin de las acciones y permitir el reajuste constante de las mismas de acuerdo con las necesidades que surjan de las continuas evaluaciones. (Planeamiento. Documento interno. MCBA) A lo largo de este documento hemos intentado dejar explicitada la necesidad de no considerar a la planificacin, ni en su dimensin de proceso mental, ni tampoco en tanto diseo escrito, como producto terminados. Nos parece til considerar a la planificacin como un proceso constante, que a la par que intenta anticipar y prever, no garantiza la aparicin de lo previsto y anticipado; por lo tanto ms que errores que deberan haber sido evitados, haremos referencia a la incidencia que la realidad compleja tiene en nuestras programaciones, llevndonos constantemente a repensar lo planificado, reorganizar lo previsto, en un trayecto en el cual los errores permiten la reconstruccin activa de lo planificado, considerando variables siempre novedosas en la realidad compleja, sin que ello implique ausencia de previsin ni sumisin a los imprevistos. De estas consideraciones surge la forma de titular este apartado: sucesin de borradores; borradores en tanto diseos constantemente reestructurados y reorganizados, en tanto posibilidad de incluir la realidad siempre compleja y hasta cierto punto imprevisible; en tanto la no necesidad de torcer la prctica cotidiana para lograr incrustarla, modelarla, de acuerdo a lo previamente planificado.
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Bibliografa
Anexo Diseo Curricular Nivel Inicial. 1995. MCBA. Coll, Cesar: Naturaleza y Planificacin de las actividades en el Parvulario. En Aprendizaje escolar y construccin del: Conocimiento, Paids. (1990) Denies, C. Didctica del Nivel inicial. El Ateneo. Bs. As. 1989 Diseo Curricular Nivel Inicial. 1989. MCBA Harf. R., Pastorino. E., Sarl. P., Spinelli. A.,Violante. R.,Windler. R. Nivel Inicial. Aportes para una didctica. El Ateneo. 1996 Lerner, D. La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposicin. En: Castorina, J.A. y otros. Piaget - Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Paids. 1996 Pastorino. E., Harf. R., Sarl. P., Spinelli. A.,Violante. R., Windler. R.: Programacin y prctica III. Documento Curricular. PTFD. PEI. (Ministerio de Educacin. 1995) Planeamiento. Documento interno. D.F.D.C. M.C.B.A.: Porlan Rafael: Constructivismo y escuela. Diada Editora. 1993. Espaa. Zabalza, Miguel A.: Diseo y desarrollo curricular Ed. Narcea. Madrid. 1991
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ANEXO 2
Evaluacin al planear y al impartir la enseanza
Peter W. Airasian W. Airasian, Peter (2002), Evaluacin al planear y al impartir la enseanza, en La evaluacin en el saln de clases, SEP-Mc Graw Hill, (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp.43-77.
Objetivos del captulo
Despus de leer este captulo, el estudiante podr: 1. Definir los trminos bsicos: programa de estudios (currculo), enseanza aprovechamiento, habilidad y objetivo educacional. 2. Descubrir las caractersticas que se tiene en cuenta al planear una leccin. 3. Anotar un plan de leccin que comunique el propsito, el proceso y la estrategia evaluativa. 4. Enunciar los objetivos educacionales, distinguir los objetivos bien y mal formulados, distinguir y redactar objetivos educacionales de alto y bajo nivel. 5. Criticar la claridad, la integridad y la correccin de los objetivos de los libros de texto y los planes de clases. 6. Identificar las adaptaciones didcticas para alumnos con discapacidad. 7. Citar los errores ms comunes al planear la enseanza. 8. Comparar los aspectos de la evaluacin que sirven para planear e impartir la enseanza. 9. Recomendar medios para mejorar la validez y la confiabilidad de la evaluacin durante la enseanza. 10. Explicar los propsitos y las estrategias de las preguntas orales.
La escuela tiene por objeto educar a los estudiantes, pero qu entendemos por educar? En qu circunstancias puede un maestro reclamar el crdito por contribuir a educar a un alumno? Educar significa ayudar a los estudiantes a cambiar, a aprender y a hacer cosas nuevas. Cuando un maestro ha ayudado a sus alumnos a leer, a identificar las categoras gramaticales en una oracin, a utilizar el mtodo cientfico o a escribir un prrafo coherente, los ha educado en estas reas. Muchos expertos definen la educacin como un proceso cuyo fin es ayudar a los estudiantes a cambiar en formas importantes y deseables (Airasian, en elaboracin). Esta perspectiva nos lleva a una pregunta fundamental que todos los maestros deberan plantearse: Qu deseo que mis alumnos sepan o pueden hacer despus de la enseanza que no saban o que no podan hacer al iniciarla? La educacin es el proceso que consiste en favorecer estos cambios importantes y deseables. No obstante, conviene sealar que la concepcin anterior no es la nica posible. Algunos crticos (Perkinson, 1983) sostienen que la educacin concebida exclusivamente como un proceso de cambio conductual planeado previamente puede hacer que uno se concentre en resultados limitados, sin que el alumno participe en la preparacin de su programa educativo. Los crticos admiten la importancia de la capacidad del maestro para aprovechar la experiencia previa del estudiante y buscar en la enseanza resultados mltiples, no necesariamente preestablecidos. Pese a las bondades de los
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diversos puntos de vista, para la generalidad de los maestros la educacin se concibe, se practica y se evala con la funcin primordial de que contribuye a los alumnos en forma deseables. El programa de estudios (o currculo) describe las habilidades, el desempeo, el conocimiento y las actitudes que deben aprenderse en la escuela. Enuncia el aprendizaje deseado, y describe los mtodos y materiales con los que ayudar a los alumnos a lograr dicho aprendizaje. Se da el nombre de enseanza a los mtodos y procesos que sirven para modificar la conducta del alumno. He aqu algunas de estas tcnicas: lecturas, exposiciones, discusiones, hojas de trabajo, proyectos cooperativos y tareas escolares. El estudiante experimenta muchos cambios a lo largo de la educacin; algunas fuentes que adems de la escuela contribuyen a lograrlos son las siguientes: la maduracin, los grupos de compaeros, la familia, las lecturas y la televisin. El termino aprovechamiento designa el aprendizaje acadmico, en tanto que otros, como habilidades y aptitud, indican el aprendizaje ms general, que se logra de fuentes no escolares. La enseanza tiene por objeto ayudar a los estudiantes a dominar ciertas conductas, conocimientos y procesos; de ah que evaluar su aprovechamiento sea el objetivo de casi todas las pruebas que realizan en el plantel. Las pruebas de ortografa, el examen unitario de las ecuaciones qumicas, el examen de matemticas referente al teorema de Pitgoras, la presentacin de un discurso, la autobiografa, los exmenes semestrales y finales deberan concentrarse todos en evaluar el aprovechamiento, es decir, en lo que los alumnos aprendieron de lo que les ense. En sntesis hemos visto que la finalidad de la escuela es educar y que la idea predominante de la educacin es que ayuda a los alumnos a aprender y realizar cosas nuevas y deseables. El programa de estudios identifica estos resultados y las directrices generales para alcanzarlos. La enseanza abarca los mtodos con que se consigue los cambios deseados en los alumnos. El aprovechamiento es el resultado de la enseanza escolar.
El proceso de la enseanza
El proceso de la enseanza comprende tres pasos bsicos. El primero es planearla y consiste en identificar los resultados del aprendizaje, seleccionar los materiales que favorezcan su consecucin y organizar las experiencias de aprendizaje en una secuencia coherente y reforzadora. El segundo paso consiste en impartir la enseanza planeada, es decir, en ensear a los alumnos. El tercer paso consiste en determinar si aprendieron o alcanzaron los resultados deseados, es decir, en evaluar los resultados del aprendizaje. Advirtase que es necesario integrar los tres pasos para llevar a cabo el proceso de la enseanza. En otras palabras, la planeacin debe relacionarse lgicamente con la imparticin de la enseanza y la evaluacin debe vincularse con los planes y la enseanza. La figura 3.1 muestra los tres pasos y sus relaciones. Ntese que el diagrama es un tringulo en vez de una lnea recta. Esto significa que estn interrelacionados en una forma ms compleja que la una simple secuencia de uno-dos-tres. Por ejemplo, al planear la enseanza (paso 1), el maestro tiene en cuenta las caractersticas de los alumnos, los recursos y los materiales disponibles para ayudarles a lograr los cambios deseados (paso 2). Asimismo, la informacin recabada al efectuar la evaluacin (paso 3) sirve para juzgar la conveniencia de las experiencias de aprendizaje ofrecidas a los alumnos (paso 2) y de los resultados que se buscan (paso 1). En conclusin, los tres son elementos interdependientes del proceso de enseanza que pueden combinarse en diversas formas. En los tres pasos, el maestro debe tomar decisiones y evaluar. Claro que el paso 3 en que se juzgan los resultados del aprendizaje, incluye la obtencin y sntesis de informacin formal sobre la eficacia con que los estudiantes estn aprendiendo o aprendieron. Pero los dos pasos restantes tambin dependen de las actividades evaluativas. Por ejemplo, en las decisiones de planeacin se incorporan datos concernientes al aprendizaje de los alumnos. Los mtodos ms adecuados, los 62
recursos de enseanza disponibles, materiales, cultura, lenguaje y otros aspectos importantes que se descubrieron en la evaluacin diagnstica. En forma anloga, durante la enseanza el maestro siempre est examinando al grupo para recabar informacin que le ayuda a tomar decisiones sobre el ritmo de la clase, el reforzamiento, los intereses y la comprensin. As pues, el proceso entero de la enseanza, y no slo el paso en que se hace la evaluacin formal, depende de decisiones basadas en varios tipos de evidencias destinadas a la evaluacin. Los procesos de planear e impartir la enseanza son actividades importantes para el maestro de escuela. No slo absorben parte importante de su tiempo, sino que el xito de su labor docente est subordinado al xito de sus alumnos en el aprendizaje. Les gusta trabajar con ellos, influir en su vida y sentir la alegra de que un alumno lo logre (Louis Harris y colegas, 1995). Se sienten recompensados cuando saben que su enseanza llega al grupo. Como el aula es el lugar donde se forja su orgullo, no nos sorprende descubrir que los maestros son muy celosos del tiempo que destinan a la enseanza. No quiere que las interrupciones los distraigan de la interaccin con el grupo, de sus obligaciones docentes y de las recompensas de su labor.
Propsitos de la planeacin de la enseanza
Los maestros planean a fin de modificar el programa de estudios para adecuarlo a las caractersticas de su grupo. Cuando realizan este proceso deciden lo que debern aprender de la enseanza, los temas que incluirn, las secciones del libro de texto que suprimirn o que complementarn las necesidades especiales de los alumnos, las actividades que llevan a cabo con los alumnos, el tiempo que destinarn a la enseanza, la secuencia y el ritmo con que presentarn las actividades, las tareas que asignarn y las tcnicas con que evaluarn el aprendizaje. La realizacin de todas estas actividades de planeacin les ayudan a sentirse cmodos y preparados para la enseanza; les da un sentido del control y del dominio personal sobre el acto de enseanza. Los planes ms importantes que elaboran los maestros son los de unidad o de captulo, seguidos de los planes semanales o diarios de clase. Los primeros ofrecen un resumen de un bloque bastante grande de contenidos que permiten preparar los planes diarios. La planeacin exclusiva de clases diarias no ofrece ni la generalizacin ni la continuidad necesarias para una enseanza eficaz. Por tanto los maestros tienden a planear bloques manejables, como las unidades o los captulos, utilizando su cohesin para dar estructura a su planeacin diaria. La planeacin es importante porque, como hemos visto, el aula es un ambiente complejo. Las incertidumbres, las complejidades y la diversidad de las necesidades y caractersticas de los estudiantes exigen estructura, orden y control, sobre todo cuando el maestro imparte la instruccin formal. En este ambiente es necesaria alguna forma de planeacin y de organizacin para imponer una estructura y atender las necesidades tan diversas del grupo. La planeacin anticipada ayuda a los maestros en tres formas. Primero, sirve para reducir la incertidumbre y la ansiedad ante la enseanza al darles una orientacin y permitirles concentrarse en la materia de estudio. Segundo, les brinda la oportunidad de revisar y familiarizarse con la clase. Tercero, abarca estrategias para iniciar la enseanza, las actividades a realizar y un modelo para utilizarlos en el momento de impartirla.
Caractersticas que se consideran al planear la enseanza
Una vez hecha la evaluacin inicial, el maestro est listo para planear clases significativas y apropiadas. En las siguientes secciones se describen los muchos factores que debe considerar cuando lleva a cabo esta funcin.
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Caractersticas de los alumnos
La primera, y la ms importante, consideracin es la situacin y las necesidades de los alumnos. Qu pueden aprender en el estado actual de su desarrollo? Qu temas de la asignatura dominan ya? Qu complejidad tienen los materiales didcticos que utilizan? Con qu eficiencia trabajan en grupos? Aprender por su cuenta? Presentan necesidades especiales? Qu adaptaciones es preciso realizar para los alumnos con diversas clases de deficiencias? Las preguntas anteriores ofrecen la perspectiva requerida e ideas importantes sobre cmo y qu ensear. Al planear las clases se advierte la importancia de hacer una evaluacin diagnstica vlida y confiable. La planeacin de la instruccin en las escuelas primarias suele ser ms compleja que en las de enseanza media, porque las caractersticas del alumno que han de tenerse en cuenta son ms numerosas y diferentes en ese nivel. Por ejemplo, adems del contenido de la leccin hay que considerar el grado de madurez de los alumnos, la amplitud de la atencin, los estilos de aprendizaje y la relacin entre las lecciones del da. Aunque todos los maestros deberan tener presentes estos factores de la planeacin, los de primaria lo hacen con ms frecuencia que los de otros niveles. Ms an, a menudo trabajan con grupos multigrado y los materiales didcticos varan segn el nivel de cada alumno. Los planes del grupo se diferencian por la madurez, las necesidades y los niveles de socializacin.Adems, casi siempre los maestros de primaria se encargan de planear en todas las asignaturas, no slo una o dos, como sucede en la enseanza media. Sobra decir que, al planear las actividades docentes, es preciso tener en cuenta las siguientes caractersticas de los estudiantes: habilidad, madurez, necesidades, independencia, amplitud de la atencin, discapacidades y autocontrol. Sera absurdo no hacerlo. Con todo, es muy importante reconocer que en gran medida la informacin usada en la planeacin se obtiene con la evaluacin inicial efectuada al iniciar el ao lectivo. De ah la importancia de que los maestros procuren realizarla con la mayor validez y confiabilidad posibles.
Caractersticas del maestro
Por lo regular, los maestros principiantes prescinden de sus caractersticas personales cuando planean la instruccin. No obstante, su conocimiento de la materia, su personalidad y sus limitaciones fsicas son factores decisivos al planear e impartir la enseanza. Es imposible que conozcan todo lo concerniente a los temas que ensean.Tampoco se les puede exigir que estn al da en los avances de los contenidos ni de la pedagoga. En consecuencia, los temas que deciden abarcar, la exactitud y la actualizacin de la cobertura de los temas y sus mtodos didcticos se ven influidos por la limitacin de los conocimientos. Ms an, su personalidad a veces los hace preferir algunos mtodos. Cabe suponer que se d este tipo de preferencias, pero recurdese que cuando se llevan a los extremos pueden producir un repertorio demasiado pequeo de mtodos. De esta manera se limitan las oportunidades de aprendizaje en los alumnos, quienes podran aprovechar mejor otras tcnicas. Por ltimo, como la docencia es una actividad rigurosa y cansada, los maestros deben considerar sus limitaciones fsicas al planear la instruccin. Esta advertencia se aplica en especial a los principiantes, cuyo entusiasmo e inexperiencia a menudo los lleva a sobrestimar lo que pueden hacer en el aula. Una queja frecuente entre los estudiantes de normal durante las prcticas en el aula es que una jornada escolar causa gran fatiga fsica y mental.
Recursos didcticos
Los recursos didcticos de que dispone un maestro influyen no slo en la ndole de la enseanza, sino tambin en los resultados del aprendizaje. Dentro de este contexto, el termino recursos se emplea en su sentido ms amplio y abarca los suministros, el equipo, el espacio, los ayudantes o vo-
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luntarios, los libros y el tiempo. Todos ellos inciden en la naturaleza de la enseanza y, por lo mismo, en el aprovechamiento que puede lograr el grupo. Un maestro de biologa querr que sus alumnos conozcan los rganos internos de una rana, para ello le gustara que hicieran una diseccin correspondiente. Pero si la escuela carece de laboratorio de biologa y del equipo de diseccin, se ver obligado a suprimir este objetivo. Los ayudantes o voluntarios que les leen a los alumnos, que trabajan con grupos pequeos o que sirven de asistentes de microscopios durante una unidad en este aparato permiten al maestro disponer de ms tiempo para planear y realizar actividades de enriquecimiento que, de lo contrario, no hubiera podido incluir. Cuando se planea la instruccin hay que tener presente todo tipo de recursos. El tiempo constituye recursos importantes, a menudo olvidado, que influye de modo determinante en la planeacin. Implcitamente en el se basan las decisiones de los maestros sobre el contenido que se recalcar o se omitir. Todos los das toman decisiones concernientes a la asignacin del tiempo de enseanza; pero es en las ltimas semanas del ao lectivo cuando estas se hacen ms evidentes: debemos terminar la sustraccin de fracciones antes que termine el ao, pero podemos omitir los problemas relacionados con la velocidad, el tiempo y la distancia, si este ao no terminamos las categoras gramticas, el maestro del siguiente grado se molestar y por eso vamos a dedicarle parte del tiempo de la unidad de poesa. El tiempo es un recurso limitado y, por tanto, afecta mucho a la planeacin de la enseanza. Un ltimo recurso su gran repercusin en lo que se planea, se ensea y se aprende en el aula es el libro de texto. Ms que cualquier otro, determina los planes de enseanza en muchos de los salones de clase. En su utilizacin se centra gran parte del tiempo que tanto los alumnos dedican al aprendizaje como el que los maestros destinan a la enseanza (Woodward y Elliott, 1990). En general la edicin destinada al maestro contiene muchos recursos que le ayudan a planear la enseanza impartirla y evaluarla. No obstante, los maestros deberan abdicar a su responsabilidad a planear, ensear y tomar decisiones en la evaluacin a favor del libro de texto. Si lo hacen, dejan de ser profesionales de la docencia y se convierten en meros tcnicos que ponen en prctica un programa escolar y los planes elaborados por otro. A ellos les toca evaluar la situacin y las necesidades de sus alumnos, los contenidos del programa de su estado o comunidad y los recursos disponibles en su aula cuando planean la instruccin para su grupo, en ltimo trmino, las decisiones sobre lo que se resaltar en el ao lectivo estn en manos del maestro, pues no hay quien conozca mejor a los alumnos ni est en mejores condiciones de planear e impartir una enseanza adecuada a sus necesidades.
Planes de leccin
Una vez recabada la informacin relevante acerca de los alumnos, del maestro y de los recursos didcticos, la siguiente terea consiste en sintetizarla e integrarla en una serie de planes de enseanza. El que planea intenta visualizarse enseando, revisando y repasando mentalmente las actividades de aprendizaje que se proyecta utilizar en el aula. Este repaso mental orienta la instruccin tanto para los alumnos como para su maestro. Hay muchas tcnicas didcticas que pueden utilizarse cuando se planea la enseanza: modelo de ciclo en el diseo de la clase, propuesto por Madeline Hunter (Hunter, 1982); los modelos inspirados en el aprendizaje cooperativo (SIavin, 1995); y ms recientemente el trabajo de Howard Gardner sobre la inteligencia mltiple (Gardner, 1995. Modelo de Gardner divide las habilidades intelectuales o del pensamiento en siete tipos de inteligencia: lingstica (uso de palabras), lgica/matemtica (uso del razonamiento), espacial (uso de imgenes y fotografas), musical (uso de ritmos), interpersonal (uso de interacciones interpersonales), intrapersonal (uso de meditacin o planeacin) y corporal/ 65
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cinestsica (uso de actividades fsicas). El uso del mtodo de Gardner o cualquier otro- en el aprendizaje influye en la instruccin escolar. Por ejemplo, Gardner dira que su mtodo exige a los maestros ensear una gama ms extensa de resultados usando mayor variedades de estilos que permiten a los alumnos aplicar los diversos tipos de inteligencia. Quiz resulte difcil en extremo ponerlos todos en prctica en el aula; sin embargo, la teora de Gardner nos recuerda que a los alumnos se les puede ensear y evaluar en el ms de una forma. De qu manera la instruccin y la evaluacin basadas en el aprendizaje cooperativo se distinguen de las que se basan en la inteligencia mltiple? La diversidad de mtodos a menudo origina estrategias y resultados tambin distintos (Wiggins y McTighe, 1998). Consideremos, por ejemplo, tres mtodos de planear la clase que suelen impartir los maestros principiantes: instrucciones directas, presentacin informal y descubrimiento estructurado (Price y Nelson, 1999). El maestro dirige el primer mtodo, llamado tambin practica supervisada. En esencia puede caracterizarse con tres frases: yo lo hago, nosotros lo hacemos y t lo haces, es decir, el maestro demuestra, los alumnos y l lo hacen juntos, despus ellos lo hacen solos. Es un procedimiento til si los resultados se centran en hechos o en procedimientos. En la presentacin informal el maestro trasmite informacin a sus alumnos. Es un clsico esquema de clase en el cual los estudiantes escuchan lo que les dice y luego lo escuchan comunicarles lo que debieron aprender. A diferencia de la instruccin directa que se centran en hacer, la presentacin informal se centra en conocer. El descubrimiento estructurado consiste en que los alumnos descubren la informacin o los conceptos planeados por su maestro. El sabe de antemano lo que van a descubrir y estructura las actividades, las exploraciones y los ejemplos en forma tal que lo logren. Es un esquema que puede realizarse con los alumnos de manera cooperativa o individual. Hay muchas otras tcnicas para planear e impartir la clase (Arends, 1977; Borich, 1996). He aqu lo que debe recordarse siempre: los mtodos didcticos producen una enseanza y evaluacin especial y ningn maestro lograr sobrevivir si aplica slo uno. Aunque varan las pasos y actividades recomendados por los modelos de enseanza, casi todos suelen incluir cuatro elementos bsicos de la planeacin de la leccin: objetivos educacionales, materiales, estrategias de enseanza/ aprendizaje y mtodos de evaluacin. En la tabla 3.1 se describe lo que suele incluirse en cada uno de los elementos. Los planes elaborados por maestros con experiencias son menos detallados que el modelo general de la tabla 3.1 casi siempre constan de una lista de actividades que se realizarn durante la instruccin, una lista que les indica a ellos y a sus alumnos como hacer algo, decir algo, escribir algo, preguntar o mostrar algo. Estos maestros tienen una ventaja sobre sus colegas principiantes: un cuaderno mental de notas lleno con experiencias que pueden traer a la memoria partiendo de una breve lista de frases y de actividades (Leinhardt, 1989). Cuando preparan un plan de clase, se concentran en lo que ellos y sus alumnos realizan durante la enseanza. Los planes describen las actividades de unos y otros; pero rara vez indican lo que aprendern los alumnos al efectuarles (objetivos educacionales) ni como determinarn los maestros el xito de su enseanza (evaluacin). Es desafortunado, pues, que la planeacin se centre en las actividades, que son simples medios, no en los fines de la enseanza. Para tener presente su verdadero propsito se recomienda incluir la formulacin de objetivos en los planes de leccin, a fin de indicar lo que se quiere que el alumno aprenda.
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tabla 3.1 comPetencias De un Plan De leccin
Objetivos Educativos. Se describe lo que los estudiantes deben aprender de la enseanza; lo que deben ser capaces de hacer una vez terminada (por ejemplo, resumir por escrito una historia; distinguir los adverbios y los adjetivos en un pasaje). Materiales. Se describen los recursos, los materiales y los aparatos necesarios para impartir la leccin (proyecto de acetatos, barro, mapa de Estado Unidos, mecheros de Bunsen, video del movimiento de Derechos Humanos, etctera). Actividades y estrategias de enseanza. Se describe lo que tendr lugar durante la instruccin; a menudo se incluye factores como determinar la madurez de los alumnos, decidir cmo iniciar la leccin, repasar las anteriores, ofrecer organizadores anticipados, especificar las tcnicas didcticas a utilizar (discusin, exposicin, lecturas en silencio demostracin, trabajo en el pupitre, juegos, actividades cooperativas), fijar la secuencia de los mtodos, ofrecer prcticas y terminar la leccin. Evaluacin. Se describe cmo se evaluar el aprendizaje de la leccin (asignacin de tareas, preguntas orales, redaccin de un ensayo, etctera). 1. Realice evaluacin diagnsticas completas de las necesidades y caractersticas de su grupo. La instruccin se propone ayudar a los alumnos a realizar cosas que antes no podan hacer; por eso es una leccin debidamente planeada siempre se tienen presentes sus caractersticas. Cuando se conoce su grado de madurez, sus habilidades y amplitud de atencin, es ms fcil planear la duracin de las lecciones, si deben o no incluir actividades de todo el grupo o de grupos pequeos y si estarn dirigidos por el maestro o por los alumnos. Cuanto ms vlidas sean estas evaluaciones, ms apropiados tendern a ser los planes de leccin. 2. Utilizar la informacin diagnstica obtenida con las evaluaciones cuando se planea. Si un maestro realiza una excelente evaluacin inicial pero no la usa al planear la leccin, todo ese esfuerzo habr sido en vano. La planeacin consiste en adecuar la instruccin a las necesidades de los alumnos y a sus caractersticas; y compete al maestro realizarla a partir de estos datos. 3. Cuando planee, no se base en forma exclusiva ni crtica en el libro de texto ni en las ayudas que ofrece. Segn vimos en pginas anteriores, la edicin para el maestro ofrece gran parte de la informacin necesaria para planear, realizar y evaluar la instruccin, pero rara vez la incluye toda. Es preciso adecuar los planes y evaluaciones del libro a las caractersticas y necesidades del grupo. Tambin hay que evaluar, adaptar y complementar las directrices para impartir la mejor enseanza posible. 4. Incluir una combinacin de objetivos de bajo y alto nivel. Las actividades didcticas que trae la mayora de las ediciones para el maestro dan preferencia de las prcticas del grupo entero: repeticin, presentacin del maestro y trabajo en el pupitre. En tales prcticas suele darse prioridad a los objetivos de bajo nivel. De ah la importancia de que los planes y actividades de leccin (tanto los que vienen en el libro de texto como los preparados por el maestro) contengan ambos tipos de objetivos. 5. Incluya una amplia gama de actividades y estrategias de enseanza que se ajusten a las necesidades de los alumnos. Los maestros que todos los das aplican la misma estrategia (exposicin, 67
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trabajo en el pupitre con pocos cambios o variantes) crean dos problemas. Primero corren el riego de aburrir a los alumnos y de aminorar su motivacin para concentrarse en la actividad repetitiva. Segundo, al limitar su repertorio a una sola estrategia o unas cuantas, quiz no lleguen a alumnos cuyos estilos de aprendizaje, deficiencia o lenguaje son ms idneos para algn otro mtodo (instruccin en grupos pequeos, juegos didcticos, materiales prcticos). Se recomienda incluir varias estrategias y actividades de enseanza en el plan de la leccin. 6. Integrar los objetivos, las estrategias de enseanza y la evaluacin planeada. Los objetivos describen los resultados que se pretenden conseguir con la instruccin. Las estrategias y las actividades constituyen los medios para obtenerlos. La evaluacin es una medida de la consecucin de los objetivos y del xito de la instruccin. A fin de alcanzar los fines propuestos, es necesario que los medios sean pertinentes y adecuados. Cuando no se tienen presentes los fines, ser difcil juzgar la conveniencia de un plan o la calidad de la evaluacin. En la tabla 3.5 se indica la relacin existente entre la formulacin de los medios (actividades de enseanza) y los fines (objetivos).
tabla 3.5 ejemPlo De meDios Y fines De la enseanZa Medio. Leer un cuento en silencio. Fin. Los alumnos pueden resumir un cuento con sus propias palabras. Medio. Proyecte una pelcula en la computadora. Fin. Los alumnos pueden distinguir el Sofware y el hardware de la computadora. Medio. Los alumnos trabajan en su pupitre las pginas 47 - 48 de un libro de matemticas. Fin. Los alumnos pueden calcular la superficie de cuadrados y tringulos. Medio. Explique la estructura de la tabla peridica. Fin. Los alumnos pueden colocar un elemento en su grupo peridico, cuando les describa las propiedades del elemento
7. Admitir las propias limitaciones pedaggicas y de conocimientos. El maestro evala muchas cosas cuando planea la instruccin, pero un rea a menudo olvidada es la evaluacin de s mismo. Las limitaciones referentes al conocimiento de los contenidos a veces hacen que omita un tema importante, que lo ensee de un modo sucinto y superficial o que proporcione informacin incorrecta. Asimismo, las preferencias por uno o dos modelos didcticos priva a los alumnos del contacto con otros mtodos o actividades que mejoraran el aprendizaje. Podemos dudar seriamente de la conveniencia de los planes de un maestro, cuando las limitaciones de sus conocimientos y sus preferencias pedaggicas superan la consideracin de lo que se har o no en el aula. 8. Incluya estrategias de evaluacin en los planes de enseanza. La planeacin y la realizacin de la instruccin se propone ayudar a los alumnos a aprender nuevos contenidos y conocimientos. En consecuencia, el plan de leccin habr de ofrecer alguna medida o medidas formales para determinar si se consiguieron los objetivos y para identificar las reas que no se entendieron o que generaron confusin. La evaluacin informal basada en el entusiasmo del grupo y en su participacin son de gran utilidad, pero no pueden sustituir una evaluacin ms formal, como el trabajo de seguimiento en el pupitre, las tareas en casa y las preguntas orales.
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En la tabla 3.6 se resumen las directivas a seguir cuando se planea una leccin.
tabla 3.6 Directrices al Planear la enseanZa Realice evaluaciones diagnsticas muy exhaustivas sobre las necesidades y caractersticas de sus alumnos. Utilice la evaluacin diagnstica al momento de planear. Cuando planee, no utilice exclusivamente y sin sentido crtico el libro de texto y sus materiales auxiliares. Incluya una combinacin de objetivos de alto y bajo nivel. Incluya varias actividades y estrategias de enseanza. Correlacione los objetivos educacionales con las estrategias y actividades de enseanza. Reconozca sus limitaciones de conocimiento y las de tipo pedaggico, as como sus preferencias personales. Incluya estrategias de evaluacin en los planes de enseanza. Cmo adaptarse a las necesidades de los alumnos
Segn se sealo con anterioridad, un aspecto importante de la planeacin e implementacin de la enseanza consiste en adaptarse a las necesidades de los alumnos y a sus discapacidades. Claro que nos referimos aqu a una amplia gama de ellas: Desde los alumnos con severas discapacidades cognitivas, afectivas o psicomotoras hasta los que presentan problemas moderados de atencin (Cegelka y Berdine, 1995; Cartwright y Ward, 1995). Aunque no es posible aqu tratar todas las estrategias disponibles para adaptar la instruccin, una muestra bastar para ilustrar su diversidad tan amplia. Los siguientes ejemplos, organizados atendiendo a varios aspectos de la planeacin de la leccin, se tomaron de Price y Nelson, quienes hicieron una resea muy completa de las estrategias que permiten adaptarse las diversas necesidades e incapacidades de los alumnos (Price y Nelson, 1999, captulo 6) adaptaciones al planear el contenido: Si los estudiantes estn rezagados con el programa de estudios, ensee lo que pueda generalizarse ms fcilmente. Ensee estrategias de aprendizaje cuando imparta la materia. Seleccione el contenido basndose en los intereses de sus alumnos, por ejemplo, permtales leer la pgina de deportes para que practiquen las habilidades de lectura. Adaptaciones cuando se planean los objetivos: Aplique una preprueba antes de ensear para asegurarse de que el objetivo es apropiado. Determine si el objetivo puede modificarse para algunos estudiantes, por ejemplo, pueden los alumnos con habilidades deficientes de escritura expresar oralmente sus conocimientos? Adaptaciones cuando se escogen los mtodos didcticos: Recuerde que los alumnos con algunas discapacidades de aprendizaje y de conducta necesitan a menudo instrucciones muy explcitas. Evale el nivel de estructuras que requiere los alumnos para tener xito; no suponga que todos aprenden mejor con mtodos no estructurados. Si los alumnos estn rezagados con el programa de estudios, recurra a mtodos que usan el tiempo eficientemente. 69
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Cercirese de que tengan las habilidades necesarias para aprovechar el mtodo didctico que se utilice. Adaptaciones cuando se planea el cuerpo de la leccin: Explique las instrucciones, los procedimientos y reglas; descrbalas oralmente y por escrito. De seguimiento a la explicacin formulando preguntas o haciendo que los alumnos repitan o parafraseen lo que deben hacer. Repita varias veces las palabras clave, usando las mismas frases. Pida respuestas activas frecuentemente. Divida la informacin; ensee un par de pasos, practique, ensee otros pasos ms y vuelva a practicar. Repita varias veces la tarea completa a sus alumnos. Haga pausas para resumir.
En una lista escriba seale los pasos a medida que vaya demostrndolos.
Aparte de las adaptaciones que acabamos de mencionar, hay estrategias aplicables a alumnos con necesidades especficas. Por ejemplo, a los que les cuesta mantener la atencin se les sienta cerca de un adulto o de compaeros tranquilos; se les pone lejos de las reas de mucho trfico; se les sienta en un pupitre individual, no en un banco; se les permiten ms pausas o cambios de tarea; con ellos se emplean actividades de mayor participacin. A los alumnos que les cuesta mucho empezar a trabajar se les da una tarjeta con los pasos y se pone en su pupitre al comenzar la tarea; as se les ayuda a comenzar (dgales que volver para verificar su avance). Tambin puede asignrseles un compaero que los ayude. A los que presentan problemas de organizacin se les indica en el pizarrn o en una transparencia las tareas y los materiales necesarios; haga que use cuadernos con divisores; utilice materiales identificados con colores para varios temas; deles tiempo suficiente para que recojan los libros y los materiales al inicio de la jornada escolar y al final de ella (Price y Nelson, 1999). Las adaptaciones anteriores no son sino algunas de las formas de planear la leccin para ayudar a los estudiantes a aprovechar al mximo la instruccin. Basndose en el conocimiento obtenido en la evaluacin diagnstica y durante la imparticin de las primeras lecciones, el maestro debe empezar a identificar las necesidades y las adaptaciones apropiadas. Gracias a ese conocimiento, podr planearlas y ponerlas en prctica con los alumnos que las necesitan para aprender con la mxima eficiencia, mejorando as la validez de la enseanza y de la evaluacin.
Evaluacin durante la enseanza
Las actividades evaluativas que se llevan a cabo al planear la enseanza son muy distintas de las que se realizan al impartirla. La diferencia ms patente entre ellas es el tiempo en que tienen lugar. La evaluacin de la planeacin tiene lugar antes o despus de la instruccin; procura, ante todo, identificar los objetivos apropiados, los temas del contenido, las actividades, las adaptaciones y evaluaciones; por su parte la que se efecta durante la instruccin da prioridad a tomar decisiones inmediatas sobre, por ejemplo, lo que debe hacerse para que la enseanza siga fluyendo sin problemas. Durante la enseanza es cuando el maestro somete los planes de leccin a la prueba definitiva. Aunque en el captulo se explican por separado, conviene recordar que la planeacin de la enseanza y su imparticin estn relacionadas. El proceso de enseanza pasa constantemente de la planeacin a la imparticin, de la revisin de la planeacin a la imparticin de ms clases y as sucesivamente. Hay un nexo natural, lgico y constante entre ambos procesos.
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Funciones del maestro durante la enseanza
Una vez iniciada la instruccin, el maestro cumple dos funciones: imparte la enseanza que plane y valora constantemente el avance y el xito de su labor con el propsito de modificar en caso de necesidad. Por muchas razones las cosas no siempre salen como se planean. Las interrupciones, los juicios equivocados acerca del grado de madurez de los alumnos y de su atencin, el cambio de sus intereses y varios hechos espontneos (simulacros de incendios, juntas, interrupciones por los altavoces) alteran lo planeado. Por ella hay que percibir el estado de nimo y el aprendizaje en el grupo para adoptar decisiones de qu hacer. Una vez iniciada la enseanza, el maestro realiza un proceso de evaluacin continua y determina las reacciones de su grupo. Sin duda se trata de una tarea compleja, pues la instruccin, la evaluacin y la toma de decisiones se llevan a cabo simultneamente. Por ejemplo, durante la discusin en clase. un maestro debe escuchar las respuestas de los estudiantes, observar a los dems en busca de signos de compresin o de confusin, formular preguntas y vigilar la clase por si surge una mala conducta. Al mismo tiempo, debe fijarse en el ritmo de la discusin, en la secuencia, en que escoge a quienes interrogar, la relevancia y la calidad de las contestaciones, el desarrollo lgico del contenido. Cuando divide la clase en grupos pequeos aumenta el nmero de eventos simultneos y es necesario que vigile y regule de inmediato las diversas actividades (Doyle, 1986, 384). Claro que se requieren muchas decisiones durante la instruccin y estas a su vez se basan en la evaluacin que se realiza como parte del proceso de enseanza. En la figura 3.4 se ilustra grficamente este proceso de evaluacin continua. Una vez iniciada la enseanza, el maestro la evala constantemente observando las reacciones de sus alumnos y hacindoles preguntas. Con base en esas reacciones y respuestas, toma una decisin sobre cmo esta realizndose la instruccin. Si piensa que la leccin se efecta en forma satisfactoria, seguir enseando conforme a lo planeado (trayectoria A) si percibe un problema, como falta de inters o una comprender otra actividad o estrategia (trayectoria B). El ciclo se repite muchas veces a lo largo de una leccin.
Pensamiento del maestro durante la enseanza
En gran medida, el pensamiento del maestro durante la instruccin se refiere a la idoneidad de su labor docente. Los maestros lo describen principalmente con expresiones como las siguientes: Pensaba que necesitaban otro ejemplo de este concepto. Trataban de que el alumno captara la relacin entre el tratado de Versalles y el ascenso de Hitler al poder sin decrselo de una manera explcita. Pensaba en una hoja de trabajo que reforzara la idea. Decid que era necesario revisar la leccin del da anterior. El maestro se concentra en el efecto que la instruccin tiene en los alumnos, es decir, en cunta atencin le prestan y cuanto aprovechan de ella. Esta forma de pensar nos recuerda el concepto de interpretar el sentido de la audiencia y se expresa en ideas como estas: Me di cuenta que no haba entendido en absoluto el concepto. Cre que todos se concentraban en el tema. 71
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Pens que convena interrogar a Larry para cerciorarme de que no se distrajera. Le ped a Mike que explicara el concepto, pues estaba convencido de que lo conoca y de que podra explicarlo en una forma que muchos alumnos lo comprendiesen. Ntese que, el planear la instruccin, se da prioridad a las caractersticas del alumno, a su nivel de madurez, a los objetivos de la asignacin y a las actividades de aprendizaje. Una vez comenzada la instruccin, el inters se desplaza a cuestiones ms orientadas a la accin, sobre todo a la forma en que los alumnos reaccionan ante el proceso de enseanza. Se trata de una trasmisin lgica, resultado de quedar atrapado en el aqu y ahora del complejo proceso de la enseanza. Durante l los maestros recaban datos evaluativos que les ayudarn a vigilar factores como: Nivel de inters de cada alumno y del grupo en general. Problemas evidentes o potenciales de conducta. Conveniencias de la tcnica o de la actividad didcticas que se utilizan. El alumno al que debe interrogarse a continuacin. Correccin de las respuestas del alumno. Ritmo de la instruccin. Utilidad y consecuencias de las preguntas de los alumnos. Transiciones fluidas de un concepto a otro y de una actividad a otra. Utilidad de los ejemplos con que se explican los conceptos. Grado de comprensin por parte de cada alumno y del grupo en su conjunto. Conveniencia de iniciar una actividad o darla por terminada.
El maestro evala los factores anteriores y as llega a decisiones concernientes a las actividades de enseanza. Por ejemplo, segn la correccin de la respuesta que d un estudiante, tratar de 1) conseguir una respuesta ms satisfactoria, 2) dirigirse a otro alumno para que ofrezca una respuesta ms completa o 3) formular la siguiente pregunta lgica en la secuencia del contenido. En pocas palabras, la necesidad de atender varias necesidades inmediatas del saln del clases deja poco tiempo para reflexionar sobre lo que se est haciendo o los motivos de las acciones. Pese a ello, casi todos los maestros estn seguros de conocer bien su xito docente, lo cual significa que valoran muchos indicadores ambientales. Dado al acelerado ritmo y la complejidad de las actividades didcticas, as como la necesidad de impartir la enseanza con fluidez, no sorprende que los maestros para controlarla recurran mucho ms a los datos informales que a los que se obtiene con la evaluacin formal. Se basan en manifestaciones de los estudiantes, como la atencin o sus expresiones faciales, ms que en las pruebas de papel y lpiz. Estas ltimas podran interrumpir el flujo de la leccin y la participacin del grupo. Para determinar con qu tipo de indicadores dar seguimiento a la enseanza y juzgar su eficacia, se les pregunt cmo saban si haban tenido xito. A continuacin se transcribe algunas de sus preguntas: Es fcil cuando las cosas no salen segn lo planeado. Los nios se impacientan, se contorsionan las expresiones faciales, en su lenguaje corporal, en el nivel de su voz y en sus ojos se refleja su reaccin ante la enseanza. Si mis alumnos estn aburridos- miran por la ventana sin fijar la vista y parecen impasibles-, eso me resulta revelador. Es en esos momentos cuando debo decidir qu hacer, pues no quiero que piensen que basta mostrar desinters para hacerme cambiar de planes. Estos son algunos ejemplos de una buena leccin; los alumnos desean que les pregunte, levantan la mano, ofrece respuestas llenas de entusiasmo, me miran a los ojos, gritan las respuestas, muestran emocin en sus ojos. Durante una leccin poco exitosa, recargan la cabeza sobre el pupitre, reco72
rren el saln con la mirada, juguetean con objetos pequeos en su pupitre, hablan con el vecino o van a los sanitarios en grupos. En resumen, la direccin, el flujo y el ritmo de la instruccin se basan en la qumica del saln de clase en un momento dado. Al maestro compete valorar el avance y el xito de la enseanza. En la generalidad de los salones de clase, esto consiste en evaluar la conveniencia de los mtodos didcticos y la reaccin de los alumnos. Las decisiones que se toman durante la enseanza obedecen a 1) una conducta poco usual de los alumnos que exigen una respuesta de su parte y 2) los problemas que suelen surgir durante la instruccin: contestar una pregunta, decidir a quin interrogar a continuacin y si se pasa o no al siguiente tema. Las observaciones son la fuente principal de la informacin destinada a la evaluacin, cuando se vigila la instruccin. Estos datos, junto con el conocimiento que el maestro tiene de su grupo, apoyan las evaluaciones y las decisiones rpidas que se toman en el curso de la instruccin.
La calidad de la evaluacin de la instruccin
Los maestros disponen de poco tiempo para reflexionar sobre lo que observaron o para recabar ms informacin durante la enseanza; por eso se ven obligados a adoptar decisiones y a basar su intervencin en datos incompletos e inciertos. Pese a ello, un buen, maestro logra superar tales dificultades y realiza una evaluacin fructfera. No obstante el xito de algunos, sera ilgico e inconvenientes prescindir de los problemas de validez y de confiabilidad que entraa la evaluacin de la enseanza.
Problemas que afectan a la validez
La validez se relaciona con la obtencin de datos que ayudan a interpretar correctamente el desempeo de los alumnos y a tomar decisiones acertadas respecto a su atencin, a su comprensin y aprendizaje, lo mismo que respecto al ritmo y la estabilidad de las actividades didcticas. Como se mencion en la pgina anterior durante la enseanza el maestro evala muchas reas principalmente observando la atencin del grupo, as como las reacciones y respuestas verbales. He aqu una pregunta importante relativa a la validez: aportan estos indicadores la informacin que se requiere para tomar decisiones apropiadas en torno al xito de la enseanza? Dos peligros de la validez son 1) parcialidad de los maestros cuando juzgan la calidad de su instruccin y 2) la informacin insuficiente que usan para tomar decisiones sobre la instruccin y el aprendizaje.
Objetividad del maestro/ observador
El hecho de que el maestro participe en el proceso de la enseanza puede dificultarle observar con parcialidad y tomar decisiones objetivas acerca de la enseanza. Quiere tener xito en esta labor que le procura grandes satisfacciones; para l es muy importante desde el punto de vista personal y profesional. Cada vez que emite un juicio positivo sobre la enseanza o el aprendizaje, esta gratificndose a s mismo. Como el maestro se basa mucho en las observaciones al evaluarla, cabe preguntar s ve slo lo que quiere ver: slo las cosas que le proporcionan reforzamiento. De ser as, la evidencia con que evala la enseanza puede ser invlida. No es difcil que se d ese caso. Por ejemplo, los tipos de preguntas que formula pueden influir en el sentido de su eficiencia personal. Las preguntas simples y de hechos tienden a producir ms preguntas correctas que las abiertas y complejas. La participacin y el dominio de los alumnos, se logra mejor concentrndose en habilidades mecnicas y en informacin de bajo nivel que en las habilidades de orden superior. Algunos comentarios, como este tema es demasiado difcil para los alumnos y prefiero omitirlo, pueden manifestar una valoracin realista del grado de madurez de ello o simplemente una forma de no sufrir decepciones. En conclusiones, el deseo de procurarse 73
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esta satisfaccin puede prejuiciar las observaciones y producir conclusiones invlidas respecto al xito de la enseanza, con consecuencias nocivas para los alumnos.
Indicadores incompletos de la enseanza
Los indicadores primarios con que el maestro evala la instruccin son los ms fciles de obtener, los ms rpidos de analizar y los menos intrusivos: las reacciones de los estudiantes como expresiones faciales, posturas, participacin, preguntas y atencin. Este tipo de indicadores permiten al maestro conocer a un estudiante o al grupo y juzgar la eficiencia de su labor. Pero el autntico criterio del xito de la enseanza es el aprovechamiento. Aunque el proceso de la instruccin (su flujo, su ritmo y las reacciones de los estudiantes) es importante y debe ser evaluado, no aporta evidencia directa del aprendizaje. Se centra en los hechos intermedios que pueden producir o no un resultado muy importante: el aprendizaje. Conviene que los estudiantes estn atentos y participen en la instruccin, pero eso no significa necesariamente que se realice el aprendizaje. De ah la necesidad de que una evaluacin valida incluya la informacin apropiada tanto sobre la participacin como sobre el aprendizaje. Si no es as centra exclusivamente en el inters y en las expresiones faciales, pueden resultar invlidos los juicios referentes a la meta ms importante: la eficacia con que aprenden los estudiantes. Resumen del captulo La educacin es el proceso de ayuda a los estudiantes a aprender habilidades y conductas. El programa de estudios es la expresin de lo que se espera que aprendan en la escuela o en el curso. La enseanza abarca mtodos que les ayuda a adquirir las habilidades y conductas deseadas. Se da el nombre de aprovechamiento a los cambios de conducta logrados mediante la enseanza formal. El proceso de enseanza consta de tres pasos; identificar los objetivos del aprendizaje, seleccionar los materiales e impartir la enseanza, y evaluar si los estudiantes aprendieron o no. En cada paso el maestro debe tomar decisiones y realizar la evaluacin. La planeacin incluye conocer y modificar el proceso de estudios y la instruccin para tener en cuenta las necesidades y caractersticas de los estudiantes. Adems reduce la incertidumbre de los maestros y su ansiedad ante su labor docente, les ayuda a repasar y familiarizarse con la materia antes de impartirla, as como a seleccionar formas de iniciar la leccin. La planeacin se basa en el contexto, en el cual se imparte la enseanza y ha de tener en cuenta las caractersticas escolares que controla el maestro y las que escapan a su control. A fin de organizar al aula y de planear una instruccin adecuada, hay que realizar una buena evaluacin diagnstica para conocer las necesidades y caractersticas de sus alumnos. En general, los mtodos didcticos se funden en cuatro elementos bsicos que el maestro debe incluir en su plan de leccin: objetivo, materiales necesarios, actividades y adaptaciones de la enseanza y tcnicas de evaluacin. Conviene preparar los planes de leccin antes de comenzar la enseanza. Los objetivos describen las conductas que los alumnos habrn de realizar al concluir la instruccin. Sirven para escoger los mtodos y los recursos didcticos ms apropiados, para comunicar los propsitos y planear una evaluacin adecuada. Los objetivos debidamente formulados comprenden una descripcin clara de la materia y de la conducta o proceso que se aplicar al contenido.
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Los objetivos de alto nivel exigen algo ms que la mera memorizacin de hechos y de reglas. Contienen conductas que requiere aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. La planeacin de la enseanza la facilitan enormemente los modernos libros de texto, junto con sus ayudas y recursos. Sin embargo, el maestro habr de recordar que no hay dos grupos iguales y que es preciso valorar el texto y sus recursos a la luz de las necesidades, el grado de madurez y los estilos especiales de aprendizaje de sus alumnos. La planeacin de las lecciones pueden mejorarse si se logra lo siguiente: conocer bien las necesidades y caractersticas de los alumnos; analizar crticamente la utilidad del libro de texto, junto con sus ayudas; dar prioridad a los objetivos de bajo y alto nivel; utilizar diversas estrategias, adaptaciones y actividades didcticas; reconocer bien las habilidades personales en cuanto al contenido y las estrategias de enseanza; incluir actividades evaluativas en los planes. Durante la enseanza, los maestros cumplen dos funciones simultneas: imparten la enseanza a sus alumnos y evala constantemente su eficacia. Las evaluaciones durante la enseanza son ms espontaneas e informales pues se centran en indicadores como el lenguaje corporal, la participacin, la expresin facial y las preguntas. Dado su carcter informal y espontneo, la evaluacin durante la enseanza ha de superar los problemas de validez; falta de objetividad del maestro respecto al xito de su labor docente y tendencia a juzgar al alumno por expresiones faciales y participacin del grupo, no por el logro real. Los problemas de confiabilidad durante la enseanza se centran en la dificultad de observar a los alumnos con detenimiento, por el ritmo tan rpido de la instruccin y porque a menudo el maestro observa o pregunta slo a algunos de sus alumnos. El interrogatorio es la estrategia ms til para evaluar el avance de la enseanza mientras se lleva a cabo. Aporta informacin al maestro sobre el aprendizaje permite a los alumnos organizar sus ideas, refuerza conceptos y conductas muy importantes e inciden en el ritmo de la instruccin. Una buena tcnica de interrogar rene las siguientes cualidades: formular preguntas de alto y bajo nivel, lograr que las preguntas se centren siempre en los objetivos de enseanza, conseguir que todo el grupo participe en el proceso; dejar suficiente tiempo de espera para que los alumnos reflexionen sobre su respuesta, analizar las respuestas con preguntas de seguimiento que obligan a defenderlas o explicarlas, nunca menospreciar ni avergonzar a un alumno por su respuesta equivocada o ilgica.
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ANEXO 3
La planificacin de la enseanza
Linda Darling-Hammond
Darling-Hammond, Linda (2002), La planificacin de la enseanza, en El derecho de aprender, SEP-Mc Graw Hill. Mxico, (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp.118-122. La investigacin ha demostrado que los profesores que planifican teniendo en cuenta las capacidades y necesidades de sus estudiantes, y que adems son flexibles mientras ensean, son ms eficaces, especialmente en estimular el pensamiento ms complejo, que aquellos otros que realizan una planificacin programada con todo detalle, centrada en objetivos operativos y en la enseanza de datos. Los profesores que van a clase con la idea de poner en prctica planes detallados basados en objetivos de ese tipo probablemente sern menos sensibles a las ideas y acciones de los estudiantes (Zahorik, 1970), o no ajustarn sus caractersticas de enseanza a las pistas que les van suministrando sus estudiantes (Peterson y Clark,
1978). Esto disminuye la cantidad de razonamiento de alto nivel y el aprendizaje ocasional que va apareciendo en el devenir de una clase (Duchastel y Merril, 1977; Ye-lon y Schmidt, 1973; Melton, 1978). En pocas palabras, los profesores que siguen con mayor fidelidad esquemas curriculares racionales, son los que menos posibilidad tienen de lograr la comprensin. Debido a que las experiencias previas de los estudiantes y sus motivaciones e intereses son cruciales para el aprendizaje, la planificacin de muchos profesores se centra en cmo conectar sus metas con las necesidades de los alumnos y, por consiguiente, no tanto en cmo dispensar la racin de contenido correspondiente de acuerdo con un modelo racional. Cuando preguntamos a los profesores, que era lo que toman en cuenta sobre todo a la hora de planificar su trabajo, el 67 % mencionaba a los estudiantes en primer lugar, y casi todos los dems mencionaron a los estudiantes en el siguiente lugar, justo por detrs de las metas del currculum. Tambin destacaron la importancia que tiene el descubrir cules pueden ser los puntos de conexin entre los estudiantes y la materia que se ha de ensear:
Pienso en los nios para los que hago la planificacin. Pienso sobre qu es lo que en realidad quiero que aprendan de la materia. Procuro poner en relacin todo lo que intento ensear, y tambin pienso en el grupo clase en su conjunto [...] De ese modo planteo mi planificacin de forma tal, que se acomode a los alumnos para quienes estoy planificando. Mi principal preocupacin es cules son las caractersticas del grupo que tengo ese ao. Creo que nunca he impartido una clase dos veces de la misma manera a lo largo de once aos, porque el grupo clase nunca es el mismo. Aunque, en los distritos ms fuertemente regulados, los profesores tenan que seguir, para pensar, el currculum establecido, la mayora de ellos se centraba inmediatamente en cmo podan alterarlo para satisfacer las necesidades de sus estudiantes. Una profesora creativa le dio vueltas a la cabeza sobre este asunto, y dise su propia gua curricular con la finalidad de propiciar diversas alternativas a sus estudiantes: Hemos elaborado tantos materiales de apoyo como para detener a un caballo. Por ejemplo, en una de las subreas, el material llena ocho libretas, cada una de cuatro pulgadas de
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grosor [...] Les digo a los estudiantes: Estas son las cosas que nos indican aqu. A ver, cules de ellas os interesan a vosotros? Y entonces elegimos. Cada uno elige aquello, que le gusta en especial, entonces trabajan sobre ello y se lo cuentan al resto de la clase. Muchos profesores de nuestro estudio describieron su planificacin cmo una actividad que no slo comenzaba con los estudiantes, sino que volva continuamente sobre los mismos, y de ese modo podan irse haciendo eco de temas y preocupaciones emergentes:
En primer lugar y sobre todo, tengo en cuenta lo que les pueda interesar a mis alumnos, resultarles familiar, de modo que puedan comprarlo con las nuevas ideas; parto de lo familiar y voy llevndoles hacia lo nuevo. Pienso igualmente en sus habilidades y los materiales disponibles, y me pregunto en qu grado sern capaces de utilizarlos adecuadamente. Trato de introducir algo de variedad en una clase, quiz cambiando las actividades dos o tres veces durante el curso de la leccin para ayudarles a conectar con sus intereses. En primer lugar pienso dnde estn mis chicos, lo que ya saben, y las capacidades que tienen. Cmo podra presentarles el contenido de modo que les resulte interesante? Cmo aprende mejor este grupo en particular? Es mejor la explicacin del profesor, o aprenden ms de un montn de preguntas y de la interaccin con otros estudiantes? Aprenden ms de actividades de clase en las que tienen que participar? Les vendra bien hablar menos y hacer ms? Cada grupo es distinto y los estudiantes pueden variar mucho de una actividad a otra. Pueden trabajar bien de un modo en una actividad de ciencias, pero necesitar un tipo distinto de explicacin en otra de ortografa.As que realmente tienes que conocer a tus nios y saber cmo aprenden.
3. Conectar con los estudiantes
Hubo un tiempo en el que se pens que si los profesores procuraban estar atentos a las experiencias, intereses y conocimientos previos de sus estudiantes, eso significaba que tenan un corazn pedaggico blando y desconsideraban los contenidos y mtodos cientficos. Ahora, sin embargo, una exigencia como esa se sustenta sobre la investigacin cognitiva ms rigurosa que ha demostrado que el aprendizaje es un proceso de construccin de significados a partir de contenidos nuevos o no familiares que han de relacionarse con las ideas o experiencias disponibles de los estudiantes. stos construyen el conocimiento a medida que van elaborando mapas cognitivos que les permiten ir organizando e interpretando las nuevas ideas. Los profesores que son eficaces, ayudan a que sus alumnos construyan esos mapas de modo que establezcan conexiones entre distintos conceptos, entre las nuevas ideas y sus conocimientos previos (Calfee, 1981; Curtis y Glaser, 1981; Good y Brophy, 1986; Resnik, 1987a).
Los sistemas de evaluacin del profesorado de muchos estados, sin embargo, todava tratan la enseanza como mera transmisin de informacin, sin tener en cuenta el pensamiento y las experiencias previas de los estudiantes (Darling-Hammond y Sclan, 1992). En el Sistema de Florida para la Evaluacin de la Enseanza (SFEE), por ejemplo, un programa adoptado en una docena de estados aproximadamente durante los aos 80, se valoraba negativamente actuaciones de los profesores que plantearan preguntas en sus clases referidas a cualquier cosa que tenga que ver con su opinin personal o que constituya una respuesta desde su punto de vista. En el manual correspondiente se afirmaba que tales preguntas pueden tener buenas intenciones y ser incluso necesarias, pero deban anotarse en la columna de ineficaces, dado que no hacen progresar el trabajo de la clase en el terreno acadmico (Departamento de Educacin de Florida, 1989, p. 5b).
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Como muchos otros instrumentos de evaluacin docente, el de Florida asume y define como eficaces actividades de enseanza uniformes, a menudo triviales pero fciles de medir (tales como mantener un ritmo pautado en la enseanza, gestionar rutinas, y describir objetivos de conducta), sin referencia alguna a los contenidos, al currculum, o al aprendizaje del estudiante. Con frecuencia, tales evaluaciones refuerzan una enseanza pobre, y socavan la perspectiva de una buena educacin. El Profesor del ao 1986 en Florida, que tambin destac en un programa de la NASA titulado un Profesor en el Espacio, deca que con ese sistema no habra conseguido pasar una evaluacin de su enseanza que la acreditara para recibir un incremento en su salario, pues el director de su centro no sera capaz de hallar en una de sus clases de laboratorio observar las conductas docentes requeridas. El esquema de evaluacin SFEE, en efecto, exiga puntuar como una prctica incorrecta el hecho de responder a una pregunta con otra nueva; se prohiba, as, un modo de ensear tan popular como el que utilizo Scrates y tantos otros buenos profesores. Este tratamiento de la enseanza, que puede observarse en el sistema de Florida y otros semejantes, es una buena muestra de instrumentos claramente deficientes para desarrollar estrategias de pensamiento crtico con los estudiantes, y da la espalda a la mayora de las investigaciones sobre el proceso a travs del cual los alumnos construyen el conocimiento. Estos programas, en tanto que formas de articular la rendicin de cuentas por parte de los profesores en relacin con su enseanza, refuerzan un tipo de prcticas ineficaces, pues no tienen en cuenta la naturaleza, la experiencia del aprendizaje y el carcter de la enseanza, qu es tambin de esa misma naturaleza. Los estudiantes necesitan abordar las ideas de forma que puedan relacionarlas con sus motivaciones y su conocimiento previo, y los profesores, por lo tanto, han de responder a los retos y preguntas que aquellos les puedan plantear (Brown, 1994). Del mismo modo que el xito en la composicin musical, en el juego del ajedrez, en el diseo arquitectnico, y en otros campos creativos, el de la enseanza requiere un proceso interactivo: los profesores evalan la informacin disponible sobre sus alumnos y materia, anticipan opciones alternativas y van revisando sus planificaciones al prestar atencin a lo que realmente va ocurriendo en el aula (Yinger, 1978). Muchos de los profesores que entrevistamos nos manifestaron que no slo necesitan tener en cuenta el conocimiento previo y los intereses de sus estudiantes a la hora de planificar; de qu forma encarar una leccin, sino que tambin han de prestar suma atencin al desarrollo de sus conocimientos durante las clases, pues es as como pueden ir ajustando su planificacin sobre la marcha: Puedes hacer todos los planes que quieras comentaba una profesora, pero si, por alguna razn, comienzas algo que no funciona, tienes que cambiarlo al instante, pues has de adaptarte a los nios. Otra profesora describa por que no segua, de hecho, las programaciones de clase tan detalladas como la administracin de su distrito le exiga:
Cmo vas a predecir lo que los nios van a decir, o lo que van a entender o preguntarte? Es sencillamente ridculo. Necesitas saber lo que vas a presentarles, y a partir de ah empezar a trabajar. Muchos das piensas que vas a presentar algo, y los nios no estn preparados para ello, as que te lo saltas. O puede que verdaderamente lo capten y entonces te encuentres con un tiempo extra, y tienes que hacer algo ms.
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ANEXO 4
La organizacin del trabajo docente durante el ao escolar
SEP (2004), La organizacin del trabajo docente durante el ao escolar, en Programa de Educacin Preescolar, Mxico. pp.116-127.
La apertura en la aplicacin del programa da mayores posibilidades de adecuar la intervencin educativa a las caractersticas de los alumnos y a sus necesidades de aprendizaje, para lo cual es indispensable que la educadora conozca ampliamente a sus alumnos y comprenda profundamente el programa que ser su gua de trabajo. El dominio, la comprensin del programa, se manifiesta cuando la educadora puede anticipar sus implicaciones para el trabajo durante el ao escolar: los cambios o ajustes necesarios en sus formas de trabajo y de relacin con los alumnos; las situaciones didcticas y los tipos de actividades que conviene poner en marcha para favorecer las competencias; el uso y la distribucin del tiempo durante la jornada y durante periodos ms amplios (la semana o el mes), adems de las formas o acciones en que puede aprovechar los espacios escolares y los recursos didcticos disponibles en la escuela y en el entorno. Del dominio del programa se obtienen tambin elementos para orientar las actividades que se realizarn para conocer mejor a los alumnos.
1. El inicio del ciclo escolar: conocimiento de los alumnos y establecimiento del ambiente de trabajo.
a. El conocimiento de los alumnos

El conocimiento de las nias y los nios se logra a lo largo del ao escolar en la medida en que existen oportunidades para observar su actuacin y convivir con ellos en diversos tipos de situaciones dentro y fuera del aula; sin embargo, en virtud de su importancia, es indispensable realizar al inicio del curso una serie de actividades para explorar qu saben y pueden hacer en relacin con los planteamientos de cada campo formativo y, en consecuencia, identificar aspectos en los que requieren de mayor trabajo sistemtico. Este conocimiento permite establecer el grado de complejidad de una situacin didctica y las formas de trabajo con sus variantes para algunos nios adecuadas a las caractersticas de los alumnos: nivel de dominio de sus competencias en cada campo, rasgos personales (seguridad, confianza para expresarse y relacionarse con los dems), ritmos de aprendizaje. Asimismo, es la base para identificar quines requieren un acompaamiento ms directo en las actividades, quines pueden presentar necesidades educativas especiales y requieren de una evaluacin psicopedaggica, es decir, para disear estrategias de atencin individual y actividades de reforzamiento para ayudarlos a avanzar en sus aprendizajes. De otro modo, cuando la educadora ignora lo que cada uno de sus alumnos conoce y sabe hacer, la funcionalidad de las actividades como medio de aprendizaje depende enteramente de la casualidad: para algunos alumnos una actividad puede ser interesante y representar desafos, mientras que para otros puede ser repetitiva, no representar ningn reto intelectual y, por lo tanto, carecer de sentido. El diagnstico inicial del grupo, en general, permite saber quines lo integran. Pero lo ms importante es conocer las caractersticas de cada alumno y cada alumna: Qu saben hacer, es decir, qu logros manifiestan en relacin con las competencias sealadas en el programa. 79
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Cules son sus condiciones de salud fsica (visual y auditiva, entre otras). Esta informacin puede obtenerse mediante los instrumentos que usualmente se utilizan en los Jardines de Nios. Qu rasgos caracterizan su ambiente familiar (formas de trato, actividades que realizan en casa, con quines se relacionan, sus gustos o preferencias, sus temores, etctera). La informacin sobre estas cuestiones puede obtenerse mediante el juego libre, el organizado y, en particular, el juego simblico, adems de la observacin directa, la entrevista con la madre y el padre de familia y con el alumno. El diagnstico inicial se realiza mientras se desarrollan las actividades de la jornada durante las primeras semanas del ciclo escolar. Su diferencia con el trabajo del resto del ao es que las situaciones didcticas se seleccionan o preparan con el fin de observar y registrar rasgos de las acciones de los nios y las nias; es decir, la educadora pondr en marcha una serie de actividades para explorar niveles de dominio de las competencias que corresponden a los distintos campos formativos. Una gua para seleccionar esas actividades es la columna contigua a cada competencia. La informacin recopilada se incluir en el expediente de cada alumno, este instrumento permitir documentar su proceso (avances, dificultades) de aprendizaje y desarrollo personal. Cuando el grupo haya sido atendido anteriormente por la misma educadora esta tarea puede ser ms sencilla y ocupar una o dos semanas; pero en los casos en que el grupo sea nuevo para la educadora, y ms cuando se trata de un grupo de primer grado, esta tarea puede ocupar hasta el primer mes de trabajo. Ambos elementos (el dominio del programa y el conocimiento de las caractersticas y necesidades de la poblacin atendida) son el referente comn del personal docente y directivo para establecer acuerdos y realizar acciones de mejoramiento de la escuela en su conjunto y para prever las acciones necesarias que la escuela debe promover con la finalidad de fortalecer la colaboracin de madres y padres de familia en la educacin de sus hijos.
b. El ambiente de trabajo
El desarrollo del trabajo durante el ciclo escolar requiere de un ambiente en el que las nias y los nios se sientan seguros, respetados y con apoyo para manifestar con confianza y libertad sus preocupaciones, dudas, sentimientos e ideas. Del mismo modo, debern asumir y comprender nuevas reglas para la convivencia y el trabajo, varias de ellas distintas a las que se practican en el ambiente familiar. Es importante que los nios perciban, con claridad creciente, que el sentido de ir a la escuela est en la oportunidad de saber y de entender ms, de ser capaces de ms. Esta idea, que es totalmente obvia para los adultos, no lo es para los nios. Su propia experiencia les debe mostrar que el Jardn no es slo un lugar grato y divertido, sino que por el hecho de participar en sus actividades, saben lo que antes no saban y pueden hacer lo que antes no podan.2 Explorar semejanzas y diferencias entre el hogar y la escuela, hacer el recorrido por los espacios escolares, dialogar con ellos acerca de lo que el Jardn les puede ofrecer, y promover que los ms grandes les platiquen algunas experiencias, puede ayudar a que los ms pequeos, sobre todo los de nuevo ingreso, comiencen a integrarse a la comunidad escolar, a entender las razones por las que asisten a la escuela y a sentirse ms seguros. Especial atencin requieren los alumnos de primer
2 La creacin de este ambiente implica realizar actividades para que los nuevos alumnos se percaten del papel que desempearn en la escuela como un lugar destinado al aprendizaje, distinto del de su mbito familiar.
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grado porque su integracin es probablemente ms difcil y compleja que para quienes cursan los siguientes grados. En el establecimiento de este ambiente en el aula es importante considerar los siguientes elementos: La confianza en la maestra del grupo. Un clima afectivo requiere que las nias y los nios perciban que su maestra es paciente, tolerante, que los escucha, los apoya, los anima y los estimula, que pueden contar con ella para estar seguros y resolver los conflictos que enfrentan. Especial cuidado debe prestarse a quienes se mantienen aislados de sus compaeros y a quienes se integran por primera vez al grupo. Las reglas de relacin entre compaeros y compaeras. La convivencia continua con otras personas as sean de la misma edad que tienen distintos temperamentos, gustos y modos de ser, es un reto para varios pequeos; por eso es importante establecer reglas mnimas que propicien el respeto entre compaeros (evitar expresiones agresivas y la violencia fsica, por ejemplo), la buena organizacin del trabajo y la asuncin de responsabilidades compartidas (tales como mantener en orden y limpia el aula). Actuar en apego a estas reglas favorece la autorregulacin y el ejercicio de los valores necesarios para vivir en sociedad. La organizacin de los espacios, la ubicacin y disposicin de los materiales. Estos elementos son indicadores importantes del modo en que se organiza la vida en el aula. El hecho de que estn al alcance de los nios y organizados, que ellos los utilicen en distintos momentos, aprendan a cuidarlos, asuman que se trata de recursos colectivos, y que hay algunas reglas para su uso (cuidado, establecer turnos para poder ocuparlos, etctera), tambin contribuye a la creacin de un ambiente favorable al aprendizaje. En el desarrollo de las actividades destinadas a explorar competencias y modos de ser de los nios y las nias es cuando se establecern los cimientos del ambiente del aula que se desea crear. Entre esas actividades pueden incluirse situaciones como distintos tipos de juegos- relacionadas con competencias del campo de desarrollo personal y social. De la relacin de situaciones en que se promueven y manifiestan las competencias pueden elegirse situaciones que favorecen la creacin de un buen ambiente de trabajo: Habla libremente sobre cmo es l..., expresa cmo se siente y controla gradualmente conductas impulsivas..., acepta tomar y compartir responsabilidades, etctera. La participacin de los alumnos en la organizacin del material, en la elaboracin de reglas para su uso y para el acceso a otros espacios de la escuela es importante para que se sientan a gusto y atendidos en sus inquietudes y para que generen expectativas positivas respecto a su estancia en el Jardn de Nios. El establecimiento de un buen ambiente de trabajo se inicia con el ciclo escolar, pero en realidad se trata de un proceso permanente, pues se va alimentando con la convivencia cotidiana entre nias, nios y maestras.
2. La planificacin del trabajo docente
De acuerdo con lo expresado en el punto anterior, las primeras semanas de trabajo se dedicarn principalmente a actividades de diagnstico (que tambin son actividades de aprendizaje) para conocer a los alumnos y, paralelamente, iniciar el establecimiento de un buen ambiente en el aula. El conocimiento de los alumnos y del Programa se constituye en los fundamentos para planificar el trabajo en los meses subsiguientes del ao escolar.
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La promocin del desarrollo de competencias de comunicacin, cognitivas, socioafectivas y motrices, como se ha sealado, no est sujeta necesariamente a una secuencia preestablecida y tampoco a formas de trabajo determinadas y especficas. De hecho, en la experiencia cotidiana los nios desarrollan y ponen en juego muchas competencias; la funcin educativa del Jardn de Nios consiste en promover su desarrollo tomando como punto de partida el nivel de dominio que poseen respecto a ellas. El logro de algunas competencias (por ejemplo, interpretar el contenido de un texto o utilizar los principios del conteo...) requiere de actividades especficas y continuas. En cambio el logro de otras (por ejemplo, las capacidades de movimiento y coordinacin, el respeto a las reglas o el desarrollo de la autoestima y la autonoma) depende principalmente de las formas de relacin en el aula, de la organizacin del trabajo y del tipo de actividades en las que participen los alumnos. La experiencia y los resultados de investigaciones recientes en el mbito de la pedagoga indican que no existe una forma o mtodo nico que resuelva todas las necesidades que implica el trabajo con los nios pequeos. No existe un programa que sirva para todo o una pedagoga que sea mejor; muchas estrategias son tiles para propiciar que los nios y las nias aprendan: la instruccin iniciada y dirigida por la maestra o iniciada por los nios, la enseanza a travs del juego o a travs de actividades estructuradas, el trabajo con compaeros de otros grupos y grados, etctera. Un juego organizado, un problema a resolver, un experimento, la observacin de un fenmeno natural, el trabajo con textos, entre otras, pueden constituir una situacin didctica, entendida como un conjunto de actividades articuladas que implican relaciones entre los nios, los contenidos y la maestra, con la finalidad de construir aprendizajes. Algunas condiciones que deben reunir son las siguientes: Que la situacin sea interesante para los nios y que comprendan de qu se trata; que las instrucciones o consignas sean claras para que acten en consecuencia. Que la situacin propicie el uso de los conocimientos que ya poseen, para ampliarlos o construir otros nuevos. Las situaciones didcticas pueden adoptar distintas formas de organizacin de trabajo, como proyectos, talleres, unidades didcticas.Tambin pueden mantenerse como actividades independientes y permanentes por cierto periodo con una finalidad determinada. La educadora, con base en su conocimiento del grupo, decidir las situaciones o secuencias de situaciones didcticas y modalidades de trabajo que son ms convenientes para el logro de las competencias y de los propsitos fundamentales. Las condiciones que deben cumplirse en cualquier caso son las siguientes: a) que la intervencin educativa y, en consecuencia, las actividades tengan siempre intencionalidad educativa definida, es decir, que mediante ellas se promuevan una o ms competencias; b) que, considerando cierto lapso de tiempo (un mes, por ejemplo) se atiendan competencias de todos los campos, y c) que la intervencin educativa sea congruente con los principios pedaggicos en que se sustenta el programa. Considerando estas condiciones, las opciones para planificar y llevar a cabo la intervencin educativa son mltiples; dependen del conocimiento, la experiencia y la creatividad de las profesionales de la educacin infantil. El punto de partida para la planificacin ser siempre las competencias que se busca desarrollar (la finalidad). Las situaciones didcticas, los temas, motivos o problemas para el trabajo y la seleccin de recursos (los medios) estarn en funcin de la finalidad educativa.
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Si el punto de partida son las competencias, la primera cuestin que debe resolverse es la siguiente: en qu orden abordar esas competencias? Esta pregunta admite varias respuestas; a continuacin se presenta una opcin para planificar el trabajo. Con base en los resultados del diagnstico inicial, elaborar una lista de competencias en el orden que se considera adecuado atenderlas, considerando las siguientes razones: Porque los nios muestren bajos niveles de dominio. Porque su dominio sea indispensable para trabajar con otras competencias. Porque exista una relacin estrecha entre las mismas. Las competencias se pueden seleccionar partiendo de un solo campo formativo o de varios de ellos. Exploracin y conocimiento del mundo o Lenguaje y comunicacin son campos formativos que pueden ser particularmente tiles y fecundos para servir como eje de la planificacin didctica, porque permiten la articulacin, el tratamiento suficiente y el ejercicio de competencias de varios campos segn el tipo de actividades que se pongan en marcha. Lo importante es que las competencias sean siempre el punto de partida de la planificacin. Dada una cierta secuencia de competencias, cmo se garantiza atender en determinado periodo todos los campos formativos? Cmo se aprovecha la interrelacin entre competencias de diversos campos, es decir, la integralidad del aprendizaje? El siguiente procedimiento puede constituir una respuesta a estas preguntas: a. Enlistar las competencias segn el orden en que, de acuerdo con el diagnstico y con los avances que vayan teniendo los nios deben ser atendidas. b. Elegir o disear situaciones didcticas es decir, un conjunto de actividades didcticas articuladas entre s para la primera competencia de la lista elaborada antes. Estas situaciones pueden ser, por ejemplo: un problema, la indagacin o el estudio sobre un tema, un experimento, la elaboracin o construccin de artefactos. c. Una vez diseadas las situaciones didcticas es necesario revisar qu otras competencias se favorecen con las mismas situaciones, porque como bien se sabe al realizar una actividad los nios ponen en juego muchos conocimientos, muchas habilidades y actitudes y obtienen nuevos aprendizajes referidos a distintos campos formativos. En este punto es til recordar que el desarrollo de varias competencias depende del ambiente, las formas de trabajo, las oportunidades para el juego y la convivencia, entre otras. d. Realizar el mismo procedimiento (a, b, c) con la siguiente competencia de la lista; puede ser til verificar antes si se considera suficientemente atendida con las situaciones diseadas para la primera competencia de la lista.Y as sucesivamente, hasta agotar la lista. e. Una vez agotado el diseo de situaciones didcticas por cada competencia de la lista, se proceder a revisar si en la secuencia estn incluidas competencias de todos los campos. En caso de no ser as, se proceder a disear situaciones especficas para competencias de los campos no atendidos. f. Al final se obtendr una secuencia que permite el abordaje de competencias de todos los campos, incluyendo las que requieren tratamiento especfico o aquellas cuyo desarrollo se fomenta en forma transversal, en el trabajo mismo.
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Finalmente, podr calcularse el tiempo necesario para el desarrollo de cada secuencia y el total. Se sugiere tomar como unidad un mes de trabajo, pero es posible que las actividades pensadas abarquen periodos ms amplios o ms cortos. En este plan de trabajo conviene, adems, prever actividades permanentes y tener en cuenta que habr sucesos imprevistos que demanden ajustes sobre la marcha.
Las actividades permanentes
En el proceso de planificacin es importante prever ciertos momentos para realizar determinadas actividades de manera peridica (todos los das, dos o tres veces por semana, segn el tipo de actividad y la intencin de realizarla) con el fin de atender competencias que se consideran muy importantes segn la situacin del grupo y en funcin de los propsitos fundamentales. Estas actividades deben estar relacionadas, especialmente, con las competencias de comunicacin y las cognitivas; as, por ejemplo, pueden realizarse diariamente actividades para favorecer la expresin oral (adivinanzas, trabalenguas, conferencias dictadas por los nios) y la lectura (de cuentos u otro tipo de textos que gusten a los nios); igualmente convendr realizar peridicamente experimentos con distintos materiales, y el registro de informacin a partir de los mismos o de la actividad libre en reas de trabajo. El tipo de actividades puede variar mes con mes, pero siempre tendrn como finalidad favorecer las competencias de los pequeos.
Los sucesos imprevistos
El plan de trabajo es una previsin, pero en el desarrollo del proceso educativo con frecuencia surgen situaciones imprevistas que no deben ignorarse, porque pueden ser motivo para generar inters y aprendizajes en los pequeos; entre ellas estn las siguientes: Las preguntas que suelen plantear en relacin con lo que estn haciendo y aprendiendo, pueden dar lugar a profundizar en el tratamiento de los contenidos y por lo tanto, a ampliar el tiempo previsto en el plan para esas actividades. Sin embargo, hay que tener presente que en ocasiones los nios preguntan o hacen comentarios que no necesariamente guardan relacin con el contenido en desarrollo; en estos casos, la educadora debe escucharlos, pero evitar que se disperse la atencin y se pierda de vista el propsito del trabajo que se realiza. El surgimiento de algn fenmeno natural (la lluvia, la formacin de un arco iris o un eclipse) o sucesos extraordinarios que ocurren en la escuela o en la comunidad y aun aquellos de los que se enteran a travs de los medios de comunicacin pueden dar lugar a preguntas detonadoras de situaciones a partir de las cuales los nios obtengan aprendizajes importantes. Atender estos imprevistos significa, en todo caso, enriquecer el plan de trabajo sin dejar inconclusas las actividades que se estaban realizando antes de dichos sucesos. Si el aprendizaje de los nios y las nias es lo ms importante, la alteracin del plan previsto frente a situaciones inesperadas no debe considerarse un problema; el comentario o estudio de este tipo de hechos es una oportunidad para que aprendan sobre cuestiones que les interesan y, a travs de ellas, desarrollen las competencias previstas. De este modo tambin se lograr una relacin fecunda entre la vida cotidiana de los nios y las actividades escolares. En todo momento la intervencin de la educadora es importante para generar condiciones en las que se desarrollen las actividades educativas, pues dependiendo de ello se favorecen en mayor o menor medida las distintas competencias. Es clave, entonces, que la educadora intervenga en ciertos 84
momentos conduciendo actividades, dando explicaciones durante un experimento, propiciando la reflexin y el planteamiento de preguntas, e informando de manera oportuna y pertinente para ampliar los referentes de los nios, porque de estas acciones depende, en gran parte, que logren aprendizajes importantes. El procedimiento descrito, en apariencia complicado, tendr un carcter prctico en la medida en que se ejercite. No se trata de un procedimiento rgido, sino de una propuesta, o una pista, para la planificacin didctica; tampoco implica registrar por escrito cada paso (aunque ello sea til) y mucho menos que de esta propuesta se deriven formatos para el control administrativo del trabajo docente. En este sentido es muy importante reiterar que la planificacin es un proceso mental individual, flexible, dinmico; el plan es una gua para el trabajo, siempre susceptible de modificaciones sobre la marcha, que puede ser mejorado constantemente.
La conclusin del proceso de planificacin: el plan de trabajo
Cuando se planifica se lleva a cabo una reflexin anticipada, para prever los desafos que implica conseguir que los nios logren las competencias esperadas y para analizar y organizar el trabajo educativo en relacin con los propsitos fundamentales, las caractersticas del grupo y la experiencia profesional propia. En este proceso algunas preguntas fundamentales son las siguientes: qu se pretende que logren los nios y las nias del grupo? Qu se espera que conozcan y sepan hacer? Qu actividades se pueden realizar para lograrlo? Cmo utilizar los espacios? Qu materiales es necesario y pertinente emplear? Cmo organizar el trabajo y distribuir el tiempo? En qu aspectos se requiere el apoyo de la familia? Esta reflexin un proceso intelectual, mental es la parte ms importante de la planificacin, su producto es el plan de trabajo. Si bien no es indispensable escribir cada paso de la reflexin realizada al planificar, s es necesario registrar el producto obtenido: el plan de trabajo.
El carcter prctico del plan
El plan de trabajo tiene un sentido prctico, porque ayuda a cada maestra a tener una visin clara y precisa de las intenciones educativas, a ordenar y sistematizar su trabajo, a revisar o contrastar sus previsiones con lo que pasa durante el proceso educativo, etctera. Para ello no requiere apegarse a una estructura complicada; su carcter prctico tambin se refiere a que su elaboracin debe ser sencilla y su contenido breve: a. Competencias a promover en los alumnos. b. Una descripcin sinttica de las situaciones didcticas para favorecer las competencias seleccionadas. c. Tiempo previsto para cada situacin didctica (el cual estar siempre sujeto a cambios).
El periodo que abarca un plan de trabajo
La atencin al conjunto de los campos formativos a partir de las competencias implica pensar en una distribucin del tiempo que, en periodos razonables, permita desarrollar las situaciones didcticas previstas. Un mes de trabajo, como unidad de tiempo para la planificacin del trabajo docente, se considera un periodo razonable para definir siempre en funcin del conocimiento acerca de las caractersticas de los alumnos cmo atender un conjunto de competencias de todos los campos formativos, en qu orden se abordarn, qu situaciones realizar en el aula, cules en la escuela y 85
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cules (en lo posible) fuera del plantel. Un mes de trabajo es tambin un plazo razonable para valorar los avances de sus alumnos y tomarlo como punto de corte para hacer una revisin global de lo realizado en forma individual. El plan de mes ser un referente a partir del cual el equipo de educadoras, incluyendo a la directora del plantel, pueden acordar qu actividades realizar como equipo docente (por ejemplo, organizar talleres en los que participen nios de distintos grupos y grados) para atender los propsitos fundamentales de la educacin preescolar.
La jornada diaria
De acuerdo con el enfoque de este programa, centrado en competencias, se asume que no hay una distribucin predeterminada del tiempo para el trabajo pedaggico en la jornada diaria; su distribucin es decisin de la educadora; ella es quien, con base en el conocimiento de sus alumnos y de las circunstancias particulares en que realiza su labor docente, puede encontrar las mejores formas para aprovechar el tiempo de la jornada escolar. Para decidir cmo organizar el trabajo de cada da conviene tomar en cuenta los siguientes criterios: a. Tomar como base, en primer lugar, la secuencia de situaciones didcticas previstas en el plan mensual; en este caso deber decidir qu situacin o situaciones se pueden trabajar durante un da y cules requieren varios das de trabajo. b. Reflexionar acerca de las actividades que usualmente se realizan durante el da: para qu se hacen? Cunto tiempo se invierte en ellas? Qu aportan a los nios en relacin con las competencias que se pretende propiciar en ellos? Esta reflexin ayudar a identificar qu actividades, de las que usualmente se realizan como rutina, pueden sustituirse con situaciones novedosas e interesantes para los pequeos. En este punto vale la pena recordar que las rutinas son, especialmente para los nios ms pequeos, actividades organizadoras del tiempo, que les ayudan a entender que hay regularidad en algunas acciones que realizan, pero ello no significa que sean actividades repetitivas, carentes de intenciones educativas valiosas. c. Decidir, con base en la reflexin anterior, qu actividades permanentes se realizarn todos los das, cules una o dos veces por semana y en qu momento de la jornada se llevarn a cabo. Es necesario considerar tambin el tiempo que se dedicar a las actividades artsticas y de educacin fsica a cargo de maestros especiales; donde los haya, ello no significa que la educadora deje de atender actividades de estos campos formativos. Al trmino de la jornada es importante que la educadora registre, mediante notas breves en su diario de trabajo, los resultados de la experiencia. La valoracin del trabajo del da le permitir realizar los ajustes necesarios sobre la marcha.
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ANEXO 5
Organizacin del programa
SEP (2009), Organizacin del programa en, Programa de Estudios, Primer Grado de Educacin Bsica Primaria, Mxico. pp.28-37.
El programa de espaol se organiza en tres mbitos y cada uno constituye un proyecto a desarrollar durante cada bimestre. Para efectos de planeacin, al inicio de presentan los proyectos a desarrollar a lo largo de los cinco bimestres de cada grado escolar. Cabe sealar que los proyectos no estn secuenciados al interior de cada bloque, por lo que corresponde a los docentes determinar en el orden en que se abordarn los proyectos y especificar la planeacin a seguir en cada bloque, considerando tanto los aprendizajes esperados y los temas de reflexin, como la condicin particular de los alumnos de su grupo.
mbitos
Las prcticas sociales del lenguaje que integran el programa han sido seleccionadas en funcin de metas encaminadas a incrementar el uso del lenguaje para mediar las relaciones sociales, incorporar la lengua escrita en la vida cotidiana, descubrir las convenciones propias de la lengua escrita y enriquecer la manera de aprender en la escuela. Las prcticas sociales del lenguaje se han agrupado en tres grandes mbitos: de Estudio de la Literatura y de la Participacin comunitaria y familiar. Con esta organizacin se pretende contextualizar los aprendizajes escolares en situaciones ligadas con la comunicacin que se da en la vida social. Cabe sealar que en cada uno de los mbitos la relacin entre los individuos y los textos adquieren un matriz diferente. mbitos de Estudios. Las prcticas sociales de este mbito estn encaminadas a introducir a los nios en los textos utilizados en el rea acadmica, tanto para apoyar sus propios aprendizajes en diferentes disciplinas, como para que aprendan a emplear los recursos de los textos expositivos para la bsqueda y manejo de informacin. Se pretende que en este mbito los nios desarrollen sus posibilidades para la escritura de textos que les permitan no solo recuperar informacin sino, sobre todo, organizar sus propias ideas y expresarlas de manera clara y ordenada, apoyndose en informacin especifica que han obtenido en la lectura. En este mbito tambin se da nfasis a la expresin oral de los alumnos, al promover su participacin en eventos en los que presentan sus conocimientos en sesiones ex profeso. mbito de la literatura. Se busca poner en contacto a los nios con la literatura para promover la ampliacin de sus posibilidades recreativas en una multiplicidad de formatos literarios. El tipo de prcticas involucradas en este mbito introduce a los nios en la comunidad de lectores de literatura, por lo que promueve que compartan sus experiencias, hagan recomendaciones y consideran las sugerencias de sus compaeros al momento de elegir algn material de lectura. En este mbito tambin se promueve la produccin de textos originales para que los nios cuenten con un espacio para la expresin creativa y comiencen a emplear los recursos lingsticos y editoriales propios de la literatura. Asimismo, posibilita introducirse en el uso del lenguaje para la recreacin de mundos reales y ficticios. Cabe sealar que el trabajo de este mbito permite reflexiones acerca del uso de lenguaje a propsito de las voces enunciativas, de los significados figurales de las expresiones y de la forma misma que toma el lenguaje en diferentes tipos de textos literarios. 87
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mbitos de la participacin comunitaria y familiar. Dentro de este mbito se pone especial nfasis en que los nios empleen los diferentes tipos textuales que acompaan la vida cotidiana, con la finalidad de que cuenten con suficientes estrategias para hacer uso de ellos. Entre los tipos de textos que se sugieren se encuentran peridicos, agendas, recibos, formularios, etc., con la finalidad de utilizarlos de manera funcional.
Proyectos didcticos
Los proyectos permiten atender diferentes aspectos que se vinculen con los aprendizajes, las relaciones docente/alumno, al organizacin de actividades y los intereses educativos en general. De esta manera, los proyectos didcticos son atendidos como actividades planificadas que involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas para alcanzar los aprendizajes esperados que, en el caso de la asignatura de Espaol, favorecen el desarrollo de competencias comunicativas. Los proyectos y cada accin involucrada en ellos se planean dentro de los lmites de los propsitos de cada grado escolar y bloque. Asimismo, los proyectos didcticos permiten planear los recursos, materiales a emplear (por lo general portadores textuales) y la dinmica de participacin de los alumnos. Esta modalidad de trabajo supone la colaboracin de todos los integrantes del aula, de manera que las tareas se distribuyen para que los alumnos realicen aportaciones (en pequeos grupos o individuales) al proyecto de la clase. Escribir reseas de libros ledos, modificar un cuento para que se presente el formato de una obra teatral, escribir un artculo de enciclopedia o escribir un recetario de cocina con algunos ejemplos del tipo de proyectos que se plantean dentro del programa de Espaol.
Elementos esenciales en el trabajo por proyectos didcticos
El trabajo colaborativo que exige el trabajo por proyecto est estrechamente relacionado con las prcticas sociales del lenguaje, pues los proyectos han sido propuestos atendiendo los diferentes mbitos: estudio, literatura y participacin comunitaria y familiar. De manera adicional, el trabajo por proyectos posibilita una mejor integracin de la escuela con la comunidad, en tanto esta ltima puede beneficiarse del conocimiento que se genera en la escuela. En este sentido resulta fundamental difundir los productos logrados en los proyectos. En el programa de Espaol, se privilegia, entre otros, el peridico escolar (mural o en papel) como medio para que los nios den a conocer sus producciones. Los proyectos didcticos se conforman de cuatro elementos fundamentales para su desarrollo: propsito, actividades a desarrollar, productos y evaluacin.
Propsito
Las prcticas sociales del lenguaje de cada proyecto incluyen los elementos con los que se espera el alumno sea competente, en consecuencia estas son el propsito para alcanzar en la mayora de los proyectos. El ttulo de los proyectos involucra el producto deseado, que es al mismo tiempo el propsito a alcanzar. Todos los proyectos didcticos deben tener presente tanto el propsito comunicativo como los aprendizajes que se esperan alcanzar al llevarlo a cabo con respecto al primero. Es importante que el docente y los alumnos tengan presente el objetivo que gua las actividades que llevan a cabo.
Actividades a desarrollar
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Cada proyecto de la propuesta curricular presenta una secuencia de acciones encaminadas a favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas y los aprendizajes bsicos que se pretende el alumno maneje al finalizar al proyecto. Esta secuencia de acciones busca que el alumno aprenda a hacer, es decir, que participe en la prctica social del lenguaje y pueda centralizar sus aprendizajes de manera eficiente en situaciones cotidianas semejantes. A este respecto, el manejo de modelos autnticos de textos en la realizacin de las actividades permite que las prcticas sociales adquieran mayor significado para el alumno y el trabajo en el aula pueda contextualizarse. Asimismo, la revisin y correccin constante de los textos producidos por los alumnos son actividades relevantes en la mayora de los proyectos, que deben tomarse en cuenta como parte de los procesos de conocimiento y apropiacin de la lengua y no deber demeritar su valor. Un aspecto importante a considerar, y no explcito en las actividades de los proyectos, son las actividades de introduccin (la presentacin del proyecto y la revisin de los conocimientos previos), la revisin de los contenidos de otras asignaturas que pueden vincularse con el proyecto y las actividades de cierre y retroalimentacin. Por ello, la planeacin, la bsqueda, el manejo de informacin, la investigacin y la actualizacin constante debern ser parte del quehacer cotidiano del docente. Finalmente, un factor fundamental que debe tomarse en cuenta para la realizacin de las actividades del proyecto y toma de decisiones es la participacin activa de los alumnos. Como parte de la construccin de su aprendizaje es imprescindible que los alumnos se apropien de los proyectos y sean actores responsables del desarrollo de los mismos con la direccin y orientacin del docente.
Productos
En el desarrollo de las prcticas sociales, el fin comunicativo debe establecerse en un producto, texto oral o escrito, que pueda socializarse. Durante el desarrollo del proyecto existirn algunos subproductos encaminados a construir el producto final o que constituyen parte de la prctica social del lenguaje, los cuales tambin debern ser tomados en cuenta, no solo como parte del proceso sino como productos que pueden evaluarse. La caracterstica esencial de todos los productos que resulten de los proyectos es su capacidad de socializacin, porque de nada sirve que las actividades se lleven a cabo para aprender una prctica social del lenguaje si stas no tienen como fin ltimo la comunicacin. Tanto los productos tangibles (carteles, antologas, cartas, etc.) como los intangibles (exposiciones, debates, etc.) deben socializarse y, de ser posible, en situaciones lo ms apegadas a la realidad y pertinentes (por ejemplo, si se elabora una carta formal para hacer una peticin, lo indicado es que realmente se dirija a un interlocutor apropiado).
Evaluacin
La evaluacin del aprendizaje debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educativo en funcin de la experiencia prevista en clase (orientada por los propsitos didcticos). La evaluacin del aprendizaje en este programa de estudio, conceptualizada como evaluacin formativa, es un proceso interactivo que se realiza en el curso del aprendizaje y en la produccin y uso de los textos orales y escritos que tiene la funcin de regular en los procesos de construccin de los textos y la enseanza y aprendizaje de los alumnos (Camps, 1993). 89
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Como es inherente al proceso de aprendizaje, la evaluacin de los alumnos no debe basarse nicamente en el resultado final del trabajo sino en los progresos alcanzados a lo largo de todo el proceso. Una de las caractersticas importantes de este programa es que la evaluacin cualitativa permita ver el avance y el logro de los alumnos, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos; todo esto tomando como base al desarrollo de competencias comunicativas para la vida. Es importante que el docente considere los aspectos y criterios que presenta el programa y los aprendizajes esperando, para observar algunos indicadores de logro que den cuenta del avance, tanto grupal como individual, de los alumnos. Si bien el producto hace patente el trabajo desarrollado a lo largo de todo el proyecto, la parte de ms peso para la valoracin del trabajo de los alumnos se encuentra en la evaluacin de todo el proceso. No solo es importante considerar en qu medida los alumnos lograron los aprendizajes esperados para cada proyecto, es sustancial conocer cmo avanzaron respecto a s mismos y qu competencias desarrollaron durante su prctica en el aula. Por otra parte, ms que la calidad aparente de la evaluacin de los productos (presentacin), se busca que los productos sean pertinentes y satisfagan eficientemente una necesidad comunicativa especfica. En pocas palabras, que contengan los elementos suficientes, formales y comunicativos, para que la comunicacin sea eficiente y muestre los aprendizajes alcanzados por los alumnos. La evaluacin de los productos posee una importante funcin, ya que permite tomar conciencia de los logros y aprendizajes alcanzados de manera integrada y son utilizados en una situacin concreta. Ambos aspectos, tanto el proceso como el producto, contribuyen a retroalimentar a todos los actores involucrados en el proceso de enseanza y aprendizaje sobre la eficiencia y pertinencia de las acciones, las dificultades encontradas y las capacidades que los alumnos deben movilizar para resolver una situacin real, y ayuda a los mismos alumnos a identificar lo que aprendieron al termino de un proyecto o un periodo escolar. Estos tambin permitan la toma de decisiones y reorientacin de los procedimientos a seguir considerando las necesidades de los alumnos.
Temas de reflexin
Los temas de reflexin involucran a los alumnos en prctica sociales del lenguaje con la intencin de favorecer la reflexin sobre el proceso respectivo; de esta manera se pretende que los estudiantes avancen en sus posibilidades de leer, escribir y comunicarse de manera oral. Se intenta que adquieran conciencia de sus conocimientos, conozcan aspectos de la lengua sobre los que no haba reflexionado, y desarrollen con mayor confianza y versatilidad el uso del lenguaje. Conocer ms de gramtica. Incrementar su vocabulario, conocer las convenciones de la escritura (ortografa y puntuacin, entre otros aspectos) tiene como nico propsito mejorar las capacidades de los nios para leer, escribir, hablar y escuchar. Esto implica una serie de actividades que involucran la investigacin, solucionar los problemas que la misma escritura y lectura plantean y tomar decisiones luego de la reflexin. Los temas de reflexin no deben ser interpretados como la enseanza tradicional de las letras, la gramtica o el vocabulario, en donde se priorizaba la enseanza directa del sonido de letras o slabas, la memorizacin de reglas ortogrficas, nombres y definiciones, muchas veces carentes de sentido. Por el contrario, se trata de hacer que los nios empiecen a identificar y emplear, a lo largo de la primaria, la manera en que el lenguaje se organiza, las diferentes maneras en las que el lenguaje impacta a los lectores o escuchas, e incrementar, de esta manera, el rango de opciones y recursos cuando escriben y hablan.Tambin se busca que los nios puedan leer y escribir textos cada vez ms 90
complejos y progresivamente tengan ms control sobre su propia lectura y escritura. Los temas de reflexin del programa de Espaol consideran los siguientes aspectos. Propiedades y tipos de textos. Los temas incluidos en este aspecto tiene el propsito de ampliar el conocimiento que tienen los alumnos de los diferentes tipos textuales (literarios e informativos) de circulacin social amplia (libros, enciclopedias, peridicos, revistas, etc.) y restringida (cartas, recibos, actas, formularios, etc.). Se pretende que, adems de familiarizarse con ellos, logren identificar las caractersticas que los definen tanto en los propsitos comunicativos que persiguen, como de los recursos lingsticos de los que se valen; adems de identificar los recursos grficos y editoriales que caracterizan a cada tipo textual y su utilidad para lograr la eficiencia comunicativa. De esta manera, los nios incrementarn gradualmente el manejo de todos estos recursos textuales en la produccin de textos propios. Aspectos sintticos y semnticos de los textos. Se consideran temas de reflexin que posibilitan a los alumnos de primaria construir eficientemente textos propios, a partir de su participacin en los diferentes momentos del proceso de escritura: planeacin, realizacin, evaluacin y reescritura de los textos. Este aspecto busca que los alumnos realicen reflexiones acerca del lenguaje y su estructura, de manera que paulatinamente logren seleccionar frases o palabras para obtener el efecto deseado respecto a los propsitos del texto, organizar la exposicin de sus ideas para lograr prrafos coherentes y cohesivos que posibiliten la comunicacin escrita. Se contempla tambin la incorporacin progresiva de la puntuacin en los textos de los nios como una herramienta para la organizacin y legibilidad de sus propios documentos escritos. Conocimiento del sistema de escritura y ortografa. Dentro de la educacin primaria se intenta que los nios desarrollen estrategias que les permitan la lectura y escritura de textos de manera autnoma. Para ello, se parte de la comprensin del principio alfabtico en los dos primeros grados y a lo largo de la primaria de buscar que adquieran las convenciones propias de la escritura. En este programa se hace nfasis en la necesidad de reflexionar sobre aspectos como las semejanzas sonoro-grficas entre palabras parecidas, la separacin convencional entre las palabras de un enunciado escrito, las alternancias grficas del espaol para fonemas similares, la consistencia ortogrfica entre palabras de una misma familia lxica o entre morfemas equivalentes y la acentuacin grfica de las palabras. Comprensin e interpretacin. Estas actividades consideran la inmersin de los alumnos de primaria en la cultura escrita, de manera que se familiaricen con el uso de diferentes portadores textuales, identifiquen sus propsitos y aprecien su utilidad para satisfacer necesidades especficas. Asimismo, se pretende que los nios logren paulatinamente una mejor interpretacin de los textos; por ello, a lo largo del programa se proponen diferentes modalidades de lectura: individual, colectiva y guiada. Tambin se busca que comprendan la informacin explicita y vayan progresando en la lectura entre lneas. La intencin de lograr que los alumnos lleguen a ser lectores competentes, que disfruten de la literatura, que puedan resolver problemas especficos y cuenten con la posibilidad real de aprender a partir de textos escritos. Bsqueda y manejo de informacin. Los temas de este apartado tienen la finalidad de que los alumnos se familiaricen con la bsqueda y el manejo de la informacin a travs de la lectura y la escritura, lo que les permitir incrementar paulatinamente su conocimiento sobre textos informativos para identificar, registrar y emplear informacin alrededor de temas especficos. Usos sociales de la lengua. Se presentan temas interrelacionados para incrementar las posibilidades de expresin de los nios dentro de contextos sociales especficos con diferentes finalidades, entre ellos est el saln de clases, las conversaciones con personas familiares o parciales desconocidas, as como la participacin en eventos para la difusin de conocimientos a travs de la preparacin. Realizacin y evaluacin de los textos y discursos empleados a lo largo de su ejecucin. 91
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Actividades permanentes
Para el logro de los propsitos establecidos en este programa es necesario desarrollar dos modalidades de trabajo: los proyectos didcticos y las actividades permanentes. Con el fin de apoyar el proceso de alfabetizacin inicial en primero y segundo grados, a las actividades permanentes se suman las actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura, que tienen como propsito favorecer el conocimiento de las propiedades del mismo. A diferencia del trabajo bimestral por proyectos, ahora se pretende que las actividades permanentes se realicen de manera continua a los largo del ao escolar. Los programas de primero y segundo grado tienen como finalidad que los alumnos comprendan el principio alfabtico de escritura. En este apartado las actividades tienen el propsito de enriquecer los momentos de reflexin de los alumnos acerca del sistema de la escritura, particularmente durante el primer ciclo de la educacin primaria. Lejos de tratarse de actividades que involucren la memoria o la repeticin, se sugieren actividades reflexivas en las que los nios obtengan informacin sobre el uso de las letras y puedan emplearla progresivamente en la lectura y escritura de diferentes palabras. Este trabajo se apoya en reflexiones que inician con la escritura de los nombres de los nios. Se trata de actividades muy tiles para el desarrollo lingstico de los nios que pueden ser ligadas al trabajo por proyectos. Es importante sealar que se trata de actividades muy tiles para el desarrollo lingstico de los alumnos que pueden ser ligadas al trabajo por proyectos. Es importante sealar que se trata de actividades breves (entre 10 y 15 minutos); por ejemplo, en los primeros grados pasar la lista de asistencia, registrar eventos en el calendario, seleccionar materiales de la biblioteca para leer individual o colectivamente, comentar sobre los libros que se han ledo, compartir impresiones, hacer recomendaciones etctera. De tercero a sexto grados, las actividades permanentes se puede trabajar de manera transversal, con las dems asignaturas, por ejemplo, al realizar de manera colectiva resmenes de informacin para integrar las notas de una clase de Ciencias Naturales, Geografa, Historia o Formacin Cvica y tica, verificar la organizacin de las notas de clase, leer y comentar noticias, describir brevemente por escrito situaciones o personajes, etctera. Una actividad permanente que debe recibir mucha atencin es la lectura individual y la lectura en voz alta. La primera puede realizarse en momentos de transicin entre actividades y la segunda todos los das durante 10 minutos. El docente puede aprovechar estos momentos de lectura para presentar a los alumnos textos largos o con un nivel de complejidad mayor al que ellos podran leer por s mismos, tambin pueden introducir autores particulares (hacer el seguimiento de la obra de un autor), la lectura en episodios de novelas y cuentos largos y leer materiales que compartan temas similares. En todos los grados es importante que el docente lea en voz alta a los nios cuentos, novelas, artculos, notas periodsticas u otros textos de inters, desarrollando estrategias para la comprensin. La realizacin de actividades permanentes depender de la planificacin de los docentes y las caractersticas y necesidades del grupo.
Los aprendizajes esperados
Los aprendizajes esperados establecen los aspectos observables esenciales que se espera logren los alumnos en trminos de competencias como el resultado en el trabajo en uno o ms proyectos didcticos y, por lo tanto, constituyen un referente fundamental, tanto para la planeacin como para la evaluacin. En el programa de Espaol estn indicados para cada proyectos y se espera los alcancen con el desarrollo de las secuencias didcticas planteadas; sin embargo, los aprendizajes 92
esperados constituyen un continuo que no necesariamente se corresponde uno a uno con cada proyecto, bloque e incluso ciclo escolar. No obstante como implican un proceso de construccin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, pueden ubicarse en una escala, y es posible establecer el grado de avance de los alumnos respecto a sus aprendizajes previos y a los logros alcanzados mediante el desarrollo de los proyectos. En la planeacin los aprendizajes esperados permiten ubicar el grado de avance del proceso de aprendizaje de los alumnos tanto en lo individual como en lo grupal para ajustar y orientar las secuencias didcticas a las necesidades particulares de los alumnos.
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ANEXO 6
Orientaciones didcticas para el mejor aprovechamiento de los programas de estudio
SEP (2006), Orientaciones didcticas para el mejor aprovechamiento de los programas de estudio en, Plan de estudios secundaria, Mxico. pp.45-54.
Para que una reforma de la educacin secundaria se convierta en realidad, debe reflejarse en el aula. En otras palabras, el logro de los objetivos propuestos en el presente Plan de Estudios depende, en gran medida, de la posibilidad que tengan los docentes de renovar su prctica, de tal manera que los procesos de enseanza y de aprendizaje resulten relevantes y pertinentes para sus alumnos. Algunas de las principales responsabilidades del docente son: dar cumplimiento a los programas de estudio; promover diversas formas de interaccin dentro del aula; organizar la distribucin del tiempo y el uso de materiales. Para realizar estas tareas de manera efectiva es necesario planificar el trabajo didctico tomando en cuenta el qu (contenidos) de la leccin, el cmo (tareas), el cundo (tiempos) y el con qu (materiales), as como evaluar permanentemente las actividades que se llevan a cabo, a fin de contar con elementos que permitan valorar los beneficios que han obtenido los alumnos y hacer las modificaciones necesarias. Con el propsito de aprovechar mejor los programas de estudio de cada asignatura, se sugiere tomar en cuenta las siguientes orientaciones didcticas.
a. Incorporar los intereses, las necesidades y los conocimientos previos de los alumnos
Conocer a los alumnos es un requisito fundamental para promover un aprendizaje verdaderamente significativo y duradero. El aprendizaje es un proceso de construccin de significados, habilidades y actitudes a partir de contenidos o experiencias nuevas o no familiares que han de relacionarse con las ideas o experiencias de los estudiantes. Por ello, es indispensable que en la planificacin de la enseanza los docentes tomen en cuenta los intereses, las motivaciones y los conocimientos previos de los alumnos. Integrarlos al trabajo cotidiano implica conocer las actitudes que los alumnos tienen hacia ciertas prcticas y el valor que les confieren dado que estos factores condicionarn su aprendizaje. De manera adicional, el trabajo didctico atender tambin la modificacin, el fortalecimiento o la construccin de nuevas prcticas, habilidades, actitudes y valores, e incluso el surgimiento de nuevos intereses en los estudiantes. En otras palabras, si bien ha de tomarse en cuenta la experiencia previa de los alumnos, no debe perderse de vista el carcter formativo de la escuela. El ambiente escolar es un primer elemento que influye en las estrategias que los estudiantes desarrollan para concentrar sus esfuerzos en aprender. Hacer de la escuela una mejor experiencia para ellos implica reconocer los profundos cambios y las transformaciones por los que se atraviesa en esta etapa -que adoptan distintas formas segn cada individuo y su contexto-, pero an ms importante es el compromiso pedaggico de los maestros con los alumnos. Esto es, tener una clara disposicin para apoyar y acompaar al alumno en su proceso formativo. Asuntos como la rigidez de la disciplina escolar, que suele relacionarse con formas de control autoritarias, podran empezar a modificarse de tal manera que los estudiantes percibieran un aprecio por sus personas y un mensaje de inters sobre su trnsito por la escuela. 94
b. Atender la diversidad
La heterogeneidad de los estudiantes de educacin secundaria es una caracterstica que debe ser considerada en el aula con la finalidad de mejorar la calidad de la propuesta educativa. Lejos de ser un obstculo para la planeacin didctica y la organizacin de la enseanza, la diversidad tnica, cultural y lingstica, as como la heterogeneidad en sus mltiples dimensiones, constituyen una oportunidad para el intercambio de experiencias, en la medida en que se logre aprovechar la coexistencia de diferencias para generar oportunidades de aprendizaje. En un pas multicultural, el desarrollo y fortalecimiento de la diversidad ser el punto de partida para la construccin de un pas intercultural, de ah que la diversidad sea inherente a la prctica docente y la base comn de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Por tanto, es necesario considerar que: No hay alumnos irrecuperables, todos pueden progresar si se encuentran en un ambiente adecuado. Resulta inconveniente etiquetar, discriminar y reducir las expectativas sobre lo que son capaces de hacer. El progreso en el aprendizaje depende ms de la calidad y cantidad de las oportunidades de aprendizaje que de las capacidades innatas de los alumnos. El aprendizaje bsicamente es resultado de la interaccin social. Depende, en gran medida, de las relaciones interculturales e interpersonales, de los retos intelectuales que se propongan al alumno y del clima de trabajo. Por eso es importante el planteamiento y seguimiento de aspectos no slo acadmicos sino tambin individuales, interpersonales y afectivos. El objetivo principal de atender la diversidad es garantizar condiciones de aprendizaje equitativas para todos los alumnos. En consecuencia, en algunos casos ser indispensable atender de manera individual a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, de acuerdo con lo establecido en los programas de integracin educativa, para analizar sus posibilidades de aprendizaje y evaluar las medidas adoptadas. Lo anterior implica respetar las diferencias y transformarlas en un factor de aprendizaje y de enriquecimiento de los alumnos, en lugar de ignorarlas o de tratar de anularlas. Asumir la diversidad representa una fuente de riqueza y fortaleza para un pas. No hacerlo se traduce en un fuerte bloqueo social, cultural y lingstico, que afecta de manera severa al aprendizaje.
c. Promover el trabajo grupal y la construccin colectiva del conocimiento

La interaccin con otros proporciona diversos beneficios a los alumnos, ya que favorece su sentido de responsabilidad y la motivacin individual y de grupo para aprender, adems de que promueve la tolerancia a la frustracin, la iniciativa, la capacidad autocrtica, el sentido de colaboracin, el respeto a los dems y la aceptacin de los diferentes ritmos de aprendizaje. Uno de los objetivos de la educacin es que los alumnos aprendan a participar en grupo de manera productiva y colaborativa. Para lograrlo, es necesario propiciar un ambiente adecuado dentro del aula, donde los estudiantes puedan desarrollar diferentes papeles que optimicen su aprendizaje. Es un hecho que la interaccin cooperativa es un factor esencial para generar su disposicin cognitiva y emocional para aprender. El trato que los alumnos reciban del maestro y de sus compaeros constituir modelos de relacin para vincularse con los dems. Por esta razn es fundamental establecer relaciones ms igualitarias entre el maestro y los alumnos, que favorezcan la confianza, la responsabilidad, el respeto a los dems y la motivacin para participar y, en consecuencia, para aprender dentro de espacios de pluralidad, donde exista la posibilidad de compartir opiniones. 95
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Adems de replantear las relaciones que se establecen dentro del aula, para lograr mejores condiciones de aprendizaje se requiere promover la participacin activa de los alumnos en diferentes modalidades de trabajo, en grupos de distinto nmero de integrantes y mediante el uso de diversas estrategias discursivas. Distintas formas de organizacin del grupo sentarn las bases para una enseanza socializada: aquella que trata de sacar partido de la interaccin mental y social, inherente a las situaciones en que dos o ms personas estn en contacto y actan en funcin de un objetivo comn. Finalmente, es recomendable que los docentes posibiliten a los alumnos involucrarse en tareas de organizacin de actividades, seleccin de temas, formas de comunicacin e incluso en el establecimiento de las reglas de interaccin. Para lograr lo anterior, se sugiere: Ser sensibles, en la planeacin de las actividades, a diversas formas de aprendizaje, ritmos, ideas, experiencias y diferentes estilos de relacin. Promover la participacin de todos los alumnos en el desarrollo de las actividades escolares. Permitir que los estudiantes elijan algunas actividades de manera que se les ayude a identificar sus intereses y a comprometerse con la toma de decisiones. Estimular el intercambio entre alumnos que tienen diferentes niveles de conocimiento, ya sea entre los que cursan un mismo grado o de distintos grados. Facilitar el intercambio de experiencias entre los alumnos, especialmente entre los que hablan otras lenguas adems del espaol. Ampliar la idea de recursos de aprendizaje, considerando el apoyo de compaeros y adultos diferentes al profesor, la comunicacin oral, las imgenes, los medios de comunicacin y la experiencia extraescolar como valiosas fuentes de informacin.
d. Diversificar las estrategias didcticas: el trabajo por proyectos

Los proyectos son estrategias didcticas para organizar el trabajo escolar favoreciendo la aplicacin integrada de los aprendizajes. Para que sea exitoso, el trabajo por proyectos, requiere una gran participacin de los estudiantes en el planteamiento, el diseo, la investigacin y el seguimiento de todas las actividades. Una de sus ventajas es que permite reconocer y aprovechar el conocimiento, las experiencias y los intereses de los estudiantes, y ofrece oportunidades para peguntarse acerca del mundo en que viven, adems de reflexionar sobre su realidad. Los fines y propsitos del trabajo por proyectos se orientan a que los alumnos encuentren espacios flexibles de accin que respondan a sus inquietudes, estableciendo sus propias reglas para el trabajo en equipo, participando en la conduccin de sus procesos de aprendizaje, diseando procedimientos de trabajo activo y relacionndose de una manera cada vez ms autnoma con la cultura y el mundo natural. En el trabajo por proyectos los estudiantes son protagonistas activos que manifiestan su curiosidad y creatividad en el desarrollo de sus propias propuestas. Llevar a primer plano el trabajo de los alumnos implica la atencin y actividad continua del docente para ayudarlos a ampliar su campo de inters, perfilar sus temas de investigacin y orientar el proceso, de manera que se cumplan los propsitos establecidos en los programas y se integren los contenidos. Asimismo, demanda al docente verificar el cumplimiento de las actividades, ayudando a los alumnos a consultar bibliografa, orientar las bsquedas adicionales de informacin y ofrecer sugerencias de trabajo, alentar una buena comunicacin de resultados y crear un clima de apoyo, aliento y reconocimiento a los logros. En el desarrollo de proyectos, los alumnos se plantean cuestiones de diversa ndole a nivel personal o social que responden a sus preguntas, necesidades y a su propia accin social, fortaleciendo sus habilidades y actitudes. Entre stas destacan el manejo de diversas fuentes de informacin; la realizacin y el cumplimiento de planes; el trabajo colaborativo; la capacidad de dilogo, la libertad, la tolerancia y el juicio crtico; la cooperacin y el respeto que se ven reflejados en una mejor convi96
vencia; la toma de decisiones; el diseo de objetos originales; la participacin en grupos autnomos de trabajo; la comunicacin efectiva y el uso de diferentes medios y lenguajes. En trminos generales, se apuntan tres etapas en los proyectos, mismas que llevan implcita la evaluacin. La primera fase es la planeacin, donde se especifica el asunto, el propsito, las posibles actividades a desarrollar y los recursos necesarios. En la fase de desarrollo se pone en prctica el proyecto y los alumnos realizan el seguimiento del proceso. La etapa de comunicacin significa la presentacin de los productos a destinatarios determinados, que incluso pueden trascender el mbito del aula. Generalmente, los proyectos involucran la elaboracin de productos especficos como exposiciones y demostraciones pblicas, documentos, peridicos u objetos de diversa ndole dirigidos a destinatarios reales. El trabajo por proyectos implica el abordaje de distintos temas desde las perspectivas particulares de las asignaturas, planteando retos de aprendizaje en los aspectos comunicativos, econmicos, afectivos, ticos, funcionales, estticos, legales y culturales. En este sentido, los proyectos fortalecen el desarrollo de las competencias transversales al tener la posibilidad de integrar y relacionar los contenidos de las diversas asignaturas. En los programas de Artes, Ciencias, Espaol y Formacin Cvica y tica se propone un trabajo basado en el desarrollo de proyectos y en cada uno se hacen recomendaciones especficas, aqu slo se plantean las caractersticas generales de esta modalidad de trabajo.
e. Optimizar el uso del tiempo y del espacio

La distribucin del tiempo es determinante para la organizacin de las actividades dentro del saln de clases. En los nuevos programas de estudio se busc estructurar los contenidos a fin de favorecer su profundizacin. Sin embargo, la otra parte de la solucin corresponde al maestro y a su capacidad de optimizar el uso del tiempo, pues la premisa fundamental es garantizar que las diferentes actividades que se realizan en las aulas se centren en la tarea principal de la escuela que es la enseanza. En funcin de lo anterior, ser necesario tomar las medidas que permitan disminuir la influencia de actividades que alejan a maestros y estudiantes de la tarea educativa, entre ellas: reportes administrativos, participacin en mltiples programas o actividades externas, elaboracin de informes peridicos, as como la realizacin de ceremonias cvicas, festivales y concursos escolares. Para emplear el tiempo disponible de la mejor manera resulta esencial el compromiso de empezar y terminar las clases con puntualidad, respetando el tiempo propio y el de los otros docentes. Tambin es necesario establecer mecanismos que aceleren ciertos procesos escolares cotidianos, como la toma de asistencia o la reparticin de materiales. El espacio fsico del saln de clases es otro factor determinante en las actitudes tanto de los alumnos como del maestro y en la manera en que interactan entre ellos, as como en el tipo de actividades que es posible realizar. Por ello es importante considerar la distribucin del mobiliario de acuerdo con el tipo de actividad que se realice. Conviene recordar que los alumnos permanecen gran parte del da dentro del saln de clases, por lo que se procurar que sea un espacio agradable y est adecuadamente acondicionado para favorecer el aprendizaje. En este sentido, ser responsabilidad del colectivo docente de la escuela definir dnde habr de colocarse el material (por ejemplo, los libros que se comparten) y el mobiliario, a fin de respetar el movimiento necesario de alumnos y maestros.
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f. Seleccionar materiales adecuados

Los materiales didcticos constituyen un apoyo importante para desarrollar las actividades, por lo que es necesario valorar sus ventajas y limitaciones. Si se eligen y utilizan adecuadamente, los materiales contribuirn al desarrollo de situaciones de aprendizaje significativas. La totalidad de las escuelas secundarias pblicas cuenta con bibliotecas de aula para cada grado, as como con bibliotecas escolares y videotecas, valiosos recursos que el maestro podr aprovechar para enriquecer el trabajo con los alumnos, en funcin de los propsitos educativos sealados en el programa de estudio. Adems, la Secretara de Educacin Pblica proporciona de manera gratuita libros de texto para todos los alumnos que cursan la educacin secundaria, y dado que su seleccin compete a las escuelas, es recomendable tomar en cuenta las siguientes consideraciones: Trabajar de manera colegiada para seleccionar el material ms adecuado al contexto y a las caractersticas especficas de la poblacin escolar, y a los objetivos del programa de estudios. Aprovechar la experiencia del trabajo con alguno de los libros que estn en proceso de seleccin. Establecer criterios generales y especficos para valorar los textos, atendiendo aspectos como: enfoque y propsitos, diseo y organizacin, profundidad y tratamiento del contenido, relevancia de los temas y metodologa propuesta. Evaluar cada libro con los mismos criterios para tomar una decisin objetiva. Aunado a esto, las escuelas secundarias contarn con equipos de cmputo y se promover la conectividad para tener acceso a diversos programas educativos como -Enseanza de la Fsica con Tecnologa (EFIT) y Enseanza de las Matemticas con Tecnologa (EMAT), y a gran cantidad de fuentes de informacin tanto en espaol como en otras lenguas, al tiempo que contarn con procesadores de textos, hojas de clculo y otras herramientas para disear y procesar imgenes. Otros materiales que no han sido diseados con fines especficamente didcticos como peridicos, revistas y programas de televisin, son sumamente valiosos, ya que preparan a los alumnos para comprender y aprovechar los recursos que encontrarn en la vida extraescolar. Finalmente, hay que recordar que la existencia de diversos materiales y recursos tecnolgicos constituye un gran apoyo para el trabajo educativo, pero no garantiza una enseanza de calidad: por muy interesante que sea, ningn material debe utilizarse de manera exclusiva, la riqueza en las oportunidades de aprendizaje radica en la posibilidad de confrontar, complementar, compartir la informacin que pueda obtenerse de distintas fuentes. Es necesario explorar los materiales de apoyo disponibles, reconocer su valor para complementar el trabajo docente e involucrar a los alumnos en la eleccin de los recursos necesarios de acuerdo con los requerimientos del trabajo que se desarrolle.
g. Impulsar la autonoma de los estudiantes

Uno de los principales propsitos de todas las asignaturas es lograr la formacin de individuos autnomos, capaces de aprender por cuenta propia. Algunas recomendaciones que es necesario tomar en consideracin son: Diversificar las oportunidades de aprendizaje, de modo que los alumnos apliquen lo aprendido de maneras distintas. Permitir a los alumnos exponer sus ideas, reflexiones y planteamientos en diferentes momentos del desarrollo de las actividades escolares. 98
Promover el debate dentro del aula y permitir a los alumnos disentir de manera respetuosa, ayudndolos a construir sus argumentos. Promover las experiencias de investigacin para que el trabajo con el entorno estimule a los alumnos a indagar, explorar y relacionar los contenidos con la vida cotidiana, lo cual implica darle sentido al conocimiento y al aprendizaje. Adems de promover el aprendizaje contextualizado, se pretende estimular espacios de participacin, reconocimiento social y arraigo del adolescente con su comunidad. Reflexionar sobre lo que se ha aprendido y cmo se ha aprendido. La discusin grupal sobre sus estilos de aprendizaje permite a los alumnos reconocer y comprender las diversas formas en que se aprende y enriquecer su manera de relacionarse con el conocimiento. Generar desafos en el aprendizaje, de tal manera que la relacin entre contenidos y alumno se convierta cada vez ms en una relacin de aprendizaje, as como retos creativos que impliquen el entusiasmo y la motivacin.
h. Evaluacin
Es un aspecto fundamental de cualquier propuesta curricular y, en la medida de su eficacia, permite mejorar los niveles de desempeo de los alumnos y del maestro, as como la calidad de las situaciones didcticas que se plantean para lograr el aprendizaje. Para evaluar el desempeo de los alumnos es necesario recabar informacin de manera permanente y a travs de distintos medios, que permita emitir juicios y realizar a tiempo las acciones pertinentes que ayuden a mejorar dicho desempeo. Asimismo se requiere que los docentes autoevalen su labor. Asumiendo que dos de sus tareas centrales consisten en plantear problemas y favorecer el intercambio de opiniones entre los alumnos, es esencial que los maestros analicen sus intervenciones a fin de lograr cada vez mayor claridad al dar instrucciones, hacer preguntas que ayuden a profundizar en las reflexiones, argumentar en favor o en contra de los resultados que se obtienen o explicar los procedimientos utilizados en la resolucin de las tareas o los problemas planteados. La evaluacin implica analizar tanto los procesos de resolucin como los resultados de las situaciones que los alumnos resuelven o realizan, y es fundamental que esta responsabilidad no sea exclusivamente del maestro. Los alumnos pueden emitir juicios de valor acerca de su propio trabajo o del de sus compaeros, y es necesario darles cabida en el proceso de evaluacin para que resulte equitativo. Por otra parte, es necesario que el maestro explicite las metas que los alumnos deben alcanzar y los criterios que utilizar para valorar su trabajo, as les ayudar a identificar cules son sus limitaciones y cmo pueden superarlas. El proceso de evaluacin dar al maestro la posibilidad de describir los rasgos ms importantes del proceso de aprendizaje de los alumnos, adems de cumplir con la responsabilidad de asignar una calificacin numrica. La evaluacin se har de manera descriptiva y la informacin que se obtenga se compartir con los propios alumnos, con los padres de familia y con los dems maestros. La evaluacin es un proceso continuo de obtencin de informacin que no se reduce a la aplicacin peridica de pruebas. Por lo cual es necesario, dentro de lo posible, eliminar las actividades que no promueven el aprendizaje, tales como dedicar tiempos especiales a preparar a los alumnos para la resolucin de exmenes, o proporcionarles guas de estudio que slo sirven para memorizar informacin y pasar un examen. Es deseable que tanto los alumnos como el maestro consideren la evaluacin como una actividad ms del proceso de estudio, evitando convertirla en un medio para controlar la disciplina. La aplicacin de exmenes es un recurso importante para recabar informacin, pero no debe ser el nico. Por un lado, es necesario utilizar diferentes tipos de pruebas (opcin mltiple, preguntas de respuesta cerrada, de respuesta abierta, etctera) y, por otro, conviene contrastar la informacin que arrojan los resultados de las pruebas con la que se puede obtener 99
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mediante notas de observacin, los cuadernos de trabajo de los alumnos u otros instrumentos, como el portafolios o la carpeta de trabajos, la lista de control o el anecdotario. Las pruebas o los exmenes que se utilicen deben permitir a los maestros conocer si los adolescentes han adquirido ciertos conocimientos o ciertas habilidades. Para efectos de la evaluacin continua del proceso de estudio, el maestro es el nico que puede tener claro este propsito, ya que cada grupo de alumnos tiene caractersticas particulares: por ello, es conveniente que cada maestro elabore las pruebas que aplicar para evaluar. Este material no tiene por qu desecharse una vez que se aplica, sino formar parte de un banco que se vaya nutriendo y se utilice en otros cursos. Observar sistemticamente y con atencin las participaciones de los alumnos permite que el maestro conozca el grado de dominio que han alcanzado en ciertos aspectos y las dificultades que enfrentan en otros. Los errores y los aciertos sirven para entender cmo piensan y, con esta base, elegir la manera ms adecuada de ayudarlos. El maestro debe propiciar la reflexin sobre los errores y aprovecharlos como fuentes de aprendizaje, en vez de slo evitarlos o, peor an, considerarlos una razn para debilitar la autoestima de quienes los cometen. El inters que despiertan las actividades de estudio que el maestro propone a los alumnos puede ser muy diverso, desde muy poco o nulo hasta muy alto. Lo importante es que tome nota de las actividades que favorecen o no la reflexin de los alumnos y las posibles causas. Esta informacin ayudar a mejorar ao con ao la calidad de las actividades que se plantean. La evaluacin continua, sustentada en el acopio permanente de informacin, permite describir los logros, las dificultades y las alternativas de solucin para cada alumno, pero tambin sirve para cumplir, de manera ms objetiva, la norma que consiste en asignar una calificacin numrica en ciertos momentos del ao escolar. As, la calificacin puede acompaarse con una breve descripcin de los aprendizajes logrados y los padres de familia sabrn no slo que sus hijos van muy bien, regular o mal, sino cules son sus logros ms importantes y qu aspectos tienen que reforzarse para obtener un mejor desempeo. Lo dicho hasta ahora son criterios generales que se sugieren en relacin con la evaluacin; en el programa de cada asignatura se hacen propuestas especficas sobre los aspectos que se pueden evaluar; adems, se incluye un apartado denominado Aprendizajes esperados, donde se explicita qu deben lograr los alumnos al trmino de cada uno de los cinco bloques que se desarrollarn a lo largo del ciclo escolar. Este apartado constituye una gua fundamental para la elaboracin de las evaluaciones que realizarn los maestros.
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Anexo 7
El Arte de Construir competencias
Philippe Perrenoud Perrenoud, Philippe (2000) El Arte de Construir Competencias. Texto original de una entrevista en portugus en, Nova Escola (Brasil), septiembre 2000, pp.19-31 Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini.Traduccin: Luis Gonzlez.
1. Qu es una competencia? Quisiera darme algunos ejemplos.
Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, informacin, etctera.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones. Tres ejemplos ms concretos: Saber orientarse en una ciudad desconocida; esta competencia moviliza la capacidad de leer un plan, de situar dnde se est, pedir informacin o consejos, y tambin distintos conocimientos: concepto de escala, elementos de topografa, conocimiento de una serie de puntos de seales geogrficas. Saber atender a un nio enfermo; esta competencia moviliza capacidades (saber observar seales fisiolgicas, tomar la temperatura, administrar un remedio), y tambin conocimientos: conocimiento de las patologas y de sus sntomas, medidas urgentes, terapias, de las precauciones que deben tomarse, de los riesgos, de los medicamentos, de los servicios mdicos y farmacuticos. Saber votar de acuerdo con sus intereses; esta competencia moviliza capacidades (saber informarse, saber llenar una papeleta de voto), y tambin conocimientos: conocimiento de las instituciones polticas, de lo que est en juego en la eleccin, candidatos, partidos, programas, polticas de la mayora en el poder, etctera.
Son ejemplos de una gran trivialidad. Otras competencias estn ms vinculadas a contextos culturales, a oficios, a condiciones sociales. Los seres humanos no todos se enfrentan a las mismas situaciones. Desarrollan competencias adaptadas a su mundo. La selva de las ciudades pide otras competencias que el bosque virgen, los pobres tienen otros problemas que solucionar que los de los ricos, etctera. Algunas competencias se construyen en gran parte en la escuela, otras en absoluto.
2. De dnde viene la moda de las competencias en la educacin escolar?
Cundo comenz? La escuela, cuando se preocupa en formar competencias, en general siempre ha dado prioridad a los recursos: capacidades y conocimientos. Hasta cierto punto, se preocupa de los ingredientes de algunas competencias, pero mucho menos de la puesta en movimiento de estos recursos en situaciones complejas. Durante la escolaridad bsica, se aprende a leer, escribir, contar, y tambin a razonar, explicar, resumir, observar, comparar, dibujar y decenas de otras capacidades generales. Y se asimilan conocimientos disciplinarios: matemticas, historia, ciencias, geografa, etctera, pero la escuela no ve la necesidad de conectar estos recursos a situaciones precisas de la vida. Cuando se pregunta por qu se ensean esto o eso, la justificacin en general est basada en las exigencias de desarrollar un curso: es necesario aprender a contar para aprender a solucionar pro101
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blemas, saber de gramtica para aprender a redactar un texto, etctera; cuando se hace referencia a la vida, es de manera bastante global: se aprende para convertirse en un buen ciudadano, aclararse en la vida, tener un buen trabajo, tener cuidado de su salud. La moda actual por las competencias se ancla en dos constataciones: 1. La transferencia y la movilizacin de las capacidades y conocimientos no son dadas en la marcha, es necesario trabajarlos, involucrarlos. Eso exige tiempo, gestiones didcticas y situaciones apropiadas. 2. En la escuela, no se trabajan bastante la transferencia y la movilizacin y no se da bastante importancia a este impulso. Es pues insuficiente. De modo que los alumnos acumulan conocimientos, pasan exmenes, pero no llegan a movilizar estos acervos en las situaciones de la vida, en el trabajo y fuera (en la familia, la ciudad, el ocio, etctera.). Esta situacin no es dramtica para los que hacen estudios largos. Es ms grave para los que slo van algunos aos a la escuela. Al formular ms explcitamente objetivos de formacin en trminos de competencias, se lucha abiertamente contra la tentacin de la escuela: prepararse a s mismo, marginar la referencia a situaciones de la vida; y de no tomarse el tiempo de ayudar a la movilizacin de los acervos en situaciones complejas. El enfoque por competencias es una manera de tomar seriamente, dicho en otras palabras, una problemtica antigua, la de la transferencia de conocimientos.
3. Cules son las competencias que los alumnos deben haber adquirido al final de la escuela?
Es una opcin de sociedad, que sera mejor fundamentar en un conocimiento ampliado y actualizado de las prcticas sociales. Para elaborar un conjunto de competencias, no basta con nombrar a una comisin de redaccin. En algunos pases, se limitaron a reformular los programas tradicionales poniendo un verbo de accin frente a los conocimientos disciplinarios. All en donde se lea ensear al teorema de Pitgoras, se lee ahora servirse del teorema de Pitgoras para solucionar problemas de geometra. Es una mascarada. La descripcin de las competencias debe partir del anlisis de las situaciones y de la accin y de ah derivar de los conocimientos. Se va demasiado deprisa, en todos los pases, se lanzan en la redaccin de programas sin tomarse el tiempo de observar las prcticas sociales, de definir las situaciones a las cuales se enfrentar a la gente comn y ordinaria y realmente. Qu se sabe verdaderamente si las competencias incluidas parten de una necesidad de la vida cotidiana, un desempleado, un emigrante, un minusvlido, una madre soltera, un disidente, un joven de los suburbios? Si el sistema educativo no se toma el tiempo de reconstruir la transposicin didctica, no cuestionar las finalidades de la escuela, se limitar a poner el contenido antiguo en un nuevo envase. En la formacin profesional, se establece un referencial del oficio analizando las situaciones de trabajo, luego se elabora un referencial de competencias, que fija los objetivos de la formacin. Nada de eso para la formacin general. Esta es la razn por la que, al amparo de las competencias, se hace hincapi en capacidades sin contexto. Resultado: se salvaguarda la parte fundamental de los conocimientos necesarios para los estudios largos y los grupos de presin disciplinarios se satisfacen.
4. Tienen un ejemplo de lo que convendra hacer?
He intentado el ejercicio para las competencias que estn en los fundamentos de la autonoma de las personas. Esto da ocho grandes categoras de competencias: 1. saber definir, evaluar y hacer valer sus recursos, sus derechos, sus lmites y sus necesidades; 102
2. saber, individualmente o en grupo, disear y conducir proyectos, desarrollar estrategias; 3. saber analizar situaciones, relaciones de los campos de fuerza de manera sistemtica; 4. saber cooperar, actuar en sinergia, participar en un colectivo, compartir un liderazgo; 5. saber construir y animar organizaciones y sistemas de accin colectiva de tipo democrtico; 6. saber administrar y superar conflictos. ; 7. saber jugar con las normas, servirse de ellas, elaborarlas; 8. saber construir ordenamientos negociados ms all de las diferencias culturales. Dentro de cada una de estas grandes categoras, sera necesario an especificar ms concretamente a familias de situaciones, por ejemplo saber desarrollar estrategias para preservar los empleos en situaciones de reestructuracin de la empresa. La formulacin de las competencias se descarta entonces de las abstracciones ideolgicamente neutras. De golpe, la unanimidad se ve amenazada y se encuentra la idea de que los objetivos de la escolaridad dependen de una opcin de sociedad.
5. La UNESCO realiz o dio seguimiento a experiencias antes de recomendar tales cambios en los currculos y las prcticas de educacin?
No tengo una respuesta precisa para esta cuestin. El movimiento es internacional. En los pases en desarrollo, lo que est en juego no es lo mismo que para los pases muy escolarizados. La UNESCO observa sin lugar a dudas que, entre los nios que tienen la oportunidad de ir al menos a la escuela algunos aos, hay demasiados que salen sin saber servirse de lo que aprendieron. Es necesario dejar de pensar en la escuela bsica en primer lugar como una preparacin para los estudios largos, es preciso prever lo contrario, como una preparacin a la vida para todos, incluida la vida de los nios y los adolescentes, lo que no es sencillo.
6. En este contexto, cules son los cambios en cuanto al papel del profesor?
Es intil pedir esfuerzos sobrehumanos a los profesores si el sistema educativo no hizo otra cosa que adoptar el lenguaje de las competencias, sin cambiar nada de lo fundamental. El ndice ms seguro de un cambio en profundidad, es la reduccin radical del contenido disciplinario y una evaluacin formativa y certificativa orientada claramente hacia las competencias. Como lo dije, las competencias no dan la espalda a los conocimientos, pero no se puede pretender desarrollarlos sin conceder tiempo a las puestas en situacin. No basta con aadir una situacin de transferencia al final de cada captulo de un curso convencional. Si el sistema cambia, no solamente reformulando sus programas en trminos de competencias verdaderos, pero abriendo las disciplinas, introduciendo ciclos de aprendizaje plurianuales a lo largo del curso, llamando a la cooperacin profesional, invitando a una pedagoga diferenciada, entonces los profesores deben cambiar sus representaciones y sus prcticas.
7. Qu es lo que el profesor debe entonces modificar en su prctica?
Para desarrollar las competencias, es necesario trabajar sobre todo por problemas y por proyectos, por lo tanto proponer tareas complejas, retos, que inciten a los alumnos a movilizar sus acervos de conocimientos y habilidades y hasta cierto punto a completarlos. Eso supone una pedagoga activa, cooperativa, abierta sobre la ciudad o el pueblo. El profesor debe dejar de pensar que dar cursos est en el corazn del oficio! Ensear, hoy, debera consistir en concebir, establecer y controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de las pedagogas activas y constructivistas. 103
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Para los profesores que ya poseen una visin constructivista e interaccionista del aprendizaje, trabajar en el desarrollo de competencias no es una ruptura. El obstculo es aguas arriba: cmo llevar a los profesores acostumbrados a impartir lecciones que son los que deben reconsiderar su oficio? Slo desarrollarn competencias con la condicin de que se perciban como organizadores de situaciones didcticas y actividades que tengan sentido para los alumnos, y que los involucre, generando al mismo tiempo aprendizajes fundamentales.
8. Cules son las cualidades profesionales que el profesor debe tener para ayudar a sus alumnos a desarrollar competencias?
Antes de adquirir competencias tcnicas, debera ser capaz de definir y valorar sus propias competencias, en su oficio y en sus otras prcticas sociales, Lo que exige un trabajo sobre el dar cuenta de su conocimiento. A menudo, el profesor es alguien al que le gusta el saber por el saber, que sali bien de la escuela, que posee una fuerte identidad disciplinaria a partir de la enseanza secundaria. A veces se pone en el lugar de los alumnos que no son y no quieren llegar a ser como l, y comenzar a buscar formas para interesarlos por los conocimientos no como tales, sino como herramientas para incluir al mundo y actuar sobre la realidad. El principal recurso del profesor, deber ser su postura reflexiva, su capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros, de los alumnos, de la experiencia. Pero por supuesto, hay capacidades ms precisas: saber administrar la clase como una comunidad educativa; saber organizar el trabajo en espacios-tiempo ms extensos de formacin (ciclos, proyectos de escuela); saber cooperar con los colegas, los padres y otros adultos; saber concebir y hacer vivir dispositivos pedaggicos complejos; saber suscitar y animar gestiones de proyecto como mtodo de trabajo regular; saber situar y modificar lo que da o retira de sentido a los conocimientos y a las actividades escolares; saber crear y administrar situaciones-problema, identificar obstculos, analizar y reencuadrar las tareas; saber observar a los alumnos en el trabajo; saber evaluar las competencias en proceso de construccin.
9. Qu es lo que el profesor puede hacer con las disciplinas? Cmo emplearlas en este nuevo contexto?
No se trata de renunciar a las disciplinas, que son campos de conocimientos estructurados y estructurantes. Hay competencias del dominio disciplinario, hay que trabajar en este marco. En la enseanza primaria, es necesario sin embargo preservar la polivalencia de los profesores, no secundarizar la escuela primaria. En la enseanza secundaria, se pueden desear compartimentos menos precoces y ms ceidos, profesores menos especializados, menos encerradas en una nica disciplina y orgullosos ignorar todo de los dems. Es importante tambin no distribuir todo el tiempo escolar entre las disciplinas, es necesario proporcionar intersecciones favoreciendo gestiones de proyectos, cruces interdisciplinarios o actividades de integracin.
10. Cmo concebir la evaluacin en una escuela orientada hacia las competencias?
Se formarn competencias en la escolaridad bsica si se exigen competencias en el momento de la certificacin. La evaluacin es el verdadero programa, ya que indica lo que cuenta. Es necesario pues evaluar competencias seriamente. Pero esto no podra hacerse con pruebas papel - lpiz. Se pueden inspirar en los principios de la evaluacin autntica elaborados por Wiggins: 104
1. La evaluacin slo incluye tareas contextualizadas. 2. La evaluacin se refiere a problemas complejos. 3. La evaluacin debe contribuir para que los estudiantes desarrollen ms sus competencias. 4. La evaluacin exige la utilizacin funcional de conocimientos disciplinarios. 5. No hay ninguna dificultad de tiempo fijada arbitrariamente en la evaluacin de las competencias. 6. La tarea y sus exigencias se conocen antes de la situacin de evaluacin. 7. La evaluacin exige una determinada forma de colaboracin con pares. 8. La correccin tiene en cuenta las estrategias cognoscitivas y metacognitivas utilizadas por los estudiantes. 9. La correccin slo toma en cuenta los errores importantes relacionados con la construccin de las competencias.
11. En cunto tiempo se podrn apreciar los resultados de los cambios?
Antes de evaluar los cambios, sera mejor procurar que se operen, no solamente en los textos, pero en los espritus y en las prcticas. Eso tomar aos si se hacen las cosas seriamente. Lo peor sera creer que se transformarn las prcticas de enseanza y aprendizaje por decreto. El cambio requerido pasar por una forma de Revolucin cultural, en primer lugar para los profesores, y tambin para los alumnos y sus padres. Cuando las prcticas hayan cambiado a gran escala, el cambio exigir an aos para ver resultados visibles, ya que ser necesario esperar que uno o ms generaciones de alumnos hayan cruzado todo el proceso. Esperando, es mejor controlar, acompaar y hacer que se de el cambio en vez de buscar pruebas prematuras de xito.
12. Qu es lo que para una reformulacin de los programas, como lo sealado, puede hacerse en un pas como Brasil?
Su pas se enfrenta al reto de la escolarizacin de todos los nios y adolescentes y la formacin de profesores calificados en todas las regiones.Y tambin a la desigualdad en la escuela, al fracaso, a los abandonos. El enfoque por competencias no va a solucionar mgicamente estos problemas. Lo ms grave sera, que porque se reforman los programas, no se invierta en todas las otras obras. Slo estrategias sistmicas son justificables. No descuidar, sin embargo, tres contribuciones del enfoque por competencias si se van a llevar a cabo sus ambiciones: 1. Aumentar el sentido del trabajo escolar y modificar el dar cuenta del conocimiento de los alumnos con dificultad; 2. Favorecer los enfoques constructivistas, la evaluacin formativa, la pedagoga diferenciada, lo que puede favorecer la asimilacin activa de los conocimientos; 3. Poner a los profesores en movimiento, incitarles a hablar de pedagoga y cooperar en el marco de equipos o proyectos de establecimientos. Esta es la razn por la que es juicioso integrar desde ahora el enfoque por competencias en la formacin - inicial y continua - y a la identidad profesional de los profesores. No olvidar que final105
Hacia una
mente, el objetivo principal es el de democratizar el acceso a los conocimientos y a las competencias. Todo lo dems solo es un medio!
13. Est usted trabajando en un nuevo proyecto o tema, ahora?
Sigo trabajando sobre la transposicin didctica a partir de las prcticas, sobre los dispositivos de construccin de competencias, tanto en la escuela como en las formaciones profesionales terciarias. Esto se est realizando al mismo tiempo que una reflexin sobre los ciclos de aprendizaje, la individualizacin de los cursos, el enfoque modular de los currculos.Trabajo tambin sobre las estrategias de cambio y sus aberraciones conocidas: demagogia, precipitacin, bsqueda de beneficios polticos a corto plazo, peso desproporcionado de los grupos de presin disciplinarios, simplificacin, incapacidad para controlar y negociar cambios complejos extendidos sobre diez aos al menos, dificultad de definir la justa autonoma de los establecimientos.
Perrenoud, Ph. (1994) Prcticas pedaggicas, profesin docente y formacin: perspectivas sociolgicas, Lisboa, D. Quixote. Perrenoud, Ph. (1995) Oficio de alumno y sentido del trabajo escolar, Porto, Porto Editora. Perrenoud, Ph. (1999) Evaluacin de la Excelencia y Regulacin de los Aprendizajes, Porto Alegre, Artmed Editora. Perrenoud, Ph. (1999) Construir las Competencias desde la Escuela, Porto Alegre, Artmed Editora. Perrenoud, Ph. (1999) Pedagoga Diferenciada, Porto Alegre, Artmed Editora. Perrenoud, Ph. (2000) Diez Nuevas Competencias para Ensear, Porto Alegre, Artmed Editora. Consulta http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_30.html
Para saber ms.
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EVALUACIN Y PLANEACIN por COMPETENCIAS.

Coordinacin General: Adela Guerrero Reyes

Coordinacin Acadmica: Jos Juan Garca valos

Autor: Juana Gloria Martnez Jimnez

ISBN en trmite Mxico, D.F., junio de 2010

EVALUACIN Y PLANEACIN por COMPETENCIAS.

DESCRIPCIN DEL CURSO

D. Nivel o modalidad educativa

EVALUACIN Y PLANEACIN por COMPETENCIAS.

EVALUACIN Y PLANEACIN por COMPETENCIAS.

Conclusiones de las actividades 2.3 y 3.3

Conclusiones de las actividades 2.3 y 3.3.

EVALUACIN Y PLANEACIN por COMPETENCIAS.

J. Procedimiento formal de evaluacin

EVALUACIN Y PLANEACIN por COMPETENCIAS.

Gua de trabajo del participante

Hacia una Sesin 4

EVALUACIN Y PLANEACIN por COMPETENCIAS.

Primera sesin. La planeacin. Reflexiones iniciales

Desarrollo de las actividades:

(Tiempo aproximado: 2 horas 30 minutos)

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3. Las actividades de aprendizaje por qu es necesario prever? qu es la planeacin?

Conclusiones elaboradas en la actividad 3.5 Reflexiones personales (3.8)

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Segunda sesin. Qu es la planeacin? Su significado y concrecin

Desarrollo de las actividades:

EVALUACIN Y PLANEACIN por COMPETENCIAS.

EVALUACIN Y PLANEACIN por COMPETENCIAS.

Lista de las recomendaciones para elaborar los planes de trabajo.

Tercera sesin. La planeacin como herramienta para la toma de decisiones

Desarrollo de las actividades:

1. Las decisiones en la prctica docente. Prioridades para la planeacin.

EVALUACIN Y PLANEACIN por COMPETENCIAS.

elementos a tomar en cuenta en el Plan De trabajo

Decisiones a las que atienDen

EVALUACIN Y PLANEACIN por COMPETENCIAS.

Desarrollo de las actividades:

1. La planificacin del trabajo docente en el Programa de Educacin Preescolar, 2004.

2. Alternativas de planificacin. El diseo de situaciones didcticas.

EVALUACIN Y PLANEACIN por COMPETENCIAS.

Conclusiones de las actividades 2.3 y 3.3

EVALUACIN Y PLANEACIN por COMPETENCIAS.

Quinta sesin. La planeacin. Sentido en el marco de la reforma curricular

Desarrollo de las actividades:

2. Alternativas de planificacin. El diseo de proyectos

EVALUACIN Y PLANEACIN por COMPETENCIAS.

Conclusiones de las actividades 2.3 y 3.3

Sexta sesin. El enfoque por competencias. Consideraciones para la

Desarrollo de las actividades:

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3.1. Lean con atencin el siguiente texto: DIARIO

Actividad extra clase

Texto de base de la conferencia Poniendo la planificacin sobre el tapete

Propsitos del documento

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Objetivos: A modo de premisas a considerar

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Lugar que ocupan los contenidos durante el Perodo de Iniciacin.