ManualMetodEnseñanzaEspañol-IUP-ICUSANTIN VF

EDUCACIN
GOBIERNO DE JALISCO
SECRETARA DE
MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012

IUP
METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL

Manual del curso
Marzo de 2012
El marco del diseo de los planes y programas de estudios se realiza bajo la visin de competencias, en este sentido y para la enseanza del espaol se revisar fundamentalmente el trabajo docente y el cambio en los procesos de evaluacin, ello implica centrar nuestra mirada en tres aspectos fundamentales: material didctico, seleccin de textos e instrumentos de evaluacin.

INSTITUTO UNIVERSITARIO PUEBLA -Instituto de Consultora Universitaria Santin S.C.DIRECTORIO Gustavo Santn Nieto Rector gsantinmx@hotmail.com
Ana Mara Rosas Mucio Directora Acadmica y de Desarrollo Profesional arosasmx@hotmail.com
Mara Isabel Tamy Morales Flores Titular de la Oficina de Gestin y Control
Irma Lozada Aguilar Jefa de Administracin Escolar
Alberto Curiel Tejeda Jefe de Recursos Humanos
Antonio Lpez Palacios Jefe de Finanzas
Hassive Maylet Fortozo Cruz Cristina Bernardino Otez Curso Metodologa de la enseanza del espaol Orientacin tcnico pedaggica
Instituto Universitario Puebla | EDUCACIN CON VALOR Michoacn-Puebla-Veracruz-Tabasco www.iupuebla.edu.mx 01 2222 40 27 93, 01 2222 111220
MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 LA ENSEANZA DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIN EN LA EDUCACIN BSICA. Introduccin Es necesario contribuir a mejorar la enseanza y los procesos de aprendizaje en la educacin bsica, para ello es necesario contar con las herramientas que favorezcan mejores aprendizajes en los estudiantes, por tanto es necesario que los docentes conozcan diversas opciones que les permita ampliar su conocimiento, desarrollar su creatividad encaminado esto a la construccin de saberes integrados. Suele pasar que casi siempre damos mayor valor al hecho de que el nio o nia aprenda a escribir y a leer y poco nos preocupamos porque el estudiante comprenda el contexto y haga algo con eso de lo cual ya se apropi. Esto nos invita como profesores a proporcionar ambientes positivos, contextos de apoyo que lleven a plantear metas autnticas, utilizando tantas innovaciones didcticas como sean necesarias. La llegada de las tecnologas (wikis, redes sociales, blogs, otros), permite a los estudiantes tener a su alcance el acceso a un mundo de informacin ilimitada de manera instantnea, lo que les ofrece la posibilidad de controlar ellos mismos la direccin de su propio aprendizaje, en este sentido la funcin docente es orientar en la bsqueda, seleccin, anlisis y utilidad de la informacin. El marco del diseo de los planes y programas de estudios se realiza bajo la visin de competencias, en este sentido y para la enseanza del espaol se revisar fundamentalmente el trabajo docente y el cambio en los procesos de evaluacin, ello implica centrar nuestra mirada en tres aspectos fundamentales: material didctico, seleccin de textos e instrumentos de evaluacin.
MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 CONSIDERACIONES PARA EL CORRECTO SEGUIMIENTO DE LAS
ACTIVIDADES DEL CURSO
Secciones del manual
Procedimiento Elaborar material didctico con caractersticas
esenciales que espaol. 1. Material Didctico
favorezcan el aprendizaje del
Proponer criterios para la elaboracin de material didctico. Evaluar la atinencia del material didctico en la enseanza del espaol. Establecer criterios para realizar una eleccin
adecuada de textos que se relacionen con el 2. Seleccin textos de enfoque de espaol. Analizar crticamente libros de texto de espaol. Evaluar la atinencia de los textos propuestos en la enseanza del espaol. Analiza las ventajas y desventajas del sistema de evaluacin en funcin del quehacer acadmico con 3. Instrumentos evaluacin de base en su prctica docente. Define los fundamentos tericos y prcticos de la evaluacin del espaol responsable y de respeto. Elabora instrumentos de evaluacin asumiendo asumiendo una actitud la enseanza y aprendizaje del
una actitud responsable y de respeto.
MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 Nota. Es de cardinal importancia que los cursantes inicien la elaboracin de su portafolio que estar compuesto por las evidencias emanadas del trabajo del curso, que permitir a las y los cursantes observar su comportamiento en las tareas a realizar.
COMO LEER UN PRRAFO Y MS ALL DE STE Dr. Richard Paul y Dra. Linda Elder. Fundacin para el Pensamiento Crtico http://www.criticalthinking.org/ Puede descargar este documento en versin PDF (235 KB, 8 pginas), http://www.eduteka.org/pdfdir/LecturaCritica.php PREMISA: Si usted puede leer bien un prrafo, puede leer bien un captulo, porque un captulo no es ms que una coleccin de prrafos. Y, si puede leer bien un captulo, puede leer bien un libro, porque un libro no es ms que un conjunto de captulos.
CMO LEER CON PROPSITO Los lectores competentes no leen a ciegas, lo hacen con un propsito. Se trazan un plan y se fijan una meta u objetivo. Este propsito, unido a la naturaleza de lo que estn leyendo, les determina cmo leer. Y es que se puede leer de diferentes maneras en diferentes situaciones y con distintos objetivos. Por supuesto, la lectura tiene un propsito casi universal: entender lo que un autor tiene para decir sobre un tema determinado. Cuando leemos, transcribimos las palabras en significados. Previamente, el autor ha traducido ideas y experiencias y las ha expresado en palabras. Tomando esas mismas palabras debemos transcribirlas nuevamente al significado original propuesto por el autor, ayudndonos con nuestras propias ideas y experiencias. Interpretar con precisin el significado intencionado involucra un conjunto de actos
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 analticos, evaluativos y creativos. Desafortunadamente, pocas personas traducen con habilidad; pocas pueden reflejar con precisin el significado intencionado del autor, pues proyectan en el texto su propia interpretacin. Sin intencin, distorsionan o violan el significado original escrito por los autores. En general, leemos para entender qu quieren decir los autores. Pero nuestra lectura est influenciada por el propsito con el que leemos y por la naturaleza del texto mismo. Por ejemplo, si estamos leyendo solo por placer personal, pudiera no importar si no comprendemos completamente el texto. Simplemente podemos disfrutar las ideas que el texto genera en nosotros. Esto est bien, siempre y cuando seamos conscientes de que no comprendemos el texto con profundidad. Algunos de los distintos propsitos que pueden tenerse para leer, incluyen:

Por puro placer: No requiere ningn nivel particular de habilidad. Para encontrar una idea sencilla: Esto puede requerir solamente ojear el texto.
Para obtener informacin tcnica especfica: Se requieren habilidades para ojear con mayor cuidado.
Para acceder, entender y apreciar un punto de vista novedoso: Se requieren habilidades para leer cuidadosamente cuando se trabaja con una serie de tareas desafiantes que extienden nuestras mentes.
Para aprender un tema nuevo: Se requieren habilidades de lectura minuciosa que permitan interiorizar y apropiarse (tomar posesin) de un sistema organizado de significados.
La forma cmo se lee, esta determinada, en parte, por qu se lee. Para dar un ejemplo, los lectores reflexivos leen un libro de texto empleando un esquema mental diferente del que utilizan al leer un artculo de peridico. Por ejemplo, el lector reflexivo lee un libro de texto de biologa de manera diferente a como lee uno de historia.
MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 Si reconocemos las variables antes expresadas, debemos reconocer tambin que existen herramientas y habilidades esenciales para leer cualquier texto importante o esencial. Estas herramientas y habilidades conforman el objeto de este escrito. CMO CONSIDERAR EL PROPSITO DEL AUTOR: Adems de tener claro el propsito con el que se hace la lectura, se debe precisar la intencin del escritor pues ambos son importantes. Ejemplos de lo anterior son: Editores de peridicos que deben decidir cules historias pueden revestir mayor inters para sus lectores y de qu manera contarlas para mantener ese inters; un novelista que escribe una novela; un estudiante que escribe el informe de una investigacin. Teniendo en cuenta los diferentes propsitos de los siguientes escritores, cmo ajustara usted su lectura?:
Polticos y sus consejeros de prensa, al desarrollar comunicaciones para sus campaas polticas;
Editores de peridicos que deben decidir las historias en las que estaran ms interesados sus lectores y la forma de narrarlas para mantener su inters;
Anunciantes que trabajan con consultores de medios mientras redactan material publicitario (para vender un producto o servicio);
Un qumico que escribe un reporte de laboratorio; Un novelista que escribe una novela; Un poeta que escribe un poema; Un estudiante que escribe el reporte de una investigacin.
Para leer productivamente, el propsito del lector al leer debe tener en cuenta el autor al escribir. Por ejemplo, si se lee una novela histrica con el objeto de aprender historia, sera aconsejable leer tanto otros libros de historia como fuentes primarias, antes de concluir que lo que ley en la novela era cierto; pues aunque un novelista mezcle hechos e imaginacin para lograr sus propsitos, hechos e
MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 imaginacin deben separarse para que el lector logre el objetivo de llegar al suceso histrico.
DESARROLLO DE UN "MAPA" DE CONOCIMIENTOS Todo conocimiento existe en "sistemas" de significados, compuestos por ideas primarias, secundarias y perifricas, interrelacionadas. Podemos imaginar su representacin grfica como una serie de crculos que parten de un pequeo ncleo de ideas primarias o centrales, rodeado por crculos concntricos de ideas secundarias, que se mueven hacia afuera, hasta llegar a un crculo externo de ideas perifricas. Las ideas primarias, contenidas en el ncleo, explican tanto las ideas secundarias como las perifricas. Siempre que leemos para adquirir conocimiento, debemos apropiarnos, en primera instancia, de las ideas primarias, pues son la clave para comprender todas las otras ideas. Adems, cuando logramos una comprensin inicial de las ideas centrales, podemos empezar a pensar dentro del sistema como un todo. Mientras ms pronto comencemos a pensar dentro de un sistema, ms rpido este adquiere significado para nosotros.
Idea Esencial: Leer cuidadosamente sobre las ideas primarias y secundarias dentro de una disciplina, es clave para entenderla.
MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 As, por ejemplo, si se entienden las ideas histricas esenciales, se puede empezar a pensar de manera histrica. Si se entienden las ideas cientficas fundamentales, se puede comenzar a pensar cientficamente. Las ideas primarias o centrales son la puerta de entrada a cualquier sistema de conocimiento. Son la clave para aprender verdaderamente cualquier tema o materia. Son
fundamentales para retener lo que aprendemos con el fin de usarlo a lo largo de nuestra vida.
COMPROMISO CON EL TEXTO: La mente reflexiva interacta con el pensamiento del autor y en esa interaccin, la mente del lector reconstruye el pensamiento del autor. Lo hace mediante un proceso de dilogo interno con las frases del texto, valorando qu tan comprensible que es cada frase e interrogndose de manera disciplinada sobre los siguientes puntos:

Puedo resumir con mis propias palabras el significado de este texto? Puedo dar ejemplos desde mi propia experiencia de lo que el texto est diciendo?
Puedo generar metforas y diagramas para ilustrar lo que dice el texto? Qu me qued claro y qu debo aclarar? Puedo conectar las ideas principales que contiene el texto con otras ideas principales que ya comprendo?
LECTURA DE MENTES Todos tenemos una mente. Pero sabemos con certeza cmo opera? Somos conscientes de nuestros prejuicios y preconcepciones? Somos conscientes del grado en el que nuestro pensamiento refleja el de las personas a nuestro alrededor? Del grado en el que nuestra forma de pensar ha sido influenciada por las corrientes de pensamiento de la cultura en que vivimos? Hasta qu punto
MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 puede usted salirse de su marco mental cotidiano y adentrarse en el marco mental de los que piensan de manera diferente? Puede considerar la posibilidad de estar equivocado en algunas de sus creencias? Qu criterio utilizara para evaluar sus creencias personales? Es usted consciente de cmo mejorar la calidad de sus propias creencias? Al leer el trabajo de otros, nos adentramos en sus mentes. Al tratar de llegar a acuerdos con la mente de otra persona, podemos descubrir ms cosas de nuestra propia mente, tanto sus fortalezas como sus debilidades. Para leer la mente propia se debe aprender a realizar procesos de pensamiento de segundo nivel, esto es, cmo pensar sobre el pensamiento propio, pensando desde afuera de este. Y, cmo se logra eso de pensar por fuera del propio pensamiento? Para lograrlo debemos reconocer la existencia de ocho estructuras bsicas en todo proceso de pensamiento. Cada vez que pensamos lo hacemos con un propsito dentro de un enfoque o punto de vista basado en suposiciones que conducen a implicaciones y consecuencias. Usamos conceptos, ideas y teoras para interpretar datos, hechos y experiencias que nos permitan responder preguntas, solucionar problemas y resolver ciertos temas.
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 Pensar:

Tiene un propsito; Cuestiona; Utiliza informacin; Usa conceptos; Realiza inferencias; Se basa en suposiciones; Genera implicaciones; Involucra un punto de vista.
EL EJERCICIO O LA ACTIVIDAD DE LEER La lectura es una forma de trabajo intelectual; y el trabajo intelectual requiere voluntad para perseverar en la tarea cuando se presentan dificultades. Pero tal vez, y an ms importante, el trabajo intelectual requiere comprender a cabalidad lo que este tipo de trabajo conlleva y es en esto en lo que se quedan cortos la mayora de los estudiantes. Considere por ejemplo, el desafo de diagnosticar y reparar el motor de un automvil. El mayor reto es saber cmo llevar a cabo lo que se necesita hacer; cmo usar las herramientas mecnicas para desarmar el motor y cmo efectuar las pruebas en sistemas especficos. Aclarar lo anterior requiere aprender cmo funciona el motor de un automvil y el tipo de sistema de combustin que utiliza. Nadie esperara saber cmo reparar el motor de un automvil sin tener un entrenamiento que involucrara tanto teora como prctica. Si se aprende a "leer" sin entender lo que implica una buena lectura, se aprende a leer precariamente; por este motivo leer es en fundamentalmente una actividad pasiva para muchos estudiantes. Parecera que para estos su teora sobre la lectura fuera algo as: Permite que tus ojos se muevan de izquierda a derecha, recorriendo una lnea a
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 la vez, hasta que, de algn modo y de manera inexplicable, el significado "sucede" o se presenta en la mente" automticamente y sin esfuerzo. CINCO NIVELES DE LECTURA CUIDADOSA Para superar niveles de lectura improductiva, debemos reconocer que la lectura cuidadosa consiste en extraer e interiorizar de manera consciente los significados importantes implcitos en un texto; actividad altamente constructiva. La mente reflexiva se abre camino por entre la mente del autor mediante disciplina intelectual y, la base de esa disciplina, es la lectura cuidadosa. Existe un cierto nmero de niveles de lectura cuidadosa. Aqu destacamos cinco de ellos. El lector reflexivo no siempre los utiliza todos, sino que elige entre ellos, segn sea el propsito de la lectura.
PRIMER NIVEL: PARAFRASEAR Parafrasear el Texto, oracin por oracin Enuncia con tus propias palabras el significado de cada oracin conforme la lees (ver ejemplos de parafraseo en el Apndice A).
SEGUNDO NIVEL: EXPLICAR Explicar la Tesis de un Prrafo 1. Enuncia, en una o dos oraciones, el punto principal del prrafo. 2. Luego, elabora sobre lo parafraseado (En otras palabras). 3. Da ejemplos del significado asocindolos a situaciones concretas del
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 mundo real (Por ejemplo,) 4. Genera metforas, analogas, ilustraciones o diagramas de la tesis o supuesto bsico, para conectarla con otros significados que ya comprende.
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 TERCER NIVEL: ANLISIS Analizar la lgica de lo que se est leyendo Siempre que usted lee, est leyendo el producto del razonamiento de un autor. Por lo tanto, usted puede utilizar la comprensin de los elementos del razonamiento, para llevar su lectura a un nivel ms alto. Esto se puede llevar a cabo mediante las siguientes preguntas que usted puede formular en el orden
que desee: Use el modelo del Apndice B, Cmo analizar la lgica de un artculo, ensayo o captulo, para encontrar la lgica del razonamiento de un autor. CUARTO NIVEL: EVALUACIN Evaluar la lgica de lo que se est leyendo Los textos o documentos que se escriben no tienen todos la misma calidad. La calidad de lo que se lee, se evala aplicndole estndares intelectuales tales como: claridad, precisin, certeza, relevancia, significado, profundidad, amplitud, lgica y equidad. Algunos autores se apegan a ciertos estndares, pero violan
MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 otros. Por ejemplo, un autor puede enunciar su posicin claramente y al mismo tiempo, utilizar informacin que no es cierta. Un autor puede usar informacin relevante, pero no pensar con detenimiento en las complejidades del asunto que tiene entre manos (esto es falta de profundidad). El argumento de un autor pudiera ser lgico pero no significativo. Como lectores, necesitamos volvernos adeptos a evaluar la calidad del razonamiento del autor y esto se logra nicamente despus de que podamos expresar de manera precisa y con nuestras propias palabras, lo qu quiere decir el autor.
Para evaluar el trabajo de un autor, se deben responder las siguientes preguntas:
Enuncia el autor claramente su intencin, o el texto es de alguna manera vago, confuso o poco claro?
Es acertado el autor en lo que dice? Es el autor suficientemente preciso para proveer detalles y
especificaciones, cuando estas son relevantes?
Introduce el autor material irrelevante y por lo tanto divaga o se aleja de su propsito?
Nos conduce el autor hacia las complejidades importantes inherentes al tema, o est escribiendo sobre este superficialmente?
Considera el autor otros puntos de vista relevantes o est escribiendo con una perspectiva muy estrecha?
Es el texto internamente consistente o contiene contradicciones que no explica?
Es significativo el texto, o trata el tema de manera trivial? Demuestra imparcialidad el autor, o solo presenta un lado o enfoque de la situacin?
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 QUINTO NIVEL: REPRESENTACIN Hablar en la voz del autor Asumir el papel del autor, es de cierto modo, la prueba mxima de la comprensin; cuando esto se hace, en esencia se est diciendo: Entrar en la mente del autor y hablar como si fuera l. Discutir cualquier pregunta que se me pueda plantear acerca del texto adoptando su voz y contestar las preguntas que se me formulen como creo que l lo hara. Hablar en primera persona y en singular. Ser como un actor representando el papel de Hamlet. Y para el propsito de este ejercicio, intentar ser el autor de manera completa y verdadera. Cuando se hace este ejercicio de representar un autor, se necesita la colaboracin de un compaero que no solo haya ledo el texto sino que est dispuesto a hacer las preguntas importantes de ste. Responder preguntas obliga a pensar dentro de la lgica del autor. La prctica de hablar en la voz autor es una buena manera de tener una experiencia personal de si en realidad se han comprendido los significados esenciales de un texto. El presente documento es un extracto y edicin, realizada por EDUTEKA, de la versin en espaol de la Gua Cmo Leer un Prrafo,
http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SPComo_Leer_un_Parrafo.phpescrita por los Doctores Richard Paul y Linda Elder. Este y otros documentos hacen parte de la serie Guas para el Pensador publicadas en espaol por la Fundacin para el Pensamiento Crtico en la direccin Web: http://www.criticalthinking.org/resources/spanish.cfm
Adems, EDUTEKA recomienda ampliamente el catalogo de la Fundacin para el Pensamiento Crtico con decenas de publicaciones en ingls disponibles para la venta en Internet: http://www.criticalthinking.org/bookstore/index.cfm APNDICE A: EJEMPLO DE PARAFRASEO
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 Y Robinho frot la lmpara (encabezado de artculo en pgina deportiva) La estrella Brasilea de ftbol, Robinho, convirti tres goles en la victoria de su equipo sobre Chile en la Copa Amrica. Serena Williams permanece sola (encabezado de artculo en pgina deportiva) La estrella de tenis, Serena Williams, es la nica jugadora norteamericana que no ha sido vencida en el Torneo de tenis Abierto de Francia. "Se incrementa desconfianza de extranjeros hacia Estados Unidos (encabezado en la primera pgina de un diario) Una encuesta realizada en 20 naciones muestra un incremento amplio en la desconfianza hacia el gobierno de los Estados Unidos. Aquel que vacila, est perdido
Existen circunstancias importantes en las cuales es crucial que una persona acte inmediatamente para poder salvarse del desastre. Ms vale pjaro en mano que ciento volando
Es mejor contar con lo que se tiene seguro y no con lo que se podra llegar a tener El dinero es la leche materna de la poltica (Lyndon Johnson) No es posible ser exitoso en las contiendas polticas, a menos que uno tenga xito en conseguir gran cantidad de fondos. El dinero es la fuerza que controla la poltica.
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 Es ms fcil que pase un camello por el ojo de una aguja a que un rico entre al reino de los cielos (Nuevo Testamento) No es posible para un hombre rico vivir una vida tica sin dar buena parte de su fortuna para mejorar la vida de los dems. El Hidrxido de Sodio y el cido Sulfrico reaccionan violentamente cuando se mezclan (clase de qumica) Al combinarse, la estructura qumica del hidrxido de sodio y del cido sulfrico experimentan un cambio inmediato que genera gran cantidad de calor y considerable liberacin de energa. Fe y Gloria dominan en la lista de xitos (encabezado de un diario) Dios y la religin son las fuerzas preponderantes en uno de los seis xitos musicales del momento. Existe otra tierra all afuera?
Hay otro planeta como La Tierra en el Universo? NOTA: Algunas de estas citas se tomaron de encabezados de artculos prensa. Este parafraseo presupone informacin del artculo que no se incluye aqu (http://www.criticalthinking.org/resources/spanish.cfm). Para ampliar la informacin sobre la forma correcta de parafrasear,
recomendamos consultar el artculo: El plagio, qu es y cmo se evita (http://www.eduteka.org/PlagioIndiana.php3).
Actividad inicial. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje. Elabore una minuta en donde plasme como analizar la lgica de un artculo, ensayo o captulo, establezca los elementos ms importantes del autor, sus puntos de vista y si existen otros estudios realizados al respecto y que apoyen o contradigan lo que se maneja en el escrito. Una forma efectiva de comprender un ensayo, artculo o captulo es mediante el anlisis de elementos del razonamiento del autor. Una vez
MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 hecho esto, usted puede evaluar el razonamiento del autor usando los estndares intelectuales. Puede apoyarse en la lectura El Plagio qu es y cmo se evita extrada de Eduteka y la Gua del pensador cmo leer un prrafo y ms all de ste de Dr. Richard Paul y la Dra. Linda Elder.
A continuacin una plantilla que se puede utilizar para lograr este propsito: 1) Cul cree, es el propsito principal de este artculo: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
2) De acuerdo a lo ledo cul podra ser el cuestionamiento clave a la que el autor hace referencia: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 3) Siguiendo el cuestionamiento cardinal del artculo, que informacin es la que pretende transmitir como idea fundamental y en que apartados realiza sus principales argumentos y conclusiones (hechos, experiencias, datos): __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
4) Desde su perspectiva cules son las principales inferencias o suposiciones que hace el autor en este artculo:
__________________________________________________________________
5) Los conceptos clave que identifica y comprende en este artculo son: __________________________________________________________________
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 6) Cules piensa son las ideas ms importantes que se deberan tomar en cuenta para comprender la lnea de razonamiento del autor y qu trata de expresar con stas: __________________________________________________________________
7) Cules considera son las principales suposiciones que subyacen en el pensamiento del autor, (que da por hecho, que se pueden cuestionar, que el autor no piensa que se deben defender) __________________________________________________________________ 8) Que implicaciones lgicas enuncia y no enuncia el autor: __________________________________________________________________
9) De acuerdo a sus consideraciones existen algunas posturas importantes que el autor ignora y que debera haber considerado: __________________________________________________________________
10) El/los principales punto(s) de vista expuestos en este artculo son:
__________________________________________________________________ La forma de elaboracin de la minuta debe establecer los elementos antes mencionados adems de su punto de vista sea este a favor o en contra de lo que expresa el autor, puede darse el hecho de que existan posturas de otros autores y que se adecuen ms a su forma de pensamiento, las cules puede retomar y contrastar.
Actividad 1. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje. Elabore un texto argumentativo que permita exponer como aborda desde el saln de clases la enseanza del espaol, si nos centramos en el hecho de que el aprendizaje debe
MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 tener sentido, significado y aplicabilidad exponga adems alguna prctica
educativa autntica que haya realizado y que hubiera sido coherente, significativa y propositiva, acercada a las situaciones de la vida real del estudiante y a las prcticas sociales de la cultura a la que pertenece. Se sugiere realizar la lectura de Daz Barriga, F. (2003). Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista electrnica de Investigacin Educativa. Consultado el 20 de Marzo de 2012 en:
http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html.
MODULO 1. ELABORACIN DE MATERIAL DIDCTICO
INTRODUCCIN La Metodologa para la enseanza del espaol en la educacin bsica, es una propuesta que forma parte del catlogo de Formacin Continua y Superacin profesional de los profesores de Educacin Bsica, el Instituto tomando como eje principal la
Universitario Puebla disea este curso
prctica cotidiana de los docentes para incidir, a partir de la reflexin, en una transformacin de la prctica educativa que responda a las demandas
enmarcadas en la RIEB.
Se propone aportar a los docentes estrategias que les permitan alcanzar un mejor logro educativo en los alumnos y en la propuesta de actividades que da a da desarrollan en el saln de clase.
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Actividad 1. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje. El y la cursante contestan a partir de sus ideas previas lo que conoce
acerca de la importancia que tiene el material didctico. Se inicia el tema con un cuestionamiento directo a los docentes ideas previas a partir de los siguientes
en el que se rescatan las tpicos:
*Definicin personal de material didctico. *Importancia y utilidad del material didctico. *Tipos de material didctico *Aprendizaje y material didctico. escriben en una prenda que tomando en cuenta los
De manera individual los participantes disearn con papel, sus
ideas previas
puntos anteriores, se pretende rescatar por medio de esta actividad lo que conocen o desconocen acerca del mdulo.
Una leer
vez terminada la actividad tal y como escribieron sus
se les pide ideas
su participacin para
previas con respecto al
mdulo, se pone especial nfasis en en pblico, as mismo se
la forma de redactar y leer
colocan las prendas en el tendedero de
ideas previas las cuales se tomarn al trmino del mdulo.
Actividad 2. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje. El y la cursante analizan el documento acerca de la importancia del material didctico
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 Por medio de la estrofas pequeas tcnica cancin de varias divisoria ( consiste en segn el entregar de
canciones
nmero
integrantes por equipo) forman equipos de trabajo.
El alumno-docente analiza el documento MATERIAL DIDCTICO y da a conocer el contenido empleando algn tipo de material.
PRODUCTO Una vez que terminaron se les pide elaborar una carta dirigida a algn
personaje de la literatura que ms les agrade en ideas acerca de la pertinencia
la que exponen sus
de los materiales que emplearon en su fueron preparados , sus ventajas y
demostracin, la forma en que
desventajas. El conductor de la actividad puntualiza en los aspectos que sea necesario retomar o aclarar.
Actividad 3. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje. Los docentes analizan el enfoque del espaol en la educacin bsica
Se forman equipos de trabajo utilizando papeles de colores, pide propone organizar de manera
se les
analizar el enfoque del espaol en la educacin bsica. Se les grupal un Juicio al enfoque del cabo se deber
espaol en la Educacin Bsica, para llevarlo a contar con diversos personajes:
*Un defensor del enfoque del espaol *Un fiscal (acusador) *Un juez
MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 *Cuatro testigos *Tres jurados *El pblico (la mitad en contra y la mitad a favor) Lo importante de este juicio es que los jueces tendrn que valorar la que tanto la parte defensora como la
pertinencia de
los argumentos
acusadora presenten.
PRODUCTO Como resultado de lo trabajado en la actividad 3 se les pide elaborar de manera individual una noticia en la que escriban lo que para los docentes
ha representado trabajar con el enfoque del espaol en la educacin bsica en el marco de la RIEB. Una productos en el peridico vez terminado se les mural, mismos que sern pide colocar sus ledos por los
compaeros.
Actividad 4. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje. Los docentes proponen materiales didcticos que emplean en su aula
como estrategias de aprendizaje para desarrollar: Comunicacin oral, la comprensin lectora y la produccin de textos.
Se
forman tres
equipos de trabajo:
Equipo 1. Propone materiales didcticos que favorezcan la expresin oral. Equipo 2. Propone materiales didcticos lectora. Equipo 3. Propone materiales que favorezcan la produccin de textos. que favorezcan la comprensin
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 En plenaria se les pide presentar sus propuestas, al trmino
colocan sus propuestas en algn espacio del aula.
Actividad 5. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje. Los docentes proponen criterios para la elaboracin de materiales didcticos desde su experiencia como docentes-alumnos.
Elaboran al interior de los mismos equipos una historieta en papel rotafolio en la que establecen criterios para la elaboracin de
materiales didcticos, las leern en plenaria, se establecen acuerdos. Finalmente se colocan las historietas cerca del peridico mural.
Actividad 6. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje. Los docentes llevan a cabo la actividad pinceladas de poesa, la cual es elaborada con material didctico apoyar a los tradicional; el objetivo que habilidades de
una estrategia se persigue es
alumnos a desarrollar
comprensin lectora a partir del dibujo. Esta estrategia puede ser empleada en mltiples actividades, para pretende lograr en el alumno. ello es necesario tener claro lo que se
Se forman
equipos de acuerdo al nmero de integrantes pinceladas de poesa, se les de la misma se
y se les
entrega un material de
pide leerla,
la interpretacin comprensin acuarelas y pinceles. Presentan la actividad realizada ,
har utilizando
comentan sobre
el material,
el
impacto de la estrategia empleada y los puede dar.
mltiples usos que se le
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 Actividad 7. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje. Realizan la lectura La organizacin de los espacios en clase de Miguel A. Zabalza. 13.En pequeos equipos los docentes la realizan la lectura de Zabalza, con
finalidad de reflexionar en torno al los espacios que se manejan en el se puede retomar, para hacer de las aulas lugares
preescolar y lo que
que permitan al estudiante-alumno sentirse en un ambiente agradable para aprender. Presentan el anlisis realizado en un mapa mental, rescatando
las ideas ms importantes.
Actividad 8. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje. Los docentes leen e interpretan los 20 derechos a la lectura con la
finalidad de realizar material didctico para darlos a conocer, favoreciendo a su vez la comprensin lectora y la conformacin de espacios de trabajo
en el aula.
Como parte de las estrategias de aprendizaje material didctico se forman 5
y elaboracin de
equipos y se les entregan los
derechos de un
buen lector, interpretan el significado dibujando en
una hoja de papel craff y gises. Se les pide ponerse de acuerdo para presentar el trabajo, creando
algn espacio para el aula, finalmente se concluye el tema, retomando la actividad inicial del tendedero, complementan lo que escribieron.
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 ANEXOS MDULO 1. ELABORACIN DE MATERIAL DIDCTICO INTRODUCCIN DEL MATERIAL DIDCTICO Introduccin: La clase tradicional del espaol contempla solamente la actividad del docente al frente, y de los estudiantes en su libreta o libro de ejercicios. Realizar materiales didcticos para el espaol no es tan complicado como suele pensarse y permiten desarrollar tpicos de maneras diferentes a las tradicionales los cuales responden a las nuevas necesidades educativas, favoreciendo y facilitando el proceso de enseanza y aprendizaje.
EL MATERIAL DIDCTICO
En este curso slo manejaremos la expresin materiales didcticos y entenderemos por ella todos aquellos medios y recursos que facilitan el proceso de enseanza-aprendizaje, dentro de un contexto educativo global y sistemtico, y estimulan la funcin de los sentidos para acceder ms fcilmente a la informacin, a la adquisicin de habilidades y destrezas, y a la formacin de actitudes y valores. Definiciones de Material Didctico en la web: El material didctico se refiere a aquellos medios y recursos que facilitan la enseanza y la el aprendizaje, dentro de un contexto
educativo, estimulando manera valores.
funcin de los sentidos para acceder de
fcil a la adquisicin de conceptos, habilidades, actitudes y
es.wikipedia.org/wiki/Material_didctico. Elementos materiales utilizados en la actividad docente, tales como
lecturas, catulinas, rotafolios, acetatos, videos, pelculas entre otros. ses4.sep.gob.mx/wb/ses/ses_glosario

FUNCIONES UBICACIN DEL MATERIAL DIDCTICO EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE Lograr un aprendizaje significativo en el alumno requiere de docentes altamente capacitados que no slo impartan clases, sino que tambin contribuyan a la creacin de nuevas metodologas, materiales y tcnicas, que haga ms sencillo a los alumnos la adquisicin de conocimientos y habilidades que les sean tiles y aplicables en su vida personal, acadmica y profesional. De ah la importancia de estas herramientas cuyos objetivos primordiales sern fungir como facilitadores y potencializadores de la enseanza que se quiere significar. Independientemente de lo motivacional que pueda resultar para el alumno el empleo de materiales didcticos en el proceso de enseanza/aprendizaje, tener conciencia de que stas herramientas o medios adquieren un protagonismo fundamental al generar una materializacin de la construccin abstracta y la generalizacin a travs de la experiencia individual o grupal (Carpio y Col., 2005.), ser determinante para emplearlos recurrentemente en nuestras prcticas docentes. Estrategias didcticas que para Daz-Barriga y Hernndez Rojas (1998), pueden ser de apoyo porque consiguen optimizar la concentracin del alumno, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluacin, dirigir la atencin, organizar las actividades y tiempo de estudio, etctera, o pueden ser igualmente de enseanza porque les permite realizar manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por extensin dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensin de los alumnos. Se entiende, por tanto, que toda prctica educativa se ver enriquecida cuando existe una estrategia que la soporte. Las innovaciones tanto metodolgicas como tecnolgicas dirigidas a una educacin de calidad, han recurrido a una serie de estrategias que han facilitado
MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 lograr los objetivos y reconocemos que los progresos tecnolgicos han aportado tambien una rica variedad de herramientas que han favorecido a la educacin presencial, como tambin estamos de acuerdo que los materiales didcticos son el elemento ms visible de un programa abierto. Las ventajas que aportan los materiales didcticos los hacen instrumentos indispensables en la formacin acadmica: Proporcionan informacin y guan el aprendizaje, es decir, aportan una base concreta para el pensamiento conceptual y contribuye en el aumento de los significados (Ogalde C. y Bardavid N., 2007); desarrollan la continuidad de pensamiento, hace que el aprendizaje sea ms duradero y brindan una experiencia real que estimula, la actividad de los alumnos; proporcionan, adems, experiencias que se obtienen fcilmente mediante diversos materiales y medios y ello ofrece un alto grado de inters para los alumnos; evalan conocimientos y habilidades, as como proveen entornos para la expresin y la creacin. Vemos pues, que no slo transmiten informacin sino que actan como mediadores entre la realidad y el estudiante. Seleccionar un material didctico adecuado es la clave para aprovechar su potencialidad prctica, Marqus Graells (2001), afirma, por lo conveniente, que: "Cuando seleccionamos recursos educativos para utilizar en nuestra labor docente, adems de su calidad objetiva hemos de considerar en qu medida sus caractersticas especficas estn en consonancia con determinados aspectos curriculares de nuestro contexto educativo". De ah que la seleccin de dicho material se realizar contextualizada en el marco del diseo de una intervencin educativa concreta, El autor antes citado propone considerar: - Los objetivos educativos que pretendemos lograr. Hemos de considerar en qu medida el material nos puede ayudar a ello. - Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que deben estar en sintona con los contenidos de la asignatura que estamos trabajando con nuestros alumnos.
MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 - Las caractersticas de los estudiantes que los utilizarn: capacidades, estilos cognitivos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas para el uso de estos materiales... Todo material didctico requiere que sus usuarios tengan unos determinados prerrequisitos. - Las caractersticas del contexto (fsico, curricular) en el que desarrollamos nuestra docencia y donde pensamos emplear el material didctico que estamos seleccionando. Tal vez un contexto muy desfavorable puede aconsejar no utilizar un material, por bueno que ste sea. - Las estrategias didcticas que podemos disear considerando la utilizacin del material. Estas estrategias contemplan: la secuenciacin de los contenidos, el conjunto de actividades que se pueden proponer a los estudiantes, la metodologa asociada a cada una, los recursos educativos que se pueden emplear, etc. (Marqus Graells, 2001) Una exploracin minuciosa de las posibles formas de empleo de los materiales didcticos nos permitir disear actividades de aprendizaje y metodologas didcticas eficientes que aseguren o favorezcan un aprendizaje significativo. Resulta pertinente considerar y recordar siempre, que los medios son los que deben estar subordinados a los dems elementos curriculares y no a la inversa; es decir, los medios deben contribuir a facilitar el aprendizaje que se persigue, as como a minimizar los problemas como la falta de motivacin y comprensin, los fracasos y deserciones escolares, entre otros, que puedan presentar los alumnos para que se de el aprendizaje. Otro aspecto -que no por elemental es menos importante- es planificar adecuadamente el empleo del material didctico, es decir, tomar en cuenta antes de emplearlos o de la sesin, comenzando con los aspectos organizativos aparentemente obvios como saber si contamos con la disponibilidad de espacio o cul ser el tiempo de duracin de la exposicin, en trminos generales, una planificacin adecuada favorece al xito del empleo de estos recursos.
Concluira por lo consiguiente, que en estos tiempos cambiantes la necesidad de adecuarse a nuevas metodologas pedaggicas que buscan una educacin que brinde al alumno un aprendizaje significativo, requiere inexorablemente tambin, de nuevas formas de abordar la enseanza; es por lo tanto de igual importancia disear y emplear estrategias facilitadoras para el aprendizaje, es por ello que los materiales didcticos que estimulan la funcin de los sentidos para acceder de manera fcil a la adquisicin de conceptos habilidades, actitudes o destrezas, se convierten en recursos indispensables para favorecer estos procesos de enseanza-aprendizaje.
MATERIALES PARA EL LENGUAJE Deben favorecer las estructuras lingsticas y tener en cuenta el nivel
del lenguaje en el que se encuentra las capacidades
el alumno, la intencin es potenciar el forma:
expresivas, y se pueden agrupar de la siguiente
Los que ayudan a la adquisicin del vocabulario Los que enriquecen el vocabulario. Los que ayudan a conseguir realizar frases simples Los que potencian una pronunciacin correcta Los que favorecen el lenguaje imaginativo y creativo
Los que preparan para la lectura
CAMPO
FORMATIVO: LENGUAJE
COMUNICACIN
EN
EL
PREESCOLAR En el nivel de preescolar, los nios interactan en situaciones
comunicativas y emplean
formas de expresin
oral con propsitos y
destinatarios diversos, lo que genera un efecto significativo en su desarrollo emocional, cognitivo, fsico y social al permitirles adquirir confianza
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 seguridad en si mismos, e integrarse a su cultura y a los distintos
grupos sociales en que participan. El desarrollo del lenguaje oral tiene alta prioridad en el preescolar. As mismo la educacin preescolar incorporacin de los nios a la cultura escrita favorece la
a partir de la produccin e fomenta su inters por
interpretacin de textos diversos. Esta interaccin conocer su contenido y encontrarle convencional y autnoma.
un sentido an antes de leer de forma
La propuesta pedaggica de preescolar se sustenta en la comprensin de algunas caractersticas y funciones del lenguaje escrito. Dicha propuesta se ritmos de
basa en las caractersticas de los nios, la diversidad de sus
desarrollo y aprendizaje, y los factores que influyen en estos procesos.
SEP, (2009). Programas de estudio 2009. Primer Grado a Sexto. Educacin Bsica Primaria Mxico: Autor
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 ENFOQUE DEL ESPAOL EN PRIMARIA Y SECUNDARIA Las prcticas sociales del lenguaje
Hacer del lenguaje el contenido de una signatura preservando las funciones que tiene en la vida social es siempre un desafo. Dentro del programa de primaria el reto consiste en reconocer y aprovechar nios los aprendizajes que los
han realizado alrededor del lenguaje (tanto oral como escrito) y
orientarlos a incrementar sus posibilidades comunicativas. Esto implica, entre otras cosas, introducir a los nios a la cultura escrita. La enseanza del espaol en la escuela funcional del lenguaje ni no puede su ignorar la complejidad ya que la
las condiciones de
adquisicin,
necesidad de comprender e integrarse al entorno social es lo que lleva a ensanchar los entornos lingsticos y comunicativos de los individuos. Como individuos nos involucramos en las prcticas sociales dependiendo de los intereses, la edad, la educacin, el medio social, la ocupacin e incluso de la tecnologa disponible. Las y transmitimos diferentes maneras en que utilizamos nos
comunicamos,
recibimos
informacin,
y n os
apoyamos del lenguaje oral y escrito constituyen las prcticas sociales del lenguaje, que son pautas o modos de interaccin que dan sentido y contexto a la produccin e interpretacin de los textos orales y escritos, que y compartir
comprenden diferentes modos de leer, interpretar, estudiar
textos, de aproximarse a su escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos. De esta forma las prcticas sociales del lenguaje nos muestran
esencialmente procesos de interrelacin (entre personas, o entre personas y productos de la lengua) que tienen como punto de articulacin el propio diferentes caractersticas hacen a cada individuo ms ciertos
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lenguaje. As,
susceptible a tener la necesidad o el inters
de leer o escribir
MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 tipos de texto ms que otros. En este sentido todas las prcticas sociales del lenguaje se determinan por: El propsito comunicativo: cuando hablamos, escuchamos, leemos o escribimos El lo hacemos con un propsito determinado por nuestros
intereses y necesidades y compromisos individuales y colectivos. contexto social de comunicacin: nuestra manera de hablar,
escribir, escuchar y leer est determinada por el lugar, el momento y las circunstancias en las que se da un evento comunicativo. Las segn la
maneras de hablar, escribir, e incluso de escuchar varan formalidad o la informalidad
del lugar en que nos encontremos
(escuela, oficina, casa, calle o cualquier otro espacio) y los momentos en los que lo hacemos. El o los destinatarios: escribimos y hablamos de manera diferente
para ajustarnos a los intereses nos leern
y expectativas de las personas que la edad , la
o escucharn. As, tomamos en cuenta
familiaridad, los intereses y los conocimientos de aquellos a quienes nos dirigimos, e incluso cuando el destinatario es uno mismo. Tambin ajustamos nuestro lenguaje para lograr un efecto determinado los interlocutores y la audiencia. Nuestros sobre y
intereses, actitudes
conocimientos influyen sobre la escuchamos. El tipo de texto involucrado:
interpretacin de lo que leemos o
ajustamos el formato, el tipo de formalidad y muchos otros
lenguaje, la organizacin, el grado de elementos segn el tipo de comunicar con el mximo
texto que producimos, con la finalidad de de posibilidades de xito nuestros
mensajes escritos. Al leer, estos elementos lingsticos y editoriales dan indicaciones importantes para la comprensin e interpretacin de textos.
En el inicio de la
alfabetizacin
los
nios tienen un conocimiento poco
desarrollado, de los propsitos, contextos comunicativos, posibles destinatarios y de las caractersticas y funciones de los diferentes tipos de textos. Se
reconoce que el lenguaje se adquiere y desarrolla en la interaccin social, mediante la participacin de actos de lectura y escritura, as como en
intercambios orales y variados, plenos de significacin para los individuos cuando tienen la necesidad de comprender lo producido por otros o de
expresar aquello que consideran importante. As mismo esta participacin no slo ofrece un buen punto de partida, sino una excelente oportunidad para lograr un dominio cada vez mayor en la produccin e interpretacin de
textos escritos y orales en diversas situaciones sociales.
La estructuracin del programa de Espaol a partir del uso de las prcticas sociales del lenguaje, constituye un avance en esta direccin, pues permite reunir y secuenciar contenidos de diferente naturaleza en actividades
socialmente relevantes para los alumnos.
Es importante hacer notar que en el programa, la lectura, la escritura y la expresin oral se presentan como actividades relacionadas, es decir, los proyectos propuestos hacen hincapi en que una prctica social del
lenguaje, puede involucrar diferentes tipos de actividades (hablar, leer, escribir, escuchar), orientando de esta manera la asignatura hacia la produccin variedad textual, el textos, de
contextualizada del lenguaje y la comprensin de la
aprendizaje de diferentes modos de leer, estudiar e interpretar
escribir e interactuar oralmente, as como analizar la propia produccin escrita y oral.
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 LOS VEINTE DERECHOS A LA LECTURA (Danilo Snchez Lihn)
El seor Danilo Snchez Lihn, presidente del INLEC, reconocido poeta, investigador y principal promotor de la lectura y la literatura infantil en el Per nos propone los Derechos a la esperanza, uno de cuyos captulos estara dedicado a los libros y la lectura.
ARTCULO 1 El nio tiene derecho al goce y felicidad en la lectura y con los libros. Que nadie dae ni pervierta este vnculo! Y que, cuando an habita en el vientre materno, su madre y, ojal, su padre, le lean y narren cuentos adems de acariciarte con honda ternura. Repetirle rimas, musitarle poemas, retahlas, jitanjforas. Y, si es posible, plantearte irresolutas adivinanzas que cuando venga al mundo y sepa hablar, nos sorprenda a todos dando una solucin inesperada y sabia, propia del reino maravilloso de dnde l viene, respuesta que nos abrir
MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 perspectivas sorprendentes para mejorar el mundo.
Danilo Snchez Lihn
1.ESTIMULACIN
DE
LA LECTURA
DESDE
EL
EMBARAZO: Tienes
derecho a que cuando an habitas en el vientre materno tu madre y padre, adems de acariciarte deben leerte rimas, poemas y cuentos; si es posible tambin plantearte una adivinanza de modo que cuando ests en este mundo, y ya sepas hablar, sorprendas a todos dando la respuesta. 2.RECREACIN DE LAS LECTURAS DE LOS NIOS: Tienes derecho a que las personas adultas que te rodean, recreen contigo las aventuras, personajes y situaciones referidas en los libros, hasta despus que te hayas dormido, pudiendo ellas seguir con la lectura ya por su propia cuenta. 3. PRESENTACIN DE LA LECTURA COMO ALGO ESPECIAL: Tienes derecho a exigir que la lectura sea un espacio mgico, admirable y sorprendente; a que todos reconozcan y contribuyan a hacer de ella un acontecimiento fascinante; y a leer en las orillas del mar, en la cumbre las colinas, en un bote surcando el ro o trepado en la copa de los rboles. Tambin a leer los libros al revs, si se es tu deseo. 4. LECTURA EN VOZ ALTA .Tienes derecho a que los adultos en tu casa, en
la escuela u otro sitio, te lean en alta voz los pasajes de los libros que ms te interesan y que al leer su voz sea hermosa, afectiva, plena de resonancias; tronante o apacible segn convenga; y que en ella la vida cante su mejor meloda. 5.LECTURA SINNIMO DE DISFRUTE Y LIBERTAD: Tienes derecho a
relacionar lectura a libertad y pleno disfrute del encanto y la belleza: a primavera y playa; a montaas, arroyos y cascadas, a setos de flores, a gaviotas volando en el
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 cielo azul; a que los libros sean navos, peces, cometas; frescos como helados, dulces como uvas, silvestres como fresas. 6. LIBROS DE FANTASIA PREVIOS A LOS LIBROS DE TEXTO: Tienes
derecho a que antes de conocer los libros de texto hayas frecuentado los libros de fantasa, ledos en voz alta por las personas mayores, pudiendo t preguntar muchas veces qu dice en tal o cul palabra, para descubrir por ti mismo el secreto de la decodificacin alfabtica. 7. INDAGACIN SOBRE LOS TEMAS PRESENTADOS EN LOS LIBROS: Tienes derecho a indagar en los libros todo lo que se te ocurra acerca de cualquier hecho o cosa del mundo y la vida; a que tu profesor te gue hasta donde pueda y, despus, si l quiere t puedas guiarlo y orientarlo. 8.LECTURA COMO CREADORA DE VNCULOS ENTRE ADULTOS Y
NIOS: Tienes derecho a que leer sea parte de la amistad, afecto y confidencia que debe primar entre adultos y nios con relacin a la lectura; a que alguien est a tu lado y exorcice con su voz algn pasaje oscuro del mundo de los libros. 9. LIBROS ACCESIBLES A SER HOJEADOS Y LEDOS: Tienes derecho a que todo libro est a tu alcance, por los sitios que pases, incluso en jardines y lugares de juego; y a que no pueden haber libros secuestrados detrs de vitrinas ni impedidos de ser hojeados por estar bajo llave. 10.LIBROS ACCESIBLES ECONMICAMENTE: Tienes derecho a nunca ser
reprendido por haber deteriorado involuntariamente un libro, motivo por el cual deben estar confeccionados de material adecuado y su costo ha de ser asequible, a fin de no lamentar daos puesto que se trata de ganar lectores aunque se pierdan libros. 11. LIBROS DE CALIDAD. Tienes derecho a exigir que los libros sean prodigios que te hablen de asuntos significativos; que toda la maravilla est contenida en ellos, que sean gratos para pasar las mejores horas arrobados en sus pginas.
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 12. LIBROS DE ACUERDO AL GUSTO: Tienes derecho a que los adultos
conozcan tus inquietudes y aficiones e implementen los libros que las satisfagan y no te impongan los libros de su inters; coadyuvando t a que la vida se enriquezca con las sugestiones de los buenos libros, porque de qu vale que todo sea hermoso si la vida se desenvuelve en sentido contrario? 13. BIBLIOTECAS AMABLES, CREATIVAS Y CLIDAS: Tienes derecho a que la biblioteca escolar sea preciosa, acogedora y bien iluminada, a que las personas que all atiendan sean amables y amen a los nios lectores, a que se te preste un libro por indicios de color, olor, tacto y sentido, pudiendo t preguntar acerca del contenido de tal o cual libro y que la respuesta sea mgica. 14. CELEBRACIONES EN TORNO AL LIBRO: Tienes derecho a emprender un viaje en razn de celebrarse en el lugar al cual te diriges una gran fiesta en honor al libro, donde animen bandas de msicos, se eleven globos, fulguren castillos con luces de bengala; a que todos los das sean el cumpleaos del libro; a que lengua oral y escrita sean cataratas de un mismo ro. 15. PASEOS Y ACTIVIDADES EN TORNO A LAS LECTURAS: Tienes
derecho a realizar excursiones con tus profesores a lugares donde hayan ocurrido los acontecimientos que se narran o presentan en los libros. A realizar paseos hacia las ferias de libros, presentaciones de autores y locales de libreras. 16. VARIEDAD TEMTICA DE LIBROS: Tienes derecho a leer libros de poesa y enamorarte de a verdad, a leer libros de mitologa y extasiarse mirando las estrellas, a leer libros de astronoma contemplando la rotacin de los astros, a leer libros de historia pernoctando a campo traviesa en una noche de luna; a exigir que los libros digan la verdad acerca de la vida y del misterio de la muerte. 17. CONFECCIN DE LIBROS ARTESANALES: Tienes derecho a que en la escuela y con los maestros practiques en elaborar libros de todo tipo, dndole formas de avin, de barco, de flor; a reconocer como libros a las plantas -sus
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 flores y hojas- a los animales -su pelambre y ojos-, a las calles -sus casas y esquinas-, o a las manifestaciones populares 18. PLANTEAR INTERROGANTES ACERCA DE LAS LECTURAS: Tienes
derecho a no dar ninguna respuesta sino a formular todas las preguntas con relacin a los libros. A no hablar -si as lo decides- cuando una lectura te ha impactado, ni siquiera al regresar despus de haber caminado largo rato bajo los rboles. 19. ENSEANZA PTIMA DE LA COMPRENSIN LECTORA POR PARTE DE LOS MAESTROS. Tienes derecho a pensar que la frase u oracin ms marginal de un texto contiene la idea principal, si a ti te parece. 20. LOS LIBROS COMO CIMIENTO DE UN MUNDO NUEVO: Tienes
derecho a que tu concepto e imagen de los libros y de la lectura sean nicos, a perfilar en ellos tu identidad, a enlazarte all mano a mano con todos los hombres de la tierra, vivos o muertos; a volver a soar y construir a partir de ellos un mundo nuevo. http://i-elanor.typepad.com/casadelarbol/2011/11/derechos-del-nino-a-lalectura.html
ANEXOS. MODULO I Documento sobre los materiales didcticos. Enfoque del espaol en la educacin bsica. Documento La organizacin de Zabalza. Veinte derechos a la lectura de Danilo Snchez Lihn los espacios del aula de Miguel A.
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 LITERATURA Y CIENCIA CUATRO EJEMPLOS DE UNA CURIOSA INTERSECCIN Alberto G. Rojo
En una valoracin rpida, la ciencia y la literatura sirven a dos divinidades contrarias: la inteligencia y las emociones. Esta visin - aunque parcial y burda tiene cierto fundamento: el escritor se ocupa de conmovernos con mundos imaginados; el cientfico, de descifrar el mundo real. Sin embargo, las grandes obras literarias dirigen miradas profundas a la realidad y los grandes avances cientficos redefinen los lmites de la imaginacin, de manera que es concebible que las dos disciplinas, en un sentido amplio, se intersecten. Como cientfico aficionado a la literatura estoy siempre atento a esas intersecciones y quisiera mostrar, de manera sucinta, cuatro ejemplos de obras literarias que contienen o inspiraron, soluciones a problemas cientficos. Nombrar un solo caso de la ciencia ficcin, gnero que, a pesar de cierta leyenda, no anticipa prcticamente ninguna invencin tecnolgica o descubrimiento cientfico. Por ejemplo, el submarino exista mucho antes de 1870, cuando Julio Verne public Veinte Mil Leguas de Viaje Submarino; ms an, en 1864, durante la guerra civil norteamericana, las tropas del Sur usaron con xito un submarino de nueve tripulantes en un ataque naval contra el Norte. Quizs la nica "invencin" genuina de un escritor de ciencia ficcin sea la comunicacin mediante satlites geoestacionarios, predicha por Arthur C. Clarke en 1945. Sin embargo, Clarke public su idea primero en una revista tcnica de manera que, en rigor, este caso tampoco es atribuible a la ciencia ficcin. Me referir, en cambio, a problemas puramente cientficos (y no tecnolgicos) anticipados de algn modo en obras literarias.
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 1- Aquiles y la generacin espontnea. En 1668, Francesco Redi, mdico en jefe de la corte de los Medici public Esperienze Intorno alla Generazione degli Insetti (Experiencias en torno a la Generacin de los Insectos), donde lanza un formidable ataque a la doctrina de la generacin espontnea. Redi, que era adems poeta y aficionado a la literatura clsica, cuenta que inici los experimentos que culminaron en su obra despus de leer el libro diecinueve de la Ilada donde Thetis, madre de Aquiles, cubre el cadver de Patroclo (amigo de Aquiles) para protegerlo de los gusanos y las moscas que "corrompen los cuerpos de los hombres muertos en batalla". Ahora bien, por qu cubrir el cuerpo si, segn Aristteles, los gusanos y las moscas pueden surgir directamente de la carne en descomposicin? Motivado por esta duda, Redi condujo una serie de experimentos (los primeros rigurosamente controlados de la biologa) con diversas sustancias orgnicas y concluy que ni las plantas ni la carne se descomponan cuando estaban aisladas de moscas y mosquitos y, por lo tanto, no juegan un rol en la generacin de insectos sino que proveen un nido para su gestacin a partir de huevos u otras simientes. Si bien la idea de la generacin espontnea revivi con el descubrimiento de los microorganismos y fue descartada por completo mucho despus por Lazzaro Spallanzani y Luis Pasteur, el trabajo de Redi es un verdadero descubrimiento cientfico inspirado en una obra literaria.
2- Poe y la paradoja de Olbers. En 1823, el fsico alemn Heinrich Wilhem Olbers plante la siguiente paradoja: si el tamao del universo es infinito y las estrellas estn distribuidas por todo el universo, entonces deberamos ver una estrella en cualquier direccin y el cielo nocturno debera ser brillante. Sin embargo, el cielo es oscuro. Por qu? Si bien no existe una respuesta satisfactoria, la mejor solucin hasta el momento supone que el universo no existi por un tiempo indefinido sino que tuvo un comienzo. Por lo tanto, nuestra visin del cielo slo se extiende hasta la distancia que la luz recorre en un tiempo igual a la edad del
MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 universo. No vemos estrellas que estn ms all de esa distancia porque la luz que empezaron a emitir en el momento de originarse todava no lleg a la tierra. La extensin del universo ser infinita o, si no infinita, por lo menos de una vastedad ms all de toda mesura; sin embargo, el universo visible es comparativamente chico y no alcanza a cubrir el cielo con estrellas. El primero en imaginar esta solucin (de manera cualitativa pero correcta) no fue un fsico ni un astrnomo sino Edgar Allan Poe, que en Eureka: un Poema en Prosa, publicado en 1848, dice: "La nica forma [] de entender los huecos (voids) que nuestros telescopios encuentran en innumerables direcciones, sera suponiendo una distancia al fondo (background) invisible tan inmensa, que todava ningn rayo proveniente de ah fue todava capaz de alcanzarnos". Asombroso? Quizs no tanto; cuando la ciencia llega hasta el borde mismo del conocimiento necesita imaginacin ms que otra cosa y la imaginacin de Poe, era sin duda de las ms libres y poderosas de su tiempo.
3- Borges y los mundos cunticos. Segn la teora de la mecnica cuntica (junto con la relatividad una de las teoras ms revolucionarias del siglo XX) las partculas microscpicas adolecen de una llamativa esquizofrenia: pueden estar simultneamente en varios lugares y slo pasan a estar en un lugar definido cuando se las observa con algn detector. La teora (extensamente confirmada por el experimento) predice la probabilidad de encontrar la partcula en un lugar dado. Ahora bien, cual es el mecanismo por el cual la partcula "elige" el lugar en el que ser detectada? Esta pregunta resume el llamado "problema de la medicin", irresuelto hasta el da de hoy. La nica salida coherente -aunque extravagante para muchos- es la llamada "Interpretacin de los Muchos Mundos", que Hugh Everett III public en 1957. Segn esta teora, en el momento mismo de la medicin el universo se divide y se multiplica en varias copias, una por cada resultado posible de la medicin. Lo ms llamativo es que el primero en concebir
MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 universos paralelos que se multiplican no fue Everett sino Jorge Luis Borges, quien, sin saberlo, anticipa la idea de manera prcticamente literal. En "El jardn de los Senderos que se Bifurcan", publicado en 1942, Borges - el poeta ms citado por cientficos - propone un laberinto temporal en el que, cada vez que uno se enfrenta con varias alternativas, en vez de optar por una y eliminar otras, "opta simultneamente- por todas. Crea as, diversos porvenires, diversos tiempos, que tambin proliferan y se bifurcan."
4- Sagan y el viaje en el tiempo. Es posible viajar en el tiempo? La pregunta siempre inquiet a Einstein, ya que la teora de la relatividad admite ciertas soluciones donde la distincin entre el "antes" y el "despus" se pierde para puntos muy lejanos en el espacio y en el tiempo. El primero en mostrarlo matemticamente fue el lgico Kurt G del en 1949, aunque su solucin corresponde a un universo rotante que no es el que habitamos. En 1986 Carl Sagan public Contact, una novela de ciencia ficcin en la que describe un wormhole (una de las soluciones de las ecuaciones de Einstein que conectan puntos lejanos de un mismo universo) construido por una civilizacin antigua para realizar viajes super-rpidos. En 1988, inspirados por la novela, tres cosmlogos, Michael Morris, Kip Thorne y Ulvi Yursever, publicaron un artculo en el que especulaban que, si se tena en cuenta la mecnica cuntica, el viaje en el tiempo a travs de estos wormholes era posible, an cuando las implicaciones - el autoinfanticidio por ejemplo - fueran absurdas. Si bien el trabajo es controvertido y acaso Sagan no tenga la estatura literaria de Homero, Poe o Borges, el ejemplo me parece interesante. En un polmico ensayo publicado en 1959, C. P. Snow, un cientfico convertido a la literatura, enarbola, casi en tono de diatriba, la idea de que los cientficos y los humanistas pertenecen a "dos culturas" que se ignoran. Roland Barthes, en su ensayo "Literatura versus Ciencia", sostiene que la diferencia radica en el
MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 lenguaje: mientras para la literatura el lenguaje es su mundo mismo, la ciencia ve en l un simple instrumento para describir la realidad. Los casos que mostr (no son los nicos) sirven de contraejemplos a estos puntos de vista que conciben separadamente ciencia y literatura. Adems, quien haya ledo los trabajos de Einstein, Feynmann o Heisenberg, podr advertir un uso expresivo y hasta lrico del lenguaje que va ms all del mero instrumento. Por ejemplo, los escritos (cientficos) de Galileo, en particular los prrafos en que describe la luna, son autntica literatura -no en vano Italo Calvino lo consideraba el mejor escritor en prosa del idioma italiano. Literatura es literatura y ciencia es ciencia, pero en los territorios de la imaginacin comparten una frontera indiscernible; quizs porque a veces, refractados por cristales diferentes los grandes misterios convergen al mismo foco; quizs porque, en definitiva, todo lenguaje es metafrico.
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 COMPETENCIA EN LECTURA DEFINICIN DEL DOMINIO: Las definiciones de Lectura y de las competencias de lectura han cambiado con el paso del tiempo para ajustarse a los cambios de la sociedad, la economa y la cultura. El concepto de aprendizaje y especialmente de aprendizaje para toda la vida, ha expandido las percepciones de esta competencia y las demandas que sobre ellas se hacen. El alfabetismo no se considera ya como una habilidad que se adquiere solamente en la infancia, durante los primeros aos de escolaridad. En cambio, ahora es visto como un amplio conjunto de conocimiento, habilidades y estrategias que los individuos construyen a travs de la vida, en distintas situaciones, en la interaccin tanto con sus compaeros como con la comunidad en la que participan [2]. Mediante procesos de construccin de consenso que involucraron grupos de asesores, expertos en lectura, seleccionados por los pases participantes y la OECD/PISA, la siguiente definicin de competencia en Lectura se adopt para la encuesta: La competencia en Lectura es la comprensin, uso y reflexin sobre textos escritos, con el fin de lograr las metas personales, desarrollar el conocimiento y potencial propios y, participar en la sociedad Esta definicin va ms all de la nocin de competencia en Lectura como la decodificacin y la comprensin literal: implica que la competencia en lectura involucra la comprensin, el uso y la reflexin de la informacin escrita para varios propsitos. Toma pues en cuenta el papel activo e interactivo del lector en adquirir conocimiento proveniente del texto escrito. La definicin reconoce tambin la amplia gama de situaciones en las cules la competencia en Lectura juega un papel importante para los adultos jvenes, de lo privado a lo pblico, de la escuela al trabajo, de la participacin ciudadana activa al aprendizaje para toda la vida. Expresa con claridad la idea de que el nuevo alfabetismo posibilita alcanzar las
MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 aspiraciones individuales; -definiendo aspiraciones desde, ganar una calificacin educativa u obtener un trabajo, hasta objetivos menos inmediatos que enriquecen y amplan la vida personal. El nuevo alfabetismo tambin equipa al lector con una serie de herramientas lingsticas cada vez ms importantes para responder a las demandas de las sociedades modernas con sus instituciones formales, grandes burocracias y sistemas legales complejos. Los lectores responden a un texto dado en formas variadas a medida que buscan cmo utilizar y comprender lo que estn leyendo. Este proceso dinmico incluye muchos factores, algunos de los cuales se pueden manejar en evaluaciones a gran escala tales como la OECD/PISA. Estas incluyen: la situacin en la que se lee, la estructura del texto mismo y las caractersticas de las preguntas que se hacen sobre el texto (Matriz de Evaluacin del Texto). Todos estos factores se consideran componentes importantes del proceso de lectura y fueron manejados en la creacin de las unidades utilizadas en la evaluacin. Para poder utilizar un formato de texto, las caractersticas de las unidades y de las situaciones para disear las tareas de evaluacin y, posteriormente, al interpretar los resultados, el rango para cada uno de estos factores tena que estar especificado. Esto permiti la categorizacin de cada tarea de forma tal que el peso de cada componente pudiera ser tenido en cuenta en la recopilacin final de los resultados de la encuesta. FORMATO DEL TEXTO: En el corazn de la evaluacin OECD/PISA se encuentra la diferenciacin entre Texto Continuo y No Continuo.
El Texto Continuo tpicamente se compone de frases que a su vez, se organizan en prrafos. Estos se deben acomodar dentro de estructuras mayores tales como secciones, captulos y libros. La clasificacin bsica de Texto Continuo es para propsitos de retrica, o de tipos de texto.
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Texto No Continuo (o documentos como lo denominan algunos) se puede categorizar de dos maneras. Uno es el abordaje de la estructura formal utilizado en el trabajo de Kirsch y Mosenthal (1989 1991) [3]. Su trabajo clasifica los textos por la manera en la que las listas de apoyo se renen para construir los distintos tipos de Texto No Continuo. El otro mtodo de clasificacin se basa en las descripciones corrientes de los formatos de esos textos. Este ltimo abordaje es el que se utiliza en la clasificacin de Texto No Continuo en la encuesta OECD/PISA.
Texto Continuo: Los tipos de texto son formas estndar de organizar los textos Continuos por contenido y propsito del autor.
Narracin: es el tipo de texto en el que la informacin se refiere a propiedades de los objetos en el tiempo. Tpicamente los textos narrativos proveen respuestas a preguntas como cundo o en que secuencia.
Exposicin es el tipo de texto en el cul la informacin se presenta como conceptos compuestos o concepciones mentales, o elementos dentro de los cules los conceptos o concepciones mentales pueden ser analizados. El texto provee una explicacin de cmo los elementos que lo componen se interrelacionan como un todo significativo y con frecuencia responde preguntas de cmo.
Descripcin es el tipo de texto en el cual la informacin se refiere a propiedades de objetos en el espacio. Los textos descriptivos tpicamente ofrecen una respuesta a preguntas de qu.
Argumentacin es el tipo de texto que presenta proposiciones referentes a la relacin entre conceptos, o entre otras proposiciones. Los textos argumentativos frecuentemente contestan preguntas de por qu. Otra sub-clasificacin importante de los textos argumentativos la constituyen los textos persuasivos
Instruccin (algunas veces llamado de prescripcin) es el tipo de texto que provee instrucciones sobre lo que se debe hacer e incluye procedimientos, reglas, regulaciones y condiciones que especifican ciertos comportamientos
Un Documento o Registro es un texto diseado para estandarizar y conservar informacin. Se puede distinguir por caractersticas muy precisas de texto y formato.
Hipertexto es un conjunto de fracciones de texto enlazadas entre ellas de tal forma que las unidades se pueden leer en diferentes secuencias, permitiendo a los lectores seguir varis rutas en la informacin [4].
Texto No Continuo: Los textos No Continuos estn organizados en forma diferente a los Textos Continuos y por ese motivo para leerlos es necesario utilizar un mtodo diferente. Los lectores se pueden referir al trabajo de Kirsch y Mosenthal (1989 1991) [3] para consultar la argumentacin sobre el enfoque estructural. De acuerdo con su trabajo, las listas son los ejemplos ms elementales de textos no continuos. Estas consisten en un cierto nmero de anotaciones que comparten alguna(s) propiedad(es). Esta propiedad compartida se puede usar como ttulo o etiqueta para la lista. Las listas deben tener sus anotaciones en algn orden (ej: nombres de los estudiantes de una clase en orden alfabtico) o en desorden (ej: lista de artculos que se van a comprar en un almacn). Clasificar el texto No Continuo por su formato como se muestra enseguida, ofrece una forma sencilla de discutir qu tipo de textos No Continuos deben incluirse en la evaluacin.
Cuadros y grficas: son representaciones grficas de datos. Se usan con el propsito de argumentar cientficamente, o tambin en revistas y peridicos, para mostrar informacin pblica numrica y tabulada en formato visual.
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Tablas y Matrices: las tablas son matrices de filas y columnas. Por lo regular todos los registros de cada columna y de cada fila comparten propiedades y por lo tanto los ttulos de las filas y columnas forman parte de la estructura de informacin del texto. Generalmente las tablas incluyen horarios, hojas de clculo, formatos de rdenes e ndices.
Diagramas: con frecuencia acompaan descripciones tcnicas (ej: la demostracin de las partes o componentes de un electrodomstico), textos explicativos o instructivos (ej: ilustrar cmo como se ensambla un electrodomstico). Se utilizan con frecuencia para diferenciar los diagramas de un procedimiento (cmo hacer) de los de un proceso (cmo funciona algo)
Mapas: son textos no continuos que indican las relaciones geogrficas entre lugares. Existen varios tipos de mapas: Los mapas de carreteras indican la distancia y las posibles rutas entre sitios definidos. Los mapas temticos indican las relaciones entre localidades y adems, caractersticas fsicas o sociales.
Formas: son textos estructurados y formateados que piden que el lector responda preguntas especficas en forma especfica. Las formas se utilizan en varias organizaciones para recolectar datos. Con frecuencia se trata de formularios de respuestas estructurados o precodificados. Ejemplos tpicos son formularios de impuestos, formularios de inmigracin, formularios para visas, formularios de aplicacin, cuestionarios estadsticos etc.
Hojas de Informacin: difieren de las formas en que ofrecen informacin en lugar de pedirla. Resumen la informacin de manera estructurada y con un formato tal, que el lector puede fcil y rpidamente localizar segmentos de informacin especfica. Las hojas de informacin pueden contener varias formas de texto as como listas, tablas, figuras y graficas sofisticadas basadas en texto (encabezados, fuente, indentados, bordes, etc.) para
MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 resumir y resaltar informacin. Lneas de tiempo, listas de precios, catlogos y programas son ejemplos de este tipo de texto no continuo.
Convocatorias y Publicidad: son documentos diseados para invitar al lector a que haga algo; ej: comprar bienes o servicios, participar en reuniones o encuentros, elegir a una persona para un cargo pblico, etc El propsito de estos documentos es persuadir al lector. Ofrecen algo y requieren tanto atencin como accin. Los anuncios publicitarios, las invitaciones, convocatorias, advertencias y notificaciones son ejemplos de este formato de documento.
Comprobantes: testimonian que el poseedor tiene derecho a ciertos servicios. La informacin que contienen debe ser suficiente para demostrar si el comprobante es vlido o no. Tpicamente son tiquetes, facturas, etc
Certificados: son reconocimientos o admisiones escritas, de la validez de un acuerdo o contrato. Se formalizan ms en el contenido que en el formato. Requieren de la firma de una o ms personas autorizadas o competentes para testimoniar la verdad de una aseveracin dada. Garantas, certificados escolares, diplomas, contratos, etc. son documentos que tienen estas propiedades.
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 Figura 1
Relacin entre los cinco procesos (aspectos) de la Competencia en Lectura y las categoras de los formatos de texto La distribucin y variedad de los textos que se pide leer a los estudiantes en OECD/PISA constituyen caractersticas importantes de la evaluacin. CARACTERSTICAS DE LAS UNIDADES Tres juegos de variables se utilizaron para describir las caractersticas de las unidades: los procesos (aspectos) que exponen la tarea que debe realizar el examinado; los tipos de unidades, que establecen de que maneras el examinado debe demostrar su dominio de la tarea; y las reglas para hacerlo, que especifican cmo las respuestas de los examinados van a ser evaluadas. Aunque cada una de ellas ser analizada ms adelante, la primera requiere una mayor atencin.
Cinco procesos (aspectos) En un esfuerzo por simular situaciones de lectura reales, la evaluacin de lectura de la OECD/PISA midi los cinco procesos siguientes, asociados con alcanzar la comprensin completa del texto, as sea este continuo o no continuo. Se esperaba que los examinados demostraran su dominio en todos estos procesos:

recuperacin de informacin, formacin de una comprensin amplia y general, desarrollo de una interpretacin, reflexin y evaluacin del contexto del texto, y reflexin y/o evaluacin de la forma del texto
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Figura
Caractersticas que distinguen los cinco procesos (aspectos) de la Competencia en Lectura Literatura - Borges - Aquiles y la tortuga JORGE LUIS BORGES: La perpetua carrera de Aquiles y la tortuga JORGE LUIS BORGES: La perpetua carrera de Aquiles y la tortuga (Discusin. Buenos Aires, 1964).
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MDULO 2 SELECCIN DE TEXTOS Introduccin Si queremos utilizar la lectura en nuestras aulas como un instrumento de formacin y entretenimiento que puede provocar placer, es conveniente seleccionar los textos adecuados y disear actividades para trabajar con ellos. Con respecto a la seleccin de textos, se hace imprescindible cuestionar, tal y como entiende Gustavo Bombini (1996), la concepcin esttica del canon literario escolar, que an prevalece en cierta parte del profesorado, segn la cual nuestros alumnos han de leer nicamente obras de autores representativos de la historia de la literatura. Es conveniente incluir adems otro tipo de textos que configuran el entorno comunicativo de nuestro alumnado como: la literatura juvenil, los textos periodsticos, las letras de canciones, las obras de autores contemporneos, los artculos ms interesantes de revistas, las propias creaciones creadas por los alumnos.
Actividad 1. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje. Elaboren una minuta que les permita rescatar la importancia de manejar competentemente el lenguaje oral y escrito y como ste, gua al individuo en su desempeo social y en el desarrollo de otros aprendizajes, el escrito debe reflejar cul es la tarea del educador o educadora en la enseanza del lenguaje y la tarea de leer, para ello la seleccin de textos es fundamental. Se recomienda realizar la lectura Tendencias en la enseanza del lenguaje. Inostroza, G. (UNESCO) Confeccione una prenda y exponga las ideas que en su conjunto engloben la temtica establecida.
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 Actividad 2. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje. Se rescatan las ideas previas de los cursantes a partir de cuestionamientos directos. 1.Se rescatan las ideas previas de los cursantes por medio hoja. del siguiente
cuestionamiento, escriben sus ideas en media
Qu importancia tiene la seleccin de textos para fomentar la lectura en los alumnos? Si fueras estudiante de educacin bsica, Qu tipo de textos o
libros te gustara encontrar en la biblioteca? De acuerdo a tu nivel, qu tipo de textos o libros has notado que les llama ms las atencin Qu tipo a los educandos?
de textos o libros encuentras en la biblioteca del aula?
En algn momento te has dado a la tarea de hacer una seleccin de textos para los educandos?
2. Se
les
pide la
participacin de manera del
que
se rescaten las aportaciones
ideas en el
previas de
varios integrantes
grupo, colocan sus
peridico mural.
Actividad 3. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje. Los docentes 3. Se presentan un libro o un texto. entrega una cartulina en que ms libro la que
forman equipos de trabajo, se les
hacen la presentacin de un libro o un texto la atencin o parecido importante; si es un
les haya llamado dibujar la
deben de
portada, considerar al autor, y hacer una resea del mismo. Si se trata de un texto, realizan una imagen, rescatan el contenido y el autor de dicho
material.
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 4. Una vez concluida la actividad se les pide realizar la presentacin de su
libro o texto como si las personas a las que se los estn dando a conocer lo fueran a comprar, la idea es que destaquen las cualidades del material.
Actividad 4. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje. Los 5.Los cursantes presentan docentes criterios para la seleccin de libros o textos. criterios para la seleccin de libros o
proponen algunos
textos segn
la lectura entregada y sus propios puntos de
vista, presentan grupo,
sus criterios en
papel rotafolio y los dan a conocer al resto del
colocan sus rotafolios cerca de la biblioteca.
Actividad 5. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje. Finalmente en plenaria platica las estrategias que emplean para inducir a los estudiantes al gusto por la lectura, se comparten las estrategias como la
pinta de murales, dejando huella, un libro en mis manos, el libro y escritor del mes.
PRODUCTO FINAL: En equipos retoman los aspectos trabajados en el mdulo y elaboran o como temtica el mdulo, para
adaptan una pequea cancin que tengan hacer la demostracin interpretan la cancin.
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 MDULO 3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN LA EVALUACIN COMO PROCESO CONTINUO Y SISTEMTICO Introduccin La evaluacin est siendo concebida en algunos casos como un proceso para valorar lo que los nios, nias, jvenes y adultos conocen y saben hacer, sus competencias, al iniciar el periodo de trabajo, secuencia de actividades, y las metas o propsitos establecidos. Abordar la evaluacin como proceso continuo y sistemtico va a permitir entre otras cosas analizar las ventajas y desventajas del sistema de evaluacin
basado en competencias, en funcin del quehacer acadmico con base en la prctica docente. El plan de estudios 2011 propone que la evaluacin sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de manera temprana, y en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atencin y retencin que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo. La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin, es parte constitutiva de la enseanza y el aprendizaje. Es determinante que en un proceso de evaluacin se tomen en cuenta los siguientes aspectos:
1. Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas sus logros y las dificultades que manifiestan para alcanzar las habilidades sealadas, disear actividades adecuadas a sus caractersticas, situacin y
necesidades de aprendizaje.
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 2. Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos y las alumnas mejorando con base en los datos anteriores la accin educativa de la escuela. Los resultados de la evaluacin, debe ser uno de los elementos principales para la reflexin colectiva del personal docente y para la comunicacin con las madres y los padres de familia.
Qu evaluar
1. Las evidencias de los alumnos y alumnas. 2. Movilizacin de recursos que hace el estudiante. 3. Saberes integrados (saber, saber ser y saber hacer). 4. Saber transferir lo comprendido al terreno de distintos saberes. 5. El proceso educativo en el grupo y la organizacin del aula. 6. La prctica docente. 7. La organizacin y el funcionamiento de la escuela, incluyendo la relacin con las familias. 8. El papel que desempea cada uno en el grupo. 9. Las oportunidades de participacin real. 10. La intervencin que la docente ejerce en el ambiente del aula.
Hoy por hoy la evaluacin determina una oportunidad ms para el aprendizaje, permite obtener informacin que traduce los saberes integrados traducidos en competencias que tengan la intencin de hacer algo con ese saber. En pocas palabras la evaluacin debe ser el escenario de accin en el que los estudiantes pongan en prctica lo aprendido a la vez que construyen nuevos aprendizajes. En este marco es de cardinal importancia que el docente realice cambios en los procesos de evaluacin, vista esta por una parte como una tarea centrada en el
MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 conocimiento y por otra una tarea que convoca al estudiante a enfrentar una situacin. Actividad 1. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje. Elabore un texto argumentativo que permita emitir puntos de vista personales sobre las interrelaciones entre los referentes bsicos que guan la evaluacin basada en competencias, teniendo en cuenta ejemplificar desde situaciones reales y caracterizar este tipo de evaluacin en su diferencia con el modelo tradicional centrado en la medicin. Se sugiere tomar en cuenta los elementos expuestos en el plan y programa de estudios de educacin bsico 2011 en el rea correspondiente a evaluacin. Se dar lectura al documento de Ruiz Iglesias Magalys (2009). La comprensin de la evaluacin basada en competencias. Primera edicin. Edit. Trillas, impreso en Mxico. Pgs. 11 a 25. Se propone que para rescatar las ideas previas individualmente cada uno va a disear una prenda en la que colocar las ideas previas de la evaluacin basada en competencias en comparacin con el modelo tradicional centrado en la medicin, una vez ledas las van a colocar al tendedero, al final de la actividad se rescatan las prendas y se completa en ellas los puntos de vista que les hayan parecido interesantes y que hayan omitido.
Actividad 2. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje. Configuren un video grupal en el telfono celular que lleve implcito el dominio de la evaluacin y las tcnicas alternativas de sta, as como la manera en que sta es utilizada por los docentes en el saln de clases, el mismo debe dejar visible los criterios y estndares de evaluacin que utilizan, adems de especificar cul es el problema de la evaluacin. Deben establecer elementos claros que guen al docente en la importancia de utilizarla como un proceso de reflexin permanente
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 en el proceso enseanza aprendizaje. No olvidar incluir la auto-evaluacin y coevaluacin. Se sugiere realizar la lectura de Lpez Fras, Blanca Silvia e Hinojosa Kleen, Elsa Mara (2000). Evaluacin del Aprendizaje, Alternativas y Nuevos Desarrollos. Mxico: Editorial Trillas. Utilizar tambin lo que expresa el plan y programa de estudios 2011 para la educacin bsica y los conocimientos que en esta temtica posean.
Actividad 3. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje. Elaborar un Mapa Mental en el cual establezcan una imagen personal acerca de cmo aprovechar en el aula el aprendizaje colaborativo y en donde plasmen la visin global de la misma, adems de plantear la importancia de utilizar este modelo en el proceso enseanza aprendizaje y si ste puede ser visto como un proceso que permita evaluar al estudiante. Se plantea realizar la lectura de Alberto Collazos, Cesar y Mendoza Jair (2006). Como aprovechar el aprendizaje colaborativo en el aula. Educacin y Educadores. Ao/vol. 9, nmero 002. Universidad de la Sabana Colombia, retomar las lecturas anteriores. pg. 61-76. Y
Realice a la par un escrito en donde enuncien de manera muy concreta la importancia del aprendizaje colaborativo y como apoyara su trabajo con los estudiantes en el aula; colquela en el buzn, al finalizar la actividad sern extrados del mismo algunos documentos que sern ledos a todos los cursantes, quienes expondrn sus puntos de vista.
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Introduccin La Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares ENLACE
2011 http://www.enlace.sep.gob.mx/ es un instrumento que permite conocer que tanto los nios y jvenes dominan los conocimientos y habilidades contenidas en los planes y programas de estudio y las competencias adquiridas a lo largo de su trayectoria escolar. Bajo la lgica del enfoque establecido en los planes y programas de estudios 2011 para la educacin bsica este tipo de evaluacin no es precisamente el instrumento que permita conocer que tan eficaces estamos siendo en nuestras tareas educativas y mucho menos el uso que el estudiante hace del conocimiento traducido en saberes integrados. Sin embargo aunque este tipo de evaluacin se orienta hacia el dominio de contenidos y saberes operativos, surgieron para quedarse pues de alguna forma proporcionan informacin confiable y vlida acerca de los niveles alcanzados por los discentes, pues lo que no se evala, difcilmente se puede mejorar, por ello es cardinal importancia que el docente conozca la metodologa para elaborar instrumentos de evaluacin y se acerque lo ms posible a las realidades que con el estudiante enfrenta. Para entender este proceso de evaluacin es de cardinal importancia saber cul es su utilidad y finalidad, qu es lo que mide y evala actualmente, tratar de reflexionar dnde estamos y hacia dnde vamos en materia de evaluacin. Tambin en esencial definir los fundamentos tericos y prcticos de la
evaluacin en la asignatura de espaol.
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Actividad 4. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje. Como diseadores y evaluadores de nuestros alumnos
Describir una experiencia como diseador Describir una experiencia como diseador e implementador de una evaluacin en la e implementador de una evaluacin que que crees que conseguiste que los result poco motivadora, donde generaste
estudiantes tuviesen retos, donde las ansiedad entre los alumnos, donde la respuestas fueron interesantes y creativas, correccin fue tediosa, donde la mayora de que gust,... estudiantes obtuvieron un bajo rendimiento y las respuestas de los reflejaron poca y
comprensin
conocimientos
habilidades que queras transmitir...
Aprendizaje que extraes para tu trabajo como docente:
Actividad 5. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje. Pensar un contenido y posibles formas de evaluarlo.
Aspecto Contenido Posibles evaluacin Conceptual Procedimental Actitudinal Todo integrado
formas
de
MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 Actividad 6. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje. Definicin y consecuencias del trabajo por competencias Redacta de manera individual una definicin de competencia, posteriormente comprtela con el grupo y juntos adopten una sola postura. En grupo apunta tres consecuencias o implicaciones que encuentran al trabajar con el enfoque por competencias los procesos de enseanza aprendizaje y reflexiona sobre el tipo de evaluacin que ira asociada con las mismas.
Actividades de Aprendizaje Qu elementos se deben tomar en cuenta para la construccin de reactivos Cules deben ser las Normas para la construccin de reactivos Por qu es importante seguir un formato de hoja de reactivos Es determinante establecer un formato de propuesta acadmica, para
llevar una secuencia lgica de las actividades y la relacin de esta con los reactivos Por qu es vital contar con un formato de tabla de especificaciones Es necesario manejar la Taxonoma de Bloom para redactar un reactivo
Naturaleza de los Reactivos
Reactivo Independiente Para plantear el problema no se requiere presentar ninguna informacin, sea en forma de texto, datos o grficos. Reactivo dependiente Para plantear el problema es indispensable presentar informacin, sea en forma de texto, datos o grficos.
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 Multireactivo Una misma informacin, sea en forma de texto, datos o grficos, constituye el referente para plantear varios problemas. Es necesario que stos no se interfieran.
Estructura formal de los reactivos
Pregunta directa Cuando se hace el planteamiento del problema hay que abrir y cerrar los signos de interrogacin y acentuar el pronombre interrogativo (qu, quin, cul) Ejemplo: En qu ao se consum la independencia de Mxico?
Pregunta basada en una fuente Previo a la pregunta se presenta la fuente de referencia de manera explcita, despus se escribe una coma entre el texto determinativo y la pregunta. Utilizar siempre los signos de interrogacin y no olvidar acentuar el pronombre interrogativo. Ejemplo: De acuerdo con la obra de Tzvetan Todorov, El nuevo desorden mundial, en qu consiste las armas de destruccin masiva?
Instruccin directa Se escribe siempre el verbo en modo imperativo, no olvidar poner el punto final. Ejemplo: Elija la frmula para calcular el rea del crculo.
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 Instruccin basada en una fuente Se menciona explcitamente la fuente de referencia, despus se utiliza coma entre el texto determinativo y la instruccin. Utilizar siempre el verbo en modo imperativo y cerrar con punto final. Ejemplo: De acuerdo con la obra de Tzvetan Todorov, El nuevo desorden mundial, elija la opcin que menciona los propsitos de la guerra de E.U contra Irak.
Enunciado sintcticamente incompleto Se presenta las marcas de omisin pertinentes, se adecuan las marcas de longitud de las respuestas. Utilizar las comas necesarias, concluir con la letra y, y no olvidar cerrar con el punto final. Ejemplo: Las terminaciones ____ , ____ y ____ indican plural. Enunciado semnticamente incompleto Se formula la redaccin que exija continuidad, escribiendo los dos puntos al final de la base. Ejemplo: Uno de los contenidos del Artculo 4 constitucional es el siguiente:
NORMAS PARA LA CONSTRUCCIN DE REACTIVOS Generales
Los reactivos deben corresponder al contenido y nivel taxonmico asignados en la tabla de referencia. Los reactivos deben apegarse a la informacin fuente, as como a la ciencia o disciplina cientfica de que se trate.
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 Los reactivos deben presentar un problema bien definido, es decir, incluir todos los elementos necesarios y suficientes para la solucin del mismo. Los reactivos deben incluir estrictamente los elementos necesarios para comprender adecuadamente el problema planteado. Los reactivos deben tener coherencia gramatical. Los reactivos deben ser independientes entre s, para evitar que unos ayuden a contestar otros. Las respuestas de los reactivos no deben ser condicin para resolver el (los) siguiente(s) reactivo(s). Deben redactarse en trminos sencillos, claros y precisos,
considerando el lenguaje empleado en las fuentes de informacin y/o el lenguaje propio del nivel y grado educativos. En el caso concreto de matemticas, el constructor debe presentar los datos para resolver el reactivo de manera que no propicie que el sustentante llegue a la respuesta acertada mediante procedimientos incorrectos. En caso de incluirse dibujos, stos deben ser claros y congruentes con la construccin total del reactivo. No deben formularse con la misma redaccin utilizada en las fuentes de informacin, excepto cuando se trate de leyes y definiciones, los cuales deben entrecomillarse. Cuando en una prueba se incluya textualmente un escrito, se debe anexar la fuente para verificar que se ha respetado fielmente el original. Si el texto proporcionara pocos elementos para construir un reactivo, es conveniente usar sinnimos comunes. Deben plantearse en forma afirmativa.
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 No deben incluirse marcas de productos y/o circunstancias que fomenten el consumismo y los vicios. No debe incluir nombres de personajes ficticios empleados en los medios masivos de comunicacin. No deben involucrar, de manera irnica, nombres de funcionarios e instituciones pblicas. La respuesta de cada reactivo debe anotarse en la plantilla de claves o en el cuadro de respuestas y en la tarjeta reactivo.
DE OPCIN MLTIPLE
La base debe presentar un problema bien definido, de tal manera que sin leer las opciones tenga sentido propio. Debe existir correspondencia gramatical entre la base y las opciones en cuanto a sintaxis, gnero, nmero, persona, tiempo y modo. La base incluir lo estrictamente necesario (palabras y/o elementos grficos) para comprender el correcto sentido de la respuesta. El reactivo debe incluir una respuesta correcta. La respuesta correcta debe resolver completamente el problema. Slo una de las opciones debe ser la respuesta correcta. Los distractores no deben ser parcialmente correctos, excepto cuando la base interrogue por la opcin ms correcta. Cuando la base pregunte por la opcin ms correcta, deber subrayarse la expresin que seala la condicin para la respuesta.
Las opciones deben guardar entre s un equilibrio coherente en su aspecto gramatical en cuanto a sintaxis, gnero, nmero, persona, tiempo y modo, excepto cuando se pregunte precisamente por estos aspectos.
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 Las opciones deben guardar entre s un equilibrio coherente en cuanto a su longitud. Cuando se utilice una declaracin negativa en alguna opcin es necesario incluir por lo menos otra opcin con declaracin negativa. Cuando en las opciones se utilicen cifras numricas, stas deben ordenarse en forma ascendente o descendente, de acuerdo a su valor. Las cifras deben alinearse con referencia al punto decimal, ya sea que est implcito o explcito, excepto cuando se trate de expresiones algebraicas. Cuando los reactivos incluyan dibujos, stos debern ser claros y congruentes con la construccin total del reactivo. Los dibujos, figuras o grficas deben cumplir con las convenciones establecidas para cada caso, teniendo cuidado de no dar por vlidos algunos supuestos. Hay que evitar la repeticin y/o sinonimia de trminos o vocablos entre la base y la respuesta correcta o algn distractor. En caso de que la repeticin de estos trminos sea necesaria, deben incluirse tambin en el resto de las opciones. No se deben usar opciones sinnimas (que se expresen en lenguaje diferente, pero tienen el mismo significado). No hay que utilizar, a manera de opciones, frases como todas stas, ninguna de stas, todas las anteriores, ninguna de las anteriores, no lo dice el texto o expresiones similares. Los distractores deben ofrecer una virtual solucin al problema planteado, de manera que no se les rechace por absurdos. La letra que designa la respuesta del reactivo debe anotarse correctamente en la plantilla de claves y en la tarjeta del reactivo. La respuesta correcta debe ubicarse en un porcentaje de veces aproximadamente igual en cada una de las opciones.
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Actividad 7. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje. Elaborar una Matriz de consistencia, documento que servir para la elaboracin correcta de los reactivos .
Saberes o tipos de contenidos mbito Competencia Elementos competencia de Factuales (memorsticos, datos crudos ) Conceptual (conceptos interpretacin) Procedimentales de (mtodos, tcnicas, procesos) Actitudinales (actitudes valores) y
Actividad 8. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje. Elaborar un formato de propuesta acadmica (se presenta como opcin este formato, pero puede ser el que se adapte a sus necesidades)
Asignatura. Unidad I.
mbito. Grado.
Fecha de aplicacin: Ciclo escolar: No. de sesin.
Tarea integradora: Competencia a la que se contribuye Situaciones inters de Aprendizajes esperados Elemento de competencia a la que se contribuye Tareas criterio evidencias de aprendizaje Saberes Especificacin Reactivos C C A A
Actividades de refuerzo
Desempeo actitudinal consciente
Estrategias de evaluacin sugeridas:
Estrategias de enseanza
Bibliografa
Observaciones
Materiales de apoyo:
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 Actividad 9. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje. Tabla de especificaciones Asignatura: Grado: Competencia Elemento competencia de Contenido Especificaciones Nivel Taxonmico A B C D Total de observacion Nivel Educativo:
reactivos es
A=Conocimientos B=Comprensin C=Aplicacin D=Anlisis

MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 Actividad 10. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje. Formato de hoja de reactivos
COMPETENCIA.
NIVEL PROFESIONAL.
NO. DE REACTIVO. 1
UNIDAD DE COMPETENCIA.
ESPECIFICACIN.
REACTIVO.
R.C. JUSTIFICACIN.
AUTOR DEL REACTIVO.
NIVEL TAXONMICO.
REFERENCIA BIBLIOGRFICA.
FECHA DE ELABORACIN DEL REACTIVO.
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 Actividad 11. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje. Co-evaluacin de los tems de eleccin mltiple Apellidos, Nombre:________________________________________________________________________________
1er. tem Check- list sobre tems de eleccin Si mltiple Est redactado de forma clara y precisa? La informacin bsica del No Observaciones 2do. tem Si No Observaciones 3er. tem Si No Observaciones
aprendizaje esperado est incluida? Se ha eliminado la palabrera? Las opciones estn bien
diferenciadas? Son plausibles todos los
distractores? Se ha evitado utilizar enunciados negativos? Se han evitado las pistas para la respuesta? Se han distribuido al azar las correctas? Est justificado todas las

anteriores...? Los tems son representativos de los aprendizajes medidos? (Nivel taxonoma)
Corrector:________________________________________________________________________________________
TAXONOMA DE BLOOM DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO
CLASIFICACION TAXONOMIA DE BLOOM Para crear una buena planificacin es necesario tener claro en primer lugar: el rea de aprendizaje; en segundo lugar que los objetivos estn correctamente planteados; en tercer lugar las herramientas de evaluacin sean las adecuadas y por ltimo determinar las actividades a realizar. Benjamn Bloom clasifica y ordena el aprendizaje, facilitando la accin planificadora de los docentes. CAMPO COGNOSCITIVO: Comprende el rea intelectual que abarca las sub reas del conocimiento, la comprensin, la aplicacin, el anlisis, la sntesis y la evaluacin; donde cabe destacar que algunas de stas presentan subdivisiones. CONOCIMIENTO: Implica conocimiento de hechos especficos y conocimientos de formas y medios de tratar con los mismos, conocimientos de lo universal y de las abstracciones especficas de un determinado campo del saber. Son de modo general, elementos que deben memorizarse.
MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 COMPRENSION: El conocimiento de la compresin concierne el aspecto ms simple del entendimiento que consiste en captar el sentido directo de una comunicacin o de un fenmeno, como la comprensin de una orden escrita u oral, o la percepcin de lo que ocurri en cualquier hecho particular. APLICACIN: El conocimiento de aplicacin es el que concierne a la interrelacin de principios y generalizaciones con casos particulares o prcticos. ANALISIS: El anlisis implica la divisin de un todo en sus partes y la percepcin del significado de las mismas en relacin con el conjunto. El anlisis comprende el anlisis de elementos, de relaciones, etc. SINTESIS: A la sntesis concierne la comprobacin de la unin de los elementos que forman un todo. Puede consistir en la produccin de una comunicacin, un plan de operaciones o la derivacin de una serie de relaciones abstractas. EVALUACIN: Este tipo de conocimiento comprende una actitud crtica ante los hechos. La evaluacin puede estar en relacin con juicios relativos a la evidencia interna y con juicios relativos a la evidencia externa. NIVELES DE OBJETIVOS EN EL DOMINIO COGNOSCITIVO NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V CONOCER COMPRENDER APLICAR SINTETIZAR EVALUAR
Nivel I
Nivel II
Nivel III
Nivel IV
Nivel V
Instituto Universitario Puebla | EDUCACIN CON VALOR 76
Michoacn-Puebla-Veracruz-Tabasco www.iupuebla.edu.mx 01 2222 40 27 93, 01 2222 111220

CONOCER Definir Describir Identificar Clasificar Enumerar Nombrar Resear Reproducir Seleccionar Fijar COMPRENDER Distinguir Sintetizar Inferir Explicar Resumir Extraer conclusiones Relacionar Interpretar Generalizar Predecir Fundamentar APLICAR Ejemplificar Cambiar Demostrar Manipular Operar Resolver Computar Descubrir Modificar Usar SINTETIZAR Categorizar Compilar Crear Disear Organizar Reconstruir Combinar Componer Proyectar Planificar Esquematizar Reorganizar EVALUAR Juzgar Justificar Apreciar Comparar Criticar Fundamentar Contrastar Discriminar
BIBLIOGRAFA

Cano, Elena (2011). El proceso de evaluacin por competencias. Universidad de Zaragoza Daz Barriga, F. (2003). Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista electrnica de Investigacin Educativa. Consultado el 20 de Marzo de 2012 en: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenidoarceo.html. Eduteka. http://www.eduteka.org/ Quintanal, Jos y Miraflores Emilio (2006). Educacin infantil: orientaciones y recursos metodolgicos para una enseanza de calidad. Impreso en Madrid. Editorial CCS. Pgs. 329-356 Informe PISA 2009 Inostroza, G. (1997). Tendencias en la enseanza del lenguaje. Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la calidad de la educacin UNESCO. Lpez Fras, Blanca Silvia y Hinojsa Kleen, Elsa Mara (2000)."Evaluacin del aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos". Mxico: Editorial Trillas Ruiz Iglesias, Magalys (2009) como evaluar el dominio de competencias. Primera edicin, impreso en Mxico, Editorial trillas pgs. 11-25. Urra, Javier (2009). Educar con sentido comn. Primera y segunda edicin. Impreso en Madrid. Editorial Aguilar pgs. 171-190. Zabalza, Miguel A. (2006). Didctica de la educacin infantil. Impreso en Espaa. Editorial Narcea. Pgs. 107-147. Secretara de Educacin Pblica. Plan de estudios 2011 Educacin Bsica. Paul, Richard y Elder, Linda. (2003). Como leer un prrafo y ms all de ste. Basado en conceptos y herramientas del pensamiento crtico www.criticalthinking.org
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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012

METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL

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Ana Mara Rosas Mucio Directora Acadmica y de Desarrollo Profesional arosasmx@hotmail.com

Mara Isabel Tamy Morales Flores Titular de la Oficina de Gestin y Control

Irma Lozada Aguilar Jefa de Administracin Escolar

Alberto Curiel Tejeda Jefe de Recursos Humanos

Antonio Lpez Palacios Jefe de Finanzas

ACTIVIDADES DEL CURSO

Secciones del manual

Procedimiento Elaborar material didctico con caractersticas

esenciales que espaol. 1. Material Didctico

favorezcan el aprendizaje del

una actitud responsable y de respeto.

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MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012 Pensar:

Para evaluar el trabajo de un autor, se deben responder las siguientes preguntas:

especificaciones, cuando estas son relevantes?

Introduce el autor material irrelevante y por lo tanto divaga o se aleja de su propsito?

Es el texto internamente consistente o contiene contradicciones que no explica?

recomendamos consultar el artculo: El plagio, qu es y cmo se evita (http://www.eduteka.org/PlagioIndiana.php3).

10) El/los principales punto(s) de vista expuestos en este artculo son:

MODULO 1. ELABORACIN DE MATERIAL DIDCTICO

Universitario Puebla disea este curso

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en el que se rescatan las tpicos:

De manera individual los participantes disearn con papel, sus

vez terminada la actividad tal y como escribieron sus

se les pide ideas

previas con respecto al

mdulo, se pone especial nfasis en en pblico, as mismo se

la forma de redactar y leer

colocan las prendas en el tendedero de

ideas previas las cuales se tomarn al trmino del mdulo.

integrantes por equipo) forman equipos de trabajo.

personaje de la literatura que ms les agrade en ideas acerca de la pertinencia

la que exponen sus

de los materiales que emplearon en su fueron preparados , sus ventajas y

demostracin, la forma en que

espaol en la Educacin Bsica, para llevarlo a contar con diversos personajes:

colocan sus propuestas en algn espacio del aula.

una estrategia se persigue es

equipos de acuerdo al nmero de integrantes pinceladas de poesa, se les de la misma se

la interpretacin comprensin acuarelas y pinceles. Presentan la actividad realizada ,

impacto de la estrategia empleada y los puede dar.

mltiples usos que se le

las ideas ms importantes.

Como parte de las estrategias de aprendizaje material didctico se forman 5

equipos y se les entregan los

buen lector, interpretan el significado dibujando en

educativo, estimulando manera valores.

funcin de los sentidos para acceder de

fcil a la adquisicin de conceptos, habilidades, actitudes y

es.wikipedia.org/wiki/Material_didctico. Elementos materiales utilizados en la actividad docente, tales como

lecturas, catulinas, rotafolios, acetatos, videos, pelculas entre otros. ses4.sep.gob.mx/wb/ses/ses_glosario

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del lenguaje en el que se encuentra las capacidades

el alumno, la intencin es potenciar el forma:

expresivas, y se pueden agrupar de la siguiente

Los que preparan para la lectura