IV.

METODE DE NVMNT

n practica nvmntului exist numeroase modaliti de organizare a procesului didactic, n cadrul cruia elevii i nsuesc cunotinele, i formeaz i consolideaz deprinderile motrice i i dezvolt calitile fizice. Elevii pargurg n procersul de instruire un drum logic, sarcina lor nefiind memorarea informaiilor, ci mai ales capacitatea de a le descoperi i de a le aplica n activitatea concret. Programul dup care se regleaz aciunile practice i teoretice n scopul dobndirii de cunotine i realizarea unor obiective poart denumirea de metod.

4.1. Metodele de nvmnt

OBIECTIVE - operarea cu diverse tipuri de metode de nvmnt, innd cont de cerinele specifice fiecreia; - valorificarea metodelor n funcie de obiectivele propuse; - promovaea metodelor active i cu caracter aplicativ specifice nvmntului modern. CONCEPTE-CHEIE - metod de nvmnt; - metodologie didactic; - metode expozitive: - povestirea; - descrierea; - explicaia; - prelegerea; - conversaia; - exerciiul; - dezbaterea; - modelarea; - experimentul; - simularea; - studiul de caz; - proiectul; - problematizarea; - lucrarea practic; - instruirea programat; - observarea sistematic i independent.

4.1.1. Clarificri conceptuale Eficiena practic a metodelor depinde de reflectarea veridic a fenomenelor studiate. Semnificaia cuvntului deriv din termenul grecesc methodos, - cale de urmat, drum de urmat pentru atingerea obiectivelor propuse. Metoda indic totalitatea demersurilor prin care omul reuete s cunoasc un anumit fenomen, s produc un obiect sau s provoace contient modificri n realitatea material obiectiv. (M. Epuran, 1996) Prin "metod de nvmnt" se nelege, aadar, o modalitate comun de aciune a cadrului didactic i a elevilor n vederea realizrii obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezint un mod de a proceda care tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare, mai mult sau mai puin dirijat. Sub raportul structurrii, metoda este un ansamblu organizat de operaii, de procedee. n anumite situaii, o metod poate deveni procedeu n cadrul altei metode (ex. problematizarea poate fi inclus ntr-o demonstraie). Metodologia didactic desemneaz sistemul metodelor utilizate n procesul de nvmnt precum i teoria care st la baza acestuia. Sunt luate n considerare: natura, funciile, clasificarea metodelor de nvmnt, precum i caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerinelor de utilizare. Metodele de nvmnt sunt un element de baz al strategiilor didactice, n strns relaie cu mijloacele de nvmnt i cu modalitile de grupare a elevilor. De aceea, opiunea pentru o anumit strategie didactic condiioneaz utilizarea unor metode de nvmnt specifice. Totodat, metodele de nvmnt fac parte din condiiile externe ale nvrii, care determin eficiena acesteia. De aici decurge importana alegerii judicioase a metodelor corespunztoare fiecrei activiti didactice. Sistemul metodelor de nvmnt conine: - metode tradiionale, cu un lung istoric n instituia colar i care pot fi pstrate cu condiia reconsiderrii i adaptrii lor la exigenele nvmntului modern; - metode moderne, determinate de progresele nregistrate n tiin i tehnic, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare tiinific, punndu-l pe elev n situaia de a dobndi cunotinele printr-un efort propriu de investigaie experimental; altele valorific tehnica de vrf (simulatoarele, calculatorul). n coala modern, dimensiunea de baz n funcie de care sunt considerate metodele de nvmnt este caracterul lor activ adic msura n care sunt capabile s declaneze angajarea elevilor n activitate, concret sau mental, s le stimuleze motivaia, capacitile cognitive i creatoare. Un criteriu de apreciere a eficienei metodelor l reprezint valenele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltrii personalitii elevilor. 4.1.2. Clasificarea metodelor de nvmnt Clasificarea metodelor de nvmnt se poate realiza n funcie de diferite criterii. Dup criteriul istoric: metode clasice (tradiionale): expunerea, conversaia, exerciiul etc.; metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.; Dup funcia didactic prioritar pe care o ndeplinesc: a) metode de predare-nvare propriu-zise, dintre care se disting: metodele de transmitere i dobndire a cunotinelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.; metodele care au drept scop formarea priceperilor i deprinderilor: exerciiul, lucrrile practice etc.; b) metode de evaluare*; Dup modul de organizare a activitii elevilor: metode frontale (expunerea, demonstraia); metode de activitate individual (lectura); metode de activitate n grup (studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se preteaz mai multor modaliti de organizare a activitii (experimentul);

Metodele de evaluare vor fi tratate ntr-un capitol separat

 Dup tipul de strategie didactic n care sunt integrate: algoritmice (exerciiul, demonstraia); euristice (problematizarea); Dup sursa cunoaterii (care poate fi experiena social-istoric a omenirii, explorarea direct sau indirect a realitii sau activitatea personal), la care se adaug un subcriteriu: suportul informaiei (cuvnt, imagine, aciune etc), prof. Cerghit propune o alt clasificare i anume: metode de comunicare oral: expozitive, interogative (conversative sau dialogate); discuiile i dezbaterile; problematizarea; metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecia personal); metode de comunicare scris (tehnica lecturii); metode de explorare a realitii: a) metode de explorare nemijlocit (direct) a realitii: observarea sistematic i independent; experimentul; nvarea prin cercetarea documentelor i vestigiilor istorice; b) metode de explorare mijlocit (indirect) a realitii: metode demonstrative; metode de modelare; metode bazate pe aciune (operaionale sau practice): a) metode bazate pe aciune real / autentic): exerciul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrrile practice; b) metode de simulare (bazate pe aciune fictiv): metoda jocurilor: metoda dramatizrilor; nvarea pe simulatoare. Acestor categorii li se adaug un alt tip de metode i anume metodele de raionalizare a nvrii i predrii: metoda activitii cu fiele; algoritmizarea; instruirea programat; instruirea asistat de calculator (I.A.C.). La baza metodelor i reuitei n aplicarea lor stau procedeele metodice, ele constituite dintrun lan de operaii propuse de ctre specialist (profesor, antrenor), recepionate de ctre beneficiar (elev, student, sportiv), metoda devenind astfel instrument prin care subiectul exploreaz realitatea n scopul cunoaterii. Prin combinarea metodelor, procedeelor metodice i a raporturilor care se stabilesc ntre acestea i principiile de instruire iau natere orientrile metodologice. Metodele folosite n activitatea de educaie fizic i sport sunt numeroase cu aplicaii multiple. Ne vom opri la metodele de instruire care vizeaz realzarea obiectivelor de dezvoltare a calitilor motrice, de nvare, consolidare, perfecionare a deprinderilor motrice, de comunicare, de cunoatere, de creativitate necesar activitii de instruire i educaie eficient. Pe lng realizarea obiectivelor, metodele ndeplinesc i o serie de funii pe care le vom exemplifica citndu-i pe Gh.Crstea, I.iclovan, A.Mogo, Gh.Mitra, M.Epuran: Funcia normativ prevede indicaii metodice i procedee pentru predare-nvare. Funia formativ legat de predare-nvare-evaluare vizeaz aspectul dezvoltrii motrice i intelectuale al elevului. Funcia cognitiv este modalitatea prin care elevul dobndete cunotine i i se ofer informaii, soluii pentru rezolvarea carenelor aprute n nvare. Funcia motivaional contribuie la creterea interesului elevilor pentru materia predat. Funcia instrumental reprezint instrumentele operaionale, praxiologice ale activitii didactice. Dup felul n care este transmis coninutul, metodele sunt: Verbale au la baz coninutul scris sau rostit; Intuitive axate pe observaia direct; Acionale (practice) folosete activitatea practic prin exersare.

4.2. Principalele metode de nvmnt

Metodele expozitive (expunerea) constau n transmiterea sistematic a unui volum mare de cunotine prin intermediul cuvntului cadrului didactic. Pot mbrca urmtoarele forme:

Expunerea principalul instrument de realizare i modalitate de exprimare este limbajul verbal simplu, convingtor, sugestiv. Primele dou aspecte exploateaz funciile cognitive ale limbajului, sugestia utilizeaz funciile expresive persuasive ale limbajului. Povestirea const n nararea unor fapte, evenimente, ntr-o form expresiv, menit s declaneze stri afective la elevi. Se folosete cu prioritate la clasele primare. Povestirea trebuie s fie plastic, convingtoare prin ton, timbru, expresivitate, nsoit de demonstraie i de fond muzical bazat pe realiti cunoscute. Acest metod este adesea folosit n nvmntul primar, povestirea favorizeaz formarea reprezentrilor. Fiind bazat pe universul familiar copiilor, asigur o ncrcur emoional pozitiv, crete interesul pentru micare i trebuie neleas ca metod care favorizeaz integrarea cunotinelor n activiti motrice complexe. Exemplu: n secvena de pregtire a organismului pentru efort cnd copiii vor trebui s execute variante de mers, alergare, srituri i diferite micri ale segmentelor i corpului folosim o poveste la cules de zmeur derulat sub form de joc. Copiii execut deplasarea pe o potec ngust (mers n coloan cte unul), pentru a nu fi auzii de urs, merg pe vrfuri, ntlnesc un pitic (mers ghemuit), culeg zmeur, o pun n coule (execut micri imitative cu membrele superioare), vine furtuna (ridic braele, imit vntul), sar peste un pria (srituri), plou (pas alergtor), ploaia a ncetat, culeg floricele (ndoiri, aplecri ale trunchiului), miros floricelele (inspiraie, expiraie), etc. Descrierea urmrete evidenierea prilor componente sau caracteristicilor unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori n prezena obiectului descris. Explicaia const n clarificarea unui adevr tiinific, pe baza unui ir de argumentaii. Explicaia trebuie s fie clar, precis, concis, logic, joac rol fundamental n instruirea subiecilor de vrst colar, favorizeaz nsuirea unor deprinderi motrice (elemente din gimnastica acrobatic, ritmic, procedee tehnice din jocuri etc.). La colarii mici, explicaia se refer la elementele fundamentale care condiionaz efectuarea micrii, realizndu-se concomitent cu demonstraia. Poate fi nsoit de material intuitiv (plane, kinograme, film, etc.). Obiectul explicaiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regul) este prezentat astfel nct s devin inteligibil pentru elevi. La baza prezentrii poate sta fie un demers inductiv (un fapt particular este explicat prin trimitere la general, la lege) fie un demers deductiv (se pleac de la un principiu, o lege i se analizeaz cauzele, premizele, consecinele, aplicaiile). Prelegerea const n transmiterea unui volum mare de informaii, selectate i organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentri, definiii, comparaii, exemple, concluzii n vederea prezentrii accesibile i convingtoare a temei propuse. Prelegerea este o metod de baz n nvmntul superior, dar poate fi utilizat i la clasele mari, n special sub forma prelegerii introductive (pe baza creia profesorul expune cu anticipaie problematica unei noi teme) sau a prelegerii de sintez (destinat prezentrii, ntr-o form sintetic, a unui material mai amplu care a fost deja transmis). Metodele expozitive sunt utilizate pentru transmiterea acelor cunotine care, datorit volumului sau gradului de complexitate, nu pot fi dobndite de elevi prin efort propriu. Metodele expozitive se caracterizeaz printr-o serie de avantaje datorit crora sunt frecvent utilizate n nvmnt. Dintre acestea, menionm: reprezint o cale simpl i economic de comunicare a cunotinelor (un volum mare de informaii este transmis ntrun timp scurt); ofer posibilitatea unei abordri sistematizate i integrale a temei tratate i, totodat; ofer posibilitatea clarificrii noiunilor de baz; furnizeaz un suport pentru studiul individual; permit adaptarea discursului verbal la nivelul intelectual al elevilor. Pe de alt parte, metodele expozitive sunt criticate pentru limitele (dezavantajele) pe care le prezint: determin la elevi o stare de receptare pasiv, cunotinele fiindu-le oferite sub form de produse finite; conexiunea invers nu se realizeaz n mod corespunzto; nu exist posibiliti de tratare difereniat a elevilor. Cerine n utilizarea metodelor expozitive: selectarea i sistematizarea riguroas a informaiilor prezentate; alegerea celor mai semnificative i accesibile exemple, argumente, aplicaii; evidenierea planului de idei prin anunarea sau scrierea lui la tabl; ndrumarea activitii de luare a notielor de ctre elevi; utilizarea unui limbaj tiinific accesibil; mbinarea judicioas a comunicrii verbale cu cea paraverbal (ritm, intonaie, accent, pauz) i nonverbal (mimic i gestic); folosirea de mijloace audiovizuale (diapozitive, folii pentru retroproiector .a.); crearea unor situaii problem pe parcursul expunerii; intercalarea unor momente de conversaie etc.

Ca variante noi ale metodelor expozitare menionm: - Prelegerea (expunerea) cu oponent: oponentul un al doilea cadru didactic sau un cursant special pregtit intervine pe parcursul expunerii cu ntrebri, aprecieri critice, sugernd auditoriului noi perspective n abordarea temei. n acest sens, este necesar o regizare prealabil a desfurrii prelegerii. - Prelegerea n echip: expunerea este realizat de o echip de cadre didactice, fiecare analiznd un anumit aspect al temei i completndu-se reciproc. - Prelegerea-dezbatere: cadrul didactic expune ideile principale, apoi urmeaz o dezbatere n care cursanii analizeaz, exemplific, aplic aceste idei n conformitate cu experiena personal. - Conversaia este o metod care valorific dialogul n vederea realizrii obiectivelor procesului de nvmnt. Converasia terbuie ntreinut pe toat durata leciei, fr exagerri, dialogul dintre profesor i elev evideniind problemele specifice referitoare la eficiena coninutului i meodologiei instruirii. Dup funcia didactic vizat cu prioritate, se desprind urmtoarele forme principale ale conversaiei: conversaia de verificare (catihetic), n care ntrebrile sunt de tip reproductiv, viznd cunotine predate i nvate i solicitnd cu prioritate memoria; conversaia euristic, n care ntrebrile sunt de tip productiv, solicitnd cu prioritate gndirea n prelucrarea i sistematizarea datelor cunoscute n vederea unor comparri, interpretri sau exprimri de opinii personale. Se ajunge astfel la cunotine noi, descoperite de elevi prin efort personal (etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi"). Se mai numete i conversaie socratic; printele ei fiind considerat filosoful grec Socrate. - Conversaia de consolidare, prin care se urmrete repetarea i sistematizarea cunotinelor. Formularea ntrebrilor presupune respectarea urmtoarelor cerine: s fie formulate corect, simplu, accesibil; s fie adresate ntregii clase; s nu sugereze rspunsul; s fie gradate i variate; s stimuleze operaiile gndirii, s declaneze, pentru gsirea rspunsului, o activitate intelectual ct mai intens; s fie urmate de o pauz suficient pentru construirea rspunsului. Elevii trebuie solicitai i ndrumai s adreseze i ei ntrebri cadrului didactic sau colegilor. O alt categorie de cerine vizeaz rspunsurile. Acestea vor fi: corect formulate, din punct de vedere tiinific, stilistic i gramatical; complete; argumentate; sancionate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi. Metoda dezbaterilor. Considerat ca variant a metodei conversaiei, metoda dezbaterilor presupune luarea n discuie, de ctre un grup de cursani, a unei probleme, n condiiile n care: cursanii dispun de o pregtire n domeniu; exist un climat favorabil schimbului de opinii; profesorul are rolul de moderator. Sesiunea de brain storming i studiul individual nu sunt utilizate att ct ar trebui n practica actual, rmnnd n seama tehnologizrii, a informatizrii s conduc la deschiderea mai multor ui pentru nou. Este o variant a discuiei n grup, avnd ca obiectiv producerea de idei noi sau gsirea celei mai bune soluii pentru o problem de rezolvat, prin participarea membrilor grupului. Se poate organiza cu toat clasa sau doar cu un grup special selectat. Principala caracteristic a metodei: ideile sunt avansate (produse) n cadrul discuiilor sau dezbaterilor, valorizarea (evaluarea) lor avnd loc la sfritul leciei. Metoda ofer elevilor posibilitatea s se exprime n mod liber, contribuind la formarea i dezvoltarea calitilor imaginativ-creative, a unor trsturi de personalitate cum ar fi spontaneitatea, curajul de a exprima un punct de vedere, voina etc. Fazele activitii didactice axate pe aceast strategie: mprirea clasei n grupuri de elevi (maxim zece); alegerea unui secretar (care va contabiliza ideile n ordinea emiterii lor); comunicarea regulilor de desfurare a activitii: - se interzic aprecierile critice, ironizrile, cenzurrile, contrazicerile, obstrucionrile; - se exprim liber orice idee care-i trece elevului prin minte (pentru a stimula imaginaia); - se cere producerea unei cantiti ct mai mari de idei; - se ncurajeaz asociaiile originale de idei (pentru a afla rspunsul/soluia); - fiecare grup va emite cte o idee la o intervenie.

alegerea problemei i prezentarea ei de ctre profesor (pentru a-i mobiliza pe elevi s-i spun punctul de vedere, s emit idei); stabilirea, de ctre profesor, la sfritul aciunii a unui comitet de evaluare, compus dintr-un lider (preedinte) i doi-trei membri. Acetia vor prelucra ideile, le vor ierarhiza funcie de valoarea lor, le vor prezenta profesorului, iar la sfritul aciunii vor face cunoscut top-ul rezultatelor, depunnd eventual o list a ideilor i la banca de idei a clasei. Este o metod care i motiveaz pe elevi s nvee i s se exprime, mai ales dac profesorul le aduce la cunotin modul n care pot fi valorificate ulterior ideile propuse. Se poate asocia perfect cu problematizarea. Problematizarea. Esena acestei metode const n crearea, pe parcursul nvrii, a unor situaii-problem i rezolvarea acestora de ctre elevi care, pornind de la cunotine anterior nsuite, ajung la adevruri noi. Noile cunotine nu mai sunt astfel predate elevilor gata elaborate ci sunt obinute prin efort propriu. Situaia-problem este de obicei definit ca un conflict care se declaneaz ntre datele vechi i datele noi pe care le primete elevul i care par s le contrazic pe primele. Contradicia poate aprea ntre teorie i aspectele practice, ntre general i un caz particular, ntre experiena emipiric i cunotinele tiinifice etc. Se creeaz astfel o stare de tensiune psihic, de nelmurire, de curiozitate care declaneaz activitatea de cunoatere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor i desprinderea unor concluzii. Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea problematizat de ctre profesor a materialului de nvat; crearea de ctre profesor a unei situaii problem i rezolvarea ei de ctre elevi mpreun cu profesorul; Crearea de ctre profesor a unei situaii problem i rezolvarea ei de ctre elevi n mod independent; sesizarea i rezolvarea problemei de ctre elevi. Problematizarea este o metod cu un nalt potenial formativ; ea contribuie la dezvoltarea operaiilor gndirii, a capacitilor creatoare, la cultivarea motivaiei intrinseci, la educarea independenei i autonomiei n activitatea intelectual. Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor n cadrul altor metode (expunere, demonstraie) sau poate cpta o extindere mai mare n metoda studiului de caz (cazul este o problem mai complex). Lectura (studiul crii). n cazul acestei metode, sursa informaiilor o reprezint textul scris n primul rnd manualul, dar i lucrri de specialitate, dicionare, enciclopedii, reviste, culegeri .a. Elevii citesc cu intenia de a nva, dobndind astfel cunotine prin efort personal. Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectur (cum ar fi: lectura rapid, lectura activ, lectura explicativ, lectura selectiv) precum i a unor deprinderi i obinuine de stocare i prelucrare a informaiilor (ca deprinderea de a lua notie, a extrage ideile principale, a alctui o fi, un conspect etc). Valoarea metodei const n special n consolidarea acestor tehnici de activitate intelectual. Observarea sistematic i independent. Metoda presupune urmrirea, investigarea unor obiecte sau fenomene n vederea obinerii de informaii despre acestea. Ca metod de nvmnt, observarea este intenionat, organizat i sistematic. Cerine n utilizarea acestei metode: existena unor obiective clare i a unor sarcini concrete; asigurarea unui caracter riguros i sistematic (ealonat n timp, pe perioade distincte, desfurat dup un plan etc); antrenarea ct mai multor analizatori n activitatea de observare; asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul observrii (efectueaz analize, comparaii, clasificri .a.); consemnarea riguroas a rezultatelor (n caiete, fie etc.); prelucrarea i interpretarea datelor observate; valorificarea informaiilor obinute n activiti ulterioare. Experimentul. Ca i observarea, experimentul ca metod didactic deriv din metoda de cercetare cu acelai nume; servind ns realizrii unor obiective pedagogice. Experimentul const n provocarea intenionat a unui fenomen n scopul studierii lui. Cele mai ntlnite forme ale experimentului sunt: 1. Experimentul cu caracter demonstrativ* - realizat de profesor, n faa clasei, n urmtoarea succesiune de etape: asigurarea unei pregtiri teoretice: sunt actualizate sau prezentate cunotinele teoretice care vor fi utilizate pe parcursul desfurrii activitii experimentale sau la prelucrarea datelor i stabilirea concluziilor; cunoaterea aparaturii de ctre elevi: sunt descrise trusele, aparatele,
*

Poate fi considerat i o form a metodei demonstraiei.

instalaiile experimentale; executarea lucrrii experimentale de ctre profesor, cu explicarea demersurilor efectuate i asigurarea unei atitudini active din partea elevilor; elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor. 2. Experimentul cu caracter de cercetare se aseamn cel mai mult cu experiemtnul ca metod de cercetare i parcurge aproximativ etapele unei investigaii experimentale autentice: delimitarea unei probleme; emiterea de ipoteze; organizarea unor situaii experimentale; desfurarea propriu-zis a experimentului, cu folosirea aparaturii de laborator; prelucrarea i interpretarea datelor; confirmarea sau infirmarea ipotezei. 3. Experimentul cu caracter aplicativ urmrete confirmarea experimental a unor cunotine tiinifice anterior dobndite. Se parcurg urmtoarele etape: prezentarea sau actualizarea cunotinelor teoretice; prezentarea sarcinilor de lucru; organizarea activitii elevilor: gruparea lor, repartizarea truselor; executarea activitii experimentale de ctre elevi sub ndrumarea cadrului didactic; consemnarea rezultatelor; comentarea rezultatelor i stabilirea concluziilor. Utilizarea metodei experimentului este condiionat de existena unui spaiu colar adecvat (laborator colar) i a unor mijloace de nvmnt corespunztoare (aparatur de laborator, truse, montaje etc.) n cazul experimentului cu caracter de cercetare i al celui aplicativ activitatea elevilor se poate organiza fie pe grupe, fie individual. Ca i observarea sistematic, experimentul dispune de importante valene formative, stimulnd activitatea de investigaie personal i independena i favoriznd dezvoltarea intereselor cognitive. Demonstraia. Aceast metod const n prezentarea, de ctre cadrul didactic, a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor aciuni, operaii ce urmeaz a fi nvate i dirijarea, prin intermediul cuvntului, a perceperii acestora de ctre elevi. n felul acesta, se dobndesc noi cunotine, se confirm adevruri anterior nsuite sau se formeaz modelul intern al unei noi aciuni. Prin demonstraie se asigur un suport concret senzorial n activitatea de cunoatere, intuirea realitii de ctre elevi fiind dirijat prin cuvntul cadrului didactic. Metoda de nvmnt are deci un caracter intuitiv, ceea ce o delimiteaz de demonstraia logic, bazat pe raionamente. n funcie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate mbrca diferite forme: demonstraia cu ajutorul obiectelor naturale, ntlnit n special la tiinele naturii; demonstraia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje) folosite la disciplinele tehnice n vederea nelegerii structurii, principiilor funcionale sau utilizare a obiectelor tehnice; demonstraia cu ajutorul materialelor grafice (plane, hri, diagrame etc.); demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.); demonstraia cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tabl; demonstrarea aciunilor de executat, n situaiile n care se urmrete nvarea unor deprinderi (desen tehnic, educaie fizic etc.). Indiferent de forma aleas, n utilizarea demonstraiei se cer respectate urmtoarele cerine de baz: alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ i accesibil; asigurarea receptrii acestuia n bune condiii de ctre ntreaga clas prin aezarea corespunztoare a elevilor n clas i prin corecta poziionare a cadrului didactic; Intuirea sistematic a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentrii sintetice (ntregul) cu cea analitic (pe pri); activarea elevilor pe parcursul demonstraiei prin stimularea curiozitii, distribuirea de sarcini de urmrit i executat etc. Modelarea. Aceast metod const n utilizarea modelelor ca surs pentru dobndirea noilor cunotine. Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie cu cel real (originar), din care reine numai trsturile eseniale, semnificative. Modelul constituie deci o simplificare, o schematizare a realului. Investignd modelul, opernd cu acesta, elevii dobndesc informaii despre sistemul originar. n funcie de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe forme de modelare, crora le corespund diferite tipuri de modele: modelarea prin similitudine, care se bazeaz pe utilizarea de modele materiale (machete, mulaje), care reproduc cu fidelitate sistemul real, dar la alte dimensiuni (de obicei mai mici); modelarea prin analogie, care utilizeaz modelele ideale (abstracte), cum ar fi modelele grafice (modelul grafic al atomului) sau modelele matematice (formule, ecuaii, scheme matematice);

modelarea simulatorie, care valorific modelele simulatoare (simulacre) ale unor fenomene, procese, aciuni prezentate, de exemplu, prin intermediul unor filme didactice. Modelarea poate fi abordat i ca o form a demonstraiei (demonstraia cu ajutorul modelelor). Exerciiul. Metoda se refer la executarea contient, sistematic i repetat a unei aciuni. n principal, prin aceast metod se urmrete nvarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse i alte obiective, cum ar fi consolidarea cunotinelor sau stimularea unor capaciti sau aptitudini. Exerciiul are o sfer mare de aplicabilitate, putnd mbrca forme diferite n funcie de obiectul de nvmnt la care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmrite, exerciiile pot fi de mai multe tipuri: introductive, de baz, aplicative, de creaie. Eficiena acestei metode este condiionat de respectarea urmtoarelor cerine: pregtirea elevilor, sub aspect teoretic i motivaional, pentru executarea aciunii; explicarea i demonstrarea corect a aciunii de executat, n vederea formrii modelului intern al acesteia; efectuarea repetat a aciunii n situaii ct mai variate; dozarea i gradarea exerciiilor; creterea progresiv a gradului de independen a elevilor pe parcursul exersrii; asigurarea unui control permanent, care s se transforme treptat n autocontrol. Metoda lucrrilor practice const n efectuarea de ctre elevi a unor sarcini cu caracter aplicativ: de proiectare, de execuie, de fabricaie, de reparaie. Prin aceast metod se realizeaz: nvarea de priceperi i deprinderi; achiziionarea unor strategii de rezolvare a unor probleme practice; consolidarea, aprofundarea i sistematizarea cunotinelor. Lucrrile practice se desfoar individual sau n grup, ntr-un spaiu colar specific (atelier, lot colar), nzestrat cu mijloace i echipamente tehnice. Raportat la metoda exerciiului, activitatea elevilor are n acest caz un grad sporit de complexitate i de independen. Cerinele de respectat sunt aceleai ca la metoda anterioar. n plus, se recomand: efectuarea unui instructaj (care s conin i prelucrarea normelor de protecie a muncii); organizarea riguroas a muncii elevilor, prin indicarea sarcinilor i a responsabilitilor; diversificarea modalitilor de evaluare i valorificare a rezultatelor (de exemplu, prin organizarea de expoziii cu produsele realizate). Metoda proiectelor. Aceast metod se bazeaz pe anticiparea mental i efectuarea unor aciuni complexe, legate de o tem impus sau aleas de elevi. Activitatea elevilor se desfoar n mod independent, individual sau n grup, ntr-un timp mai ndelungat (o sptmn, o lun etc.), presupune un efort de informare, investigare, proiectare sau elaborare i se soldeaz n final cu prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de aceea, proiectul se ntlnete i ca metod complementar de evaluare). Printre avantajele acestei metode, menionm: posibilitatea unei abordri interdisciplinare a temei; consolidarea i valorificarea tehnicilor de activitate intelectual (de adunare, prelucrare i prezentare a informaiilor); stimularea iniiativei i independenei elevilor n activiti; dezvoltarea structurilor cognitive i a capacitilor creatoare ale acestora. Metoda studiului de caz este metoda care valorific n nvare cazul, adic o situaie real, semnificativ pentru un anumit domeniu i care se cere a fi analizat i rezolvat. Cazul ales trebuie s fie autentic, reprezentativ, accesibil, s conin o problem de rezolvat prin adunare de informaii i luarea unei decizii. n utilizarea metodei se contureaz urmtoarele etape: alegerea cazului de ctre cadrul didactic; prezentarea lui elevilor; obinerea informaiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic sau n mod independent); prelucrarea informaiilor; elaborarea variantelor de rezolvare; alegerea variantei optime; verificarea deciziei adoptate. Valoarea metodei rezid n faptul c favorizeaz investigarea unor situaii reale, dezvoltnd capaciti de analiz, interpretare, anticipare, luare de decizii .a. De cele mai multe ori metoda se bazeaz pe activiti de grup, putnd fi mbinat i cu jocul cu roluri. Metode de simulare. Acest grup de metode se bazeaz pe simularea (imitarea) unor activiti reale, urmrindu-se n principal formarea de comportamente specifice (cum ar fi cele profesionale). Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri, care const n simularea unor funcii, relaii, activiti, ceea ce presupune: identificarea unei situaii ce se preteaz la simulare; distribuirea rolurilor ntre participani; nvarea individual a rolului; interpretarea (jucarea) rolurilor; discutarea n grup a modului n care au fost interpretate rolurile.

Eficiena metodei este condiionat de capacitatea participanilor de a se transpune n rol i de ai valorifica experiena n acest context. Profesorului, aflat mai ales n ipostaz de animator, i se cer i caliti regizorale. Alte metode de simulare se bazeaz pe utilizarea unor sisteme tehnice (simulatoarele). Metoda activitii cu fiele este o metod de nvare care presupune utilizarea fielor elaborate n prealabil de ctre profesor, coninnd sarcini de lucru pe care elevii le rezolv individual. Fiele pot avea roluri diverse: de suport n dobndirea de noi cunotine, favoriznd autoinstruirea; de control, de realizare a conexiunii inverse; de tratare difereniat a elevilor, coninnd sarcini diferite pentru diferitele categorii de elevi din clas. Instruirea programat este o metod multifuncional, cuprinznd o niruire de algoritmi, dar i de probleme de rezolvat [3, p.159], n cadrul creia coninutul de nvat este prezentat sub forma unui program. Elaborarea acestui program se face n conformitate cu urmtoarele principii: principiul pailor mici, ceea ce presupune mprirea materiei n secvene, uniti, foarte simple i accesibile; principiul progresului gradat care vizeaz ordonarea acestor secvene (pai) ntr-o succesiune gradat, parcurgerea unei secvene permind trecerea la urmtoarea; principiul participrii active a elevului: fiecare secven conine o tem de realizat, deci presupune o atitudine activ din partea elevului; principiul ntririi imediate a rspunsului: elevul afl, de fiecare dat, dac rspunsul su este corect i numai dup confirmarea corectitudinii rspunsului poate trece la pasul urmtor. Se asigur astfel o permanent conexiune invers n actul nvrii; principiul respectrii ritmului individual de lucru: fiecare elev lucreaz n mod independent, parcurgnd programe n ritm propriu. Activitatea este deci individualizat. Exist dou tipuri fundamentale de programe: programarea liniar (tip Skinner) n care fiecare pas conine: o cantitate redus de informaie de predare, o sarcin de rezolvat, constnd din construirea unui rspuns pe baza informaiei primite i indicarea locului unde poate fi gsit rspunsul corect. Elevul elaboreaz rspunsul, l compar cu cel corect i n cazul reuitei trece la pasul urmtor. Dac e greit, se ntoarce la informaia iniial i reformuleaz rspunsul. Programa se parcurge n urmtoarea nlnuire a pailor:

programarea ramificat (tip Crowder), care ia n considerare i posibilitatea unor eventuale erori. Desfurarea activitii de nvare este urmtoarea: elevul primete o cantitate mai mare de informaii dect n cazul anterior, are o sarcin de rezolvat pentru care i se dau mai multe posibiliti de rspuns; el trebuie s aleag pe cel considerat corect. Dac alege rspunsul corect, poate trece la pasul umrtor. n condiiile n care a ales rspunsul eronat ns, este trimis la o secven suplimentar, unde primete o informaie suplimentar, care l ajut s-i corecteze eroarea i apoi revine la secvena iniial, pentru a alege un nou rspuns. Dac i acesta va fi eronat, va fi ndrumat spre o alt secven suplimentar; dac va fi corect, va putea parcurge secvena urmtoare. Grafic, programarea ramificat se prezint astfel:

n practic se ntlnete i programarea combinat, care conine att secvene liniare ct i secvene ramificate. Programele pot fi prezentate fie sub forma unor manuale programate, fie cu ajutorul mainilor de nvat i mai ales al computerului. Principalele avantaje ale instruirii

programate sunt individualizarea nvrii i asigurarea unei conexiuni inverse dup fiecare secven de nvare. Dintre dezavantaje, sunt menionate: fragmentarea excesiv a materiei, i corelat cu aceasta, imposibilitatea utilizrii acestei metode n predarea anumitor coninuturi, privarea elevului de contactul direct cu profesorul i cu ceilali colegi, costurile foarte ridicate. n ultimii ani se contureaz o categorie distinct de metode, bazat pe nvarea prin colaborare. nvarea prin colaborare este eficient n funcie de luarea n considerare a anumitor condiii: componena grupului privit sub raportul vrstei i al nivelului intelectual al participanilor, mrimii grupului i a diferenelor dintre membrii grupului (eterogenitatea optim); sarcina de lucru (s se preteze la colaborare); existena unor mijloace de comunicare adecvate. Alegerea, din varietatea metodelor de nvmnt, pe cele considerate cele mai eficiente pentru o anumit activitate didactic, este n exclusivitate rezultatul deciziei profesorului. n luarea acestei decizii, cadrul didactic ine seama de urmtoarele considerente: obiectivele pedagogice urmrite; specificul coninutului de nvat; particularitile elevilor; condiiile materiale locale (mijloace de nvmnt, spaiu colar etc.); timpul disponibil; propriile sale competene pedagogice i metodice. Alternarea metodelor de nvmnt, diversificarea procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativitii cadrului didactic.

4.3. Metode acionale practice (exersarea)

n exersare (deci n mod automat, n instruire n educaie fizic i sport) suntem condiionai metodico-organizatoric potrivit lui W.Soll (1972) de formele fundamentale ale grupului i de condiiile specifice, astfel: Dup modul de contientizare a grupurilor: exersarea se realizeaz pe echipe sau formaii; exersarea se realizeaz pe ateliare de lucru. Dup modul n care se desfoar exersarea: n raport cu desfurarea spaiului, fr un cadru fix, n formaii diferite de lucru; n raport cu caracteristicile temporale, exersarea la semnal sonor, semn, n succesiunea indicat sau n succesiunea liber aleas de catre subieci. Dup condiiile spaiale i poziia la aparate: exersarea la aprate aezate ntr-o anumit succesiune metodic, n dependen unele de altele; exersarea pe ateliere de lucru diferite din punct de vedere metodicoorganizator. Gh. Crstea (1993) consider c metodele practice n educaie fizic i sport se pot realiza prin exersarea sistematic i contient efectuat cu scopul ndeplinirii unor obiective precise. Deoarece ne referim la aplicaii metodice n activitatea colarilor, pentru a fi nsuite informaiile specifice domeniului exist o singur cale de atingere a obiectivelor vizate: exersarea. Aceasta implic activitatea practic, efort fizic combinat cu efort psihic. Exersarea are mai multe variante cu aplicare n domeniul nostru: Exersarea independent a deprinderilor i/sau priceperilor motrice (Matveev, Novicov, iclovan) este ntlnit n primele faze ale nvrii i se poarte realiza global sau parial. Realizarea global a acesteia presupune condiii uoare (obstacole de nlime mic, mingi uoare,

elan redus, ritm lent de execuie etc). Pentru finisarea tehnic a execuiei se trece, dac este cazul, la exersarea parial analitic. Exersarea mai multor deprinderi i/sau priceperi motrice denumit i exersarea simultan, presupune un lan de aciuni solicitate de activitile practice, competiii etc. Exersarea complexelor pentru dezvoltare fizic dup forma de practicare a exerciiilor fizice se organizeaz difereniat. n forma actual a leciei de educaie fizic la colari complexele pentru dezvoltarea fizic armonioas sunt formate din 6-8 exerciii i se efectueaz n secvena a III-a. Se mai pot aduga 2-3 exerciii pentru influenarea special a indiciilor de dezvoltare somatici i funcionali. Exersarea pentru dezvoltarea calitilor motrice (Gh.Crstea, - Teoria i Metodica Educaiei Fizice i Sportului, 1993) este prezent i prioritar, n etapa actual, att n educaia fizic colar ct i n antrenamentul sportiv. Ea se realizeaz difereniat n funcie de fiecare calitate motric abordat.

Pentru vitez
Viteza este calitatea motric prezent n multe aciuni de micare: valoarea ei depinde n mare msur de zestrea ereditar, dar poate fi totui perfecionat printr-o pregtire sistematic mai ales la vrst mic. Ea exprim, n general iueala cu care micrile se pot efectua n structurile i combinaiile cele mai diferite. Factorii de care depinde viteza Factorii de care depinde realizareaq unei viteze mari n efectuarea micrilor sunt numeroi, unii innd de zestrea ereditar a fiecrui individ, iar alii fiind rezultatul influenelor obinute ca urmare a pregtirii, avnd ca principal orientare perfecionarea acestei caliti. Dintre acetia, mai importani sunt: mobilitatea i fora proceselor nervoase fundamentale (alternarea rapid ntre excitaie i inhibiie); frecvena cu care se succed comenzile, impulsurile neuromotoare; timpul de reacie viteza de rspuns; ritmul optim de alternan a contraciilor i relaxrilor; fora muscular; lungimea segmentelor, mobilitatea articular, elasticitatea muscular. Valoarea indiciilor la o parte dintre factorii amintii se mbuntete ca rezultat al creterii excitabilitii neuromusculoare (scderea cronaxiei), scurtrii periaoadei latente a contraciei, modificrilor pozitive ale proceselor biochimice care au loc la nivelul muchilor. Principalele elemente prin intermediul crora se poate determina valoarea vitezei sunt: viteza reaciei de rspuns timpul scurs de la emiterea semnalului pentru efectuarea aciunii pn la nregistrarea reciei de rspuns i frecvena micrilor; numrul de execuii efecuate ntr-o unitate de timp determinat. Forme de manifestare a vitezei. n realizarea aciunilor motrice , viteza este prezent sub diferite forme de manifestare: Viteza de reacie se refer la iueala cu care individul rspunde la semnale (comenzi), la rapiditatea cu care sesizeaz anumite situaii, la durata necesar pentru a se angrana n aciune; Viteza de execuie se refer la iueala cu care se efectueaz o aciune motric, unitar ca structur(unicatul unei aciuni mai complexe); Viteza de repetiie este vorba despre frecvena cu care se repet micrile (execuiile n unicat) alergare, frecven (stroc) la not etc. Cunoscnd particularitile morfo-funcionale ale copiilor de aceast vrst pentru dezvoltarea vitezei respectm urmtoarele cerine: - execuiile utilizate trebuie s fie cunoscute bine, cu structuri motrice simple, efectuate pe fond de odihn cnd excitabilitatea cortical este optim; - exersarea actelor i/sau aciunilor motrice prin eforturi variate ca intensitate i dozare;

dozarea repetrilor n execuie se face prin meninerea tempoului impus sau a rapiditii micrii; - pauza dup efort este respectat, reluarea exerciiilor de vitez se va face dup revenirea complet (90-96%); - efectuarea unor acte i/sau aciuni motrice cu intensiti submaximale n condiii uurate. Se va folosi alergarea la vale, se va reduce rezistena la frecare a materialelor folosite, micrile vor avea amplitudine redus n execuie, la alergare se va folosi vntul din spate, ritmul de execuie va fi crescut progresiv. Metode i mijloace pentru dezvoltarea vitezei de reacie: - schimbarea poziiilor spaiale ale corpului, poziia membrelor superioare, din stnd ducerea braelor spre nainte sus, lateral, jos, etc. - poziia trunchiului, ndoiri rsuciri - srituri n deprtat, n foarfece, ncruciat. Toate aceste exerciii se execut la semnal auditiv, vzual, etc. Valoroase sunt exerciiile n care rspunsul la stimuli este evident att pentru cadrele didactice ct i pentru subieci. Putem constata acest aspect folosind un exerciiu n care elevii sunt aezai n formaie pe dou linii, fa n fa, n ghemuit. Intre copii , la fiecare pereche, pe sol se afl un obiect, o minge mic, un flutura de badminton etc. la semnal, copii trebuie s ia obiectul, aprecierea se face individual i pe echipe. Cu alte cuvinte pentru dezvoltarea vitezei de reacie, metoda ntrecerii, a jocurilor dinamice solicit copilul s depun efort i i lrgete capacitatea de a utiliza i alte caliti. Metode i mijloace pentru dezvoltarea vitezei de execuie. Copilul poate cpta prin exersare o bun vitez de execuie necesar la nivelul tuturor segmentelor i al corpului n ntregime. Pentru dezvoltarea vitezei de execuie sub toate formele sale se folosete metoda jocurilor dinamice alegndu-se jocurile adecvate acestei caliti motrice. Metode i mijloace pentru dezvoltarea vitezei de repetiie. O alt metod de exersare a vitezei de repetiie este exersarea unor acte i aciuni motrice n tempouri maximale, n tempouri alternative (maximal, submaximal), la semnal auditiv, vizual etc. Util pentru dezvoltarea vitezei de repetiie este metoda ntrecerii, datorit influenei pozitive pe care o are lucrul de vitez asupra organismului copilului. Dezvoltarea vitezei de repetiie se poate constitui n tem de lecie. In structura leciei exist o singur secven stabil care impune profesorului s acioneze asupra unei forme de manifestare a vitezei.

Pentru ndemnare
Indemnarea este considerat drept posibilitatea individului de a-i nsui i efectua aciuni motrice complexe (cu grad de complexitate sporit), dirijnd precis i economic micrile n timp i spaiu, cu viteza i ncordarea necesar, n concordan cu situaiile care apar pe parcursul efecturii aciunii. Factori de care depinde ndemnarea Dintre factorii de care depinde ndemnarea enumerm : capacitatea scoarei de a seleciona informaiile primite i de a programa coordonat impulsurile necesare pentru contracia i relaxarea michilor interesai n efectuarea micrilor corespunztoare realizrii aciunii motrice; experiana motric anterioar, n mod deosebit cantitatea i varietatea priceperilor i deprinderilor motricestpnite; mobilitatea articular, elasticitatea muscular i gradul de dezvoltare a celorlalte caliti motrice. Forme de manifestare Formele de manifestare ale ndemnrii trebuie raportate la urmtoarele elemente: gradul de stpnire a deprinderilor motrice; posibilitatea utilizrii n condiii ct mai deferite a deprinderilor i priceperilor nsuite; posibilitatea de a elabora aciuni motrice noi prin nbinarea adecvat a priceperilor i deprinderilor cunoscute;

 partenerilor.

posibilitatea de a ncadra i armoniza propriile aciuni cu aciunile

In dezvoltarea ndemnrii, calea principal o reprezint nsuirea continu a unor deprinderi motrice noi din domenii variate, care pot contribui la mrirea bagajului de deprinderi motrice, la mbuntirea posibilitilor funcionale ale analizatorilor motrici i la perfecionarea mecanismelor de coordonare. Pe msur ce crete automatizarea deprinderii, scade importana ei pentru dezvoltarea ndemnrii. In acest sens este impetuos necesar ca s se acioneze n formarea i consolidarea continu a unor deprinderi motrice noi i la aplicarea lor n condiii noi, nestudiate n prealabil, ceea ce reprezint premise sigure pentru dezvltarea ndemnrii. Pornind de la ideea c orice exerciiu, care conine i unele aspecte noi, poate contribui la dezvoltarea ndemnrii este necesar s artm c folosirea lui trebuie realizat n urmtoarele condiii : schimbarea poziiilor iniiale i adoptarea latora neobinuite (nceperea conducerii mingii cu spatele la panou, schimbarea poziiei iniiale prin modificarea condiiilor de echilibru etc.) ; execuia ambidextr (pasarea mingii pe rnd cu ambele mini) ; efectuarea opus a exerciiilor (comenzi inverse, demonstraii neoglindite etc.) ; schimbarea frecvenei i a ritmului micrilor (alergare cu schimbarea ritmului) ; executarea exerciiilor n condiii mereu schimbtoare (executarea aruncrii la paort din alergare fr adversar, cu adversar pasiv, cu adversar activ, n combinaii cu 2-3 parteneri) ; combinarea exerciiilor i a elementelor tehnice n structuri cu grad de complexitate sporit ; ngreuierea exerciiilor prin micri suplimentare ; aplicarea deprinderilor i priceperilor n condiiicare s creeze situaii noi, neutilizate n procesul elaborrii lor. Educaia fizic are ca obiectiv dezvoltarea acestei caliti innd cont de urmtoarele aspecte: exerciiile utilizate s fie cunoscute de ctre elevi i s se bazeze pe informaiile cptate anterior; indicii de complexitate n exersare s fie solicitai progresiv; numrul de repetri mic spre mediu, cu pauze pentru odihn a scoarei cerebrale i refacerea fizic. Mijloace i metode pentru dezvoltarea ndemnrii. - execuia actelor i/sau aciunilor motrice n condiii relativ constante; - utilizarea unor acte i/sau aciuni motrice n condiii ngreuiate ca spaiu, durat, vitez, poziie, ritm, etc.; - exersarea a 2-3 deprinderi, legate, din cele nsuite n combinaii diferite; - exersarea unor acte i/sau aciuni n prezena unui adversar, n condiii de ntrecere pe baza unor reguli; - tafetele, parcursurile aplicative, jocurile dinamice sunt folosite ca mijloace pentru dezvoltarea ndemnrii.

Pentru rezisten
Rezistena nseamn capacitatea organismului de a efectua timp ndelungat o activitate fizic, fr a scdea eficacitatea. Ea exprim timpul limit n care poate fi efectuat un effort fr a-I reduce calitatea, organismul dispunnd de resursele necesare nvingerii fenomenului de oboseal. Factorii de care depinde rezistena Factorii de care depinde valoarea reistenei sunt: posibilitatea sistemelor cardiovascular, respirator i a celorlalte funcii ale organismului; nivelul de dezvoltare a unor caliti ale voinei (perseveren, drzenie, abnegaie etc.);

nivelul la care se realizeaz coordonarea ctivitii aparatului locomotor i a funciilor vegetative, a lucrului muchilor antagoniti i agoniti, altenaa ntre contracie a fibrelor musculare, intensitatea secreiei unor hormoni, mbinarea funciei respiraiei i circulaiei etc. Formele de manifestare a rezistenei rezistena general adic posibilitatea organismului de a efectua eforturi de o intensitate moderat ntr-un timp ct mai ndelungat, n activiti ct mai diferite; rezisten special se refer la un aspect particular al rezistenei ntro anumit profesiune sau disciplin psotiv n leciile de educaie fizic desfurate cu ntreaga clas, accentul cade pe dezvoltarea rezistenei generale, a rezistenei la eforturi ct mai diferite. n leciile de pregtire sportiv, n funcie de specificul ramurii se va aciona i n sensul mbuntirii rezistenei specifice. Dezvoltarea celor dou forme de rezisten, precum i a variantelor celei specifice, se realizeaz pe seama traportului dintre volumul i intensitatea efortului, raport invers proporional pe msur ce crete volumul intensitatea scade i invers. In dezvoltarea rezistenei mai prezint importan tempoul n care se lucreaz i ncrctura sarcina suplimentar adugat exerciiului. Se tie c tempourile ridicate favorizeaz dezvoltarea rezistenei n regim de vitez, iar cele sczute favorizeaz rezistena de baz; de asemenea ncrcturile mari dezvolt ntr-o msur mai mic rezistena dect cele medii i mici. La colarii mici putem dezvolta rezistena muscular local i rezistena general la eforturi aerobe. Exerciiile utilizate n aceste condiii respect urmtoarele condiii: secvenele micrii s fie cunoscute de ctre elevi; necesitatea unei nclziri prealabile a organismului; dozarea numrului de repetri i alegerea duratei corespunztoare pentru a evita instalarea strii de pboseal timpurie; se va aciona cu variaii de volum i intensitate. Rezistena fiind condiionat de stabilitatea proceselor nervoase corticale, de calitatea sistemelor, de funciile organismului, de tipul resurselor energetice, de activitatea metabolismului i a mecanismelor hormonale, poate nregistra progrese deosebite la vrsta colar, mai ales n cadrul eforturilor aerobe care au durata cuprins ntre dou i patru minute. n leciile cu teme pentru dezvoltarea rezistenei se recomand respectarea unei dozri cerecte i progresive a efortului n concordan cu disponibilitile organismului copiilor; exagerrile n timpul efecturii exerciiilor pentru dezvoltarea rezistenei pot avea efecte negative, n special asupra marilor funcii; pauza dintre repetri nu trebuie s asigure refacerea total, trebuie administrat n aa fel nct frecvena cardiac i cea respiratorie s nu revin la valorile anterioare efortului. Factorii de progres n programarea exerciiilor de rezisten sunt durata efortului i scurtarea pauzelor dintre serii. Mijloacele utilizate n lecia de educaie fizic pentru dezvoltarea rezistenei sunt: alergare de durat n tempo uniform; alergarea continu pe durata a dou sau trei minute (pot fi utilizate valori superioare ale duratei efortului, n serii, cu pauze identice ntre repetri); urilizarea tafetelor i parcusurilor aplicative; jocurile dinamice sunt mijloace eficiente n dezvoltarea rezistenei prin implicarea motric a tuturor copiilor, pe o durat a efortului de 3-5 minute, continuu sau cu pauze. Metode utilizate pentru dezvoltarea rezistenei: metoda eforturilor uniforme, continue, de lung durat, determin meninerea unei condiii fizice bune, cresc andurana la eforturi prelungite, de intensitate crescut;

metoda eforturilor variabile la baza creia stau modificrile intensitii efortului, procedeul implicnd o dozare greu de apreciat ceea ce o face mai puin utilizat; metoda lucrului cu intervale presupune variaii ale volumului de la o lecie la alta i a intensitii volumului n cadrul aceleiai lecii. Repetrile dup execuia anterioar se fac pe fondul refacerii incomplete a organismului. Asupra dezvoltrii rezistenei lucreaz toate exerciiile folosite n lecie, consumul de energie produce deliberat stri de oboseal, aa c amplasarea rezistenei n structura leciei se va face dup realizarea temelor i va reprezenta n alterna cu fora o secven stabil a leciei de educaie fizic mai ales la ciclul primar.

Pentru for
Fora poate fi definit drept capacitatea organismului de a nvinge o rezisten prin efortul muscular sau posibilitatea motric de a ridica, de a trensporta, de a mpinge, de a trage unele greuti pe baza contraciei musculare. Factorii de care depinde fora Factorii de care depinde valoarea forei musculare sunt: grosimea muchiului; numrul de fibre musculare care iau parte la ciune; posibilitatea de coordonare ct mai precis a impulsurilor nervoase trimise spre diferite grupe musculare; capacitatea de concentrare a proceselor nervoase fundamentale (excitaia i inhibiia); calitatea prodeselor metabolice i a substanelor energetice; puterea de concentrare, atenia, motivaia, strile emoionale; starea de funcionare a segmentelor de sprijin, a ligamentelor i articulaiilor; avantajul mecanic oferit de prghile utilizate i de direciile n care fibrele musculare acioneaz; valoarea unghiular a segmentelor implicate n aciune; nivelul de dezvoltare a celorlalte caliti motrice; ritmurile diurne; vrst. Forme de manifestare n activitatea practic ntlnim: fora general fora ntregului sistem muscular, fr a fi vorba de o anumit specializare; fora special sau specific care denumete foraanumitor grupe muscularesolicitate de specificul ramurei sau probei sportive. n afara acestor dou forme de manifestare a forei, n literatura de specialitate se mai fac referiri la: fora dinamic manifestarea forei prin contracii izotonice; fora exploziv care reprezint capacitatea organismului de a manifesta valori mari ale acestei calitintr-o unitate de timp ct mai mic; fora absolut care exprim cantitatea de forpe care o poate dezvolta un individ ntr-o contracie general; fora relativ reprezint raportul dintre fora absolut dezvoltat de un individ i greutatea propriului corp. La nivelul ciclului primar, educaia fizic urmrete dezvoltarea forei generale, izotonice, a forei segmentare, a forei explozive n regim de vitez, a forei generale i segmentare n regim de ndemnare. Exerciiile utilizate pentru dezvoltarea forei ndeplinesc urmtoarele aspecte: este determinant poziia spaial a corpului i a segmentelor acestuia; este indicat direcia i amplitudinea micrii;

structura exerciiului este simpl, cu o nlnuire logic a mecanismului de micare; este indicat numrul de exerciii sau de serii n funcie de scopul urmrit (creerea masei musculare sau a forei de contracie); sunt respectare pauzele ntre serii i tempoul de execuie; se execut acte i aciuni motrice pentru nvingerea unei rezistene (ngreuieri). Pot fi realizate ngreuieri cu ajutorul unor obiecte sau aparete, dar trebuie reinut c, la aceast vrst, n dezvoltarea forei, valoarea ngreuierilor folosite, raportat la valoarea maxim de for a unui segment, regiune sau corp nu trebuie s depeasc 25% (sunt recomandare ngreuierile mici). Mijloace i metode pentru dezvoltarea forei: Pentru dezvoltarea forei se folossc n general, dou grupe mari de exerciii cu ngreuieri: exerciii n care ngreuierea reprezint greutatea propriului corp (srituri, flotri, genuflexiuni, traciuni n brae, exerciii pentru musculatura abdomenului, crri etc). Exerciii cu ngreuiere sau cu rezisten extern, folosind: - greutatea obiectelor (bar de haltere, ciocan cu mner scurt, gantere, greuti, haltera de mn, mingea umplut, sacul cu nisip). Mrimea ncrcturii se apreciaz astfel: maxim = 90-100% din posibiliti; mare = 66-90%; mijlocie = 33-66%; mic = 33%. - rezistena obiectelor (helcometru, extensor, cordon elastic, frnghie fix,cadru izometric, cadru de perete); - rezistena mediului exterior (alergare prin zpad, ap, pe nisip, n pant etc.). Aceste exeriii pot fi folosite n mod izolat, repetndu-se de mai multe ori dup un sistem stabilit de ctre profesor sau n combinaii, n cadrul unor metode moderne de pregtire. Creterea forei, efect ce apare la scurt timp de la ncetarea activitii, nu este nsoit i de creterea masei musculare, fenomen ce apare mult mai trziu. Iat de ce este absolut necesar ca profesorii de educaie fizic s aprecieze periodic progresele realizate de ctre elevi, folosind dinamometru sau greutile marcate, mijloace execte i mai puin observaia. Metodele consacrate pentru dezvoltarea forei sunt: metoda eforturilor repetate metoda eforturilor maxime; metoda eforturilor dinamice; metoda eforturilor statice. Metodica dezvoltrii forei n special la tineri, impune respectarea anumitor cerine, dintre care enumerm: stabilirea grupelor musculare a cror for dorim s o dezvoltm numai n conformitate cu ideea dezvoltrii forei generale a organismului, ntr-o perioad de timp dat; stabilirea numrului de repetri i a numrului de exerciii n raport cu vrsta i stadiul de pregtire; pentru dezvolatrea forei anumitor grupe musculare s se selecioneze exerciiile a cror influen asupra dezvoltrii forei poate fi precis determinat i care pot fi corect executate de ctre elevi; la stabilirea duratei odihnei ntre repetri, s se aib n vedere cantitatea i calitatea efortului depus (volum i intensitate); se va efectua n prealabil, nlzirea ntregului organism i n mod special a grupelor musculare care vor fi solicitate n efort; fixarea raional a ncrcturilor i creterea lor progresiv n raport cu vrsta i nivelul lor de pregtire. Numrul de repetri n acest caz este invers proporional cu mrimea ncrcturii. n activitatea de educaie fizic, pot fi folosite cu eficien sportit urmtoarele metode i procedee metodice: Procedeul ridicrii de greuti (metoda halterofilului) Creterea continu a ncrcturii raportate la posibilitile maxime ale subiectului.

dac se dorete s se realizeze mai multerepetri n aceeai lecie, atunci rata de cretere a ncrcturii va fi mic (5%). Exemplu: 60%-65%-70%-75%-80% etc. dac se dorete s se realizeze mai puine repetri, rata va fi mai mare (10%). Exemplu: 60%-70%-80%, etc. Creterea i descreterea continu a ncrcturii - rata de cretere i descretere a ncrcturii s fie aceeai; - se lucreaz cu procente mai mici de cretere dect la varianta anterioar deoarece traseul este dus-ntors. Exemplu: 60-65-70-75-80-75-70-65-60 Varianta n trepte - trapta trebuie s aib minimum dou repetri cu aceeai ncrctur. Exemplu: 60-60% -70-70% -80-80%; Exemplu: 60-60-60% -70-70-70% - 80-80-80%. Varianta n val - alternarea creterii cu descreterea ncrcturii; - rata de cretere trebuie s fie mereu mai mare dect cea de descretere; - ratele trebuie s rmn constante pe parcursul leciei.