APLICACIN DE LA TEORIA DE HOLLY DAY EN EL AMBITO EDUCATIVO DESARROLLO SOCIAL "El proceso de socializacin consiste en la apropiacin por parte

del individuo de toda la experiencia social, lo cual le proporciona la posibilidad de integrarse a la vida en sociedad" (Guerra, s.f., para. 8) El primer medio social donde se desenvuelve el nio es la familia. Poco a poco va ampliando su mbito de relaciones sociales a amigos de la familia, su barrio y la escuela donde pasar gran parte del da relacionndose con compaeros y otros adultos (maestros). Uno de los aspectos que influye de forma decisiva en la capacidad de relacin social del nio es el establecimiento de slidos vnculos afectivos. "El hecho de que un nio haya establecido fuertes vnculos afectivos en la infancia facilitar sus relaciones sociales posteriroes" Enciclopedia de la Psicologa (1999). Generalmente el nio desarrolla vnculos con las personas que tiene ms cerca, estos vnculos tienen diferentes funciones sociales; en primer lugar, le permiten sentirse seguro ante situaciones o personas nuevas o extraas, as como tambin explorar con tranquilidad el ambiente que le rodea. Poco a poco esta capacidad de exploracin de lugares nuevos o de aceptar relaciones nuevas, le permitir adquirir seguridad y establecer nuevos vnculos, por lo que aumentar progresivamente su mbito de relaciones sociales. "La cooperacin con los dems implica y conlleva un desarrollo del pensamiento del nio y la socializacin progresiva de ste" Gua de padres (1980). La manera principal de desarrollar los vnculos en esta etapa es por medio del juego. "En l, el nio tiene la posibilidad de ir ganando confianza en sus capacidades, entrar en contacto con el grupo de pares y relacionarse con ellos, aprendiendo a aceptar y respetar normas" (Guerra, s.f., para. 56). El juego le permite interaccionar con sus compaeros y por ende de sociabilizar. Como se mencion anteriormente es sumamente importante el desarrollo del lenguaje, en la evolucin o desarrollo de las relaciones sociales por ser el medio de comunicacin principal. A medida que el nio crece, es capaz de mantenerse durante ms tiempo separado de sus padres. Los nios que han crecido en un ambiente familiar seguro, sern los que tengan mayor facilidad para establecer relaciones sociales, tanto en la infancia como en la edad adulta. Es tambin durante esta fase cuando desarrollan su autoestima e individualidad al compararse con sus compaeros. (Eccles, 1999). "El desarrollo social se ocupa de las influencias de las variables sociales que actan sobre las predisposiciones conductuales del individuo" Psicologa de la Educacin (1987). DESARROLLO SEXUAL La edad comprendida entre los 6 y 12 aos de edad, se haba considerado como una etapa de latencia de la vida sexual del nio. Sin embargo, el estudio de la antropologa ha puesto en evidencia que esto no es as, ya que en sociedades permisivas con las conductas sexuales de los nios esta etapa no existe. "sta es

el fruto de la educacin de nuestra sociedad que tiende a reprimir y sancionar la conducta sexual infantil" Enciclopedia de la Psicologa (1999). Rigurosos estudios muestran como el nio en edad escolar conoce ya el carcter ertico y sexual de sus tocamientos (conducta claramente masturbatoria), que puede presentarse tanto en solitario como en grupo. Los nios escogen al compaero dependiendo de su contexto social en que se encuentren. Los nios que se educan en internados o colegios exclusivamente de nios o nias, escogern como compaeros de juegos erticos a nios del mismo sexo. Esta conducta de tipo homosexual no tiene ninguna relacin con una conducta homosexual en la vida adulta. A los once aos muchos nios (as) dicen haberse besado con compaeros de distinto sexo y expresan estar enamorados o tener novio (a). No existe por lo tanto una fase de latencia en cuanto a sexualidad. A esta edad, s existen intereses sexuales; preferentemente desarrollan la conducta sexual entre nios del mismo sexo. De la misma forma que para otros juegos, los nios de esta edad suelen tambin escoger compaeros de su sexo. Efectos sociales y culturales en el desarrollo del nio en la etapa escolar El nio en la etapa escolar se desenvuelve cada vez ms en un ncleo ms amplio, separado se su familia el cual es bsicamente la escuela. Su persona de referencia principal dominante, como ya mencionado, deja de ser su madre o aquella persona con la que tuvo un contacto ms ntimo en los primeros aos de vida as como sus nanas o sus maestras de preescolar. Ahora son sus amigos los que tienen cada vez mayor influencia en su vida y otras personas con las que pudiera llegar a tener un contacto relativamente constante. As el nio descubre nuevas maneras de interactuar con las personas. "Todos los nios al entrar al sistema escolar notarn que las relaciones que se establecen, las estrategias y los recursos comunicativos, los contenidos, la organizacin, las exigencias, etc., son diferentes a las que conocan por su experiencia en el medio familiar" (Lorenzo, s.f. para. 19). Igualmente se observa que al nio que "en las etapas anteriores no le brindaron la posibilidad de desarrollar su autonoma, utilizndose mtodos sobreprotectores, autoritarios o permisivos, pudiera presentar dificultades para adaptarse a la escuela" (Guerra, s.f., para. 55) como consecuencia de las interacciones que tuvo con sus padres. DESARROLLO MORAL "Se desarrollan sentimientos sociales y cualidades morales, apareciendo la moral vinculada a la consideracin del bienestar del otro" (Guerra, s.f., para. 75) . Durante el desarrollo de la etapa escolar, el nio atraviesa por el perodo de latencia del desarrollo psicosexual, en el cual los impulsos sexuales son canalizados hacia otros fines por la va de la sublimacin. Es en la restriccin de dichos impulsos que las normas morales desempean un papel importante. Con el proceso de identificacin el nio asume como suyas todas las pautas de conducta propias de su progenitor, y con stas adquiere tambin las normas y los valores morales.

La adopcin de dichas normas hace que el nio se sienta semejante a sus padres en todo y "es capaz hasta de autocastigarse cuando realiza una accin que sabe que sus padres castigaran" Pedagoga y Psicologa infantil (2005) A esta edad, el nio observa los patrones de otros, ya sea para evitar el castigo o para obtener recompensas. En este nivel el nio responde a las reglas culturales y a las etiquetas de bueno y malo, correcto o incorrecto. Empieza a desarrollarse en l la capacidad de asumir roles, de asumir diferentes perspectivas, dicha capacidad es fundamental para el crecimiento del juicio moral. Dentro de las primeras reglas que el nio interioriza en esa edad, se encuentran las prohibiciones: no mentir, no robar, no desobedecer etc., una vez aprendidas se mostrar estricto e inflexible; es decir, si una cosa est mal, siempre estar mal, el nio an no es capaz de asimilar y discernir las condiciones particulares que pueden concurrir en cada situacin.

Diferencias culturales "El mundo actual vive una reconformacin social, econmica y poltica casi telrica. Las reglas del juego en las relaciones internacionales han cambiado vertiginosamente, el tablero geopoltico ha sido violentamente transformado" (Rodrguez y Velarde, 2001, para. 1) Este mundo globalizado y la consecuente migracin tambin han puesto de manifiesto las diferencias culturales. Cada vez se pierde ms la identidad propia nacional en un afn por integrarse al mundo y el ser aceptado. En Mxico tenemos la obligacin de "enfrentar la ola desintegradora, individualista y desculturizante, para conformar una sociedad abierta, con bases culturales sumamente mexicanizadoras; que realcen las heterogeniedades, regionales y locales, pero con una alta interaccin de tolerancia" (Rodrguez y Velarde, 2001, para. 7) Esta es otra situacin a la que se enfrentan los nios y los jvenes de hoy, una situacin que les causa inestabilidad en su entorno escolar ms que el familiar ya que generalmente en el seno familiar se buscan mantener las tradiciones. Son las escuelas las que se enfrentan cada vez ms a una poblacin multicultural, a personas que provienen de un entorno diferente y que por ende tienen tradiciones diferentes. "Con las migraciones tan masivas del mundo globalizado, las diferencias culturales afloran permanentemente. Muchas veces los planes de estudio y, con mayor frecuencia, los educadores, no parecen suficientemente capacitados para afrontarlas" (Debarbieux, 1997, citado en Belinco, 2004, para. 15). No solamente son las escuelas las que no estn preparadas para integrar a sus alumnos. Tambin los docentes carecen de estas habilidades. Consecuentemente, estos nios se pueden sentir discriminados, relegados, aislados manifestndose as una conducta no deseable. LOS PROBLEMAS EN LAS RELACIONES ENTRE DOCENTES Y ALUMNOS

En la mayora de discursos los docentes afirman que las relaciones que se producen entre ellos y sus estudiantes son buenas, ya que se caracterizan por ser afectivas, de confianza, de respeto, de autoridad, cariosas, amigables y sociables en donde se afirma que incluso son relaciones parecidas a las de una familia (4), sin embargo nombran que estas relaciones deberan estar mas reguladas por conductos o manuales que establezcan limites entre unos y otros, y en la mayora de los casos el conducto regular solo se utiliza para el control de las relaciones conflictivas o con dificultades. Igualmente los docentes informan que existen mayores dificultades cuando el estudiante presenta bajo rendimiento acadmico, fracaso escolar o desmotivacin escolar o cuando se incluyen dentro de las estrategias pedaggicas elementos como la disciplina, exigencia y rigurosidad, generando reacciones de algunos estudiantes ante estas actitudes, provocando habitualmente comportamiento desafiante, confrontador y descorts. No se deja de lado la percepcin de algunos docentes que afirman que el estudiante necesita de relaciones e interacciones caracterizadas por la fuerza, el grito y el maltrato, su uso se justifica por que ha algunos estudiantes les gusta que los traten duro y que les griten (5), como mecanismo para lograr control y regulacin de la conducta disciplinar. Desde los estudiantes, las relaciones con los docentes son en general buenas, otorgndoles atributos de consejeros, de decencia, de respeto y afecto, sin embargo concluyen que esta situacin no es generalizada, ya que depende del profesor, ya que algunos son: confianzudos, no miden las palabras para hablar (6), son irrespetuosos, groseros, humillantes y se burlan de los estudiantes, los insultan, los tratan de intiles y en algunos casos los nombran con sobrenombres como cabezn o monglico (7), es generalizado el uso del grito como estrategia pedaggica y se usa la discriminacin para definir a los estudiantes brutos e inteligentes o excelentes, regulares y malos. Algunos estudiantes afirman no crear ninguna relacin con los docentes, porque generalmente se dedican a dar su clase, sacar malas notas, regaar por todo y si uno no entiende y pide explicacin, lo hacen sentir como la persona ms bruta del mundo y se van (8). Los padres de familia, concluyen que la gran mayora de los docentes son respetuosos y amables, sin embargo algunos no prestan la atencin suficiente a los nios, los nios llegan con moretones, araazos y no se sabe la causa (9), los tratan de brutos, les gritan constantemente, son autoritarios, no los estimulan, estn pendiente de lo malo y el error del estudiante para castigarlo como estrategia de formacin, hay presencia por parte de los docentes de mal vocabulario, ofensas, baja o nula valoracin del esfuerzo acadmico, no hacen anlisis de las condiciones econmicas, afectivas y sociales de los escolares y son originadores de desmotivacin escolar.

FUNCIONES DEL LENGUAJE Funcin instrumental: Es a travs de esta que el nio se da cuenta que el lenguaje le sirve para que las cosas se realicen, tiene que ver con la satisfaccin de las necesidades materiales. El xito en esta funcin no depende de la construccin de las frases ya que un grito puede tener el efecto esperado. 2 Funcin reguladora: Es cuando se utiliza el lenguaje como medio regulador de la conducta de los dems. Es la funcin del hazlo como yo te digo. El nio toma conciencia de que el lenguaje es un medio para controlar y ser controlado. Esta funcin da pie al lenguaje de las normas e instrucciones. 3 Funcin interaccional: Se refiere a la utilizacin del lenguaje entre el yo y los dems. Se trata de un tercer modelo de lenguaje que se forja en el nio y por medio de l el lenguaje cumple un rol muy importante en la consolidacin de variados tipos de interaccin social como con el vecindario y los grupos de amigos. 4 Funcin Personal: Tiene que ver con la conciencia que tiene el nio de que el lenguaje es un aspecto de su propia individualidad. El lenguaje es un componente importante de si mismo y el modelo personal es un conocimiento intuitivo de este y de la forma como su individualidad se identifica y realiza a travs del lenguaje. 5 Funcin Heurstica: Tiene relacin con le lenguaje como un medio de aprendizaje, un medio para saber sobre las cosas. Halliday afirma que los nios de cinco aos ya controlan un metalenguaje de la funcin heurstica del lenguaje ya que saben qu es una pregunta, una respuesta, etc. 6 Funcin imaginativa: Con esta funcin el nio utiliza el lenguaje para crear su propio entorno, para que as las cosas sean como l quiere. El nio puede crear un mundo propio gracias a esta funcin, llegando a dominar elementos del metalenguaje tales como historia, inventar, hacer ver que. 7 Funcin informativa: Aqu el lenguaje sirve para transmitir nueva informacin, para comunicar contenidos que, a juicio del hablante, el oyente desconoce. 8 Funcin mattica: En esta funcin el lenguaje est al servicio del aprendizaje y del desarrollo de la ciencia, es una funcin fundamental no slo para el individuo, sino tambin para la sociedad. Deriva de las funciones personal y heurstica. 9 Funcin pragmtica: Corresponde al uso del lenguaje como accin, otras de

las tareas bsicas en que participa el lenguaje al servicio del desarrollo individual y social. Deriva de las funciones.

APORTES DE LA TEORA DE SKINNER A LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN CONCEPCION DEL APRENDIZAJE (Factores y conceptos bsicos) El aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuacin de la presentacin de un estmulo ambiental especfico. La respuesta que es seguida por un refuerzo tiene mayor probabilidad de volver a suceder en el futuro. Las condiciones ambientales son las que determinan el aprendizaje. Discriminacin: ocurre cuando el aprendizaje est bien asentado, es el fortalecimiento diferencial de una respuesta con respecto a la propiedad de un estmulo. ROL DEL DOCENTE Es un tecnlogo, ingeniero conductual. Aplica contingencias de reforzamiento, monitorea el comportamiento, corrige. CONCEPCIN DEL ESTUDIANTE Receptor-pasivo Receptor-activo METODOLOGA DE LA ENSEANZA Se describe la conducta terminal en trminos observables. Se determinan las pistas o indicios que pueden provocar la respuesta deseada. Se organiza el ambiente para que los estudiantes den las respuestas esperadas o "correctas" en presencia de los estmulos correspondientes. Programacin por pasos cortos, con nfasis en el dominio de los primeros pasos antes de pasar a niveles ms complejos de desempeo. Se organizan secuencias de presentacin de los estmulos.

EL APRENDIZAJE SE LOGRA POR: 1. Moldeamiento: se refuerzan las conductas de aproximacin sucesiva a la conducta deseada

2. Por descubrimiento. Se aprende actuando, respuesta manifiesta, retroalimentacin correctiva inmediata. Manejo de las contingencias. La mejora de los mtodos educativos y de aprendizaje; se ha estudiado el proceso de aprendizaje general desde la enseanza preescolar a la superior, y en otras ocasiones el aprendizaje profesional en la industria, el ejrcito o los negocios, ponindose a punto mtodos de enseanza programada. Segn esta teora, la enseanza se plantea como un programa de contingencias de refuerzos que modifiquen la conducta del alumno. Se propone un conocimiento a aprender, se entiende que el conocimiento se ha adquirido eficientemente si el alumno es capaz de responder en forma adecuada a cuestiones planteadas acerca de este conocimiento. Si el alumno responde correctamente se le proporcionan una serie de estmulos positivos para l; si no lo hace correctamente se le dan estmulos negativos. Esta secuencia se repite el nmero de veces que sea necesario hasta que todas las respuestas estn asimiladas. Se programa el aprendizaje como una secuencia de pequeos pasos con un gran nmero de refuerzos y con una alta frecuencia en el planteamiento de los mismos. Se divide el conocimiento en tareas o mdulos y el alumno debe superar cada uno de estos mdulos para proseguir con el siguiente. Para Skinner el mayor problema del mundo de hoy slo puede ser resuelto si aprovechamos nuestro conocimiento de la conducta humana. SEGN VIGOTSKY (TEORA SOCIOCULTURAL) Lev vigotsky indica que el desarrollo del ser humano est ntimamente ligado con interaccin en el contexto socio histrico-cultural. Para vigotsky la educacin implica el desarrollo potencial del sujeto, la expresin y el crecimiento de la cultura humana. La esencia de la educacin consistira, por consiguiente en garantizar el desarrollo proporcionando al alumno instrumentos, tcnicas y operaciones intelectuales .vigotsky habla incluso en repetidas ocasiones de la adquisicin del aprendizaje de diferentes tipos de actividad. Todo ello significa que vigotsky atribua la mayor importancia a los contenidos de los programas educativos, pero haciendo hincapi en los aspectos estructurales e instrumentales de dichos contenidos.

APLICACIONES A LA ENSEANZA EDUCATIVA

En segundo lugar tenemos las aplicaciones a la enseanza educativa .en el campo de la autorregulacin ha sido muy influido por la teora .una aplicacin fundamental atae a:
1.- ANDAMIAJE EDUCATIVO:

Que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar lo que puede captar con rapidez .se trata de una analoga con los andamios empleados en la construccin ,pues ,al igual que estos tiene cinco funciones esenciales : Brindar apoyo. Servir como herramienta. Ampliar el alcance del sujeto. Usarse selectivamente cuando sea necesario. En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro hace la mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el alumno .conforme el alumno se va volviendo diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente.

2.- ENSEANZA RECIPROCA:

Consiste en el dialogo del maestro con los alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. As, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensin de la lectura, la secuencia educativa podra consistir en el moldeamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensin. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseanza recproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades.
3.- COGNICIN SITUADA:

Es la de la conduccin social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben. As, sta pasanta es una

forma de constructivismo dialctico que depende en gran medida de los intercambios sociales.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS Para vigotsky, la enseanza y la educacin constituyen forma universal del desarrollo psquico de la persona y el instrumento esencial de enculturacin y humanizacin. El concepto vigotskyano que tiene mayor aplicabilidad en el campo educativo es la zona de desarrollo prximo (ZDP).Este concepto designa las acciones del individuo que al inicio el puede realizar exitosamente solo en interrelacin con otras personas, en la comunicacin con estas y con su ayuda, pero que luego puede cumplir en forma totalmente autnoma y voluntaria. Vigotsky planteaba dos niveles de desarrollo en los infantes: el nivel actual de desarrollo y la zona de desarrollo prximo, es el desarrollo potencial al que el infante puede aspirar. Este concepto es bsico para los procesos de enseanza y aprendizaje pues los profesores deben tomar en cuenta el desarrollo del estudiante en sus dos niveles: el real y el potencial para promover niveles de avance y autorregulacin mediante actividades de colaboracin como lo propona vigotsky. Vigotsky considera a la educacin formal es decir a la escuela, como fuente de crecimiento humano, si en ella, se introducen contenidos contextualizados, con sentido y orientados, no al nivel actual de desarrollo del prvulo, sino a la zona desarrollo prximo. Para l lo esencial no es la transferencia de habilidades de los que saben ms a los que saben menos sino es el uso colabora torio de las formas de meditacin para crear, obtener y comunicar sentido. La enseanza debe apuntar fundamentalmente no a lo que el estudiante ya conoce o hace ni a los comportamientos que ya domina ,sino aquello que no conoce ,no realiza o no domina suficientemente .Es decir debe ser contantemente exigente con los estudiantes y ponerlos ante situaciones que les obligue a implicarse en un esfuerzo de comprensin y de actuacin. Adems aclara que la enseanza y el desarrollo son el resultado directo de la actividad del estudiante y este con relacin con el mundo circundante. Dentro de esta teora se percibe al estudiante como en ente social, activo, protagonista y producto de mltiples interrelaciones sociales en las que ha participado a lo largo de su vida. El estudiante es una persona que reconstruye el

conocimiento, el cual se da primero en el plano interindividual e interindividual, para usarlo de manera autnoma .En la interaccin con los otros, en diversos mbitos sociales es que el alumno aprende y se desarrolla integralmente. EL PAPEL DEL EDUCADOR Y EDUCADORA En este contexto la enseanza, debe entenderse como una ayuda al proceso de aprendizaje pero solo ayuda, ya que la enseanza no puede sustituir la actividad mental constructiva del alumno ni ocupar su lugar. De este modo los docentes asumen un papel de mediadores ,de gua para que los alumnos aprendan activamente en contextos sociales significativos y reales .En este proceso el lenguaje es clave como instrumento fundamental at raves del cual los participantes puedan contratar y modificar sus esquemas de conocimiento y sus representaciones sobre aquello que se est enseando y aprendiendo.

Teoras psicosociolinguisticas de lenneberg aplicadas a la educacin SEGUN LENNEBERG

Para l, el lenguaje se asienta en un sistema nervioso central y unos rganos perifricos que necesitan de unos procesos de maduracin, al igual que ocurre con el desarrollo de otras habilidades en el hombre (habilidades motoras primarias) y en otros animales. En sus propias palabras la aparicin del lenguaje consiste en un despliegue gradual de capacidades; es una serie de acontecimientos generalmente bien circunscritos que tienen lugar entre el segundo y tercer ao de vida rie de acontecimientos generalmente. Tal maduracin orgnica no supone en principio un innatismo lingstico sino que, en lnea con Piaget, es base de adquisicin mediante la interaccin del medio ambiente. As, la edad ptima para la adquisicin del lenguaje sera de los dos a los doce aos y a partir de esa edad se producira una prdida de flexibilidad cerebral. Eric. H. Lenneberg, pionero de los estudios sobre el componente biolgico del lenguaje humano y autor cuya obra ha ejercido una enorme influencia en la psicolingstica evolutiva actual, propuso un perodo crtico para la adquisicin del lenguaje que finalizaba junto con la pubertad debido a la terminacin de la lateralizacin hemisfrica y de la plasticidad cerebral. Segn explica Lenneberg

(1967:125-178) en un captulo titulado Language in the Context of Growth and Maturation, desde el nacimiento, el hemisferio cerebral dominante se va especializando progresivamente en el lenguaje hasta que, en la pubertad, todas las funciones lingsticas se concentran en esa parte del cerebro. Para Lenneberg, la falta de plasticidad cerebral que conlleva la lateralizacin hemisfrica es responsable de las diferencias entre nios y adultos en la adquisicin de una lengua extranjera (ibdem:176). De esta teora de condicionamiento biolgico se infiere que el momento ptimo para aprender una lengua es la niez, dada la plasticidad cerebral y la falta de especializacin cortical que caracterizan esta etapa de la vida: a medida que maduramos y la organizacin del cerebro se hace ms especializada, nuestra capacidad para aprender un idioma tiende a decrecer.

La explicacin biolgica que Lenneberg da a las diferencias entre nios y adultos en cuanto al grado de adquisicin de una lengua constituye una afirmacin muy seria para quienes estamos interesados en la adquisicin de segundas lenguas en adultos y que podra implicar menores expectativas tanto por parte de los profesores como por parte de los estudiantes (Krashen, 1979:205). Para comprobar experimentalmente si existe antes de la pubertad una predisposicin biolgica para la exactitud en la imitacin de la pronunciacin, James J. Asher y Ramiro Garca (1969) intentaron determinar los factores relacionados con el logro de una pronunciacin nativa del ingls como segunda lengua haciendo que estudiantes norteamericanos de enseanza secundaria evaluaran la pronunciacin de dos grupos de sujetos: un Grupo Experimental compuesto por 71 inmigrantes cubanos con edades entre 7 y 19 aos (26 chicos y 45 chicas), la mayora de los cuales haban permanecido unos 5 aos en Estados Unidos, y un Grupo de Control integrado por 30 nios norteamericanos (13 chicos y 17 chicas). Los nios de ambos pases haban aprendido el ingls en el rea de la Baha de San Francisco, California. Al examinar los datos de su experimento, los investigadores observaron que: 1. Independientemente de la edad de llegada a Estados Unidos y del tiempo de permanencia all, ninguno de los 71 nios cubanos alcanz una pronunciacin nativa del ingls.

2. No obstante, muchos adquirieron una pronunciacin cercana a la nativa. La mayor probabilidad para este tipo de pronunciacin se daba cuando el nio o

nia haba llegado a Estados Unidos con una edad de entre 1 y 6 aos y haba vivido en ese pas entre 5 y 8 aos.

3. Se notaba una relacin inversa entre la edad con la que el nio haba entrado en Estados Unidos y la adquisicin de una pronunciacin cercana a la nativa. Cuanto menor era el nio, mayor era la probabilidad de que adquiriera una buena pronunciacin. Esta probabilidad se haca an mayor cuando la estancia en el pas de habla inglesa era ms prolongada.

4. Ms chicas que chicos tenan una pronunciacin cercana a la nativa. Cuando se examin la edad de llegada, las chicas en todos los grupos mostraron una mejor pronunciacin. Esta diferencia entre chicas y chicos tenda a disminuir en la medida en que aumentaba la permanencia en Estados Unidos. Segn Asher y Garca, los resultados del experimento sugieren que alguna variable dentro del desarrollo del nio constituye un factor determinante en la pronunciacin correcta de lenguas segundas. Dicha variable en realidad puede ser biolgica. Lo curioso es que, aunque es en el nio menor donde se da la probabilidad de exactitud en la pronunciacin, algunos nios mayores un pequeo grupo, para ser ms exactos tambin pueden lograr una excelente pronunciacin, lo cual implica que la biologa no determina completamente el fenmeno (ibdem:11). Con una muestra de 60 inmigrantes italianos residentes en el rea metropolitana de Nueva York (de sexo masculino, con estudios universitarios excepto los ms jvenes, y distribuidos en dos variables independientes: edad de llegada a Estados Unidos entre los 6 y los 20 aos y perodo de permanencia en dicho pas entre 5 y 18 aos), Susan Oyama (1976) llegaba a resultados similares a los de Asher y Garca al demostrar que la habilidad para adquirir una pronunciacin en la segunda lengua similar a la de un nativo era inversamente proporcional a la edad de llegada: la pronunciacin ms cercana a la norteamericana la detect Oyama en los sujetos que haban emigrado a una edad ms temprana. La pronunciacin correcta tambin se correlacionaba aqu de forma positiva con el tiempo de permanencia, aunque no de modo significativo. Varios investigadores se han interesado no solamente por las diferencias entre las habilidades de un adulto y las de un nio en la adquisicin de segundas lenguas, sino tambin por las diferencias en la adquisicin de la sintaxis de tales

lenguas por una parte y de su fonologa por la otra. La explicacin ms generalizada que reciben los errores de pronunciacin del adulto es que unos rganos articulatorios que han estado produciendo un sistema fonolgico durante aos quedan de cierto modo atrofiados para la produccin de otro. Elaine E. Tarone (1976:233-234) no limita esta atrofia que

Teora biologicista de lenneberg

La teora de la maduracin de Lenneberg (1975) explica la adquisicin del lenguaje desde presupuestos biologicistas. Para este autor, el lenguaje se asienta en un sistema nervioso central y unos rganos perifricos que necesitan de unos procesos Lenguaje, pensamiento y enseanza de maduracin. Este substrato orgnico del que depende la adquisicin del lenguaje no es funcional desde el nacimiento, ni permanece constante durante toda la vida del sujeto. La aparicin del lenguaje se realiza a partir de una sucesin de etapas donde se produce un despliegue gradual de capacidades que siguen una secuencia fija y una cronologa relativamente constante, determinados por la maduracin del organismo. Este despliegue tiene lugar entre el segundo y tercer ao de vida, y se puede observar durante el desarrollo la aparicin de adquisiciones ligadas a estados evolutivos concretos, lo que induce a pensar que el desarrollo del lenguaje no depende nicamente de factores de maduracin, sino que se sita en un periodo limitado, por encima del cual no habra las mismas facilidades para la adquisicin de una lengua. Seran fases o periodos crticos definidos como periodos de la ontognesis a lo largo de los cuales se constituyen comportamientos generalmente caractersticos de la especie, y que tales comportamientos no se darn ya en su forma normal fuera de dicha fase. Asimismo, considera este autor que el desarrollo lingstico se ajusta a ese proceso, aunque de un modo relativo ya que no se da una estricta equiparacin entre el desarrollo verbal, motor e intelectual. Incluso dentro del propio desarrollo lingstico, se observa, por ejemplo, que el desarrollo del lenguaje y la habilidad articulatoria no llevan desarrollos paralelos. No obstante, el papel que juegan los factores maduracionales en la adquisicin del lenguaje se refleja en la evidencia de que el lenguaje aparece en todos los nios

normales con mrgenes cronolgicos muy semejantes, y las etapas de su desarrollo presentan una regularidad muy grande (Richelle, 1984). Asimismo, el desarrollo del lenguaje sigue un proceso regular a pesar de carencias ambientales, lo que pone en evidencia la importancia de la maduracin. Por ello, Lenneberg afirma la existencia de una uniformidad transcultural en la adquisicin del lenguaje, lo que le lleva a relativizar la importancia del entorno. Asegura, en este sentido, que no hay evidencia alguna de que programas intensivos de entrenamiento puedan llevar a un desarrollo lingstico superior; y que tampoco las etapas previas a la adquisicin del lenguaje tengan importancia especial para el desarrollo posterior.

El perodo crtico y la necesidad del contacto lingstico

La hiptesis del periodo crtico fue formulada por el bilogo Eric H. Lenneberg y postula que el lenguaje slo puede surgir y desarrollarse dentro de un lapso determinado en la vida de un individuo: el que media entre el nacimiento y el inicio de la pubertad. Con el tiempo, la capacidad de adquirir lenguaje mengua progresivamente, hasta que finalmente el hablante slo puede incrementar su repertorio lxico: la base de esta teora estara en los cambios madurativos que experimenta la mente-cerebro con el correr del tiempo. En efecto, los adultos que han sido privados de experiencias lingsticas cuando eran pequeos (por ejemplo, casos de sordera, aislamiento intencional o nios ferales) slo pueden progresos muy limitados en el lenguaje. Si las primeras experiencias lingsticas del hablante tienen lugar luego de la pubertad, la persona nunca podr ejercer el lenguaje de modo normal: se verifica en estos casos ausencia de marcadores morfolgicos e incompetencia sintctica. En el caso de nios que adquieren el lenguaje de modo normal, ellos mismos parecen ser capaces de deducir que las operaciones lingsticas dependen de la estructura: semntica de los morfemas, orden sintctico de las proposiciones, etctera.

La teora de lenneberg aplicada al desarrollo psicomotriz.

En la primera infancia, el desarrollo psicomotor est ntimamente relacionado con el desarrollo mental; en la segunda infancia (4 a 7 aos) comienza aperfilarse una diferenciacin entre actividad psquica y motora, aunque el comportamiento motor permanece estrechamente unido al psquico. La evolucin psicomotora influye decisivamente en el aprendizaje de la lecto-escritura: la escritura en s, como prolongacin de la mano en los tiles de escribir, es un hbito

psicomotor, que exige una psicomotricidad fina, de mano y dedos, adems de los principios de lateralidad, de organizacin en el espacio, etc. Para el alemn E. H. Lenneberg, creador de la teora de la maduracin, existecierta correspondencia entre los comportamientos lingsticos y el desarrollo motor, representada en la siguiente tabla. Segn afirma:la aparicin del lenguaje consiste en un despliegue gradual de capacidades; es una serie de acontecimientos generalmente biencircunscritos que tienen lugar entre el segundo y el tercer ao de vida. Ciertos hitos importantes del habla se alcanzan conforme a una secuencia fija y a una cronologa relativamente constante . Sin negar la importancia de la variacin individual, se nos ofrece una descripcin de inters para los docentes responsables del proceso de enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura a nios de 2 a 5 aos, ya que permite valorar el grado de desarrollo lingstico en correspondencia con el psicomotriz, mucho ms visible. Podemos proponer actividades especialmente orientadas para cada etapa;pero siempre hemos de tener en cuenta que la psicomotricidad gruesa es primera en el desarrollo; a partir de la cual, progresivamente, debemos ejercitar la fina, ms compleja funcionalmente. Seguimiento de arabescos, de grafismos de diferentes tamaos y sobrediversos soportes (cartulinas, pizarra, suelo, etc.), caminando, con pincelesy pintura, con la tiza, con una esponja mojada, etc. Dibujar objetos, palabras, letras, en la pizarra, en grandes papeles, en lminas, etc. Moldeado de objetos, de figuras, de letras en plastilina.