Subsecretara de Educacin Bsica Direccin de Educacin Especial DIPLOMADO DE ACTUALIZACIN PROFESIONAL AREA DE PSICOLOGA La dimensin contextual de la evaluacin psicolgica:

Una metodologa orientada a las necesidades educativas especiales. Ortz, C. (2000). Saltillo Coahuila, Septiembre de 2004 INTRODUCCIN En Mxico existen ms de dos millones 700 mil nios y nias con algn signo de discapacidad1; de ellos, poco ms de 606 mil menores no reciben algn tipo de servicio educativo. De los dos millones 100 mil que obtienen alguna ayuda, ms de 303 mil son atendidos por los servicios de educacin especial, mientras que los nios restantes con excepcin de 11 mil que ya han sido integrados asisten a escuelas regulares sin recibir el apoyo que probablemente necesitan. Durante mucho tiempo se ha debatido sobre el tipo de atencin educativa ms conveniente para esta poblacin, tratando de dar respuesta a preguntas como las siguientes: dnde est mejor un nio discapacitado, en una escuela regular o en una especial?, desconocen quienes proponen su integracin en escuelas regulares que las escuelas especiales fueron concebidas especficamente para que sean atendidos por profesionales especializados?, qu pasar con la educacin especial? Y por otro lado, qu puede hacer el maestro regular con estos nios?, cmo reaccionan los padres de familia, especialmente de los nios sin discapacidad?, cmo reaccionan los nios y las nias del grupo regular ante la llegada de estos compaeros? Algunos de los argumentos de quienes defendemos la necesidad de que los nios discapacitados sean atendidos en las escuelas regulares, son los siguientes: 1. A pesar de todas sus virtudes, la educacin especial se fundamenta en el modelo mdico-clnico, poco apropiado para el mbito educativo debido a que el nio con discapacidad es considerado ms un paciente que un alumno. En consecuencia, se elaboran un diagnstico y un programa para su curacin o su rehabilitacin; como un programa de este tipo no puede ser individual, se forman grupos aparentemente homogneos de nios y nias que comparten el mismo
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Fuente: Registro Nacional de Menores con Algn Signo de Discapacidad, elaborado en el marco del Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporacin al Desarrollo de las Personas con Discapacidad (Poder Ejecutivo Federal, 1995).

diagnstico o sndrome, y se crean instituciones para atenderlos (escuelas para alumnos con discapacidad intelectual, escuelas o institutos para nios con problemas de audicin y lenguaje, escuelas para nios con sndrome de Down, etctera). Si bien estas instituciones ofrecen atencin profesional especializada, tambin favorecen la segregacin y el etiquetado, que hacen difcil el proceso educativo de quienes las viven. Es bien sabido que cuando un nio es atendido por el subsistema de educacin especial, difcilmente se reintegra al sistema regular. De esta manera es como el diagnstico se transforma en destino educativo, social y laboral. 2. Algunas premisas bsicas de la educacin especial basada en el modelo mdico, no se cumplen. Una de ellas consiste en creer que es posible saber con precisin cules nios han de recibir educacin regular y cules necesitan escolarizarse en instituciones de educacin especial. Para ello, los especialistas utilizan una estrategia que recurre, incluso, a algo similar a los anlisis de laboratorio: las pruebas psicomtricas. Si bien estos instrumentos pueden ser muy tiles para diferenciar una patologa de otra, en realidad al educador le sirve de poco saber qu etiqueta merece el nio, pues eso da pocas pistas respecto de sus posibilidades reales de aprendizaje. Por otro lado, hay muchos nios que, sin presentar alguna discapacidad (fsica, sensorial o intelectual), tienen serios problemas para aprender, mientras que otros, clasificados como discapacitados, aprenden tan bien o mejor que los dems cuando reciben ciertos apoyos. 3. La clasificacin nios con discapacidad y nios sin discapacidad es poco til y, adems, injusta. Poco til porque no indica posibilidades de aprendizaje; e injusta para ambos grupos de nios, pues para los primeros implica el inicio de una ruta marcada por la discapacidad y para los segundos porque, al no presentar ninguna discapacidad, se deduce que si tienen una trayectoria escolar poco exitosa slo ellos son culpables y, ms que apoyos, requieren medidas disciplinarias y de control. Una conceptualizacin ms til es la de nios con y nios sin necesidades educativas especiales. En esta nueva forma de entender la situacin, cualquier nia o nio, en cualquier momento, puede presentar necesidades educativas especiales y tiene el derecho de recibir los apoyos requeridos para que su educacin sea ptima. 4. La integracin educativa no implica la desaparicin de la educacin especial sino que, por el contrario, la consolida. En lugar de que los nios con alguna discapacidad sean atendidos en instituciones especiales, los profesionales de educacin especial acuden a las escuelas regulares para apoyar a los nios con dificultades y a sus maestros, lo cual contribuye a evitar la segregacin y el etiquetado. Esta prctica adems de que enriquece a los mismos profesionales, al comprender la lgica de los procesos de aprendizaje escolar

incorpora en la enseanza regular nuevos elementos que favorecen el mejoramiento de los aprendizajes de todos los nios y nias. 5. Los procesos de segregacin y etiquetado privan de oportunidades y condenan al aislamiento a los nios con necesidades educativas especiales; la integracin y la normalizacin, por el contrario, posibilitan el desarrollo armnico de estos alumnos. 6. Cuando los adultos dejamos de proyectar nuestros propios miedos en los nios con quienes convivimos, generalmente ellos no tienen problemas para convivir con compaeros que tienen necesidades educativas especiales. No slo no los agreden ni aslan, sino que los apoyan y permiten que ellos, a su vez, los apoyen en la medida de sus posibilidades. 7. La gran mayora de padres y madres de familia est de acuerdo con la integracin. En los casos en que esto no sucede, el diseo y aplicacin de programas de informacin y sensibilizacin tienen una importancia decisiva para lograr cambios sustantivos que les permitan no slo aceptar, sino colaborar activamente en la integracin. 8. Por ser el mbito natural de la enseanza intencional, la escuela regular es el mejor espacio educativo y social para todos los nios, tengan o no necesidades educativas especiales, pues estn sujetos a las reglas que rigen a todos los alumnos. 9. Si bien la atencin de nios y nias con necesidades educativas especiales representa un reto para el maestro regular, la reflexin sobre las caractersticas de esos nios y la necesidad de utilizar con ellos estrategias adecuadas para lograr el aprendizaje, abren un abanico de opciones para la enseanza que enriquece su trabajo con el resto del grupo. 10. La existencia de un currculo nacional no constituye un obstculo para la integracin, ya que las propuestas contenidas en planes y programas pueden y deben ser adaptadas por los maestros a las caractersticas y las necesidades de cada grupo, tomando en cuenta las diferencias en el avance de los alumnos. 11. Tal como lo han mostrado algunos estudios2, a pesar de las grandes carencias que an existen, en nuestro pas se han desarrollado experiencias exitosas de integracin educativa, cuando se planifica adecuadamente y se proporcionan los recursos para ponerla en marcha. 12. Existe una gran presin por parte de distintas comunidades, asociaciones y organizaciones no gubernamentales para impulsar la integracin educativa.
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Garca Cedillo, et al, 1996, 1998 y 1999.

Como respuesta a ello, se han iniciado ya algunas acciones que pretenden crear mejores condiciones para realizarla: a) cambios legales para posibilitar la integracin;

b) la educacin especial est reorientando sus servicios para ajustarlos a esta nueva propuesta; c) ya es considerada en la planeacin de los servicios que realiza la Secretara de Educacin Pblica.

Sin embargo, el factor ms importante para que la integracin educativa sea viable es la participacin entusiasta y convencida de los maestros de grupo, del personal de educacin especial, del director de la escuela, del supervisor, de las autoridades educativas superiores, de los padres de familia y de los mismos nios. Es necesario que los centros escolares se fortalezcan, de manera que no slo haya profesores integradores sino, sobre todo, escuelas integradoras. Esto puede alcanzarse en varios niveles: conceptual, cuando maestros y directivos abren su panorama hacia una comprensin ms rica de la enseanza y del aprendizaje; acadmico, al desarrollar una estrategia de trabajo cada vez ms planificada, colegiada y compartida; y tico, al incrementar los valores y propsitos que respeten las diferencias, la colaboracin, la tolerancia y la autoestima. Este libro no es un manual, ya que no propone un conjunto de procedimientos que deben ser aplicados rigurosamente en la prctica. Tampoco es un tratado sobre las distintas discapacidades. Contiene algunas ideas sobre la integracin educativa cuya intencin es propiciar la reflexin y discusin y se mencionan ciertas estrategias cuya eficacia hemos probado en la realidad de nuestro pas. A lo largo del libro tambin se plantean situaciones y problemas reales que enfrenta el proceso de integracin; en la medida de lo posible, hemos procurado presentarlos en la voz de los propios sujetos involucrados. En el primer captulo se presenta una breve revisin histrica de la atencin que se ha ofrecido a las personas con discapacidad y se exponen las razones que condujeron a la integracin educativa. En el segundo captulo se abordan los fundamentos filosficos y los principios de la integracin educativa; debido a que este movimiento es relativamente nuevo en el pas, se plantean algunas definiciones tanto de la integracin educativa como de otros conceptos relacionados. En el tercer captulo se proporcionan algunas sugerencias para la identificacin de los nios y las nias con necesidades educativas especiales y,

finalmente, el cuarto captulo presenta algunos elementos que deben tomarse en cuenta al realizar adecuaciones curriculares*. CAPTULO 1

LA ATENCIN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD: UNA VISIN HISTRICA

Toda sociedad tiende a desarrollar sus propias representaciones de lo que considera como persona "normal". Expresado en forma llana, lo "normal" se ha concebido como una serie de atributos y caractersticas reconocidas y establecidas que debe poseer una persona en forma tpica; es lo que se espera de alguien que pertenezca a una comunidad. Cualquiera que carezca de alguna de esas caractersticas tpicas (fsicas, sociales, culturales, intelectuales, escolares, etctera) se convierte automticamente en alguien diferente o anormal (Gofman, 1963). A lo largo de la historia se han desarrollado distintas concepciones y actitudes respecto de las diferencias individuales de todo tipo, entre ellas las discapacidades fsicas, sensoriales o intelectuales. Dichas concepciones y actitudes se han reflejado en el trato y la atencin hacia estas personas: de la eliminacin y el rechazo sociales se pas a la sobreproteccin y la segregacin, para finalmente aceptar su participacin en diferentes contextos sociales (familia, escuela, trabajo, clubes). Hagamos un breve recorrido histrico: En los pueblos primitivos, los miembros del clan o tribu con menos fuerza o habilidades fsicas (nios, viejos, personas con dificultades sensoriales y fsicas, etctera) representaban un obstculo para la supervivencia del grupo. Ante la falta de alimentos, la necesidad de desplazarse a grandes distancias o el enfrentamiento con otros grupos, esas personas eran eliminadas intencionalmente o abandonadas a su suerte. En la medida en que las sociedades fueron adquiriendo formas de organizacin ms complejas, se desarrollaron tambin diferentes grados de conciencia social y de trato respecto a las personas con desventajas. En muchos casos, en lugar de ser eliminadas eran elegidas para participar en ceremonias y rituales, ya que se les atribuan facultades divinas y eran consideradas protegidas de los dioses, llegando incluso a ser adoradas; o bien, se les relacionaba con poderes demonacos y entonces eran consideradas malditas de los dioses. En otros
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Para la versin final de este libro se cont con la colaboracin de las licenciadas Alejandra Calatayud Morn y Mara Ruiz Sabio.

casos estas personas formaban parte de la sociedad comn, sin que se les atribuyeran dotes sobrenaturales, pero se impeda su acceso a muchos mbitos de la sociedad (Capacce y Lego, 1987; Frampton y Grant, 1957). Posteriormente las sociedades desarrollaron diferentes maneras de trato, segn el tipo de discapacidad: las personas ciegas frecuentemente fueron respetadas y existen evidencias de que en muchas ocasiones se les brind algn tipo de educacin; la sordera durante siglos fue considerada un defecto y, habitualmente, a las personas que la padecan se les atribuy falta de entendimiento; quienes presentaban problemas fsicos evidentes (deformes o lisiados) eran vistos con repulsin, y el trato que reciban era el abandono o la eliminacin. Quiz el grupo de personas menos comprendido y el que recibi peor trato social fue el de quienes tenan discapacidad intelectual, ya que en las diferentes culturas de la antigedad fueron objeto de abandono, burla, rechazo y persecucin (Frampton y Grant, 1957). En trminos generales, se pensaba que las personas con discapacidad eran incapaces de aprender. Durante la Edad Media, la influencia de la Iglesia cristiana fue decisiva en la manera de percibir y actuar ante las discapacidades. Por una parte, los valores cristianos de respeto por la vida humana derivaron en actitudes de compasin y de caridad hacia los impedidos, as como en la condena del infanticidio. Producto de ello fue la creacin, regularmente por parte de religiosos, de hospitales y casas para alojarlos y darles proteccin. Por otro lado, y de manera contradictoria, la misma iglesia, con el pretexto de controlar y preservar los principios morales, difundi la explicacin de las discapacidades desde una perspectiva sobrenatural, impregnndola de contenidos demonacos (Puigdellvol, 1986). De este modo se permiti cierta tolerancia y, paralelamente, la ignorancia y la supersticin productos de una sociedad dominada por dogmas y temores religiosos originaron el rechazo ante ciertas discapacidades. Es as como se fue alimentando una concepcin de la discapacidad que condujo al rechazo social y al temor frente a estas personas. En el periodo que va del Renacimiento al siglo XVIII, hay dos aspectos importantes a destacar en cuanto a las discapacidades: Aunque seguan considerndose desde la ptica de los valores cristianos, aunque fueron ganando fuerza criterios ms seculares relacionados con el orden social. La asistencia religiosa hacia los pobres y desvalidos incluidos nios y adultos con discapacidad se continu dando por medio de asilos y hospitales, pero las administraciones civiles, preocupadas por la apariencia fsica y el funcionamiento de las ciudades, adoptaron medidas que iban desde la proteccin en instituciones (cuando las personas eran originarias del lugar), hasta la expulsin o la prisin (cuando eran de otras regiones).

 En los siglos XVI y XVII se origin un cambio radical en la forma de percibirlas gracias a la sistematizacin de los primeros mtodos educativos para los nios3 sordos, y la creacin de la primera escuela pblica para atenderlos. Estos hechos son significativos, sobre todo si se considera que durante muchos siglos haba prevalecido la concepcin aristotlica de que las personas sordas eran incapaces de aprender. Entre estas primeras experiencias, que permitieron una visin diferente de la discapacidad y de la educacin que se poda brindar a estas personas (Puigdellvol, 1986; Toledo, 1981), podemos mencionar: La educacin de doce nios sordos mediante el mtodo oral desarrollado por el monje espaol Pedro Ponce de Len (siglo XVI). Su trabajo pionero es reconocido como el origen de la educacin especial, entendida como la prctica intencionada de educar a los nios con discapacidad. Adems del mtodo oral, se desarrollaron otros mtodos de enseanza para sordos, como el de lectura labial, promovido en Inglaterra por John Bulwer. Experiencias iniciales de educacin de personas ciegas, como las de el italiano Rampazzetto y el espaol Francisco Lucas, quienes utilizaron letras en madera; el alemn Harsdorffer utiliz tablas cubiertas de cera y un estilete; el francs Pierre Moreau y el alemn Schonberger utilizaron letras mviles, y Weissemburg inici el empleo de mapas en relieve para la enseanza de la geografa (Frampton y Grant, 1957). La primera escuela pblica para nios sordos en Francia, impulsada por el abate francs Charles-Michel de LEpe. La enseanza para ciegos en Francia a nivel institucional, promovida por Valentn Hay. Los primeros intentos sistematizados para ensear a un nio con retraso mental realizados por Jean Marc-Gaspard Itard, demostrando los progresos que pueden lograrse en lo perceptivo, intelectual y afectivo (The New Ecyclopaedia Britannica, 1989; Itard, Ed. 1982). Esta experiencia abri la posibilidad de atender institucionalmente la educacin de las personas con discapacidad intelectual en diferentes partes de Europa.

En el siglo XIX, Edouard Sguin (18121880), conocido como el apstol de los idiotas, cre una pedagoga para la enseanza de las personas con discapacidad intelectual (Puigdellvol, 1986).

Durante el desarrollo de todo este texto nos referiremos tanto a nios y nias con la expresin plural los nios. En el mismo sentido se aplicar los padres la referencia de padres y madres de familia.

Durante este siglo prevaleci el punto de vista mdico en la atencin de las personas con alguna discapacidad (mental, fsica, sensorial), por lo cual se consideraba necesaria su hospitalizacin. La construccin de asilos-hospitales se extendi por muchos pases de Europa y Norteamrica; tambin se crearon muchos hogares-asilo, para intentar la educacin de nios con discapacidad intelectual (Frampton y Grant, 1957). En los internados se establecieron normas de conducta que, en algunos casos, an persisten (Toledo, 1981; Gofman, 1970). Por lo general los doctores y las enfermeras supervisaban la vida de los internos, quienes eran considerados como pacientes. Su biografa era la historia clnica; al programa de vida se le llamaba tratamiento y al trabajo se le denominaba terapia laboral. La recreacin tambin era considerada terapia y la escuela, terapia educacional. Se les consideraba como enfermos y se les cuidaba para evitar riesgos (Toledo, 1981). Se admita que los nios con algunas discapacidades, incluso intelectual, eran capaces de aprender, pero deban estudiar en internados, separados de sus familias y de su comunidad desde edades tempranas, por lo que esta etapa se conoce como la era de las instituciones. El principio que rega la enseanza de estos alumnos era el de compensar las deficiencias sensoriales con el fin de que pudiesen regresar al mundo de los "no discapacitados" (Gearhearth y Weishahn, 1976; Toledo, 1981). Sin embargo, esta postura no era del todo compartida. Algunos pensadores defendan la creacin de escuelas especiales, o de clases especiales dentro de las escuelas regulares, sin alejar a estos nios de sus familias. Por ejemplo, Johann Wilhelm Klein promovi en Austria la idea de que los nios ciegos estudiaran en escuelas pblicas, y en 1842 el gobierno austriaco decret que los alumnos ciegos podan ser educados, atendiendo sus necesidades, en su hogar o en la escuela de su comunidad. A fines de ese siglo, Alexander Graham Bell propuso organizar clases especiales en las escuelas pblicas para atender a los nios sordos, ciegos y deficientes mentales (Toledo, 1981). Hemos de mencionar que ya desde entonces, en nuestro pas se trataba de dar respuesta a las necesidades educativas de las personas con alguna discapacidad, inicindose formalmente la historia de la educacin especial con la fundacin, en 1867, de la Escuela Nacional para Sordos y, tres aos ms tarde, de la Escuela Nacional de Ciegos.2 Los grandes internados, opcin educativa preponderante para los nios con deficiencias durante el siglo XIX, se mantuvieron vigentes en pases como Italia hasta bien entrado el siglo XX (Sanz del Ro, l988), aunque gradualmente se fueron
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Para ampliar la informacin sobre este punto se puede consultar Camarillo (1991).

advirtiendo sus efectos adversos. Como dice Gofman (1970), las instituciones cerradas limitan el desarrollo de los internos porque no se les permite asumir un rol diferente del que propone la institucin. Por eso, afirma el autor, este tipo de instituciones mutilan el yo. Desde principios del siglo XX hasta la dcada de los sesenta domin una concepcin organicista y psicomtrica de las discapacidades sustentada en el modelo mdico. Se consideraba que todas las discapacidades tenan origen en una disfuncin orgnica producida al comienzo del desarrollo, por lo que era difcilmente modificable. Esta concepcin exiga una identificacin ms precisa de los trastornos por lo que se desarrollaron pruebas e instrumentos de evaluacin y una atencin especializada, que implicaba un tratamiento distinto y separado para cada paciente, y una educacin tambin distinta y separada de la escuela comn (Marchesi y Martn, 1990). En el terreno educativo, esta concepcin se tradujo en el reconocimiento de que los sujetos con discapacidad eran educables, y que la respuesta educativa apropiada era la apertura de escuelas especiales con una organizacin similar a la de las escuelas regulares (Garca Pastor, 1993; Toledo, 1981). Ya hemos visto que desde el siglo XVIII existan escuelas especiales para alumnos con deficiencias auditivas y visuales y se haban obtenido avances. En el caso de los nios con discapacidad intelectual no se haba tenido el mismo xito, pues se desconoca la frontera entre el retraso y la enfermedad mental. Las pruebas psicomtricas permitieron la clasificacin de la inteligencia, y con ello la posibilidad de ofrecer una respuesta educativa diferenciada por el grado de deficiencia. De hecho, las escuelas especiales albergaron dos tipos de alumnos: los que tenan discapacidad sensorial o fsica evidente (ciegos, sordos y con problemas de desplazamiento), y los que no tenan este tipo de problemas, pero manifestaban un ritmo de aprendizaje mucho ms lento que el de sus compaeros. Estos ltimos se consideraron "fuera de la normalidad" en un medio escolar estndar, pensado para una poblacin homognea o "normal" (Garca Pastor, 1993; Toledo, 1981). El concepto de "normalidad" en el aprendizaje estaba relacionado, pues, con la capacidad intelectual, que slo poda medirse con instrumentos para evaluar la inteligencia. Uno de los promotores de este enfoque a principios de siglo fue el francs Alfred Binet quien, junto con Thodore Simon, desarroll los primeros tests psicomtricos. En muchos pases, como Mxico, la generalizacin de la educacin tuvo que enfrentar el problema de ensear a grupos numerosos de alumnos (en muchas

ocasiones de hasta 80 o 90 personas) y muy heterogneos en cuanto a sus ritmos de aprendizaje (Toledo, 1981). La solucin que ofreci Binet a esta gran diversidad fue la homogeneizacin de los grupos escolares a partir de la evaluacin de la inteligencia, recurriendo a la nocin de "normalidad" en trminos de rendimiento y de caractersticas promedio que presentaban los nios en relacin con su edad. La anormalidad" se consider en funcin de la distancia con respecto a esas caractersticas promedio esperadas de acuerdo con la edad. As fue como lleg a considerarse necesario el diagnstico de la inteligencia como paso indispensable para derivar a los nios al tipo de escuela que requeran. La escuela especial fue la respuesta educativa para los alumnos con inteligencia "limtrofe" o "baja" (Gearhearth y Weishahn, 1976): "Admitimos en estas clases a los nios que no slo tienen una instruccin deficiente, sino cuya inteligencia es realmente dbil, porque para situarse en un retraso de tres aos en los estudios (...) es preciso carecer de atencin y comprensin" (Binet, Ed. 1985: 152). Otros estudiosos, como Lewis M. Terman (quien dise una escala de inteligencia sustentada en el trabajo realizado por Binet), abogaron por una postura similar a la de Binet sobre la "anormalidad" y las escuelas especiales. Seala este autor: Los nios dbiles mentales se encuentran por todas partes. Se atrasan en la escuela y ocupan una cantidad desproporcionada del tiempo de la maestra, bajan el nivel de aprovechamiento de los nios normales y tienden a hacerse incorregibles. El trabajo de la escuela no puede proseguir hasta que estos casos no sean removidos de las escuelas pblicas y hasta que los casos fronterizos hayan sido ubicados en clases especiales (1916:164).

Segn Gmez-Palacio (1996), la gran aceptacin de las pruebas de inteligencia estandarizadas influy, a nivel internacional, en la elaboracin de programas escolares y contenidos curriculares. Afirma que la estandarizacin de los contenidos escolares trajo consigo el fenmeno de la reprobacin, con lo cual se consolid la idea de que algunos nios no estaban capacitados para asistir a la escuela regular y, por tanto, su opcin era la escuela especial. De esta manera, resulta explicable que entre la Primera Guerra Mundial y los aos sesenta se haya institucionalizado y extendido tanto la oferta como la demanda de educacin especial, sobre todo para nios con discapacidad intelectual. Se haba aceptado ya la concepcin de "anormalidad intelectual" (en el sentido de Binet y Terman) y la prctica del diagnstico en trminos cuantitativos, con especial nfasis en las deficiencias de los nios que no avanzaban en su aprendizaje al mismo ritmo que sus compaeros.

Esta breve revisin histrica es til para comprender por qu, an en la actualidad, algunos maestros de escuelas regulares siguen considerando homogneo al grupo escolar, negndose a reconocer las diferencias individuales en cuanto a ritmos, estilos de aprendizaje e intereses (GmezPalacio, 1996). Segn afirma Toledo (1981), los profesores de escuelas regulares se sintieron aliviados cuando surgieron la escuela y el profesor de educacin especial, pues esto promova la nocin de que atendan a grupos homogneos con los que podan trabajar un programa comn. El mismo autor comenta que los maestros de la escuela regular: a) no se sienten capacitados para tratar a los nios con necesidades especiales ; b) piensan que los profesores especializados son los que tienen la obligacin de atenderlos; c) consideran que no es justo que por atender a los alumnos con alguna discapacidad se desatienda a los dems; d) creen que los alumnos con alguna discapacidad sufren en la escuela regular; e) plantean que la sola presencia de los alumnos con alguna discapacidad en la clase, produce un efecto nocivo para el resto de los alumnos; f) por consiguiente, estiman que los alumnos con necesidades especiales deben educarse aparte. Por otro lado, as como en las escuelas comunes se buscaba la homogeneidad en los grupos, las escuelas especiales tambin se organizaron bajo ese mismo principio, de acuerdo con el tipo de discapacidad. De esta manera se crearon escuelas segn el trastorno o, peor an, de acuerdo con el diagnstico (que no era necesariamente muy preciso y confiable). Consecuentemente, estos grupos tampoco eran homogneos. No obstante, se debe reconocer que, en comparacin con las pocas anteriores, la creacin de escuelas especiales y su aceptacin por parte de la sociedad represent ciertas ventajas para la educacin de los alumnos con discapacidad, por ejemplo: La adaptacin de los edificios a sus necesidades. La elaboracin de materiales didcticos adaptados a sus caractersticas. La conformacin de equipos docentes especializados segn el tipo de trastorno. El abordaje de casos de manera interdisciplinaria, al permanecer el personal en un mismo centro de trabajo. El respeto al ritmo de la enseanza y aprendizaje, ya que se poda ir a un ritmo ms lento. La proteccin de los nios con discapacidad frente a los abusos de otros nios.

 Una mayor comprensin e identificacin entre los padres de familia, al compartir problemticas similares (Toledo, 1981).

A pesar de estas ventajas, las escuelas especiales mostraron, con el tiempo, algunas limitaciones: 1. Estas escuelas se desarrollaron en ciudades grandes, pues su funcionamiento requera un equipo especializado en trastornos especficos, as como instalaciones y materiales elaborados ex profeso. Los nios con discapacidad de poblaciones pequeas y alejadas continuaron sin opciones escolares, pues difcilmente eran admitidos en las escuelas regulares. La integracin social de los alumnos era muy limitada, pues:

2.

a) Los alumnos que egresaban de las escuelas, ya adolescentes, tenan que

vivir en una sociedad para la que no estaban preparados, dado que no haban desarrollado en sus escuelas las concepciones y vivencias de las relaciones sociales y de competencia de la sociedad.

b) La escuela especial no poda proteger siempre a los alumnos; algn da,

ellos deban aceptar "ser diferentes".

c) Con la separacin de estos alumnos, la escuela especial obstaculiz su

proceso de integracin a la sociedad. Este proceso es doble, ya que, por un lado, hay que preparar al nio con discapacidad para su adaptacin a la sociedad, pero tambin la sociedad debe acostumbrarse a la presencia, relacin y aceptacin de estas personas en las actividades sociales cotidianas. 1. La concepcin de la discapacidad y el modelo mdico que le sirvi de sustento fueron cuestionados por quienes consideraban la importancia de la influencia del ambiente en relacin con los niveles de deficiencia: a) Las deficiencias tambin pueden deberse a que el entorno del sujeto le ofrece una estimulacin inadecuada o a procesos de enseanza inapropiados. El diagnstico identificaba a la discapacidad como enfermedad (a veces incurable), y emita un pronstico y un tratamiento sin considerar el contexto del nio.

b)

1.

Se cuestion el efecto del etiquetado producido por las escuelas especiales: cuando se realiza un diagnstico, existe una tendencia a clasificar a la persona, es decir, se le pone una etiqueta. Como veremos en el siguiente captulo, las etiquetas no son neutras (Garca Pastor, 1993). Se cuestion el efecto segregador de la escuela especial: a) La escuela especial lleva implcita la idea de que se preserva al grupo "normal, y por tanto a la sociedad, de los problemas que estos nios y adultos pueden crear (Ainscow, 1991). La escolarizacin separada de la escuela regular es, de hecho, una educacin segregada. En realidad, las personas con alguna discapacidad son discriminadas en los mbitos poltico, social y econmico (Van Steenlandt, 1991). En cuanto a los efectos de la escuela especial en la prctica de los maestros: a) Los especialistas que desconocen el trabajo de la escuela regular se privan de una fuente importante de informacin para orientar su labor pedaggica. Los educadores que solamente trabajan con alumnos con discapacidad tienen expectativas bajas con respecto a sus posibilidades de aprendizaje y ello repercute en su actuacin pedaggica. Los especialistas que nicamente trabajan con alumnos con discapacidades severas tienden a caer en la apata.

2.

b)

1.

b)

c)

En sntesis, se puede afirmar que las principales crticas a las instituciones de educacin especial tienen como factor comn el nfasis en la necesidad de que el medio brinde a los alumnos con discapacidad la oportunidad de incorporarse activamente a todos los mbitos de la sociedad. A partir de la dcada de los sesenta surge una manera diferente de concebir la discapacidad, que se puede denominar "corriente normalizadora". Este nuevo enfoque defiende el derecho de las personas con discapacidad a llevar una vida tan comn como el resto de la poblacin, en los mbitos familiar, escolar, laboral y social. La estrategia para el desarrollo de esta filosofa se denomina integracin.

El dans Bank-Mikelsen elabor el concepto de normalizacin, mismo que fue desarrollado posteriormente por Bengt Nirje y difundido por Wlof Wolfensberger, en Canad. Este ltimo autor define la normalizacin como la utilizacin de medios tan normativos como sea posible, de acuerdo a cada cultura, para conseguir o mantener conductas o caractersticas personales tan cercanas como sea posible a las normas culturales del medio donde viva la persona (Wolfensberger, 1972). Para Nirje, la normalizacin significa llevar un ritmo de vida como el de la mayora de las personas: diariamente levantarse a una hora, vestirse e ir a la escuela o al trabajo, hacer proyectos para el da; durante la semana, vivir en un lugar, estudiar o trabajar y divertirse en otro. Un ritmo de vida anual con tiempo de estudio, de trabajo y de vacaciones. La normalizacin significa vivir experiencias personales de acuerdo con el ciclo de vida: estudio en la niez, preparacin e inters por la propia persona durante la adolescencia, trabajo y responsabilidades en la adultez. Y significa adems la posibilidad de elegir (juegos, amigos, actividades), tener ingresos y tomar decisiones sobre el dinero, vivir en una casa de un vecindario como cualquiera, etctera. Junto con otros factores, el principio de normalizacin permiti cambiar la manera de concebir las deficiencias y la educacin de los deficientes. lvaro Marchesi y Elena Martn (1990), sealan algunos de los principales aspectos en los que se manifiesta este cambio: En cuanto a la concepcin de las deficiencias: Las deficiencias, que eran consideradas y estudiadas como algo propio de la persona o del alumno, empezaron a relacionarse con el medio social, cultural y familiar del que forman parte. El desarrollo dej de ser considerado factor determinante para el aprendizaje, al admitir que el aprendizaje tambin influye en el propio desarrollo. De ah la importancia de la accin educativa. Los mtodos de evaluacin, antes centrados en la evaluacin prescriptiva de tipo mdico, pasaron a centrarse en los procesos. En cuanto a la educacin: La corriente normalizadora cuestiona la separacin entre los sistemas de educacin regular y educacin especial. El lugar de estudio de los alumnos con discapacidad debera ser, en la medida de lo posible, la escuela regular. En consecuencia, tambin se refutan los resultados de las escuelas de educacin especial, dada la dificultad de integracin social de los egresados.

 Empez a reconocerse la gran diversidad del alumnado que asista a las escuelas regulares. Se admiti que el mayor ndice del fracaso escolar en las escuelas regulares estaba estrechamente relacionado con aspectos de tipo social, cultural y pedaggico, lo cual signific reconocer que los responsables de los problemas no eran slo los alumnos. En el mbito social: Se desarroll una sensibilidad social ante la normalizacin y, de manera especfica, ante la normalizacin en la educacin (integracin educativa). Se realizaron con xito experiencias de educacin integradora, creando un clima de aceptacin social favorable a esta propuesta. Se determin que los servicios sociales deban llegar a toda la poblacin, sin distincin de sectores, medida que implicaba la desaparicin de servicios paralelos o especiales.

Estas ideas se recogieron en diversas declaraciones internacionales, por ejemplo: El informe de la UNESCO de 1968, en el que se define el dominio de la educacin especial y se hace un llamado a los gobiernos sobre la igualdad de oportunidades para acceder a la educacin y para la integracin de todos los ciudadanos en la vida econmica y social (Garca Pastor, 1993). La Declaracin de la ONU sobre los Derechos del Deficiente Mental de 1971, que establece los derechos de la persona con discapacidad a recibir atencin mdica adecuada, educacin, formacin y readaptacin, adems de orientaciones que le permitan desarrollar su potencial (Van Steenlandt, 1991). La Declaracin de la ONU sobre los Derechos de los Impedidos de 1975, donde se reconoce la necesidad de proteger los derechos de estas personas y de asegurar su bienestar y rehabilitacin (CODHEM, 1994). La Declaracin Universal de la ONU sobre los Derechos Humanos de 1987, que defiende la igualdad de oportunidades sin importar el tipo de problema ni el pas. La Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos: Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje de 1990, segn la cual toda persona debe contar con las posibilidades educativas para satisfacer sus necesidades

de aprendizaje bsico (Schmelkes, 1995; PNUD, UNESCO, UNICEF, Banco Mundial, 1990). Las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, de 1993, donde se afirma que los Estados deben reconocer el principio de igualdad de oportunidades de educacin en los niveles primario, secundario y superior para los nios, jvenes y adultos con discapacidad en entornos integrados, adems de velar porque la educacin de las personas con discapacidad ocupe una parte importante en el sistema de enseanza. La Declaracin de Salamanca de 1994, en la que se habla de una educacin para todos y de la urgencia de impartir la enseanza a todos los nios, jvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema comn de educacin (SEP/DEE, 1994, nm. 3).

En el mbito educativo, la corriente normalizadora se ha concretado en experiencias de integracin educativa en diversos pases. En la dcada de los setenta diversas naciones como Estados Unidos, Italia, Francia, Inglaterra y Canad establecieron un marco legislativo y organizativo para orientar la prctica de la integracin educativa de los alumnos con deficiencias. Pases como Suecia y Dinamarca, a pesar de no plantear una legislacin especfica, se caracterizan por una orientacin claramente integradora (Fernndez, 1993). Por su parte, la UNESCO ha promovido a escala internacional la prctica de la integracin educativa, a la que se sumaron, a partir de 1980, Espaa y algunos pases de Amrica del Sur. En el caso de Mxico, podemos encontrar antecedentes de esta prctica integradora desde mediados de la dcada de los setenta, y se han logrado avances notables, como veremos a continuacin: A mediados de los setenta se implementaron en las escuelas regulares los Grupos Integrados de primer grado, con la finalidad de apoyar a los nios con problemas de aprendizaje en la adquisicin de la lengua escrita y las matemticas. A principios de los ochenta, la Direccin General de Educacin Especial (DGEE) incluy entre los principios rectores de su poltica la normalizacin, la individualizacin de la enseanza y la integracin. Desde la dcada de los ochenta y aun antes existen experiencias de integracin de alumnos con discapacidad sensorial (ceguera y sordera)

realizadas por algunas escuelas especiales de la Ciudad de Mxico (Acosta et al, 1994). A principios de los noventa, la DGEE elabor un proyecto de integracin educativa en el que se contemplaron cuatro modalidades de atencin para nios con necesidades educativas especiales: a) atencin en el aula regular; b) atencin en grupos especiales dentro de la escuela regular; c) atencin en centros de educacin especial, y d) atencin en situaciones de internamiento. En 1991 se promovieron en el mbito nacional los Centros de Orientacin para la Integracin Educativa (COIE), con los propsitos de informar y sensibilizar sobre aspectos relacionados con la integracin educativa, generar alternativas para integrar de manera ptima a los alumnos con requerimientos de educacin especial y dar seguimiento al apoyo recibido. Oficialmente, en el Distrito Federal estos centros dejaron de funcionar desde 1992, aunque continuaron su labor en varios estados del pas. Como parte de la reforma a la educacin bsica iniciada en 1993, se han realizado modificaciones al marco legal que la sustenta: Artculo 3 de la Constitucin y Ley General de Educacin, misma que en su artculo 41 manifiesta una clara orientacin hacia la integracin de los alumnos con discapacidad en las escuelas regulares (SEP/DEE, 1994, nm. 2; SEP, 1993). En el mismo sentido, la filosofa integradora ha quedado plasmada en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (Poder Ejecutivo Federal, 1995b). De manera ms especfica, en el Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporacin al Desarrollo de las Personas con Discapacidad (PEF, 1995a), se plantean acciones como el Registro Nacional de Menores con Algn Signo de Discapacidad (PEF, 1996), con la intencin de contar con informacin confiable sobre esta poblacin y planificar acciones. A partir de estos cambios recientes se ha planteado la reorganizacin de los servicios de educacin especial segn la tendencia integradora. Se han propuesto las Unidades de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) como la instancia tcnico-administrativa que promueva los apoyos tcnicos y metodolgicos en la atencin a los nios con necesidades educativas especiales en la escuela regular. El proceso de atencin consiste en una evaluacin inicial, la planeacin de la intervencin, la intervencin y el seguimiento (SEP/DEE, 1994, nms. 1 y 4; Poder Ejecutivo Federal, 1995b). En 1997 se realiz la Conferencia Nacional. Atencin Educativa a Menores con Necesidades Educativas Especiales: Equidad para la Diversidad, promovida por la Secretara de Educacin Pblica y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, cuyo propsito fue comprometer su mejor

esfuerzo para ofrecer una educacin de calidad a la poblacin con necesidades educativas especiales (SEPSNTE, 1997a, pg. 1). Desde 1995, la Direccin General de Investigacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal ha desarrollado una lnea de investigacin sobre la integracin educativa, que consiste bsicamente en la aplicacin de tres programas: de actualizacin, de seguimiento y de experiencias controladas de integracin. Para el ciclo escolar 2000-2001 participan veintids estados de la Repblica. La Asesora del Secretario de Educacin tambin ha impulsado la integracin mediante cursos, reuniones y una investigacin cuyo propsito es la elaboracin de fichas de adecuaciones curriculares por tipo de discapacidad, esfuerzo que se realiza conjuntamente con otros pases del continente. En el nuevo plan de estudios de las Escuelas Normales se incluy la asignatura Necesidades Educativas Especiales, ligada a las asignaturas de Desarrollo Infantil. A partir del ao 2000, el Programa Nacional de Actualizacin Permanente (PRONAP) ofrece el Curso Nacional de Integracin Educativa a todos los profesionales de educacin especial que deseen tomarlo.

En resumen, en este captulo se ha visto cmo, a lo largo de la historia, la sociedad ha pensado de manera diferente acerca de las personas con discapacidad. Sin embargo, se puede decir que han sido dos las perspectivas predominantes: Considerar que los discapacitados son nocivos y hasta peligrosos para los dems. Se piensa que, debido a sus caractersticas fsicas o intelectuales, o simplemente por ser diferentes, las personas con alguna limitacin pueden perjudicar el orden social. Por tanto, para proteger a la sociedad de su presencia, se les recluye en instituciones de custodia. Considerar que los discapacitados son dignos de lstima y que merecen caridad y benevolencia. Para atenderlos debidamente, se decide que lo mejor es segregarlos en instituciones especiales de rehabilitacin. Influido hasta cierto punto por la segunda manera de pensar, el sistema educativo cre un sistema alterno para atender a las personas con alguna limitacin. Este nuevo sistema, conocido como Educacin Especial, lejos de

integrar a los usuarios en la vida social, en muchas ocasiones contribuy a su segregacin. Actualmente existe otra forma de pensar: Es necesario buscar los medios apropiados que faciliten la integracin satisfactoria de las personas con necesidades especiales en todos los mbitos. A esta nueva forma de pensar han contribuido los movimientos, a escala mundial, relacionados principalmente con el respeto a las diferencias y con el cumplimiento de los derechos humanos y la igualdad de oportunidades.

Una vez que hemos revisado las razones que permitieron el surgimiento de la integracin educativa, procederemos a analizar este concepto. Antes, le proponemos revisar el siguiente caso El caso de Paco

Al exponer este caso, intentamos que usted considere lo que podra hacer la comunidad escolar (maestros de grupo, personal de educacin especial, familia y compaeros) para favorecer el proceso educativo de nios que, como Paco, presentan alguna discapacidad.

Paco es un nio moreno, alto y delgado. Habla con acento norteo y tiene algo especial, pues en su voz se percibe simpata, alegra y entusiasmo. Este entusiasmo y las gafas oscuras que usa son lo que hacen que Paco sea diferente. Paco cursa el tercer grado de primaria en una escuela que se encuentra a las orillas de la ciudad de Mexicali. Afortunadamente, el terreno de la escuela es grande y hay pocos salones (uno por grado), un par de baos, la oficina del director con una amplia zona de recepcin y la palapa de la cooperativa, adems de una cancha deportiva de muy buen tamao. Los salones estn divididos en mdulos que se comunican por pasillos de concreto; estos pasillos no estn al nivel del suelo sino un poco ms altos y abajo hay tierra. Probablemente la idea sea sembrar pasto algn da. El saln de Paco es el ltimo, est en una de las esquinas de la escuela. Delante del saln hay una jardinera y a un lado est la reja. Seguramente se preguntarn por qu es importante saber cmo es Paco y conocer las caractersticas de su escuela. La respuesta es muy sencilla: se trata de un nio ciego y, al saber cmo es l y su escuela, podemos imaginarnos la

facilidad o dificultad que tiene para desplazarse de un lugar a otro. El nio goza de muchas facilidades porque, al ser una escuela pequea, puede desplazarse solo por todos lados y pudo reconocerla y ubicarse rpidamente. Sin embargo, aunque utiliza un bastn que lo ayuda a guiarse, el hecho de que los pasillos no estn al nivel del piso resulta un poco peligroso para l, ya que tropieza y a veces llega a caer. El saln de Paco es de tamao mediano, son 34 alumnos y l se sienta en el segundo lugar de la fila cercana a la puerta; tiene una mesa individual con una silla independiente. Delante de l est el escritorio de la maestra. Esta ubicacin le ayuda a desplazarse rpidamente dentro y hacia afuera del saln. Para el resto de los alumnos las condiciones del saln no son tan favorables porque, al no ser un saln grande, las mesas estn muy juntas y no hay espacio suficiente para moverse con libertad de un lugar a otro. La maestra de Paco estudi la Normal Superior y ha trabajado como docente durante 16 aos. Como cualquier maestro, ha atendido en sus clases a nios con algn problema para hablar o aprender. Se da cuenta que hay dificultades cuando no aprenden al mismo ritmo que los dems o porque son muy distrados, pero con algunos cambios en su manera de ensear o atendiendo a esos nios en el recreo o al terminar la clase, muchos de ellos aprueban el curso y siguen en la escuela. Cuando lleg Paco, ella no tena idea de que en su escuela se iban a integrar nios con discapacidad, pero lo acept en su grupo porque considera que no se debe negar a ningn nio la oportunidad de estudiar y desarrollarse. Paco le ha dado a su maestra la oportunidad de acercarse a la Escuela para Ciegos, en la que toma clases de Braille y va conociendo los distintos materiales que usan las personas dbiles visuales o ciegas. Tambin entr en contacto con las personas que se encargaron de integrar al nio, que pertenecan a un grupo de profesionales de educacin especial del estado cuya funcin era la integracin de nios que estaban en escuelas de educacin especial y que tenan grandes posibilidades de pasar a una escuela regular. Este grupo de profesionales orientaban a los maestros y padres de familia sobre cmo tratarlos3. La especialista del rea ha apoyado mucho a la maestra, ha visitado su escuela y le ensea a utilizar los materiales; est muy contenta de que Paco asista a una escuela regular, porque, dice, ella misma es producto de la integracin. Sabe usted por qu? Porque tambin ella es ciega y estudi en una escuela regular, luego hizo una carrera universitaria y ahora se dedica a ensear a nios en la Escuela para Ciegos, adems de realizar otras actividades. Definitivamente, una de las personas que ms apoya a la maestra es la ta del nio. Paco no vive con su pap y su mam; ellos viven en otra ciudad y no han
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Se trata de los integrantes de los Centros de Orientacin para la Integracin Educativa, que en Baja California desaparecieron en 1996.

podido hacerse cargo de l. En ese lugar no se ofrecen los servicios que Paco necesita, por eso vive con la hermana de su mam, el esposo de ella y un beb. La seora comenz a estudiar el Braille en el mismo momento en que Paco entr a la Escuela para Ciegos; sabe utilizar los materiales y es la traductora entre el nio y la maestra, es decir, es la encargada de escribir en Braille la tarea que indica la maestra, o bien los textos que el nio va a utilizar en las clases, y de transcribir los trabajos que Paco hace en Braille para que la maestra pueda entenderlos. Siempre est pendiente del nio y de lo que la maestra necesita. Se siente feliz de ver a Paco en la escuela regular porque dice que as puede ser un nio normal; y l est contento y se ha adaptado muy bien. Paco estuvo tres aos en la Escuela para Ciegos, uno de preescolar y los dos primeros grados de primaria. El director de esta escuela fue quien decidi que ya poda ingresar a la escuela regular, as que, junto con el equipo de integracin, busc una escuela cercana a la casa del nio, habl con el director, le explic la situacin de Paco y le prometi estar al pendiente. El director de la escuela regular decidi darle la oportunidad al nio y a la comunidad escolar de vivir una experiencia de este tipo, y cree que esta decisin fue la mejor porque no ha sido una carga, al contrario, Paco es muy listo y obtiene muy buenas calificaciones. Adems, reconoce el esfuerzo de la maestra que, sin grandes recursos, lo ha apoyado mucho. Ella no recibi ninguna capacitacin por parte de sus superiores; sin embargo, su iniciativa y entusiasmo la llevaron a buscar en la Escuela para Ciegos a las personas que podan ayudarla. Su actitud ha merecido que los integrantes del equipo mencionado sigan apoyndola. La maestra no tiene todos los materiales necesarios, los libros no estn en Braille y a veces tiene que realizar diferentes actividades o algn material especial para Paco. Al principio, los compaeros del nio le llamaban ciego despectivamente, pero conforme fueron conocindolo aprendieron a respetarlo y ahora son amigos. Es ms, hay quienes dicen que Paco es su mejor amigo. Lo ayudan en los trabajos de clase y a desplazarse de un lugar a otro cuando tiene problemas; y juegan con l en el recreo. Esto no es nada raro porque Paco es muy simptico, y es capaz de describir fsicamente a sus amigos sin ningn problema. Al preguntarle quines son tus mejores amigos?, responde: Emanuel, que es el alto, gero, gordito, que se sienta hasta atrs de la cuarta fila; otro amigo es Miguel, que es el flaco que se sienta adelante de Emanuel. Adems, dice que tambin los ayuda a hacer algunas actividades de clase y que a alguno lo defiende de otros compaeros que lo molestan. Paco es muy consciente de lo que significa estar en una escuela regular, sabe que as podr aprender ms aunque tenga que hacer un mayor esfuerzo. La clase que ms le gusta es la de espaol porque tiene muchas lecciones interesantes, y la que menos le gusta es la de matemticas. Pero, sabe usted qu piensa de las matemticas? No le gustan porque batalla

mucho, pero l sabe que es inteligente y dice que apenas est empezando en la escuela, que est seguro de que despus ya no van a ser ningn problema. Lo que puede parecer ms increble es que los paps de sus compaeros estn contentos porque, como Paco es muy listo y saca buenas calificaciones, puede ayudar a sus hijos. Adems, creen que es importante que sus hijos valoren lo que ellos tienen y aprendan de Paco. Ahora que tenemos una idea general de Paco y de su situacin en la escuela, vamos a ver qu pasa en el saln de clases?, cmo aprende?, hace lo mismo que los dems nios?. Para responder a estas preguntas describiremos una actividad realizada en el grupo. Materia: Espaol Objetivo: Conocer elementos de diferentes campos semnticos y clasificarlos. Actividades: Adivinar el campo semntico a partir de diferentes elementos. Escribir elementos de diferentes campos semnticos que menciona la maestra. Describir elementos de los campos semnticos. Durante la actividad Paco participa, levantando la mano para tomar la palabra. Escribe en su mquina lo que la maestra va dictando y, cuando tiene que leer las oraciones que escribi para describir algn elemento de los campos semnticos, saca la hoja de su mquina y la lee. En una ocasin, cuando la maestra le pregunt los elementos de un determinado campo semntico y uno de sus compaeros empez a decirlos, Paco se molest y le dijo que se callara. l quiere participar sin ayuda y hacer lo mismo que sus compaeros. La maestra se dirige mucho a l, lo observa constantemente y espera a que l termine para continuar con la actividad. Por esta razn, a veces descuida un poco al resto del grupo.

A continuacin le proponemos que realice el ejercicio 1. El propsito es que, mediante una mayor reflexin sobre el caso de Paco, usted revise algunos de los puntos planteados en el captulo. A lo largo del texto encontrar otros ejercicios que, preferentemente, deben ser trabajados en equipo.

EJERCICIO 1

Actividad: El caso de Paco Objetivo: Reflexionar sobre la atencin que reciben los alumnos con necesidades educativas especiales. Procedimiento: 1. Lea nuevamente el caso de Paco y conteste las siguientes preguntas: Qu hubiera pasado con Paco de haber nacido en la Edad Media? Cul sera el destino de Paco si hubiera nacido en el siglo pasado? Qu hubiera pasado con l si su profesora no estuviera tan interesada en ayudarlo? Qu hara usted si estuviera en el lugar de la maestra para que todos los nios, incluyendo a Paco, aprendieran los contenidos propuestos? Qu necesita Paco para seguir estudiando?

2. En caso de haber realizado el ejercicio en forma individual, comparta sus reflexiones con sus compaeros y con el director de la escuela o unidad de educacin especial, de ser posible. Cuestiones para reflexionar:

a) La integracin educativa representa un avance o un retroceso en cuanto a la atencin que han recibido las personas con discapacidad? Por qu? b) desde su punto de vista, cules son las condiciones que deben reunirse para que la integracin sea exitosa?