BRINCAR: PROCESSO DINMICO DE DESENVOLVIMENTO Enquadramento: O enfoque da vida emocional da criana no brincar parece-nos ter sido at recentemente considerado

parte da questo da estruturao cognitiva, o que, para ns, indicia uma perca importante da informao que se teria a ganhar com a considerao destes fenmenos como integrados e necessariamente complementares. Tal como o desenvolvimento das estruturas cognitivas representa um importante papel na resoluo de conflitos emocionais, tambm o consolidar de emoes pode certamente fornecer um mpeto integrao e avanos cognitivos. Objectivos. Reafirmar a actividade ldica como processo dinmico de intercmbio propulsor de desenvolvimento atravs da observao do lodo em geral, bem como da interveno psicoteraputica segundo os pressupostos tericos e prtica inerentes ao Modelo Relacional Dialgico. Principais Contribuies: Nas emoes emergentes do brincar espelham-se os significados das relaes de objecto, sendo este ltimo, pessoa, coisa ou evento. Ao surgir como meio previligiado de dar notcia do sofrimento experienciado a nvel inconsciente por parte da criana, o brincar revela-se de vital importncia a uma harmoniosa estruturao do 'Eu ". Este tambm metabolizar de experincias, real precursor da construo simblica, permite um edificar de esquemas mentais a partir de um padro inato de dilogo emocional que apela contingncia por parte de um 'outro cuidador, e que com este promove o veicular da organizao mental e da emergncia de um 'Eu"edificado e "relacionaste': Concluses: Brincar no "s" imaginao em prtica, mas essencialmente o vislumbre ou a falncia da intimidade entre os intervenientes. O brincar emerge como um preludio para o estruturar da empada, autoestima, sexualidade e essencialmente para o pensar na relaes/comunicaes com os outros humanos como caracterialmente pontuadas por registos de oferendas, trocas ou reivindicaes. Encara-se a proposta do brincar como uma fora motriz de aprendizagem e crescimento atravs da qual a criana aprende a negociar signficados usando as oportunidades e a matria prima que a cultura torna acessveis. Palavras-Chave: Contingncia, Metbolo, Intercmbio Dialogaste, Ludoterapia. ENQUADRAMENTO TERICO fascinante observar as crianas a brincar abordando temas que recentemente lhes suscitaram ansiedade. primeira vista pode parecer incongruente, ou, no mnimo, estranho, que algum reviva intencionalmente um momento que suscitou dor e/ou extrema ansiedade, no entanto, sabemos que os adultos o fazem atravs da palavra, utilizando o verbo falado como o instrumento privilegiado para atenuar tenses, preocupaes, "achaques", da as crianas tambm o fazerem, falando, claro est, atravs do brincar. O enfoque da vida emocional da criana no brincar parece-nos ter sido historicamente considerado parte da questo da estruturao cognitiva, o que, para ns, representa uma perda importante da informao que se teria a ganhar com a considerao destes fenmenos como integrados e necessariamente complementares. Tal como o desenvolvimento das estruturas cognitivas representa um importante papel na resoluo de conflitos emocionais, tambm o consolidar de emoes pode certamente fornecer um mpeto integrao e avanos cognitivos. Englobar razo e emoo tem-se revelado tarefa difcil para grande parte dos tericos de renome nesta rea to vasta da psicologia, que o estudo dos "parmetros" de desenvolvimento. As teorias desenvolvimentistas que, por excelncia, se destacaram neste campo, nomeadamente a psicanaltica e a cognitiva divergem claramente nas abordagens, ora o explorar de emoes e impulsos, ora o desvendar de capacidades cognitivas. Ao que parece, ambas teorias revelam sondar o experienciar de duas realidades aparentemente divergentes e/ou incompatveis: o Inconsciente Dinmico e o Pensamento Racional Inteligente. Greenspan (1979) criou o esboo de uma possvel integrao destes dois enquadramentos tericos ao criar a perspectiva de uma Matriz Estruturalista do Desenvolvimento para a primeira infncia, propondo um conjunto de quatro estadios com tarefas especficas e sequenciais que sublinham os campos cognitivo e emocional durante o perodo Sensoriomotor (Piaget, 1972), estes so o do Attachment Homeosttico, da Diferenciao Somatopsquica, o da Organizao Comportamental e o das Iniciativas e Internalizao. Posteriormente, segundo estes autores, emerge a fase Representacional do Desenvolvimento dividida em duas fases, a primeira da Emergncia da

Capacidade de Representao - entre os 24 e os 36 meses - na qual se inclui uma emergente capacidade por parte da criana para conservar representaes internas de objectos animados e inanimados. O concomitante consolidar do sentido do "Eu" e"No-Eu", evidenciado medida que aumentam as representaes emocionais, cognitivas e o repertrio interpessoal da criana de dois anos. As manifestaes comportamentais passam pela capacidade de dizer "No", o uso de pronomes pessoais e a capacidade de evocar eventos passados, ou seja, de evocar e localizar experincias embuidas de emoes respeitantes ao Tu" /No-E' e s respectivas interaces com o "Outro". A segunda fase da Diferenciao e Consolidao - a partir dos 36 meses - na qual, medida que a criana amadurece, a capacidade de representao subentende a diferenciao e consolidao de representaes, que at ento se encontravam em unidades fragmentadas, sendo que a personalidade atinge a coeso paralela ao que considerado o conceito de Constncia Libidinal do Objecto (Mahler et al., 1975). As organizaes diferenciais referentes aos sistemas de auto-representao e de representao objectal, formam, segundo os autores, as funes bsicas do Ego, que incluem o testar a realidade, a regulao de impulsos e o regular e organizar de pensamentos e afectos. As "ilhas" isoladas de afecto que existiam na fase Representacional fundem-se para criar um padro emocional mais estvel, a que comummente chamamos de "Humor", bem como, se tornam integrados em pensamentos e ideias (Greenspan & Lieberman, 1980). Segundo esta linha de pensamento, a diferenciao das "ilhas" de experincia relacionadas com o"E' e"No-E' facilita a integrao dos conceitos de perda interpessoal, responsabilidade, julgamento e planeamento do futuro - todos fundamentais para o testar da realidade, controlo dos impulsos e para as capacidades de concentrao e aprendizagem formal. As crianas com menos de quatro anos representam um problema particular aos psicoterapeutas em geral, a insegurana da separao torna difcil o estabelecer de uma relao psicoteraputica a dois, e a imaturidade da sua linguagem no que concerne a uma "terapia da fala", revela-se um obstculo evidente. Se considerarmos ainda que a sua luta para representar experincias passadas pode ocultar reais necessidades para resolver representaes, de facto, traumticas, observamos que o brincar das crianas fornece formas claras de contornar estes obstculos, dado que o brincar o seu meio privilegiado de relao, comunicao e desenvolvimento da capacidade de representao. Drucker, J. (1979) considera que nas importantes relaes entre as experincias e a sua articulao, e entre a aco e o pensamento, surge a Metfora. As funes Simblica e Metafrica emergem como termos alternativos para um fenmeno singular, Metfora esta, compreendida como o contexto de uma noo em formao, um leque de experincias que alterna de um domnio para o outro. A funo, por excelncia, da simbolizao revela-se, segundo o autor, a articulao da experincia sob diversas perspectivas para melhor a conhecer e lidar com ela, o contexto psicoteraputico - no qual a criana partilha com um "Outro" cuidador a construo de metforas - imprime um "colorido" especial e um provvel impulso nesta actividade dado que, o facto do seu mundo imaginrio ser partilhado com algum, que no nem pai nem par, mas um interessado conhecedor dos contedos manifestos e simblicos da metfora, vai imprimir uma apreciao a dois que impele significativamente ao seu crescimento emocional e cognitivo. A partir do momento em que uma criana consegue contar uma histria, as emoes comeam a emergir no contexto da narrativa em que se inserem (Bretherton & Beeghly, 1982; Dunn, 1988; Dunn, Bretherton, & Munn, 1987). Doentes que apenas emitiam guinchos, risos e palavras espordicas comeam a articular sentimentos; a boneca est contente, o leo est zangado, a menina assustou-se, etc. No processo de nomear emoes encontramos um forte instrumento para a diferenciao de estados afectivos: distinguindo um afecto de outro, distinguindo o falar das emoes do vivencia-las, observando as diferentes emoes no "Outro". Com a emergncia da narrativa e o apontar de emoes a criana aprende a falar do seu sentir, tornando-se o primeiro passo para a sua prpria descoberta emocional. Tentar abordar as emoes, da criana fazendo-a reflectir sobre elas, antes que a representao simblica das mesma esteja edificada no aparelho metal, exigir ao doente um nvel de abstraco que ainda no atingiu, o que por vezes se pode tornar extremamente desorganizador. Posto isto, e tambm de acordo com WScarlett, psicanalista que sentiu nas suas sesses a "falncia" da interpretao, curar crianas pequenas parece depender menos da capacidade de interpretao do terapeuta e mais da sua capacidade para brincar e desenvolver o brincar psicoteraputico, dado que promove o encontro da criana com facetas ocultas da sua realidade, metabolizando de diferentes modos o presente, o passado e a fantasia, elaborando o que Foulkes, em 1964, apelidou de 'Ego Training in Action ": otreino activo do Eu. Brincar revela-se como um instrumento vlido e eficaz para o trabalho psicoteraputico de forma compreender, discutir e trabalhar "ideias+emoes" perturbadoras. Primeiro h que estabelecer e tornar familiar o terreno das emoes, para que posteriormente se possam

trabalhar os afectos. Em crianas cujo brincar aparenta ser incoerente, sem significado, incapazes de usar smbolos do brincar e da linguagem para dar um sentido s suas emoes e que no conseguem criar narrativas para as suas experincias, torna-se imperativo e prioritrio que o tratamento psicoteraputico as ajude a faz-lo. Para as crianas cujas capacidades representativas se revelam imaturas ou comprometidas por atrasos no desenvolvimento, aparentemente o "simples" mas complexo brincar, revela-se como um instrumento consolidador e integrativo, munindo-as de recursos para, por si, encontrarem sentido para as suas experincias emocionais (Slade, A. 1987). Sabemos que, quando nasce, o humano muito mais participativo, ou melhor, relacional, do que antigamente se imaginava, no entanto, o diferenciar progressivo do seu mundo de experincias e a crescente capacidade para se distanciar e mediar cognitivamente as suas sensaes e reaces ir, certamente, necessitar de um cuidador presente e de integraes objectais consistentes. Tais conquistas, como a capacidade para exprimir as suas necessidades (e mais tarde ideias, desejos, medos e fantasias) em palavras ou noutros smbolos, so fulcrais para a integrao da criana no mundo social, a elaborao da sua Eigenwelt e para a evoluo da sua capacidade para criar recursos para lidar com experincias que podem ameaar o seu bem-estar.

CONTRIBUTO DE MELANIE KLEIN A ludoterapia, tal como hoje a concebemos, teve a sua origem nos meandros da psicanlise. Melanie Klein foi quem assumiu o principal papel e quem mais contribuiu para o seu desenvolvimento. Klein, ao ousar psicanalizar uma criana com menos de seis anos de idade, situao que no era vivel at ento no mundo psicanaltico, verificou que atravs do brincar e utilizando a associao livre, a criana consegue expressar as suas emoes, medos, ansiedades e defesas. Esta descoberta, encorajou-a e influencioua fortemente em todo o rumo do seu trabalho analtico, sendo que a partir daqui se deu incio tcnica psicanaltica do brincar. Muitos foram os contributos de Klein para o brincar psicoteraputico que hoje utilizamos no Modelo Relacional Dialgico. O seu principal contributo, como no poderia deixar de ser, foi a introduo do brincar como forma de tratamento psicoteraputico. Outra das suas importantes contribuies, foi ter chegado concluso que o tratamento no deveria ser feito em casa da criana, dado que descobriu que o paciente tem que sentir o espao de consulta e toda a analise como algo separado da sua vida quotidiana, pois s assim pode ultrapassar as resistncias face a experincias e exprimir pensamentos, desejos e sentimentos. O estudo de um dos seus casos ajudou Klein a perceber quais os brinquedos que seriam mais adaptveis para a tcnica teraputica do brincar. Apercebeu-se que era essencial ter pequenos brinquedos e que esses no deveriam ser mecnicos, ao mesmo tempo, que as figuras humanas no deveriam ter uma profisso especifica, para que a criana possa us-los em diversos contextos e de acordo com o material inconsciente a manifestar. Mais uma das situaes que verificou, foi que os brinquedos devem ser fechados numa gaveta prpria. A caixa dos brinquedos que inicialmente utilizou, acabou por se tornar o prottipo da mala de ludo, embora Klein sugira que a tcnica do brincar no se deva condicionar apenas sua seleco particular de material. Sugere igualmente que os brinquedos no detm os nicos requisitos para uma tcnica do brincar. Tambm os desenhos, as escritas, as pinturas, os recortes, o reparar brinquedos, detalhes decomportamento, mudanas de atitude ou expresso facial, emergem como indicadores importantes para o trabalho psicoteraputico. A autora defende que essencial permitir que a criana liberte a sua agressividade atravs do brincar, no entanto no deve ser sugerida ou encorajada, pelo que, caso surja, dever ser tambm considerada como material vlido de anlise. Parece ser para a autora, de vital importncia, impor limites, ou seja, segundo M.Klein, no deve permitir-se agressividade fsica, tanto para com o psicoterapeuta como para o espao de consulta. A inexistncia destes mesmos limites pode desencadear um movimento de culpabilizao e uma ansiedade persecutria excessivas e prejudiciais ao trabalho psicoteraputico e prpria relao estabelecida com a criana. "Outro" dos contributos de Klein para o brincar Relacional Dialgico foi a importncia de no usar influncias morais e educativas, mas sim compreender a mente da criana e "dar-lhe a conhecer" aquilo que l se passa. Klein, ao estudar o desenvolvimento da criana, verificou que as <,Relaes Objectais, comeam nascena, que evoluem com a primeira experincia alimentar e que todos os aspectos da vida esto ligados a essas relaes objectais. Esta noo de Relao-de-Objecto, que se traduz como a forma de relacionamento primrio que cada humano experimentou com aqueles que lhe prestaram os primeiros cuidados, tanto alimentares como emocionais, e as teorias de Mahler acerca do

processo de Separao-Individuao so pontos de grande referncia para o modelo Relacional Dialgico. Estamos convictos que a instncia "Eu" vai sendo construda, tendo como ponto de partida a primeira Relao-de-Objecto, passando pelo processo de ,Separao e Individuao, permitindo que o beb humano se liberte da unio-dual com a cuidadora e assim possa, dentro de uma relao recproca e alternante, tal como se espera que seja a primeira, fazer a passagem para outros cuidadores, possibilitando o encontro com os mesmos. O BRINCAR RELACIONAL DIALGICO Defendemos ento que a forma como as crianas brincam, sempre um reflexo de si prprias. Mesmo quando no brincam, isto , quando parece no saberem como agir, h algo que est a ser comunicado e, como tal, torna-se revelador daquilo que se traduz no seu prprio "Eu". Umas vezes brincam desorganizadamente, parecendo no haver qualquer continuidade ou sentido naquilo que fazem, outras brincam de forma to organizada e metdica, que se tornam repetitivas. Brincar permite criana manifestar-se tal como , projectando as suas alegrias ou tristezas, desejos ou medos. Tal como referimos, em contexto teraputico, e em primeira instncia, uma conduta interpretativa, apelando reflexo sobre a ludoterapia, revela-se infrutfera, as crianas tendem a rejeit-la, pois no fazem uso da capacidade de reflexo exigida, alm do que esta remete para questes problemticas, geradoras de sofrimento, que vo a todo o custo tentar evitar. Exigir-lhes o contrrio ser violento, desorganizador e consequentemente no ter qualquer efeito teraputico, no provocar qualquer mudana no seu sentir ou sequer nas suas atitudes. Devem suspender-se, portanto, condutas interpretativas ou dedutivas acerca da actividade ldica da criana em contexto teraputico, em funo de promover o brincar livre e espontneo, acompanhandoo sempre contingentemente. Brincar surge aqui como a forma de verbalizao escolhida, o verbo utilizado pelo paciente e como tal revela-se organizador. S assim ser possvel perceber verdadeiramente o funcionamento intra-psquico da criana, e com ela desenvolver um trabalho teraputico dando-lhe sentido ao seusprprio sentir, a fim de promover mudana, a cura. A criana, como o adulto, em certas situaes projecta-se nos objectos externos. A manipulao das relaes entre objectos externos, em situaes ldicas de interaco adulto-criana ou adulto-grupo de crianas, so igualmente tidas como passveis de projeces. Desta forma, o brincar oferece criana a oportunidade de ensaios mltiplos, fisiologicamente sem risco e socialmente permitidos, fisicamente acessveis e psicologicamente gratificantes. Brincar permite criana desenvolver o aparelho mental, a fim de que o meio lhe faa sentido, ligando as experincias entre si, isto , no fragmentando a realidade, apreendendo o meio como um todo, que age e que agido, gerador de uma grande diversidade de sentimentos. Brincando a criana consegue perceber o que sabe, o que sente e o que quer. da mesma forma que consegue ter noo do "Outro" e o consegue encarar como ser que pensa e sente, mesmo que de forma diferente da sua. Enquanto que para o adulto o verbo utilizado a palavra e juntando uma aps outra, construindo frases, que se consegue expressar, a criana, que no sabe utilizar esse vocabulrio, para se exprimir utiliza a brincadeira como forma de comunicao. No importa, portanto, a forma como se comunica, importante verbalizar, pois este o primeiro passo do desenvolvimento, e assim que se aprende a primeira noo de relacionamento. Sabe-se que a questo principal do desenvolvimento no consiste em integrar a realidade figurativa do objecto, diz respeito sim integrao dos significados internos, ou seja, o rumo representao/organizao de objectos de forma simblica - o significado de moverem-se coisas dentro e fora; de constatar o que fica e o que se perde, isto , o que se mantm e possudo e o que desaparece. Ao procurar um objecto, a criana no se encontra apenas a destrinar os elementos da realidade externa (fnmeno de permanncia do objecto), a experimentao, ou seja, brincar, vai permitir, pela repetio sucessiva e concreta de actos de observao, que a criana se diferencie a ela mesma como sujeito da aco de encontrar ou de perder. Porm, nem todas as crianas conseguem brincar to organizadamente, diferenciando-se. Sendo o brincar o reflexo do aparelho psquico da criana, conclui-se que h crianas a quem deve ser promovida esta capacidade de estruturao, para que ocorra o seu desenvolvimento at maturao psquica. O primeiro degrau do crescimento emocional est colocado em cena quando o beb se manifesta em estado de busca, como que pedindo uma resposta imediata e contingente a um seu acto biolgico, espontaneamente emitido. A anlise da contingncia do ambiente aos prprios actos manifesta-se por

meio de sequncias de condutas de orientao, em que se denota a consistncia dos ritmos do "dar a vez", como que uma estrutura dialgica de jogo. Esta "brincadeira" de alternncia entre o que vai e o que volta, produz intenso prazer no beb quando bem sucedida. Se, pelo contrrio, em circunstncias idnticas, essa cedncia frustrada, comprovam-se condutas de medo e/ou raiva. O padro originrio que se manifesta na reaco circular de ateno ao que vai e ao que (no) vem, ao que aparece e desaparece, projectado no brincar. Ao ser implantada a tpica cadncia do vai-vem no brincar, so metabolizadas experincias de relao. A atraco pelo que novo induz a criana a esta movimentao que vai quebrar, por instantes, a relao simbitica a dois favorecendo a induo de um terceiro, de um outro "Outro", que permitir o comrcio da mente com o exterior, Em unio dual com a me/ambiente/cuidadora - mas tambm separada como sujeito de experincias - a criana est a dar existncia ao objecto externo. At ento, o objecto externo deve dizer-se apresentado na mente, pois respeita a uma presena, em contraste com o que suceder no modo posterior em que o mesmo objecto mental ser tambm um representao cognitiva do concreto, o real separado da realidade Me (Leal, 2000). O fluxo da movimentao mental, que re-experimentado em cada um dos relacionamentos com aquilo que um terceiro, jogado e manipulado, pelo que em fases precoces do desenvolvimento a experimentao da partilha de um Objecto Transicional (D.Winnicott, 1964), se revele de importncia vital para uma paralela harmoniosa individuao/diferenciao do seu "Eu", ou seja, para que o beb se permita a intuir como fonte de sentir. So as coisas que se brincam metendo e tirando e atirando e recuperando, so as fantasias de coisas entrando e saindo da mente, este brincar interminvel de coisas a entrar e a sair, que constituem a essncia do desenvolvimento mental e que so o segredo da aprendizagem. A descoberta que permite testar a realidade a procura de resposta contingente iniciativa prpria e com base nisto que a criana se movimenta no sentido de explorar a novidade no ambiente, isto , que conduz a actividade de troca e de mobilizao ldica. Os actos ou eventos experimentados por "mim" tomam forma em dois sentidos complementares entre si: um o significado da apreciao (que vale isto para mim) e outro que resulta da prpria apreciao (que vale isto para ele em mim) - que significam a "minha "ressonncia e a apreenso da ressonncia do "Outro" referida em "mim". Assim, os significados pessoais das experincias emergem sempre num relacionamento (Leal, 1985), ou seja, h que dar espao apreciao, ordenao pessoal da experincia dentro de um contnuo do sentir, que transcende o mero registo preceptivo das coisas e dos eventos externos. ao sentir o seu corpo e as relaes no e do seu corpo que o beb vai ter ocasio de diferenciar e controlar aquilo que vem a ser "Eu" e o que vem a ser o "Outro". O fenmeno de relao foi destacado por S. Freud em Luto e Melancolia e por M. Klein, que o colocou na base da sua teoria da tcnica de interveno psicolgica e hoje reconhece-se a relao emocional como a ferramenta, por excelncia, da organizao da mente humana. Nos humanos, a relao socio-emocional envolve uma expectativa de que o"Outro" se encontre disponvel para completar o "meu" acto. Delimita-se, portanto, a actividade socio-emocional, desde a idade mais precoce, pela expectativa de encontro com um interlocutor vlido. O Eu estrutura-se quando aprende a regular as suas relaes de intercmbio com o Outro, no modelo dialgico da reciprocidade e da alternncia (Leal, 1985). Na explorao ldica de movimentos recprocos e alternantes, a criana encontra a possibilidade de formular para si mesma e exercitar esse modelo bsico de intercmbio relacional, que estruturante do "Eu". O recurso espontneo do brincar metablico confere criana capacidade para experienciar a comunicao emocional do prazer (se vai e volta) versus desprazer (se vai e no volta). Apresenta-se aqui o brincar como veculo para compreender o fenmeno emocional. O beb quando vem ao mundo traz com ele capacidades imensas para estabelecer relaes, fazendo uso de expresses inatas como, por exemplo, o sorriso, que desencadeiam a actividade ldica e consequentemente facilitam o "entrar em relao". Partindo do brincar, desenvolve-se o dilogo, sempre e em qualquer ponto em que haja um parceiro que devolva de forma contingente o gesto ou a expresso. O dilogo depende, assim, da capacidade de intercmbio para alm da relao primria. Para que a criana seja capaz de manter funcional este sistema de intercmbio, precisa de aprender a brincar. Entendase, ento que brincar no importante porque os outros brincam com ela, as pessoas que so importantes para a criana porque brincam com ela. Tal como j foi referido, brincando que a criana se expressa pelo que assim podemos apercebermonos se estamos diante de uma criana minimamente organizada. O dilogo revela-se, ento, de primordial importncia, na medida em que atravs dele que se pode promover o desenvolvimento e maturao. Dar nome s coisas, verbalizar aces permitir criana perceber, enquanto brinca, que os elementos do meio se relacionam entre si e que s assim ele faz sentido. Verbalizando, o mesmo

 dizer brincando, a criana consegue perceber que juntando uma aco aps outra, consegue construir uma histria coerente e com sentido. O meio - um todo constitudo por vrias elementos "relacionantes" (coisas, pessoas, eventos) - que tem agora um sentido, comea a "fazer sentido" a este novo "Eu" em pleno processo de desenvolvimento. Paralelamente, uma vida afectiva vai florescendo, pois, agora que as coisas fazem sentido entre si, a criana consegue facilmente perceber o que gosta e o que no gosta,-o que quer e o que no quer, o que deseja e o que teme. Comeam-se agora a nomear e a distinguir os afectos, diferenciandose o que falar deles ou senti-los. No sentir "com sentido" significa no saber falar. H que esperar que a criana consiga expressar-se sobre os seus prprios sentimentos, para posteriormente serem passveis de serem trabalhados e estruturados. Desde que nasce, o beb inicia um processo de desenvolvimento, em primeira instncia, ao lado daquela que denominamos de primeira cuidadora, posteriormente outros cuidadores se revelaro igualmente importantes. brincando que a criana se permite a trocas no sentido da relao, que lhe promover a aprendizagem. Como sabemos, frequentemente, o observador - cuidador ou psicoterapeuta - raramente uma testemunha escondida atrs de uma porta ou de um espelho, eles(as) so actores participantes, como tal, a sua actuao tambm "observada" e consequentemente, posta em questo, correm o risco de agir incoerentemente ou de forma controladora o que provoca o desinteresse por parte da criana e/ou uma possvel quebra na intimidade experienciada. Ao reduzir o brincar (a dois) s suas (do adulto) "brincadeiras" pode cair no vazio, desiludir ou ser pura e simplesmente ignorado. Tomando em sria considerao este perigo no envolvimento, emergem como relevantes, questes de mutualidade, autenticidade, ritmo de trocas, e veio a pedir que terminasse) e tambm a tentar "contornar" as regras da terapia sendo rapidamente limitada at ter deixado de o fazer frequentemente, (ocasionalmente ainda tenta). Inicialmente, a partir do momento em que se fechava a porta emergia um sorriso e a confuso habitual por parte da Sofia face questo "O que vamos fazer hoje?", chocavam-se carrinhos, misturavam-se plasticinas, enchiamse e vazavam-se alguidares de gua, (s vezes, "sem querer" por parte da Sofia, para o cho, que seguidamente limpava sofregamente, muito "limpava" a Sofia) subiam-se cadeiras e, finalmente, davamse nomes s "coisas". Um ano aps o incio da terapia, do silncio da Sofia, da aco desorganizada do brincar, da confuso, dos sentires espelhados e emoes ecoadas comearam a emergir tentativas claras de organizao psicoafectiva e lingustica, o carro de bombeiros deixou de ir contra a parede porque sim, mas porque "vai depxa salv ax pexoax poque exto no fogo e exto com medo, ali" (aponta para a parede) o atender s suas iniciativas, a imposio de limites parcamente impostos pelos pais e as restantes tcnicas relacionaldialgicas revelaram-se instrumentos preciosos para o desenvolvimento da Sofia que actualmente fala de forma perceptvel (ainda com algumas incorreces, pelo que a me resolveu voltar a experimentar a interveno de uma terapeuta da fala, actualmente bem recebida pela Sofia), finge ser professora contando histrias do livro de carto, esconde-se para que a procure, d-me a vez na brincadeira e custalhe sair da sala no final de cada sesso, as diferenas parecem ser significativas tambm ao nvel das relaes com as outras crianas, e, claro est, no desenho a evoluo foi tambm notvel. A Sofia, que apresentava, aos 48 meses a Competncia Manipulativa de uma criana de 30 meses, a competncia da Fala e da Linguagem relativa aos 24 meses e as Competncias de Interaco e Auto-suficincia Sociais registadas em crianas de 36 meses, apresenta apenas um muito ligeiro atraso nas Competncias da Fala e da Linguagem e na Competncia de Interaco Social. Tem actualmente 5 anos e 10 meses, a ltima reavaliao permitiu a incluso do teste "Bar-Ilan" (teste de carcter projectivo no qual a criana tem que responder a questes relativas a 9 cartes com imagens de situaes diferentes) continua em psicoterapia no deixa de surpreender a cada sesso com "brincares" cada vez mais diferenciados e relacionais. BIBLIOGRAFIA Bettelheim, B. (1975). The uses ofenchantment: The meaning and importance offairy tales. New York: Knopf. Bion, Wilfred (1962). Learning from experience. London: Karnak. Carvalho,A.C.T; Leal, M.R.M.; Moreira,M.J.; Onofre, C.T.A.F.; Oom, M.; Ramalho,C.; Pomba Reis A.F. (2000). Os conceitos emergem do intercmbio -A distncia entre o aprender e o conceber. Lisboa: Ed. Associao de Pedagogia Infantil: Escola Superior de Educadores da Infncia Maria Ulrich Drucker, J.(1979). The affective context and psychodinamics offirst symbolization. In N. Smith & M.

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