Pensamiento complejo, evolucin y educacin cristiana1

Marcelo Falconier Universidad Adventista del Plata marcelofalconier@doc.uap.edu.ar Resumen: En la presente ponencia procuro una aproximacin crtica a la propuesta del Pensamiento complejo de Edgar Morin, lnea de pensamiento que est influyendo de manera creciente en los modos de comprender e intervenir en- el fenmeno humano, la sociedad y la educacin. Para eso presentar un panorama muy general de esta propuesta y de su influencia en la teora educativa, identificar algunos elementos de la narrativa evolucionista que se encuentra en su base y propondr algunas claves para un replanteo desde la perspectiva creacionista bblica. Palabras clave: Teora educativa Pensamiento complejo Edgar Morin evolucin evaluacin crtica educacin cristiana

Introduccin
Me permito iniciar mi participacin con un comentario ms personal2, puesto que considero un privilegio participar de un encuentro de esta naturaleza por varias razones; entre ellas, porque abre un espacio de reflexin sobre una temtica que permanece cristalizada y no suele someterse a revisin en la mayora de los eventos acadmicos de los que participo. Tambin, porque es evidencia de que los educadores cristianos aceptamos la misin de pensar nuestras bases; que, si bien existen innumerables problemas inmediatos que demandan nuestra atencin, consideramos que parte de nuestra responsabilidad es tomar algo de distancia para evaluar las cuestiones en su fondo. En este caso haremos una breve aproximacin a una lnea de pensamiento que est influyendo 3 de manera creciente en los modos de comprender el fenmeno humano, la sociedad y la educacin, prestando especial atencin a la narrativa evolucionista que permea la propuesta. Esta temtica supone lecturas previas y una familiaridad mnima con varias corrientes, por lo que mi desafo se acenta al intentar ser claro para quienes no se han familiarizado con estos enfoques, y, al mismo tiempo, no desdibujar tanto- un pensamiento que justamente procura no simplificar (ya veremos sus razones). Para eso recurrir a ciertas metforas y, en algunos casos, a un lenguaje bastante coloquial. Tambin subrayo que no me propongo aqu dar
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Presentacin realizada en las Jornadas de creacin, evolucin y educacin, organizadas por la Sede Sudamericana del Instituto de Investigaciones en Geociencia, Universidad Adventista del Plata, 4 al 7 de febrero de 2008. Debo reconocer aqu el apoyo de la Facultad de Humanidades Educacin y Ciencias Sociales por una beca bianual para una evaluacin crtica del pensamiento Edgar Morin que ha generado condiciones para avanzar crticamente en esta lnea que viene penetrando la teora educativa. Proyecto N 10, realizado durante 2004-5: Evaluacin crtica de la Epistemologa de la Complejidad en el marco de la cosmovisin cristiana, dirigido por el Dr. Ren Smith y co-dirigido por el Dr. Ral Kerbs, Secretara de Ciencia y Tcnica / Facultad de Humanidades, Educacin y Ciencias sociales, Universidad Adventista del plata. 2 Que guarda cierta afinidad con las epistemologas de segundo orden, evitando ocultar las condiciones de produccin de un texto. Esto, as como la alternativa al lenguaje impersonal, se encuentra en mayor sintona crtica- con la perspectiva que abordamos. 3 Simplemente a modo de ejemplo, la UNESCO promovi uno de los textos que Morin dedica a la educacin (2002a) como parte de un proyecto de ciudadana planetaria.

cuenta de un pensamiento que ha requerido ms de dos mil pginas slo de la obra central, El Mtodo4 ni tampoco realizar una anlisis exhaustivo del mismo. Lo que intentar ser presentar algunos disparadores que, espero, contribuyan a la tarea de los educadores comprometidos con el creacionismo bblico.

Teora de la educacin y pensamiento complejo

Para iniciar, quisiera detenerme muy brevemente en una pregunta que aparece recurrentemente: qu sentido tienen estas temticas para los que no se dedican a la teora de la educacin? O, planteada de otro modo: de qu modo afecta a un educador que nunca se dedicar a investigar o a ensear en esta lnea? La pregunta merece dilogos ms detenidos, pero al menos quera sealar dos frentes: 1) cmo entendemos el mundo y cmo enseamos a pensarlo y experimentarlo, y 2) cmo entendemos al sujeto de la educacin, cmo suponemos que aprende, que crece, que se desarrolla y cmo lo tratamos segn esta comprensin. Si esas perspectivas no son acertadas, todo un proyecto y una cosecha de humanos por feo que suene- se puede malograr. Basta revisar un poco la historia para eso. Para introducir en esto a Morin tambin: Como dijeron Marx y Engels al comienzo de La ideologa alemana, los hombres siempre han elaborado falsas concepciones de s mismos, de lo que hacen, de lo que deben hacer y del mundo en que viven. Y Marx y Engels hicieron lo mismo (1999b, p. 17) Para disparar las reflexiones utilizar una metfora5. Los que trabajan con ordenadores artificiales (computadoras) lo hacen a partir de una comprensin de qu es lo que sucede dentro de esa mquina, cul es su estructura interna, su lgica, su constitucin. Si bien estn los que se basan en la mera intuicin, solemos confiar ms en aquellos que se han dedicado a estudiar lo que les permite comprender mejor aquello con lo que trabajan. Y este estudio se hace ms necesario a medida que se avanza en la complejidad de los aparatos. Creo que esto
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Los cinco volmenes de El Mtodo traducidos hasta el momento (existe un sexto en francs) se encuentran citados al final. Las introducciones a tomo I y III presentan un panorama general del proyecto de Morin. Algunos recurren tambin a Introduccin al pensamiento Complejo (2003a) que incluye una serie de trabajos no tan recientes, pero que pueden aportar al acercamiento. Educar en la era planetaria (2003), en coautora con Emilio Roger Ciurana y Ral Motta, contiene aclaraciones que consideraron pertinentes luego de varios ensayos de difusin de su pensamiento, asimismo como una propuesta para la educacin. La cabeza bien puesta (2002b) y Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro (2002a) constituyen dos textos con propuestas especficas para la educacin y de alguna manera presentan su pensamiento (el ltimo, promovido por la UNESCO, ha sufrido revisiones y transformaciones por diversos comits aunque la versin final cont con la aprobacin de Morin). De todos modos, como sealara Raul Motta en uno de los seminarios, los libros sobre educacin no son los que mayor honor le hacen como autor, por lo que no conviene juzgarlo antes de pasar por una lectura de El Mtodo. Debo reconocer que ha sido un desafo y una experiencia interesante el intento de presentar un panorama de un pensamiento complejo -de naturaleza no lineal- en un texto (lineal) que adems procura ser breve y apelar a un lector que no est iniciado en los desarrollos de los que emerge esta propuesta. No s cuanto de esto logr, y agradezco al lector por la retroalimentacin que me pueda hacer al correo electrnico. Entre lo que me ha angustiado, es el abuso de afirmaciones que merecen, cada una, una revisin de la presentacin inicial. Esto se alejara de las intenciones iniciales, por lo que las debo tomar como disparadores de dilogo y puntos de partida para la discusin. Espero que el lector ms iniciado en estas temticas no se sienta subestimado y, en todo caso, me permita detenerme algo ms en algunas cuestiones en el dilogo posterior a la presentacin (o va correo electrnico). 5 En general la metfora ha sido desestimada en mbitos en los que predomina el rigor que obedece a cierta concepcin de la racionalidad, y, en el mejor de los casos, queda como recurso de divulgacin. Si bien esto tambin interesa, se puede replantear la estructura que la descalifica, y admitir que es el mismo logos el que nos lleva a reconocer la actividad del sujeto para co-producir realidad. En la produccin de Morin se encuentran elementos racionales que sealan que el conocimiento humano no est constituido slo por lo digital sino tambin por lo analgico, no slo por el logos sino tambin por el pensamiento simblico. Para remitir slo a algunos textos, se puede ver Morin (1999b, pp. 152-219) y una presentacin algo ms panormica en (2003b, pp.107-121).

nos invita a los educadores a la reflexin, en tanto trabajamos con algo bastante ms rico y complejo que una computadora o un sistema de inteligencia artificial; alguien que es capaz de reaccionar, que es afectivo, que puede desarrollar conductas no preestablecidas, que puede crecer, desarrollarse, aprender Cmo es el ser humano que intentamos educar? Es mucho lo que no sabemos, puesto que se trata, como dicen algunos, del ltimo continente por descubrir (y mejor que la informacin clave est en Manos Responsables). Sin embargo, los que asumimos la educacin somos responsables por lo que s se sabe; al menos tan responsables como los que trabajan con computadoras. Esta pregunta por la condicin humana ha sido motor de la bsqueda de Edgar Morin (2003b, p.18) y su integracin reflexiva de saberes que conciernen al ser humano es probablemente uno de sus mayores aportes a la teora educativa, puesto que ha propuesto caminos para oxigenar las teoras con contribuciones empricas de diferentes disciplinas y, al mismo tiempo, pensar esas nuevas configuraciones. Para introducir, recurrir a otra metfora, pero que es de la tecnologa de principios del siglo pasado, cuando mi abuelo y su hermano vieron por primera vez un megfono (esos tocadiscos con una enorme bocina). Como podemos suponer, preguntaron por qu cantaba el aparato, y recibieron como respuesta como era bastante comn en la poca- que el aparato tena adentro unos hombrecitos que cantaban. El buen humor de los adultos termin la tarde que encontraron el megfono completamente desarmado porque mi abuelo y su hermano haban estado buscando los hombrecitos. Si bien esto puede quedar para lo anecdtico, me parece que puede invitarnos a pensar lo que se ha hecho y se hace buscando al sujeto de la educacin. Estudiamos la percepcin, las representaciones, los procesos de almacenamiento de la informacin, de abstraccin, de construccin de las estructuras con que pensamos el mundo. Pero, quin mira esas representaciones? Quin recupera esa informacin y reacciona ante la misma? Tal vez para enfocarlo desde otro ngulo: cuando alguien aprende, crece, decide, toma conciencia, se alegra o emociona, quin lo hace? Adnde est la subjetividad? se la puede explicar desde lo psicolgico? o desde lo social? o desde lo neurolgico? o desde lo lingstico? o desde lo gentico? Siguiendo con la metfora, se podra decir que el pensamiento que persegua estas respuestas ha ido desarmando el megfono mientras buscaba al hombrecito, sin tomar conciencia de que en realidad lo estaba destejiendo. Podemos reducir todo a fisicoqumica? a estmulos y respuestas? a estructuras que se van reorganizando? a su funcin en un sistema familiar? a interacciones sociales? a prcticas discursivas? a dispositivos de dominacin? En ltima instancia, si no aceptamos la hiptesis de los hombrecitos dentro de la cabeza, cmo es el sujeto y cules son las condiciones que hacen posible su desarrollo y aprendizaje? y cul la intervencin pertinente? Morin considera que no se trata solamente de un problema de informacin sino de nuestra forma de organizarla para comprender estos fenmenos; considera que los principios que estn en la base del conocimiento no le permiten comprender al ser humano, por lo que parte

en busca de un mtodo que le permita una aproximacin ms adecuada a los interrogantes que se encuentran en la base de nuestros problemas6. La metfora del hombrecito remite a la perspectiva atomizada y esencialista que predomin en el conocimiento acadmico y cientfico de occidente. La concepcin mecanicista del universo7 consideraba que la realidad estaba constituida por objetos atomizados que se relacionaban mediante ciertos principios estables, mecnicos y predecibles. Sin embargo, a medida que los instrumentos lo permitan, los investigadores no encontraban los elementos de base, sino sistemas complejos (ej. clula, molcula, tomos) y los elementos de estos sistemas eran, a la vez, sistemas complejos, que integraban otros sistemas complejos hasta los lmites del conocimiento cientfico8. El hombrecito no apareca. Y esa misma bsqueda, aunque persegua otros fines, no encontr objetos sino sistemas que slo existen en tanto estn en actividad. Y esto es un cambio radical9 en la comprensin del universo: no hay objetos (hombrecitos) sino actividades que slo existen en tanto estn justamente en actividad en un tejido de interacciones (como un fuego o cualquier sistema vivo-). Este cambio en la comprensin ha sido representado por la transicin de la metfora del reloj a la de la nube ; a la imagen de algo que depende de la actividad propia y del contexto para existir. Y no se trata solamente de una actividad del sistema observado sino tambin del observador, que participa en la construccin del objeto. Ya retomaremos un poco ms esta nocin clave para esta perspectiva. Si hablamos de actividades en vez de objetos debemos reconocer que estamos ante algo que se parece ms a un video que a una foto; de algo que transcurre, que, como una sinfona, existe slo en el tiempo. La imagen de la sinfona ya nos acerca cierta nocin de complejidad necesaria para la emergencia de esa actividad que existe en el tiempo. Esta temporalidad que atraviesa esta manera de comprender la realidad se encuentra empapada de una narrativa evolucionista. Otro aspecto a destacar es que estas actividades estn organizadas a partir del contexto, y, gracias a esas dependencias, desarrollan su propia actividad organizadora. Esto ya insina lo que Morin llama autonoma/dependencia. En este enfoque eco sistmico, estas actividades estn en relacin y en generacin mutua, por eso complejo es lo que est tejido junto; si se lo separa no se lo est desenredando sino destejiendo, y desaparece. En el caso de los docentes, esto nos ayuda, al menos, a reconocer que lo que nos dedicamos a ensear en un rea o disciplina no existira sin esas interdependencias organizacionales de una complejidad asombrosa. Esto no implica necesariamente un regreso a un enciclopedismo imposible, pero s nos invita a buscar un pensamiento cuyos principios de base no escondan
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Morin empieza la introduccin general a El Mtodo escribiendo: Estoy cada vez ms convencido de que los problemas cuya urgencia nos ata a la actualidad exigen que nos despeguemos de ella para considerarlos en su fondo (1999a, p. 21). 7 Se puede encontrar una explicacin muy clara en Aranda Fraga, F. y Grajales Guerra, T. (2001). 8 No se llegaba a la materia, lo que parece apoyar en esto a los positivistas, cuando sealaban que el concepto de materia de los marxistas no era material sino ideal. 9 Este nfasis lo debo a una exposicin sobre el pensamiento complejo de Morin realizada por la Dra. Denise Najmanovich en el Seminario de Epistemologa que forma parte del programa de Doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Entre Ros, agosto/septiembre de 2007. 10 Prigogine eligi esta expresin para el ttulo de una conferencia presentada en 1993, en Buenos Aires, en el marco del Encuentro Interdisciplinario Internacional Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad, organizado por la Fundacin INTERFAS.

las interdependencias y a una reorganizacin de algunas categoras con que nos aproximamos a los fenmenos.11 Pero no slo se trata de esa parte de la realidad que enseamos, porque encontramos que los seres humanos no somos ajenos a la misma, no slo como objeto de estudio y enseanza, sino como sujetos en desarrollo. Las configuraciones que genera su propuesta ofrecen alternativas para quienes encontramos insuficientes las propuestas que pretenden explicar al sujeto de la educacin slo desde lo psicolgico, o desde lo social, o desde lo poltico, por mencionar algunos, considerando que el fenmeno humano es fisicoqumico, biolgico, social, cultural, cerebral, gentico, ecolgico, histrico, poltico, econmico, por mencionar algunas dimensiones, y no slo es la suma de dichos factores sino la orquestacin (vinculaciones sistmicas y organizacionales) de todos ellos, que conforman la sinfona de lo humano. En su abordaje del humano como ser biosocial evita falsas alternativas. El ser humano es al mismo tiempo actividad fsica, biolgica y antroposocial o no es (o sera otra cosa). Negar esto sera tan absurdo como decir que la materia obedece alternativamente a las leyes de la qumica y a las de la fsica atmica (Sapir 1971, p. 36). Si entendemos al humano separadamente como individuo, o como sociedad, o como especie, no podremos ver esas relaciones que son justamente las que permiten la existencia de un fenmeno de estas caractersticas. Por eso Morin procura un pensamiento que permita problematizar esas relaciones. En el marco de esta temporalidad evolutiva -que luego revisaremos- la actividad biolgica emerge12 del mundo fsico, y la dimensin antroposocial emerge de de las dimensiones fsicas y biolgicas13. Cada dimensin no slo depende de las otras para existir, sino que retro acta sobre ellas, modificndolas. Esto, como veremos, plantea la problemtica de las relaciones entre el todo y las partes, entre lo uno y lo mltiple y rompe con las causalidades lineales. Tal vez lo que destaque a este evolucionismo es el protagonismo que da a la dimensin antroposocial como contexto organizador tan real como el biolgico; como condicin necesaria para la existencia y el desarrollo del humano, incluso en su actividad biolgica. Ese ecosistema o conjunto de ecosistemas- antroposocial es tan tangible y real como lo biolgico o como la materia. No olvidemos que la materia no es tan material sino que est dotada de realidad tambin debido a la actividad de los sistemas observadores. Esto revoluciona bastante, porque le da tanta importancia al genos social como al biolgico y a las interdependencias organizacionales entre ellos. Es decir, que lo biolgico no slo produce lo social sino que es atravesado en su misma constitucin por lo social. Si bien mucho de esto se maneja en el plano hipottico, abre campos de visibilidad que no conviene descartar rpidamente slo porque desafan algunos conceptos muy arraigados en los mbitos acadmicos. Por ejemplo, la dimensin mtico-simblica emerge y se renueva a partir de las interacciones entre las actividades cerebrales. Pero, al mismo tiempo, modifica, estructura y organiza la
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Si bien la formacin de Morin ha sido transdisciplinar, desde la ctedra itinerante de la UNESCO y del Instituto Internacional para el Pensamiento Complejo no se pretende tal cosa. Se busca aportar una epistemologa ms abierta para que investigadores que provienen de diferentes disciplinas puedan ocuparse de problemas sin trabajar en paralelo. Al mismo tiempo sus producciones oxigenan, regeneran y pueden reconfigurar esa epistemologa (por eso Morin ha preferido utilizar la expresin pensamiento para sealar esa dinmica y existencia no cristalizada). 12 Nos detendremos ms adelante en la nocin de emergencia. 13 Un excelente desarrollo de las relaciones entre los sistemas culturales y biolgicos puede encontrarse en Morin (1998b, pp. 19-26). Por supuesto que el texto merece una lectura detenida y crtica, que no necesariamente asuma su narrativa evolucionista.

modificacin del ambiente, el control de la reproduccin, y hasta puede tener ms fuerza que los organizadores biolgicos de conservacin cuando una persona est dispuesta a morir o 14 matar por esa creencia . En la actualidad esta dimensin mtica no ha desaparecido sino que ha sufrido metamorfosis. Para dar algunos ejemplos ms cotidianos: la ropa y los vehculos no estn concebidos y consumidos en funcin slo de sus dimensiones tcnico-instrumentales (abrigo, transporte) sino que estn muchas veces al servicio de las dimensiones mticosimblicas (poder, prestigio, belleza, elegancia, etc.) que actan sobre las dimensiones de los sujetos que portan estas distinciones y de aquellos que se esfuerzan o angustian- por llegar a obtenerlas.

El pensamiento (complejo) de la complejidad

Durante la preparacin de este texto tuve que viajar por la ruta que atraviesa las colinas entrerrianas, y con estos temas frescos en la mente, me pona a observar el paisaje, la biodiversidad (aunque no tanta, por la soja, que me recordaba de qu manera los ecosistemas socioeconmicos retroactan organizacionalmente sobre los biolgicos), la enorme actividad compleja que es necesaria para que eso exista, y la actividad an mayor en m, como sujeto, no slo para que pueda observarla y sentir sus aromas, sino para que pueda pensarla, reaccionar, asombrarme. Slo a modo de ejemplo: unos pocos minutos de intensa actividad intelectual dan un nmero de interconexiones neuronales tan grande como el nmero total de tomos del sistema solar (Morin 1999b, p. 98). Cmo pensar la complejidad? Habamos sealado que lo que llamamos real existe en tanto actividad; actividad por parte de los sistemas observados y tambin por parte del observador, incluso en ciencias como la fsica. Morin escribe: As el sistema requiere un sujeto que lo asla en el bullicio polisistmico, lo recorta, lo califica, lo jerarquiza. No slo remite a la realidad fsica en lo que sta tiene de irreductible al espritu humano, sino tambin a las estructuras de este espritu humano, a los intereses selectivos del observador/sujeto, y al contexto cultural y social del conocimiento cientfico. (1999a p. 167) Por ejemplo, las nociones de sistema, subsistema, suprasistema, ecosistema, metasistema, son intercambiables segn el encuadre, el recorte, el ngulo de puntos de vista que el observador utiliza sobre la realidad sistmica considerada. Esta determinacin depende de selecciones, intereses, decisiones, elecciones, que a su vez dependen de las condiciones culturales y sociales donde se inscribe el observador/conceptuador (p. 166). Si el observador tiene tanto que ver con el conocimiento, es fundamental que el pensamiento con que se pretende dar cuenta de la complejidad sea tambin complejo en su constitucin. En
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Existen intentos explicativos desde lo gentico que no podremos examinar aqu. Slo sealar que la perspectiva de Morin ha mantenido un dilogo muy fecundo con enfoques biolgicos y los ha puesto en tensin con otras dimensiones que participan de la produccin y regeneracin de fenmenos como el humano.

caso contrario corremos el riesgo de caer en cegueras de segundo orden: no ver y no darnos cuenta de que no vemos. En educacin esto nos podra convertir en ciegos que pretenden guiar a ciegos. Heinz von Foerster (1995) cuenta que un soldado herido de bala en el crneo, durante la Primera Guerra Mundial, tena un punto ciego casi tan extenso como el campo total de la retina. Todos tenemos un pequeo punto ciego pero generalmente nos olvidamos de l porque el cerebro reconstruye ese pequeo espacio con el resto de la informacin. El problema es que este soldado tena un punto ciego tan grande que no vea innumerables objetos, y no se daba cuenta de que no los vea porque tena la sensacin de ver todo (slo que a partir de una parte). Esto lo llevaba a chocarse innumerables objetos en una difcil relacin con la realidad. Por eso, por ms que en educacin busquemos la claridad y la simplicidad donde estas sean posibles y no habra que renunciar a eso-, tenemos que reconocer que la realidad es compleja y nuestras perspectivas de la misma tambin deben serlo, a menos que estemos dispuestos a basar nuestra relacin con el mundo en perspectivas que cierran mientras permanecen ciegas a cuestiones fundamentales. Luego de considerar el carcter subjetivo del sistemismo, Morin destaca dos aspectos. Primero, un principio de incertidumbre en cuanto a la determinacin del sistema en su contexto y su complejo polisistmico. Segundo, un principio de arte que reconoce un protagonismo a la sensibilidad y pericia sistmica, que compara a la del odo musical, que percibe las competencias, simbiosis, interferencias en el mismo flujo sinfnico all donde el espritu torpe no reconocer ms que un solo tema rodeado de ruido (Morin 1999a, p. 167-8). Reconocida la actividad insoslayable del sujeto que participa de la construccin del sistema que estudia, y la incertidumbre en cuanto a la pertinencia de tal aproximacin, reconocemos que el pensamiento que pretende dialogar con la complejidad de lo real15 es siempre un intento o estrategia. Lo que Morin procura es que esa estrategia sea lo ms adecuada posible. El problema es cuando ese pensamiento permanece ciego a cuestiones que son clave y esto lo lleva chocarse con innumerables objetos, si seguimos con la analoga del soldado. Como seala Roth (2000, p. 59) es peligroso formarse un panorama del mundo sobre la base de un angosto campo del conocimiento. El mayor peligro es cuando el pensamiento no ve y no dispone de recursos (o los desprecia) para darse cuenta de que no ve. La antigua patologa del pensamiento daba una vida independiente a los mitos y a los dioses que creaba. La patologa moderna del espritu est en la hiper-simplificacin que ciega a la complejidad de lo real. La patologa de la idea est en el idealismo, en donde la idea oculta a la realidad que tiene por misin traducir, y se toma como nica realidad. La enfermedad de la teora est en el doctrinarismo y en el dogmatismo, que cierran a la teora sobre ella misma y la petrifican. La patologa de la razn es la racionalizacin, que encierra a lo real en un sistema de ideas coherente, pero parcial y unilateral, y que no sabe que una parte de lo real es irracionalizable (Morin 2003a, p. 34)

La redaccin de este texto ms de una vez parece sugerir un realismo que ignora la actividad del sujeto en la construccin y estabilizacin de esa nocin de realidad, pero mis intentos de escribirlo de otro modo han cargado mucho el texto para un lector que no est iniciado en estas temticas. Salvando las enormes distancias entre este texto y los de Morin, incluso en ellos hay pasajes que pueden sugerir esa conclusin. De todos modos el autor es muy claro en su perspectiva de actividad tanto por parte del observador como por parte de los sistemas observados (co construccin).

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Morin se propone generar alternativas a esas cegueras, y para eso realiza un enorme recorrido que se inicia en las ciencias sociales y pasa por las ciencias duras. Circunstancias excepcionalmente fecundas lo han llevado a transitar etapas con mentes destacadas de las diferentes disciplinas que lo han puesto en contacto con desarrollos tericos que abrieron campos de visibilidad con potencialidades de exploracin; desarrollos tales como los sistmicos, de la teora de la informacin, de la ciberntica y la teora de la autoorganizacin, que han permitido la emergencia de un pensamiento que los integra al mismo tiempo que los modifica. Si bien ha dejado un gran desarrollo en su camino, la propuesta terica de Morin no pierde su carcter heurstico, no deja de ser mtodo, pensamiento (como actividad y no como estado). El autor propone abandonar la metfora arquitectnica por una metfora musical, de construccin en movimiento que trasformara en su movimiento mismo las constituyentes que la forman (1999b, p. 25). No busca una teora que resuelva la complejidad sino un pensamiento que permita un dilogo ms fecundo con la misma. Pensar la complejidad implica modificar la estructura misma del pensamiento. Un cambio en la gramtica misma del pensar. Y para eso propone algunos principios . Intentar introducirlos brevemente, pero adquieren sentido cuando los vemos en la actividad de dar cuenta de los fenmenos fsico, biolgicos, sociales, del pensamiento, etc., que atraviesan El Mtodo.
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Algunos principios Para pensar las actividades y dar cuenta de las relaciones entre el todo y las partes de esa realidad sistmica, plantea una relacin de generacin mutua o recursiva, que rompe con las causalidades lineales. Esta recursividad no seala relaciones entre sistemas constituidos sino que es necesaria para que estos sistemas existan (como actividades). Para eso suele recurrir al ejemplo del remolino. Cada momento del remolino es producido, y, al mismo tiempo, es productor. El principio es bastante ms revolucionario si comenzamos a pensar de este modo actividades ms complejas como el pensamiento, por ejemplo, y procuramos ver las inter retroacciones entre la computacin celular, los neurotransmisores, la participacin del lenguaje y de principios culturales de organizacin del sentido, por mencionar slo algunos Otro principio con el que procura complejizar la estructura del pensamiento es el hologramtico, que rompe con todas las estructuras gramaticales que tenemos para el pensar, no slo con los modelos disciplinares sino con la propia estructura que organiza el 17 conocimiento cientfico y filosfico. El enunciado es simple: el todo est en la parte y la parte est en el todo. Un ejemplo claro es el de un organismo vivo. La informacin gentica de todo el organismo est en cada clula (parte) y sta, a la vez, est en el organismo (todo). El tema que la relacin todo-parte no se da entre un solo todo y una parte sino que existen muchos todos y partes en cada actividad. Porque el organismo es todo en relacin a la clula, pero es parte en relacin a la sociedad o en relacin a la especie. Y si llevamos esto a pensar en cada dimensin del universo conocido, podemos ver que modifica mucho nuestra forma de
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En algunos textos (y a travs de todo El Mtodo) recurre a tres principios que mencionaremos. Luego, en los textos de divulgacin seala siete que incluyen estos tres y otros que aparecen de otra manera en los dems textos-. Me detendr en los tres y en la cuestin del observador que tambin resulta clave y aparece con fuerza en sus textos. 17 Este nfasis tambin lo debo reconocer a la presentacin de la Dra. Najmanovich.

comprender la realidad. Estos todos y partes estn ontolgicamente vinculados pero no confundidos. Se diferencian justamente a partir de la actividad que emerge de esas 18 vinculaciones (relacin recursiva) . Y esto muestra el fuerte carcter paradjico de este tipo de pensamiento. Para complejizar un poco ms la perspectiva, recordemos que el todo y las partes dependern de las selecciones, recortes (o co-construcciones) que realiza el observador. El tercer principio que presentaremos es el dialgico. A diferencia de la dialctica, que asocia trminos antagnicos que se resuelven en una sntesis, Morin observ que hay tensiones que no se resuelven sino que son inherentes a las actividades y necesarias para la existencia de las mismas. Estas relaciones necesarias para la existencia de estos tejidos no son slo antagnicas ni slo complementarias. El pensamiento, entonces, debe dar cuenta de eso aunque esto implique salir del cors que presentan ciertas lgicas19. La dialgica servir para asociar instancias complementarias y antagonistas a la vez. Es ms, para Morin esto tiene que ver con la gnesis y la regeneracin de lo existente, en la tensin orden/desorden/reorganizacin. Volveremos algo ms a esta conceptualizacin. Finalmente, el pensamiento complejo no deber olvidar al observador, que siempre est. No podemos prescindir de la subjetividad. Lo peor sera ignorarla u ocultarla. En el caso de la historia del soldado con el enorme punto ciego, la estrategia teraputica consisti en vendarle los ojos para que tomara conciencia de que haba ms cosas de las que l vea y con esto pudiera tomar conciencia de su permanente tendencia a cerrar la perspectiva omitiendo objetos (que luego chocaba). Morin considera que la mejor manera de encarar el tema de la subjetividad no es intentar eliminarla (si eliminamos a los sujetos que conocen eliminamos con ellos el conocimiento) sino explicitarla y vigilarla mediante una actividad reflexiva. Por otro lado, y especialmente en educacin, no se trata de ver a la subjetividad como una limitacin sino como una riqueza, puesto que se trata de eso que tanto quieren lograr los que trabajan con sistemas de inteligencia artificial y no consiguen. La conciencia de la subjetividad invita a maravillarse; al asombro ante el misterio; ante lo que va ms all de lo infinitamente grande y lo infinitamente pequeo de nuestra realidad, ante lo que va ms all de lo que se puede observar o traducir a un sistema lgico; el asombro ante la existencia misma de un sujeto y ante la enorme orquestacin de condiciones para que esto sea posible.

Para algunos la salida de las categoras tradicionales de disyuncin implica un ingreso a un pantesmo, pero, este pensamiento no necesariamente conduce a esas conclusiones puesto que las mismas vinculaciones permiten las actividades que diferencian, slo que las diferencias no estn al nivel de fronteras -como marcaba el pensamiento atomizado- sino de los ncleos de esas actividades. La discusin puede ser ms amplia, pero, de cualquier modo, los cristianos debemos hacer frente al pantesmo desde la cosmovisin bblica, no desde otras categoras del pensamiento occidental. 19 Esto no implica una renuncia a la coherencia sino un intento de evitar encerrar a lo real en un sistema de ideas coherente, pero parcial y unilateral, que no nos hara muy diferentes al soldado que comentaba von Foerster. En la visin clsica, cuando una contradiccin apareca en un razonamiento, era una seal de error. Significaba dar marcha atrs y emprender otro razonamiento. Pero en la visin compleja, cuando se llega por vas emprico-racionales a contradicciones, ello no significa un error sino el hallazgo de un capa profunda de la realidad que, justamente porque es profunda, no puede ser traducida a nuestra lgica (Morin, Roger Ciurana y Motta, 2003, p. 54-55, nfasis suplido), por ejemplo, el mbito de la fsica subatmica que, recordemos, no es slo del inters de los fsicos, sino que forma parte de la fisiologa neural, por ejemplo (Giacaglia et al, 2000, p. 98), que es insoslayable en cualquier aproximacin al fenmeno humano que procure realmente dar cuenta del su comportamiento individual y social. Esto no significa reducir todo a lo neurolgico pero s aceptar que no tenemos sujetos sociales sin sistema nervioso.

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Influencia en la teora educativa

De la incidencia de esta lnea de pensamiento en la educacin destaco dos nfasis: comprensin e intervencin. El primer nfasis tiene que ver con los fundamentos, con una comprensin del fenmeno educativo y el segundo con una estrategia de intervencin en el fenmeno humano para enriquecerlo. En este caso aparecen reminiscencias de su juventud marxista pensamiento del que procur salir- en el que la teora no slo describe sino que prescribe y transforma. La primera dimensin que sealaremos tiene que ver con los fundamentos, puesto que la educacin se ha visto fuertemente influida por la manera en que se interpreta el mundo, no slo en la articulacin del contenido de enseanza sino en los modos de comprender y tratar al humano, en la manera concreta en que se plantea el proyecto educativo. Existen narrativas que se proponen orientar el futuro que se construye a travs de la educacin (vase, por ejemplo, Postman 1999) y la educacin necesita de esto. Es una actividad inherentemente utpica; necesitada de horizontes. Ante la crisis de las narrativas fuertes (psicoanlisis, marxismo, estructuralismo y otras) y, ms en el fondo, la crisis de los fundamentos del 20 pensamiento occidental, aparece un escenario en el que tienen lugar estas nuevas bsquedas. La segunda dimensin tiene que ver con que ese pensamiento no slo es una descripcin sino una estrategia de intervencin. Para explicar brevemente esto retomar la metfora de los ordenadores artificiales. Supongamos que tenemos una computadora de ltima generacin pero que est funcionando con programas de ms de diez aos. En este caso, el software (programas) no estara a la altura del hardware (soporte fsico), y lo entorpecera. De manera preliminar podramos identificar al hardware con las condiciones biocerebrales del conocimiento y al software con las condiciones socioculturales. Para Morin estas ltimas son ms rudimentarias y necesitan ser actualizadas y complejizadas para permitir el pleno funcionamiento del conjunto sistmico. La metfora nos sirve slo de trampoln. Es inadecuada puesto que ni siguiera est a la altura de los sistemas de inteligencia artificial, y, menos, de la lgica de la organizacin viviente. La computadora no se desarrolla ni se atrofia mediante la actividad, no se autoregenera, ni autoorganiza, ni aprende en el sentido pleno de la palabra; menos todava manifiesta rasgos caractersticos de la conciencia y la subjetividad. Si, como propone Morin, la dimensin antroposocial no slo emerge de la biocerebral sino que retroacta sobre la misma, entonces se pueden promover condiciones a travs de la educacin- para la evolucin de la mente y la civilizacin de la humanidad. As como supone que en la prehistoria, la aparicin de la cultura, del lenguaje de doble articulacin, de la tcnica y de la organizacin social permitieron el desarrollo fenomenal del cerebro humano al mismo tiempo que dependieron del mismo (recursividad)-, as espera continuar con la hominizacin y contribuir con su proyecto a la salida

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A la crisis de fundamentos, persistente en el desenvolvimiento de la filosofa moderna, que se acelera y profundiza durante todo el siglo XX, se agregan la insuficiencia de la verificacin emprica (Popper) y de la verificacin lgica (Gdel) en las ciencias. Por otro lado, y en forma paralela a la travesa de la crisis del fundamento del conocimiento filosfico y del cientfico, la nocin misma de realidad entra en crisis a travs de la desustanciacin de la partcula elemental: crisis ontolgica. (Morin, Roger Ciurana y Motta, 2003, p. 66 nota al pi).

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de la edad de hierro planetaria. Mediante una reforma del pensamiento21 y de la educacin se podra reorientar el rumbo y promover otras condiciones ms favorables para la emergencia de 22 un pensamiento ms rico y equilibrado.

Algunas consideraciones sobre la narrativa evolucionista replanteo desde la perspectiva creacionista bblica

En lo presentado hasta aqu aparece bastante de la narrativa de base evolucionista, que resulta todava ms evidente para quienes no comulgamos con estas creencias. De todos modos conviene evitar tanto la aceptacin como el rechazo irreflexivos. Elena White afirma que Los grandes pensadores del mundo, en lo que tenga de cierto su enseanza, reflejan los rayos del Sol de Justicia (1964, p. 11). Con esto seala convergencias parciales y deja claro que habr tambin divergencias. Generalmente la educacin cristiana encuentra divergencias mayores con otras corrientes cuando se trata de los supuestos y la narrativa de fondo, y, por otro lado, cuando se trata del proyecto y de las consecuencias del pensamiento.

Si graficramos esto con una flechas, veramos que provienen de bases muy diferentes, tienen momentos en que se cruzan, y, luego, se van separando. Si mantenemos el cuadro completo, no considerando slo las convergencias o nicamente en las divergencias23, podemos aprovechar, por ejemplo, las producciones de la biologa molecular sin por eso asumir su trasfondo evolucionista.

Algunas claves Morin asume con bastante confianza y naturalidad el relato evolucionista de los orgenes. Lo da por sentado. Dentro de ese marco encuentra dificultades y realiza planteos con los que se
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Algunos elementos del pensamiento complejo introdujimos. Para ampliar sobre su propuesta en la educacin vase Morin (2002a, 2002b) y Morin, Roger Ciurana, y Motta (2003). 22 Me detengo ms en algunas de estas cuestiones en Falconier (2006). 23 Desarrollamos ms esta temtica en un texto que est en etapas finales de redaccin (Falconier, M. y Smith, R. s.f.).

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propone explicar ms adecuadamente los orgenes de la hominizacin, por ejemplo, pero no toma distancia crtica de la narrativa de fondo, sino que trabaja dentro de ella. Revisaremos brevemente algunos aspectos. Dentro de la propuesta evolucionista de Morin, se destaca su concepcin emergentista de los fenmenos. Recordemos que si no hablamos de objetos atomizados y cerrados, sino de actividades, las emergencias son actividades que surgen de las interrelaciones de sistemas, que son integrados en esa nueva configuracin; en un todo con propiedades diferentes a las de la suma de las partes. Como ya mencionamos, para Morin la actividad biolgica emerge del mundo fsico, y la dimensin antroposocial emerge de de las dimensiones fsicas y biolgicas. Cada dimensin no slo depende de las otras para existir, sino que retroacta sobre ellas, modificndolas. Por ejemplo, desde este marco, la mente es un emergente organizacional que nace de las interacciones entre el cerebro humano y la cultura. La nocin de emergencia puede ser til para explicar innumerables fenmenos complejos cuando sta se da dentro de ciertos lmites observables. No necesita estar cargada de la narrativa evolucionista que imagina que las emergencias han tenido lugar en perodos largos de tiempo y los seres ms complejos son muy posteriores a los otros, como, por ejemplo, que la cultura fue una emergencia durante el proceso de hominizacin y que retroactu sobre las condiciones biolgicas de las que surgi. Otra caracterstica de esta perspectiva es la temporalidad, que implica que lo que existe, las actividades, existen en el tiempo. Las actividades, las emergencias, producen transformaciones irreversibles. Lo que no es necesario aceptar es que, a partir de esto, se infiera una temporalidad mayor, con la que suponen comprender la historia del universo. Esto supone una generalizacin a procesos no constatables. Sobre este tema se ha enfatizado bastante en las discusiones creacionismo evolucionismo. Lo que sealamos es que resulta importante conservar la temporalidad (recordemos, la cosmovisin creacionista bblica implica una temporalidad) pero sin por eso aceptar de manera sumisa la narrativa con que la acompaan. Habr que aprovechar algunas de esas contribuciones y reconceptualizarlas 24 desde otros marcos . Habamos mencionado que Morin considera que lo real existe en tanto hay una dialgica entre orden/desorden/interacciones/re-organizacin; es decir, una relacin complementaria y antagnica a la vez- entre continuidades, discontinuidades y reorganizaciones permanentes. Demasiadas continuidades no permiten las emergencias; demasiadas discontinuidades impiden la actividad reorganizadora y desintegran los sistemas. Para este autor, esta relacin no es slo lo que mantiene lo existente sino lo que lo gener. En ciertas condiciones, el desorden habra sido gensico y productor. Esas condiciones no regulares dependen del azar, y, para eso, se une a Monod (y tantos otros) en la suposicin de que, en enormes perodos de tiempo, habran existido configuraciones aleatorias fecundas para las emergencias. Para llegar a esto necesita asumir relatos que den cohesin y disimulen o al menos, distraigan de- los enormes vacos en la explicacin.

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Fernando Canale (1983) y Ral Kerbs (2000a, 2000b, 2001) han trabajado el tema de la temporalidad en filosofa y teologa especialmente a partir de una crtica a la atemporalidad del pensamiento medieval y moderno. Sus trabajos pueden contribuir a un fermento para una apropiacin crtica de desarrollos como los de Prigogine y Morin.

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Creo que no es necesario resaltar las diferencias de esto ltimo con el creacionismo bblico, que ya resultan muy evidentes. S la convergencia parcial. Esta perspectiva, resignificada desde las bases, ofrece herramientas para salir de un determinismo cerrado, propio de la fsica clsica, que no permita ningn tipo de intervencin sobrenatural. Esta concepcin ms abierta de las causalidades en algunos sentidos tiene ms afinidad con la perspectiva de un Dios Creador y Sustentador que el mecanicismo clsico. Podra aportar algunos elementos insisto, resignificados- para integrar a las ciencias duras en esta comprensin que corre el peligro de quedar slo para las disciplinas teolgicas mientras el que en el resto de las disciplinas se trabaja desde otros marcos. Esto no implica slo reconocer las limitaciones de las continuidades y determinismos sino tambin de los observadores/conceptuadores, lo que implica que el universo es ms rico de lo que los humanos, en las condiciones actuales, podemos percibir y conceptualizar.

A modo de conclusin
Esta presentacin ha implicado un duelo por todo lo que no se puede decir, pero, a pesar de eso, espero que pueda aportar algunos elementos para una aproximacin crtica a esta propuesta que pretende orientar los proyectos educativos. Agradezco desde ya las retroalimentaciones que puedan hacerse sobre la misma. Aunque dejamos las afirmaciones sobre el futuro para El que lo conoce, es probable que estos enfoques crezcan en influencia. Si bien ya vienen penetrando diversos mbitos, en general trabajamos todava con categoras ms clsicas (que no necesariamente es lo mismo que bblicas). Pero es probable que esto no permanezca as, y esto constituye un desafo para la educacin cristiana. Como cada poca y cada corriente, esta propuesta presenta posibilidades y riesgos, y corremos con la ventaja de tener marcos claros de orientacin. Valorar esos marcos implica evitar hacerles decir lo que no dicen, tanto en el marco de la corriente actual como de otras anteriores (por ejemplo, las lecturas de Elena de White desde el conductismo y constructivismo). Tal vez la nueva perspectiva nos ayudar a remover la influencia de los enfoques anteriores en nuestra comprensin de lo revelado, pero en ltima instancia no hay que olvidar los marcos con los que uno se identifica y con los que permanecer en el momento 25 de las divergencias . Si bien se puede aprovechar el enorme recorrido de Morin y sus posibles contribuciones, el mismo autor escribe Como una gran parte del terreno no ha sido rastrillada, hay un enorme riesgo de equivocarse en los problemas clave, las verdaderas cuestiones, las buenas vas de comunicacin, las informaciones fiables [se podra agregar: las narrativas que asumimos]. Desde luego, intento precaverme del riesgo sometiendo mi manuscrito, en sus diversos estados, a crticas competentes. Pero no por ello quedan eliminados los riesgos (1999b, p. 37).

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Desarrollo un poco ms esto en Falconier (2005).

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Sin perder de vista las divergencias, se puede compartir el inters por identificar y promover las condiciones para el desarrollo de la mente y la persona, por replantear una aproximacin ms ntegra al conocimiento cientfico y acadmico. Estos esfuerzos pueden ser de gran ayuda para la educacin cristiana, puesto que generalmente ya recibimos los paquetes de conocimiento estructurados desde otros marcos y es necesario removerlos desde los ncleos y reorganizarlos a partir de la cosmovisin bblica. Desde esta perspectiva, el ambiente ptimo para el desarrollo tendr lugar luego del cierre del estado actual de cosas. Sin embargo, podemos trabajar en la actualidad en un proyecto de redencin de la persona, tambin a partir de los modos en que planteamos el conocimiento. Elena White enfatiza que somos semejantes a Dios en la individualidad, la facultad de pensar y hacer (1964, p. 15). El pensamiento equilibrado nos conecta con Dios y el desarrollo del pensamiento nos hace crecer como humanos concebidos a imagen suya. Para llegar a eso no es necesario el aval de Morin. Lo que puede resultar til es aprovechar aquello que ha recogido en un enorme recorrido por las diferentes ciencias que dan cuenta del ser humano y reintegrarlos desde otros marcos. Esto puede ser de particular importancia para las universidades adventistas que tienen el desafo de permitir que la fe llegue tambin a la estructura misma de la organizacin del conocimiento cientfico/acadmico y no quede reducida a enunciados teolgicos. Morin, desde un marco muy diferente al que proponemos, escribe: Mi andadura se ha visto marcada por sucesivas reorganizaciones de mi modo de pensar, a imagen de esas reorganizaciones genticas que, con la introduccin de un nuevo elemento modifican el lugar y el papel de los constituyentes de un organismo vivo y, por ello, transforman el propio organismo hacindolo evolucionar26 Y realiz esto basado en narrativas imposibles de corroborar. Si es posible semejante reorganizacin del pensamiento en alguien que no pide intervencin divina en su mente, qu tipo de reorganizacin puede existir en una persona que es nueva creacin (2 Cor. 5:17) y que dispone de la posibilidad de la transformacin en la renovacin del entendimiento (Rom. 12:2)? Elena White escribe Todo verdadero conocimiento y desarrollo tienen su origen en el conocimiento de Dios. Doquiera nos dirijamos: al dominio fsico, mental y espiritual; cualquier cosa que contemplemos, fuera de la marchitez del pecado, en todo vemos revelado ese conocimiento. Cualquier ramo de estudio que emprendamos, con el sincero propsito de llegar a la verdad, nos pone en contacto con la Inteligencia poderosa e invisible que obra en todas las cosas y por medio de ellas. La mente del hombre se pone en comunin con la mente de Dios, lo finito con lo infinito. El efecto que tiene esta comunin sobre el cuerpo, la mente y el alma sobrepuja toda estimacin. (White, 1964, p. 12.) Es una posibilidad y un desafo para los cristianos, tanto en nuestra experiencia/conocimiento del mundo como en aquella que promovemos en aquellos que crecen cerca de nosotros.

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Morin (s.f. fascculo 4.)

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