L'interculturel : lments thoriques La formation linterculturel ne fait pas toujours partie de la formation des professeurs de langue trangre.

. Pourtant, il est ncessaire que les enseignants acquirent eux-mmes une comptence interculturelle avant dintgrer dans leurs classes cette dimension. Ce point thorique, qui na pas prtention se substituer une formation linterculturel, vous apportera quelques claircissements sur la problmatique et la dmarche interculturelles. La problmatique interculturelle Contexte Nous sommes de plus en plus confronts la diversit culturelle La mondialisation des marchs conomiques et le flux croissant de populations quelle engendre amnent de plus en plus les individus communiquer lchelle plantaire, rencontrer, changer, vivre et travailler avec des interlocuteurs issus de contextes linguistiques et socioculturels extrmement varis. Se former ces rencontres, ces changes, ces cooprations, ces conflits est une tche qui nous concerne tous.

Problme La comprhension entre individus de cultures diffrentes ne va pas de soi La comptence linguistique ne suffit pas La bonne matrise des formes linguistiques ne suffit pas la communication. En effet, les structures formelles dune langue ne sont quun vecteur et ne reprsentent que la surface visible et mergente de la communication. Le processus de communication nest pas linaire La transmission dun message nest jamais neutre : toute situation de communication est une situation o lintention et les reprsentations des metteurs et des rcepteurs conditionnent la diffusion et linterprtation du message. Ainsi, quand on communique, plusieurs scnarios sont possibles :

il peut y avoir accord rciproque entre le locuteur et linterlocuteur travers les normes contenues dans la transmission du message on dit alors que la transmission est russie ;
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il peut y avoir au contraire des vidences non partages, des normes et des valeurs divergentes. Les visions du monde saffrontent et la rencontre avec lautre est alors la rencontre avec ltranger, ltrange. Dans ce cas, la comprhension se transforme en malentendu ou en incomprhension.

Quest-ce que la culture ? La culture est "un ensemble de manires de voir, de sentir, de percevoir, de penser, de sexprimer, de ragir, des modes de vie, des croyances, des connaissances, des ralisations, des us et coutumes, des traditions, des institutions, des normes, des valeurs, des murs, des loisirs et des aspirations". (Dictionnaire actuel de lducation, Larousse, 1988). Autrement dit, la culture est une manire de rsoudre les problmes auxquels nous sommes confronts. Pour lanthropologie, et cest gnralement la dfinition retenue lorsque lon aborde les problmatiques interculturelles, la culture est lensemble des traits distinctifs caractrisant le mode de vie dun peuple ou dune socit. La culture globale Chaque individu est un tre pluriculturel qui porte en lui une culture lie son sexe, son ge, sa formation, sa catgorie socioconomique, sa religion, sa rgion dorigine, sa famille dorigine et la famille quil a constitue, etc. Chaque individu est donc un tre multiculturel. De ce fait la "culture nationale" nexiste que statistiquement. Par ailleurs, lutilisation de cette expression favorise la gnralisation et le dveloppement de strotypes. Du coup cette expression a t abandonne au profit de celle de "culture globale". On dsigne par culture globale la culture dun groupe national, conomique, gnrationnel, etc., chaque fois que lanalyse de comportements culturels de masse est ncessaire. La culture globale est le rsultat dun processus historique, elle volue, elle produit des dimensions matrielles et des ides et possde divers sous-ensembles. Les ractions spontanes face ltranger Prjugs et ethnocentrisme Le simple fait dentrer en contact avec des personnes appartenant dautres univers culturels ne peut garantir le dveloppement dune attitude ouverte et de tolrance. En effet, les recherches ont montr que ds que des cultures entrent en contact, cest le rflexe de gnralisation et le jugement de valeur qui sont premiers chez la plupart des individus. Cest par la dcouverte de la culture de lautre que naissent les reprsentations, les prjugs, les strotypes, les clichs, les ides reues (en positif et en ngatif).

. Former les lves linterculturel

Enjeux Les grands principes de la pdagogie interculturelle Les comptences attendues Pistes pdagogiques Conclusion

La conscience interculturelle fait partie des comptences gnrales que lapprenant dune langue trangre doit acqurir, telles quelles sont dfinies par le Cadre europen commun de rfrence pour les langues. La prise en compte de la culture dans lenseignement des langues trangres est indispensable, non seulement pour apprendre communiquer efficacement, mais aussi parce quelle reprsente un enjeu thique. Enjeux "Le cours de langue constitue un moment privilgi qui permet lapprenant de dcouvrir dautres perceptions et classifications de la ralit, dautres valeurs, dautres modes de vie Bref, apprendre une langue trangre, cela signifie entrer en contact avec une nouvelle culture" (Myriam Denis, in Dialogues et cultures n 44, 2000, p. 62). La comptence communicative La comptence communicative constitue lobjectif premier de lapprentissage dune langue trangre. Or, il est dsormais admis que la seule comptence linguistique, si elle est ncessaire, nest pas suffisante dans une perspective de communication. Du point de vue de lexpression, les apprenants devront apprendre utiliser les formes et adopter les comportements et attitudes langagires reconnus de manire tre compris par leur interlocuteur. Du point de vue de la comprhension, ils devront pouvoir identifier, reconnatre, et interprter correctement les attitudes et comportements mis en jeu par leur interlocuteur dans les actes de communication, quil sagisse de la gestuelle ou de rfrences historiques et culturelles. Les langues ne sont pas de simples outils qui permettraient de faire passer des informations de manire factuelle. Elles sont avant tout les vecteurs de communication des cultures dont elles sont issues. Lhistoire du pays, les normes sociales et les fondements historiques de la socit sont autant de facteurs ncessaires pour comprendre la culture, mais aussi et surtout pour permettre aux apprenants de faire un usage appropri de cette langue.

Il est donc ncessaire que les enseignants intgrent lapprentissage de la culture dans lapprentissage des langues, en dpassant le niveau de civilisation pour aborder des lments plus profonds tels que les systmes de valeurs ou de croyance et la vision du monde. Il ne sagit cependant pas, comme nous le verrons, de transmettre aux apprenants uniquement des connaissances culturelles. Dans la perspective interculturelle, la comptence communicationnelle reposera sur la capacit des interlocuteurs reprer le culturel dans les changes langagiers. Apprendre une langue, comme le rsume Louis Porcher, cest tre capable "de percevoir les systmes de classement laide desquels fonctionne une communaut sociale et, par consquent, danticiper, dans une situation donne, ce qui va se passer (cest--dire quels comportements il convient davoir pour entretenir une relation adquate avec les protagonistes de la situation)". (L. Porcher, in tudes de linguistique applique n 69, 1988) L'exprience enrichissante de l'altrit Le Cadre europen (1.1) souligne ainsi un des objectifs de lacquisition dune comptence interculturelle pour les apprenants : "Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de lenseignement des langues est de favoriser le dveloppement harmonieux de la personnalit de lapprenant et de son identit en rponse lexprience enrichissante de laltrit en matire de langue et de culture." Lacquisition dune comptence interculturelle permettra notamment aux apprenants de dvelopper leur capacit se prparer des sjours dans des rgions dautres cultures et en tirer profit.

Apprendre d'autres langues trangres "Lapprenant dune deuxime langue (ou langue trangre) et dune deuxime culture (ou culture trangre) ne perd pas la comptence quil a dans sa langue et sa culture maternelles. Et la nouvelle comptence en cours dacquisition nest pas non plus totalement indpendante de la prcdente. Lapprenant nacquiert pas deux faons trangres dagir et de communiquer. Il devient plurilingue et apprend linterculturalit. Les comptences linguistiques et culturelles relatives chaque langue sont modifies par la connaissance de lautre et contribuent la prise de conscience, aux habilets et aux savoir-faire interculturels. Elles permettent lindividu de dvelopper une personnalit plus riche et plus complexe et daccrotre sa capacit apprendre dautres langues trangres et souvrir des expriences culturelles nouvelles." (Cadre europen, Introduction) Enjeu thique La formation linterculturel na pas seulement pour objectif de permettre aux apprenants de mieux matriser la langue trangre dans ses dimensions
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linguistiques et culturelles, elle permet galement de revaloriser la finalit ducative de lcole (remise en cause des strotypes sociaux, lutte contre la xnophobie et le racisme, respect de lautre, ouverture laltrit) dsormais largie un projet humaniste lchelle du monde (comprhension entre les peuples, enrichissement mutuel). Les grands principes de la pdagogie interculturelle Une pdagogie cooprative Centration sur lapprenant La pdagogie interculturelle doit sintresser aux apprenants, aux savoir-faire en situation de communication au lieu de sintresser aux thmes et aux sujets abords. Le Cadre nintroduit en effet pas la dimension culturelle sous forme de thmes. La pdagogie interculturelle doit offrir aux stagiaires des espaces rservs laction et lanalyse pour une prise de conscience du rle de la culture dans lchange. Grce ces activits on dveloppe des aptitudes et des savoir-faire. Comme le souligne en effet Louis Porcher, "on en reoit pas linterculturel tout fait, on le fabrique".

Dans la perspective interculturelle, lapprenant doit plus que jamais tre impliqu dans le processus dapprentissage. Les comptences acqurir dans lunivers interculturel sont celles qui touchent au plus profond de lindividu : son image de soi, ses valeurs, ses croyances ; son sens du bien et du mal, de ce qui est bon et mauvais, sa dfinition mme de la ralit Pour sensibiliser les apprenants la diffrence, et pour dvelopper la capacit de communiquer efficacement avec ceux qui sont diffrents, les mthodes et techniques doivent dpasser le niveau de la thorie, de lanalyse et de la comparaison car nous savons que les savoirs ne garantissent pas le savoir-faire en face de la diffrence. Approche par lexprience Lapproche par lexprience simpose comme le meilleur moyen dimpliquer lapprenant dans la formation. Elle ne se limite pas des jeux de rle ou des simulations. Elle doit permettre lapprenant de grer et de partager la responsabilit de lacte dapprendre. Elle est donc base sur une co-construction avec les apprenants et prend en compte leurs expriences relles et concrtes dans le domaine abord. Elle est constitue de plusieurs phases : lapprenant participe une activit qui est suivie dune analyse de laquelle vont se dgager des observations qui pourront tre appliques la vie relle.

Perspective actionnelle Selon Antonella Cambria, "dans la pdagogie interculturelle, les usagers de la langue sont considrs comme des acteurs sociaux qui accomplissent des tches, qui ne sont pas seulement langagires. On est alors dans une perspective actionnelle qui constitue un dpassement de lapproche communicative. En effet, le Cadre considre que les actes de parole nont de signification que par rapport aux actions sociales quils concourent raliser. Les locuteurs qui interagissaient avec les autres dans la perspective communicative deviennent, dans la perspective actionnelle, les acteurs sociaux qui agissent avec les autres. A ce changement de perspective correspond un changement de mthode et/ou de techniques. Avant, on mettait les apprenants dans une situation de communication dfinie pour dvelopper leur comptence communicative, maintenant on attend des apprenants quils ralisent des actions. La simulation, technique la plus utilise dans lapproche communicative, est insuffisante, dans la perspective du Cadre, former un acteur social. Pour enseigner une langue, il faut envisager toute une srie doccasions o lacteur/apprenant puisse raliser une action avec les autres finalit collective. Lobjectif de lenseignement/apprentissage scolaire est de former des individus autonomes, mais aussi des citoyens cratifs, responsables, actifs et solidaires." Dans le contexte scolaire, les pratiques interculturelles sont souvent limites, en raison des contraintes du systme ducatif, aux changes scolaires. Or il peut y avoir des expriences interculturelles en dehors de lcole, dans sa ville, dans son quartier. Il convient donc galement denvisager des expriences interculturelles interdisciplinaires et extrascolaires. Une pdagogie qui repose sur la confiance La confiance est le pilier de toute activit qui fait appel aux expriences personnelles des acteurs. Les enseignants devront apprendre comment crer un climat de confiance et travailler pour linstaurer. Cela implique une priode o les apprenants vont faire connaissance dans un environnement rassurant. Cette base est ncessaire avant de demander aux apprenants de partager leurs observations, de poser des questions difficiles, de rvler leurs sentiments profonds et de prendre des risques dans leur comportement. Le rle de lenseignant sera dabord daider surmonter lethnocentrisme et la tendance juger qui sont spontans pour tous. Les comptences attendues La conscience interculturelle fait partie des comptences gnrales que lapprenant dune langue trangre doit acqurir, telles quelles sont dsignes par le Cadre europen commun de rfrence pour les langues. (5.1.1.3) "La connaissance, la conscience et la comprhension des relations (ressemblances et diffrences distinctives) entre "le monde do lon vient" et "le monde de la
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communaut cible" sont lorigine de la prise de conscience interculturelle. Il faut souligner que la prise de conscience interculturelle inclut la conscience de la diversit rgionale et sociale des deux mondes. Cela les aide les situer toutes deux en contexte. Outre la conscience objective, la conscience interculturelle englobe la conscience de la manire dont chaque communaut apparat dans loptique de lautre, souvent sous la forme de strotypes nationaux." Pour les enseignants, il sagit denvisager et dexpliciter :

quelle exprience et quelle connaissance antrieures lapprenant est cens avoir ou est tenu davoir ; quelle exprience et quelles connaissances nouvelles de la vie en socit dans sa communaut ainsi que dans la communaut cible lapprenant devra acqurir afin de rpondre aux exigences de la communication en L2 ; de quelle conscience de la relation entre sa culture dorigine et la culture cible lapprenant aura besoin afin de dvelopper une comptence interculturelle approprie.

Le Cadre reconnat donc l'interculturalit comme une composante ncessaire la didactique des langues. Linterculturel touche toutes les notions normalement considres en didactique des langues : savoirs, savoir-tre, savoir-faire et savoirapprendre. Savoirs "Toute communication humaine repose sur une connaissance partage du monde. Les connaissances empiriques relatives la vie quotidienne (organisation de la journe, droulement des repas, modes de transport, de communication, dinformation), aux domaines publics ou personnel sont fondamentales pour la gestion dactivits langagires en langue trangre. La connaissance des valeurs et des croyances partages de certains groupes sociaux dans dautres rgions ou dautres pays telles que les croyances religieuses, les tabous, une histoire commune, etc. sont galement essentielles la communication interculturelle." (2.1.1) Savoir-tre Lapprenant doit tre invit construire et maintenir un systme dattitudes dans son rapport avec dautres individus. Travailler sur le savoir-tre des apprenants amne lenseignant considrer les lments qui constituent lidentit des apprenants et leurs attitudes, qui affectent leur capacit dapprendre (5.1.3) : Attitudes :

ouverture et intrt envers de nouvelles expriences, les autres, dautres ides, dautres peuples, dautres civilisations ;
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volont de relativiser son point de vue et son systme de valeurs culturelles ; volont et capacit prendre ses distances par rapport aux attitudes scolaires ou touristiques conventionnelles relatives aux diffrences culturelles.

Motivations : dsir de communiquer. Savoir-faire Ils comprennent, selon le Cadre europen (5.1.2.2) :

la capacit dtablir une relation entre la culture dorigine et la culture trangre : traits distinctifs entre la culture dorigine et la culture cible ; la sensibilisation la notion de culture et la capacit de reconnatre et dutiliser des stratgies varies pour tablir le contact avec des gens dune autre culture ; la capacit jouer le rle dintermdiaire culturel entre sa propre culture et la culture trangre et de grer efficacement des situations de malentendus et de conflits culturels ; la capacit aller au-del de relations superficielles strotypes.

Pour les enseignants, il sagit denvisager et dexpliciter :

quels rles et fonctions dintermdiaire culturel lapprenant aura besoin ou devra remplir ou pour lesquels il devra tre outill pour le faire ; quels traits de la culture dorigine et de la culture cible lapprenant aura besoin de distinguer ou devra distinguer ou devra tre outill pour le faire ; quelles dispositions sont prvues pour que lapprenant ait une exprience de la culture cible ; quelles possibilits lapprenant aura de jouer le rle dintermdiaire culturel.

Savoir-apprendre Les savoir-apprendre mobilisent tout la fois des savoir-tre, des savoirs et des savoir-faire. "Savoir-apprendre" peut aussi tre paraphras par "savoir/tre dispos dcouvrir lautre", que cet autre soit une autre langue, une autre culture dautres personnes ou des connaissances nouvelles. (2.1.1)

Tem de reflecie Meditai la urmtorul afi, care poate fi citit la un restaurant turc din Paris: Dumnezeul tu este evreu. Maina pe care o ai este japonez. Pizza este italian, iar couscous-ul este algerian. Democraia pe care o practici este greceasc. Cafeaua ta este brazilian. Ceasul i este elveian. Cmaa este indian. Radioul tu este coreean. Vacanele tale sunt turceti, tunisiene sau marocane. Cifrele tale sunt arabe Scriitura i este latin, i reproezi vecinului tu c este strin!

1. Izvoare teoretice ale pedagogiei interculturale Orice tip de interogaie asupra unei noi realiti presupune o reajustare i adaptare a unor cadre teoretice deja existente. Pedagogia intercultural nu apare pe un teren gol. Tot registrul conceptual i metodologic se restructureaz n acord cu noile aspecte ce urmeaz a fi explicate. Acesta are la origine cteva fundamente de baz (cf. Dasen, 1999, pp.21-321): 1.1. Psihologia general Opiunea epistemologic a psihologiei este de a considera individul n el nsui, independent de contextul su. Contextele (n particular, contextele culturale) nu numai c nu constituie un obiect distinct de studiu, dar sunt considerate o prezen stnjenitoare. Mai mult dect att, psihologia general a fost deseori considerat a fi etnocentric. 1.2. Pedagogia general Pedagogia general ofer cadrul conceptual i instrumentele de aciune didactic propriu-zis. Dac psihologia explic ceea ce este, pedagogia ofer instrumente de intervenie i fasonare a realitilor n acord cu finalitile dorite.
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Prin intermediul pedagogiei se faciliteaz structurarea unor valori (cunotine, atitudini) compatibile cu deschiderea intercultural i care urmeaz a fi vehiculate n nvmnt, a unor metode i tehnici de intervenie didactic n perspectiva aprrii particularitilor i diversitii, a formelor concrete de realizare a unor aciuni cu caracter educativ, a dispozitivului de facilitare de ctre cadrul didactic a interaciunilor pozitive. 1.3. Psihologia social Psihologia social poate furniza aspecte eseniale n ceea ce privete studiul atitudinilor, valorilor i stereotipurilor, ca i al reprezentrilor sociale, n calitate de organizatori ai evalurilor, judecilor, comportamentelor sau al relaiilor intergrupuri. Analiza stereotipurilor, ca forme de categorizare, constituie un instrument psihologic util pentru a gestiona interaciunile ntre grupuri ntr-o societate multicultural, n particular, pentru a menine identiti distincte ntr-o societate multicultural care favorizeaz integrarea mai mult dect asimilarea. Stereotipurile sunt relativ independente de judecile de valoare. Alte lucrri de psihologie social se intereseaz de identitile culturale. ntre conceptele studiate de psihologia social se regsesc i cele de aculturaie, stres acultural, oc cultural. 1.4. Psihologia intercultural Cercetrilor de psihologie intercultural (cross-cultural, n englez), studiaz direct interaciunea dintre indivizi i grupuri de origini culturale diferite. Exist nc numeroase dezbateri asupra utilizrii termenilor n englez i n francez i asupra importanei metodei. La nceput, psihologia intercultural a avut un aspect de studiu comparativ, de punere fa n fa a unor structuri de valori diferite (demers de tip etic). Ali cercettori au ncercat s favorizeze un demers emic, mergnd uneori pn la un relativism cultural total, care respinge orice comparaie. ntre cele dou perspective nu exist opoziie, ci complementaritate, demersul cel mai pertinent fiind cel care cerceteaz n acelai timp ceea ce este comun (universal) i ceea ce este diferit n diferitele manifestri culturale. O alt perspectiv are la baz trecerea de la studiile comparative la cele care vizeaz direct grupurile sau indivizii n contact, mai ales n situaiile de emigrri. n lumea francofon, se distinge echipa din Toulouse. Clanet (1990), de pild, utilizeaz substantivele intercultural i interculturaie, acesta din urm fiind definit ca ansamblul proceselor prin care indivizii i grupurile interacioneaz n timp ce fac parte din dou sau mai multe ansambluri ce se reclam din culturi diferite... (p.70). Nota distinctiv a psihologiei interculturale, dup unii cercettori, este stabilirea legturilor ntre social i psihic. Aceasta este ideea principal pe care se bazeaz cadrul conceptual eco-cultural (Berry .a., 1992; Segall .a., 1990). Iat cum explic Camilleri (1990, pp. 9-10) aceast reciprocitate a perspectivelor dintre individual i social: socialul depete psihicul, colectivul transcende individualul, dar psihicul, indivizii nii sunt cei care elaboreaz aceste formaiuni prin care se fac depii i pe care le percep ca transcendente; psihologia are calitatea de a repera, descrie i analiza aceste operaii de constituire a subiectivului
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de dincolo de subiectiv; ea i apropriaz, astfel, o serie de realiti - i printre ele cultura - care nu mai vin dintr-un cadru misterios, ci au o prezen cauzal. Dasen definete psihologia intercultural ca studiul influenei culturii asupra comportamentului uman; este vorba, deci, de o psihologie care studiaz individul n contextul su. n psihologia dezvoltrii, de exemplu, un demers intercultural va permite disocierea factorilor care se confund ntr-o cercetare intracultural, cum ar fi vrsta cronologic i colarizarea. Psihologia intercultural permite, ndeosebi, o privire napoi asupra propriei noastre societi i a instituiilor sale, asupra propriei noastre enculturaii. Ea explic dar i ajut procesele de de-centrare i de depire a etnocentrismului. 1.5. Antropologia Antropologia s-a interesat, naintea psihologiei interculturale, de fenomenele schimbrii sociale i aculturaiei. Antropologia a devenit mai ancorat n evenimenial, se intereseaz de minoriti, de emigrani, pstrnd la originea sa metodologia calitativ. Etnologia poate s aduc o nelegere n profunzime a cauzelor emigrrilor i a viziunii despre lume a emigranilor care se insereaz n noi spaii culturale. Emigraia s-a schimbat, a devenit mai internaional, chiar intercontinental; emigranii au, deci, n raport cu rile de primire, o distan cultural mai ampl, ceea ce mrete riscurile contradiciilor, nenelegerii i respingerii. Ar trebui, deci, ca populaia de primire (mai ales educatorii) s-i poat nsui aceast perspectiv etnologic, care const n acceptarea ideii pertinente c toate culturile sunt egale din punct de vedere calitativ. Pertinena antropologiei culturale pentru educaia intercultural nu se reduce doar la studiul migrrilor. Mai sunt i alte topici de abordare: fenomenul transmisiei culturale, cultura structurilor familiale, etno-psihanaliza formrii personalitii etc. 1.6. Sociologia Raportarea la societate vizat ca ntreg este realizat de sociologie. Xenofobia i rasismul au o etiologie determinat i alimentat social. Originea social rmne o variabil important de studiat i de ctre sociologie. Dac ne raportm la experiena migrrii, exist un cumul de elemente, de factori multipli, care intervin n chip divers, n funcie de subgrupe sau chiar indivizi: condiia migrant a prinilor, condiii economice, elemente specifice ale culturii de origine i conflicte ntre aceasta i societatea de reziden, avataruri relaionale, etc. 1.7. Comunicarea inter-cultural Sub marca acestei preocupri teoretice se studiaz adesea interaciuni interculturale destul de scurte ca durat, ce pot merge de la turism sau sejur de studii n strintate, la negocierea diplomatic sau comercial sau la cooperarea n problemele dezvoltrii. Cum comunicm n situaiile culturale n care referenii culturali nu sunt aceiai? Ce importan are comunicarea non-verbal sau relaia de proximitate? Cum se manifest ocul cultural, ocul reintegrrii i nvarea conveniilor culturale? Studiile n acest domeniu pornesc de la o premis oarecum
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paradoxal: o regul de prim importan pentru o comunicare intercultural eficace este, nti de toate, de a cunoate conveniile propriei culturi. 1.8. Alte discipline Alte discipline, ce se dovedesc a fi necesare n studiul pedagogic al interaciunilor culturale, sunt: tiinele limbajului, n mod cu totul particular sociolingvistica, apoi semiotica, filosofia, demografia, geografia uman, istoria, tiinele politice, relaiile internaionale sau studiile asupra dezvoltrii socio-economice. n general, conexiunile interdisciplinare asigur un suport epistemologic inerent pedagogiei interculturale. Din acest punct de vedere, pedagogia intercultural rmne mereu deschis noilor topici disciplinare. Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (CECRL) est le fruit de plusieurs annes de recherche linguistique mene par des experts des Etats membres du Conseil de l'Europe. Publi en 2001, il constitue une approche totalement nouvelle qui a pour but de repenser les objectifs et les mthodes d'enseignement des langues et, surtout, il fournit une base commune pour la conception de programmes, de diplmes et de certificats. En ce sens, il est susceptible de favoriser la mobilit ducative et professionnelle. Ce n'est ni un manuel ni un rfrentiel de langues. Le cadre est un outil conu pour rpondre l'objectif gnral du Conseil de l'Europe qui est de " parvenir une plus grande unit parmi ses membres " et d'atteindre ce but par l'" adoption d'une dmarche commune dans le domaine culturel ". L'objectif est d'abord politique : asseoir la stabilit europenne en luttant contre " la xnophobie " et veiller au bon fonctionnement de la dmocratie. Les langues et les cultures peuvent y contribuer par une meilleure connaissance des autres. On passe donc d'une logique de matrise quasi totale d'une ou plusieurs langues une logique d'interaction entre diffrentes langues, quel que soit le niveau de matrise de ces dernires. En ce sens, c'est un outil de promotion du plurilinguisme. Le cadre introduit au moins quatre nouveauts : 1. des niveaux communs de rfrence (de A1 C2)

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L'chelle de comptence langagire globale fait apparatre trois niveaux gnraux subdiviss en six niveaux communs (au sens de large consensus) : Niveau A : utilisateur lmentaire (= scolarit obligatoire), lui-mme subdivis en niveau introductif ou de dcouverte (A1) et intermdiaire ou usuel (A2) Niveau B : utilisateur indpendant (=lyce), subdivis en niveau seuil (B1) et avanc ou indpendant (B2). Il correspond une " comptence oprationnelle limite " (Wilkins) ou une " rponse approprie dans des situations courantes " (Trim) Niveau C : utilisateur expriment, subdivis en C1 (autonome) et C2 (matrise) Ces niveaux balisent l'apprentissage des langues trangres. C2 ne doit pas tre confondu avec la comptence langagire du locuteur natif. Celle-ci se situe au-del et ne peut donc plus constituer le modle idal partir duquel est value la comptence en langue des lves. Le Cadre europen, grce aux descripteurs de comptences qu'il prsente pour chaque niveau, permet d'asseoir sur une base solide et objective la reconnaissance rciproque des qualifications en langue. L'talonnage qu'il fournit permet d'laborer des rfrentiels cohrents dans chaque langue et pour chaque niveau commun de l'chelle et aide les enseignants, les lves, les concepteurs de cours et les organismes de certification coordonner leurs efforts et situer leurs productions les unes par rapport aux autres. 2. un dcoupage de la comptence communicative en activits de communication langagire Ces activits de communication langagire peuvent relever de :

la rception : couter, lire la production : s'exprimer oralement en continu, crire l'interaction : prendre part une conversation la mdiation (notamment activits de traduction et d'interprtation)

L'expression d'activit de communication langagire, emprunte la terminologie utilise dans le texte du Cadre europen commun de rfrence pour les langues, est entendre dans le sens que l'on donne habituellement comptence : comprhension de l'oral, expression orale en continu, interaction orale, comprhension de l'crit, expression crite. Ainsi parlera-t-on dsormais de " groupes d'activit de communication langagire " au lieu de " groupes de comptence ". Le terme de comptence servira dsigner des composantes plus gnrales : comptences socio-linguistique, pragmatique ou encore linguistique (cette dernire comprenant le lexique, la grammaire et la phonologie) sans oublier la comptence culturelle (tout ce qu'il convient de connatre du ou des pays o la langue est parle et de la culture qui leur est propre faute de quoi la communication
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ne pourrait s'tablir correctement, voir ce sujet les nouveaux programmes de collge). 3. la notion de " tche " La tche est relier la thorie de l'approche actionnelle du cadre au sens de ralisation de quelque chose, d'accomplissement en termes d'actions. Autrement dit, l'usage de la langue n'est pas dissoci des actions accomplies par celui qui est la fois locuteur et acteur social. Ceci peut aller du plus pragmatique (monter un meuble en suivant une notice) au plus conceptuel (crire un livre, un argumentaire, emporter la dcision dans une ngociation). Dans cette perspective, la comptence linguistique peut tre sollicite en totalit (ex du livre), en partie (cas de la notice de montage), ou pas du tout (confectionner un plat de mmoire). La comptence linguistique est un type de comptence qui entre dans la ralisation de tches. On pourrait rsumer, ce stade, le cadre comme la somme de niveaux de matrise de comptences (langagires ou non langagires) entrant dans la ralisation de tches. Cette approche a des incidences sur les apprentissages et leur conception car cela veut dire srier les activits langagires et les croiser, hirarchiser les difficults et associer le dire au faire. 4. une redfinition de la comptence de communication qui prend en compte plusieurs composantes hirarchises de A1 C2 :

la composante linguistique la composante sociolinguistique la composante pragmatique

4.1 la composante linguistique est induite par la nature des tches et des situations de communication. Elle a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, la syntaxe et la phonologie. 4.2 la composante socio-linguistique (trs proche de la comptence socioculturelle) est prendre en compte car la langue, dans ce qu'on en fait, est un phnomne social. Parler n'est pas uniquement faire des phrases. Entrent en jeu, ici, des traits relatifs l'usage de la langue : marqueurs de relations sociales, rgles de politesse, expressions de la sagesse populaire, dialectes et accents. 4.3 La composante pragmatique renvoie l'approche actionnelle et au choix de stratgies discursives pour atteindre un but prcis (organiser, adapter, structurer le discours). Elle fait le lien entre le locuteur et la situation. Les composantes sociolinguistique et pragmatique font rarement partie des apprentissages en milieu scolaire. On fait comme si elles prexistaient de faon inne mais sont par contre values, donc sans vritable entranement, lors
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d'entretiens ou de passation d'preuves d'examen ou de concours (la composante pragmatique notamment). Communiquer c'est utiliser un code linguistique (comptence linguistique) rapport une action (comptence pragmatique) dans un contexte socioculturel et linguistique donn (comptence socio-linguistique). Le cadre est dissocier du portfolio europen des langues (dclin dans trois versions : cole, collge, jeunes et adultes). C'est important de le souligner car il y a souvent confusion entre les deux. Le portfolio est un outil d'auto-valuation (voire de co-valuation) adoss au cadre.

Definitions generales Nous allons presenter les definitions des principales notions utilisees dans ce dossier1. Comme toute definition, elles restent forcement incompletes et peuvent prendre des sens differents selon les contextes et les situations. Nous allons egalement exposer les principales approches interculturelles en education. Interculturel, pluriculturel (ou multiculturel), interculturalisation Linterculturalite met en cause lancienne modalite de gestion du rapport similitudes-difference [], ebranle a la fois les limites entre le moi et le non-moi et les attributions qui accompagnent les operations de categorisation (Vinsonneau, 2002, p. 60). Le prefixe inter du terme interculturel sousentend une relation ou plus precisement ce qui releve de lalterite. Linterculturel prend en compte les interactions entre des individus ou des groupes dappartenance, cest-a-dire la confrontation identitaire. Il ne correspond pas a une realite objective, mais a un rapport intersubjectif qui sinscrit dans un espace et une temporalite donnes. Cest lanalyse qui confere a lobjet etudie un caractere interculturel (Abdallah-Pretceille, 1999, p. 49). Le terme multiculturel exprime une situation de fait, la realite dune societe composee de plusieurs groupes culturels dont la cohesion est maintenue en accord avec un certain nombre de valeurs et de normes, alors que le terme intercultu-rel affirme explicitement la realite dun dialogue, dune reciprocite, dune interdependance et exprime plutot un desir ou une methode dintervention (Galino & Escribano, 1990, p. 12). Linterculturel a une origine francaise (Carlo, 1998, p. 40) : cest en effet en France, dans le contexte des migrations des annees 1970, que face aux difficultes scolaires des enfants de travailleurs migrants, la pedagogie interculturelle va developper lidee selon laquelle les differences ne sont pas des obstacles a contourner, mais une source denrichissement mutuel quand elles sont mobilisees. Dans les memes annees, le multiculturalisme canadien valorise la diversite cultu-relle, mais

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sans proposer de dispositifs de reconnaissance mutuelle (Ferreol & Jucquois, 2003, p. 175). Le multiculturalisme est une variante anglo-saxonne du pluralisme (culturel, mais aussi politique, religieux, syndical, etc.) qui se focalise sur la reconnaissance des differences culturelles. Mais lun comme lautre nest quune des modalites possibles du traitement de la diversite. La reconnaissance et la coexistence dentites distinctes (comme les cultures, les partis, les religions, les syndicats, etc.) sont essentiels. Education interculturelle Leducation interculturelle considere lheterogeneite comme une norme et non comme un handicap devant etre compen-se par des aides. De meme, lhomogeneite, par la negation de la diversite ou par lautoritarisme, peut etre assimilee a de la coercition. Leducation interculturelle considere que chaque individu vit en permanence un processus dacculturation, tandis que la culture du metissage se generalise tout en produisant de plus en plus de diversite. Elle nest pas un moyen pour compenser les inegalites, mais vise lapprentissage de legalite dans la reciprocite. Elle permet de se decentrer pour eviter les prejuges inherents a la difference culturelle et a son lien de causalite suppose avec lechec scolaire. Elle se constitue comme un apprentissage transversal des contenus de savoir, des pratiques et des representations qui regissent les interactions. Elle permet a chaque eleve de se sentir concerne et donc de le motiver, mais aussi de privilegier les ressemblances pour travailler en groupe, compensant ainsi les difficultes sans stigmatiser les differences. Leducation interculturelle ne sadresse pas uniquement a des eleves etrangers ou issus de minorites, mais a tous les eleves. Elle leur permet de souvrir progressivement a dautres cultures (a commencer par les cultures daccueil ou dorigine), de differencier sans discriminer, de reconnaitre la diversite culturelle sans jugement inegalitaire, de lapprehender sur le mode de la reciprocite des perspectives, de lutter contre lethnocentrisme, de structurer leur per-sonnalite en termes pluralistes. Aupres de lenseignant, leducation interculturelle promeut une prise de conscience que chaque eleve dispose dune problematique singuliere et que les differences ou la diversite ne doivent pas etre abordees dune maniere monolithique, y compris dans ce quil peut considerer comme relevant dune meme culture. Il devrait alors examiner cette derniere comme une pluralite de references individuelles ou une organisation de differences internes (Garcia Castano & Grana-dos Matinez, 1999, p. 79). Dapres Goodenough (1981), chaque individu a acces a plusieurs cultures, mais il ne peut ac-querir quune partie dentre elles a travers son experience. Sa version personnelle de la culture, correspondant a la totali-te de ces parties ou identifications successives, nest quune vision singuliere et subjective du monde.
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Leducation interculturelle va ainsi amener leleve a elaborer des competences dans plusieurs cultures et lui permettre de construire une vision du monde a la fois individuelle et collective. Linterculturalite concerne tous les eleves, quils soient immigres ou autochtones, issus dun groupe majoritaire ou de minorites. Par ailleurs, dans une societe caracterisee par une realite multiculturelle, les points de vue des uns et des autres peuvent devenir interchangeables.

Confronter des points de vue

Niveau Comptences vises Actes de parole viss Support A1 et + Expression orale / crite Description de situations et de personnages, expression de lopinion Campagne daffichage de la banque HSBC

Le verre, moiti vide ou moiti plein ? HSBC dveloppe depuis plusieurs annes une campagne de communication axe sur la confrontation des points de vue. Sous la forme de paires dimages associes des paires de qualificatifs, ces publicits illustrent des avis contradictoires en matire de pratiques quotidiennes, desthtique, de valeurs ou encore dactivits. Simples et denses la fois, ces documents peuvent tre abords par des lves de tous niveaux et de tous ges : la campagne est suffisamment toffe pour y trouver le support le plus adapt.

Plusieurs activits soffrent vous

partir de limage
Proposez les deux photos vos lves en effaant ou en cachant le terme indiqu afin quils ragissent en toute spontanit. On peut envisager de donner directement les deux reprsentations aux lves, seuls ou en quipes, ou bien dattribuer une seule image par lve ou groupe dlves afin que la description du document soit plus approfondie. Quest-ce qui est photographi ? De quel(s) lieu(x) peut-on le rapprocher ? Quel(s) type(s) de personnes cela concerne-t-il ? Quels mots peuvent y tre associs ?

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Exemple Ce sont des jambes de femmes, des chaussures, des escarpins, des talonsaiguilles, des stilettos noirs... On peut en voir dans des bureaux, dans des magasins, dans des soires chics, sur un tapis rouge dans un festival de cinma, dans une banque Cest port par des femmes lgantes, des mannequins, des actrices, des femmes daffaires On peut y associer les mots : haut, douloureux, cinma, beau, officiel, raffin, srieux, dsquilibre, luxueux, soir Aprs rflexion et prise de notes de la part des lves, les rponses trouves ces questions sont mises en commun au tableau.

partir du vocabulaire
Comme dans la premire dmarche, attribuez lun, lautre ou les deux mots aux tudiants, seuls ou en groupes, et demandez-leur de lister les termes quils associent ces mots. Pour donner un cadre un travail et introduire le document HSBC, il serait judicieux de limiter les propositions des termes de la mme nature que ceux employs par la publicit (substantifs, adjectifs qualificatifs ou verbes linfinitif). Exemple : des adjectifs qualificatifs partir du mot "gteau" : sucr, bon, calorique, agrable, color, gras Pour travailler davantage encore le lexique, les lves pourraient dfinir des paires dantonymes partir des paires de mots indiques par lenseignant. Exemple : propos de la ptisserie "gteau" et du lgume "chou" : bon / mauvais, chimique / naturel, nfaste / bnfique Ces trouvailles lexicales sont ensuite mises en commun au tableau.

Ces points dentre suscitent des dbats

On peut gager que dans lun comme dans lautre cas, les caractrisations proposes par les lves seront diverses et quil y aura dbat au sein des groupes ! Ainsi, cette photo de chien attirera peuttre autant de qualifications positives que ngatives :

Beau, moche, attendrissant, menaant ?

Une fois le document explicit et associ du vocabulaire et des situations, faites choisir aux lves de la classe la paire dantonymes qui caractrise le mieux les deux images : nouveau il peut y avoir dbat et cest l tout lintrt de cette activit. Cest lenseignant dorienter les discussions de sorte faire ressortir les contradictions de points de vue. Les lves doivent bien sr justifier leurs opinions ! 18

Exemples - Drle / srieux ou Srieux / drle ? - Facile / compliqu ou Compliqu / facile ? - Jour / soir ou Soir / jour ? - Fragile / solide ou Solide / fragile ? - Repli sur soi / ouverture au monde ou Ouverture au monde / repli sur soi ? - Jeune / adulte ou Adulte / jeune ? Enfin, prsentez le document complet aux lves et faites-leur comparer les termes quils ont choisis ceux slectionns par les publicitaires. Voici des exemples issus du site Hsbcaeroports. Ces points de vue sont plus ou moins faciles saisir et fournissent en tous cas matire dintressants approfondissements.

"Lhabit ne fait pas le moine" : les impratifs vestimentaires lis aux codes socioprofessionnels, les diffrentes facettes dune mme personne

Si la ptisserie est bonne "tout court", elle peut tre nfaste pour la sant - tandis que le chou, qui nest pas au got de tout le monde, est en revanche bnfique pour lquilibre alimentaire

"Le bonheur des uns fait le malheur des autres" : temps utile (agriculture) ou temps futile (vacances) ?

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Caractrisation de lhomme, caractrisation de la femme Et voici quelques exemples supplmentaires :

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