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& Oxford University Press and Community Development Journal. 2010 Todos los derechos reservados. Para permisos, enviar un e-mail a journals.permissions@oxfordjournals.org

doi:10.1093/cdj/bsq021

Desarrollo comunitario:

lecciones de la educacio´ n popular en Ame´ rica Latina

Liam Kane *

Resumen La experiencia latinoamericana de la educacio´ n popular es debidamente reconocida por su enfoque en la dimensio´ n educativa del desarrollo comunitario participativo. Admitiendo las dificultades que causan las generalizaciones, este artı´culo examina la teorı´a y la pra´ctica de la educacio´ n popular en Ame´rica Latina en los u´ltimos cuarenta an˜os, incluyendo su relacio´ n con los movimientos sociales y el estado, y discute la contribucio´ n potencial de la experiencia latinoamericana a las comunidades por fuera de la regio´ n.

Introduccio´ n

El 16 de abril de 2009, tuvo lugar el lanzamiento del libro “The Wee Yellow Butterfly” en Easterhouse, una popular zona pobre de Glasgow. Este libro es la autobiografı´a de Cathy McCormack, una activista comunitaria sobre- saliente, cuya conciencia polı´tica se origino´ durante la campan˜ a en contra de las viviendas con problemas de humedad en Escocia en los an˜ os ochenta, y quien vio la necesidad creciente de una educacio´ n alternativa que respaldara la lucha por el cambio social. En Escocia, Cathy es ahora una de las figuras ma´s estimulantes en el desarrollo comunitario, en par- ticular por su trabajo en lo que ella explı´citamente denomina “educacio´ n popular”. En un momento clave de su vida, Cathy formo´ parte de un viaje de solidaridad a Nicaragua, donde “aprendio´ de la mano de expertos de base acerca de la educacio´ n popular” (McCormack y Pallister, 2009). Este artı´culo explora la pra´ctica de la educacio´ n popular en Ame´rica Latina y sus influencias en otras partes del mundo. Adema´s examina las

*Direccio´ n postal: Liam Kane, Department of Adult and Continuing Education, University of Glasgow, Scotland; e-mail: l.kane@educ.gla.ac.uk

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dificultades causadas por las generalizaciones acerca de la educacio´ n

popular en contextos polı´ticos y sociales diferentes. Aunque el te´rmino “desarrollo comunitario” tiene diversas interpreta- ciones, este artı´culo utiliza aquellas que consideran a las propias comuni- dades como los agentes centrales del proceso. En un intento para participar en su propio desarrollo, las comunidades se involucran en proce- sos educativos de una naturaleza tanto formal y no formal como informal,

´

para entender mejor a sus comunidades y aprender co´ mo cambiarlas. E ste

es el terreno de la educacio´ n popular.

Principios ba´ sicos e historia reciente

En espan˜ ol y en portugue´s la palabra “popular” significa “del pueblo”. Con connotaciones imprecisas pero fuertes relacionadas con la clase, el te´rmino se refiere a la gente “pobre” o “del comu´ n” a diferencia de los pudientes. La “educacio´ n popular” se refiere a una pra´ctica educativa gene´rica que respalda a esas personas (de campesinos a trabajadores de fa´bricas, de grupos comunitarios a movimientos sociales) en sus esfuerzos para generar un cambio social progresivo. La educacio´ n popular se basa en la creencia de que todas las personas poseen conocimientos importantes que surgen de sus experiencias particulares, y que la educacio´ n debe con- sistir en un dia´logo entre esos diversos conjuntos de conocimientos. En vez de ser un ejercicio en el que expertos le dicen a la gente lo que debe pensar, los educadores populares estimulan el dia´logo, el debate y el ana´li- sis mediante el uso de una metodologı´a educativa participativa, e introdu- cen a los grupos a nuevas nociones. Con una fuerte influencia de los textos de Paulo Freire (1972), la educacio´ n popular pretende fomentar el pensa- miento crı´tico, permitir a las personas convertirse en “sujetos” de cambio, no seguidores de lı´deres, y esta´ relacionada con la accio´ n para el cambio (Arnold y Burke, 1983; Nu´ n˜ ez, 1992; Schugurensky, 2004). En el apogeo de la educacio´ n popular en Ame´rica Latina, en los an˜ os setenta y ochenta, estos principios fueron adoptados y radicalizados por miles de organizaciones y movimientos populares de base que surgieron por toda la regio´ n. Las agencias de desarrollo progresivas como Oxfam, la consideraban como un elemento integral de su labor y respaldaron un nu´ mero creciente de centros de educacio´ n popular que trabajaban en cola- boracio´ n con los grupos y las organizaciones comunitarias. Estos mismos principios se expandieron por el mundo de la educacio´ n de adultos, en par- ticular en el tema de la alfabetizacio´ n, e intentaron establecer otros lazos entre la educacio´ n y el desarrollo. El excelente libro de Archer y Costello (1990) analiza doce intentos de relacionar la alfabetizacio´ n con el desarrollo

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comunitario progresivo en una amplia gama de contextos, desde la dicta- dura en Chile hasta la revolucio´ n en Nicaragua. En los an˜ os noventa, sin embargo, se vivio´ una confusio´ n en el movimiento de la educacio´ n popular debido a rumores sobre la “crisis de los paradigmas” despue´s de la caı´da del muro de Berlı´n y la derrota del gobierno sandinista en 1990 en Nicaragua, un paı´s que habı´a intentado implementar la educacio´ n popular a gran escala (Arnove, 1994). El movimiento de educacio´ n popular ahora prestaba cada vez ma´s atencio´ n a las inquietudes de los movimientos en cuanto a ge´nero y etnicidad, y no solamente a clase. Tambie´n buscaba formas de involucrarse en la educacio´ n estatal formal, en particular con la expansio´ n de la democracia de “baja intensidad” 1 (CEAAL, 2004). Aunque la educacio´ n popular era considerada principalmente como el terreno de los movimientos sociales, ahora se comenzaba a examinar su relacio´ n con el estado (Kane, 2007). Para finales de la primera de´cada del siglo XXI, en par- ticular en los contextos radicalizados de Venezuela y Bolivia, los estados mismos decı´an fomentar la educacio´ n popular como una parte integral del desarrollo comunitario (Fuentes, 2008).

Problemas con las generalizaciones

Las generalizaciones a nivel mundial acerca de la experiencia latinoameri- cana y de las lecciones que e´sta ofrece a otras regiones, tienen sus desven- tajas. El mantra de la educacio´ n popular es “partir de la realidad de la gente”. Esto puede llevar, por un lado, a objetivos relativamente modestos en contextos en los que las comunidades no esta´n bien organizadas y carecen de conciencia polı´tica. En esos casos, la educacio´ n popular so´ lo puede dar pasos muy pequen˜ os hacia el cambio, rara vez tratando cues- tiones polı´ticas explı´citamente. En el otro extremo, en el que se han involu- crado estados ma´s progresivos, la preocupacio´ n principal son los temas polı´ticos a gran escala. En el punto medio, en donde la educacio´ n popular es un soporte y no un estı´mulo para los movimientos sociales que ya esta´n comprometidos con la accio´ n, tendra´ cierto nivel de articula- cio´ n con los temas polı´ticos convencionales. En la pra´ctica, entonces, la educacio´ n popular responde a contextos polı´- ticos, econo´ micos y sociales especı´ficos, y estos varı´an enormemente tanto entre los diferentes paı´ses como dentro de cada nacio´ n. En un contexto como el de zonas liberadas en El Salvador durante los an˜ os ochenta (Hammond, 1998) o como Venezuela hoy en dı´a, la educacio´ n popular puede estar explı´citamente relacionada con tentativas para fomentar a

1 Una parodia del llamado “conflicto de baja intensidad” que promovieran los Estados Unidos en Ame´rica Central en los ochenta.

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nivel nacional un cambio revolucionario extendido. En otro contexto, por ejemplo en el que las mujeres mulatas de la Repu´ blica Dominicana se han sentido feas debido a su color, “el trabajo cultural de la educacio´ n popular es un factor muy energizante” (Herna´ndez, citado en Fink, 1992), y contribuye a que la gente mejore su autoestima como un prerrequisito para tomar un mayor control sobre sus vidas. Los contextos y por consi- guiente la pra´ctica de la educacio´ n popular tambie´n varı´an con el tiempo, como lo ilustro´ Ted Scanlon en su ana´lisis en 2007 de tres casos de estudio de la educacio´ n popular en el nororiente brasilen˜ o, cada uno con diez an˜ os de diferencia. En segundo lugar, aunque la educacio´ n popular es una disciplina y un movimiento por derecho propio, coincide parcialmente con muchos otros aspectos de la accio´ n polı´tico-cultural, y puede ser difı´cil identificar que´ dis- tingue a la educacio´ n popular de otros procesos de cambio social. La gente suele incorporar la educacio´ n popular a una pra´ctica especı´fica en vez de trabajar exclusivamente en la educacio´ n popular “pura”. Pienso en los arquitectos comunitarios de Santo Domingo que trabajaron con habitantes de zonas marginales, ayuda´ndoles a disen˜ ar mejoras para sus barrios. Su trabajo reunı´a todos los principios de la educacio´ n popular, animando al ana´lisis polı´tico de los problemas y fomentando la accio´ n organizada para el cambio. Pero algunos se veı´an a sı´ mismos como arquitectos que tra- bajaban con el enfoque de la educacio´ n popular mientras que otros se con- sideraban principalmente educadores populares trabajando en el a´rea de la arquitectura y el desarrollo comunitario. No siempre es claro si una activi- dad en particular se planea concientemente como educacio´ n popular. Una tercera dificultad es que pese al acuerdo general acerca de los prin- cipios ba´sicos de la educacio´ n popular, en realidad la gente los ve desde diferentes perspectivas ideolo´ gicas: los educadores populares pueden ser cato´ licos o ateos, socialdemo´ cratas o revolucionarios, feministas o machistas 2 (aunque no deben serlo), nacionalistas o internacionalistas, entre otras variaciones. La diversidad ideolo´ gica inevitablemente afecta la forma en la que los educadores populares entienden “la conciencia crı´tica”, el tipo de preguntas que hacen, y la contribucio´ n al “dia´logo de conocimientos” en el que se basa la educacio´ n popular (Austin, 1999 y Kane, 2005 analizan la relacio´ n entre la ideologı´a y la pra´ctica). Finalmente, existen a menudo diferencias entre lo que se supone que debe suceder en teorı´a y lo que pasa en la pra´ctica. Acerca de los textos de Paulo Freire, Torres (1998: 21-22) dijo que “la adopcio´ n o el rechazo del pensamiento de Freire no se deriva de una lectura directa de su

2 Machismo referido a la creencia ideolo´gica de la superioridad de los hombres sobre las mujeres.

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trabajo. Es ma´s un resultado de una cultura oral o de panfletos en la que las ideas se trasmiten oralmente, de seminario en seminario, de taller en taller, volvie´ndose cada vez menos claras en el proceso”. Adema´s, pese a algunos excelentes ejemplos en la pra´ctica, siempre ha sido difı´cil mantener altos niveles de formacio´ n apropiada entre los educadores populares. Arnove (1986) muestra que au´ n en el apogeo de la revolucio´ n en Nicaragua, cuando el estado mismo fomento´ la educacio´ n popular en masa, era difı´cil logı´sticamente encontrar y formar suficientes buenos docentes para garantizar que la pra´ctica le diera la talla a la promesa de la teorı´a.

Ejemplos de una pra´ ctica inspiradora en Ame´ rica Latina

Dejando de lado estos inconvenientes, son muchos los ejemplos estimu- lantes de la pra´ctica de la educacio´ n popular en Ame´rica Latina. En primer lugar, los principios generales de la educacio´ n popular son en sı´ mismos una forma de pra´ctica de justicia social pues llevan a formas parti- culares de pensar acerca de la educacio´ n y el trabajo comunitario. Ya sea que estos principios se originen en la lectura de trabajos de escritores como Freire, Oscar Jara, Carlos Nu´ n˜ ez o Pedro Puntual o de publicaciones como La Piragua o La Carta 3 , los activistas comunitarios comprometidos con los principios tratara´n de ponerlos en pra´ctica sin importar el contexto en el que se encuentren. De esta manera, existe un enfoque metodolo´ gico general para la partici- pacio´ n de la gente en la actividad educativa. La famosa publicacio´ n en dos volu´ menes de “te´cnicas participativas” de Bustillos y Vargas (1993) ha resis- tido la prueba del tiempo, y el trabajo de Augusto Boal, amigo cercano de Freire, adapta de manera imaginativa las ideas educativas al teatro comuni- tario y viceversa. Su libro “Juegos para Actores y No Actores” (1992) ofrece una inspiracio´ n pra´ctica para activistas y trabajadores comunitarios, y “Teatro Legislativo” (1998) narra detallados ejemplos de co´ mo en su labor de concejal en Rio de Janeiro, utilizo´ el teatro comunitario para trabajar con las comunidades en la implementacio´ n de su propio desarrollo comu- nitario. Kane (2001) describe varias te´cnicas de educacio´ n popular y consi- dera sus ventajas y desventajas. Tambie´n esta´ el ejemplo del trabajo realizado por varios centros de edu- cacio´ n popular como el IMDEC 4 en Me´xico, CANTERA en Nicaragua, y redes de centros como ALFORJA en Ame´rica Central o el CEAAL en toda Ame´rica Latina. Estas organizaciones ofrecen diferentes modelos e ideas pra´cticas de co´ mo trabajar con las comunidades. Con la perspectiva

3 Producida por el Concejo de Educacio´ n de Adultos de Ame´rica Latina, CEAAL.

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de que los activistas clave en las comunidades y las organizaciones son los educadores populares ma´s importantes de todos, IMDEC reu´ ne una varie- dad de activistas de todo Me´xico en una “escuela metodolo´ gica” anual, sumergie´ndolos en los principios y la pra´ctica de la educacio´ n popular y simulta´neamente fortaleciendo las redes de soporte entre sus diferentes grupos (Ibı´d.: 68-83 para una descripcio´ n de tallada de la escuela metodo- lo´ gica). Existen ejemplos concretos que han demostrado ser inspiradores. Uno de ellos es el Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierras, MST, en Brasil. Aunque a partir de los an˜ os noventa el movimiento de educacio´ n popular en Ame´rica Latina reevalu´ o su relacio´ n con el estado, esto no significo´ que los movimientos sociales populares fueran ignorados. Un desarrollo signi- ficativo en la e´poca preliminar es que algunos movimientos ahora le otorgan tal prioridad a la educacio´ n que tienen sus propios enfoques inde- pendientes bien organizados y sistema´ticos para maximizar el potencial educativo de todas las diferentes actividades del movimiento. El MST es un excelente ejemplo (Caldart, 1997). Dedico´ varios an˜ os a la construccio´ n de su propio centro nacional educativo y ahora forma sus propios maestros de escuela, produce materiales educativos de alta calidad, tiene cursos para sus activistas, y dirige cerca de 1.800 escuelas con 4.000 docentes para 200.000 nin˜ os y nin˜ as (Zibechi, 2008: 4). En su debate acerca del MST, Zibechi (Ibı´d.) concluye: que los movimientos sociales se conviertan en “sujetos” educativos y como resultado todos sus espacios, acciones y reflex- iones tengan una “intencio´ n pedago´ gica” me parece un cambio revolucio- nario con respecto a la manera en la que entendemos la educacio´ n y tambie´n a la manera en la que debemos entender los movimientos sociales. Con un nivel variado de articulacio´ n con el estado, que va de la coopera- cio´ n cercana a la completa autonomı´a, otros movimientos tienen enfoques sistema´ticos similares sobre el aspecto educativo de su rama de desarrollo comunitario en particular. Desde abril de 2003, en Argentina la “Universi- dad Popular Madres de Plaza de Mayo” ha ofrecido cursos a decenas de miles de activistas de movimientos sociales en toda Ame´rica Latina. En Caqueta´, Colombia, comunidades de campesinos formaron la Universidad Campesina en 2004 para intercambiar experiencias entre las diferentes comunidades que resisten la expansio´ n de la guerra. La Confederacio´ n de Nacionalidades Indı´genas del Ecuador (CONAIE) dirige 2.800 colegios “diferentes” y una Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indı´genas (Macas y Lozano, 2000). En varios “espacios auto´ nomos” que han ganado en el estado de Chiapas, Me´xico, los Zapatistas ahora tienen sus propias escuelas y maestros en lo que denominan el Sistema Educativo Rebelde Auto´ nomo Zapatista de Liberacio´ n Nacional (EZLN, 2008: 1).

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En cuanto a los grupos “paraguas” o “sombrilla”, Brasil en particular ha sido responsable por organizar foros educativos masivos que reu´ nen dife- rentes movimientos sociales, ONG y profesionales de la educacio´ n que apoyan la educacio´ n popular. Una rama del Foro Social Mundial, el primer Foro Mundial de Educacio´ n tuvo lugar en Porto Alegre en 2002. La idea tuvo acogida, y desde entonces se vienen realizando foros similares en todo el paı´s. En 2003, Sao Paulo dijo haber sido sede de la ma´s grande reunio´ n educativa antes vista con ma´s de 120.000 participantes. Pese a

que podrı´a decirse que los foros deben usar mejor la metodologı´a de la edu- cacio´ n popular para garantizar una mayor participacio´ n de los asistentes, se trata de reuniones estimulantes que fortalecen y respaldan el movimiento

de la

En un nivel ma´s amplio en el que las propias entidades estatales dicen estar interesadas en fomentar la democracia participativa, la educacio´ n popular se involucra de dos formas diferentes. La primera es el aprendizaje informal, no planeado, que tiene lugar a medida que la gente se ve atraı´da por las diferentes formas de cambiar su situacio´ n social. Un buen ejemplo es el estudio empı´rico de Schugurensky (2007) sobre el aprendizaje de las personas involucradas en el ejercicio de “presupuesto participativo” que adelanta el ayuntamiento de Rosario en Argentina. La segunda es un intento ma´s deliberado de parte del estado progresivo de fomentar lo que parecen ser pra´cticas de educacio´ n popular. Un ejemplo especı´fico de esto serı´a la nueva Universidad Bolivariana de Venezuela fundada en 2004:

educacio´ n popular.

Las universidades tradicionales producen profesionales despolitizados

que se ven a sı´ mismos como personas con destrezas te´cnicas pero sin un

sentido de responsabilidad

reconstruccio´ n de nuestra sociedad. Queremos crear profesionales con un

sentido de servicio pu´ blico (Castellano citado en Podur, 2004).

Queremos contribuir con la

Mientras que la universidad intenta que sus estudiantes participen en un tipo diferente de educacio´ n, al mismo tiempo quiere que el proceso educa- tivo en sı´ mismo contribuya con el desarrollo comunitario. Sin importar lo que los estudiantes quieran aprender, los objetivos se deben poner a prueba

investigacio´ n accio´ n participativa con la

gente por fuera de los muros de la universidad, mediante proyectos comu- nitarios que constituyen el foco de sus estudios. Es muy pronto para juzgar la Universidad Bolivariana. Su objetivo radical- mente diferente significa que sera´ de gran intere´s para los educadores popu- lares en sus intenciones de entender lo que se puede hacer desde el estado. No obstante, enfrenta varios problemas tanto en cuanto a la logı´stica de pre- starle un servicio a una poblacio´ n muy amplia, con los recursos humanos y econo´ micos que requiere una labor ası´, como en cuanto a ciertas contradic-

en el mundo real, en una forma de

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ciones potenciales: ¿hasta que´ punto fomenta la educacio´ n popular genuina y

el desarrollo de base o ma´s bien la ideologı´a del gobierno de turno?

Lecciones de la experiencia de Ame´ rica Latina

¿Que´ puede aprender el resto del mundo de la experiencia de la educacio´ n popular en Ame´rica Latina? Parece haber dos a´reas obvias en las que ya ha tenido un impacto. Una es el trabajo especı´fico de Paulo Freire, tal vez el educacionalista ma´s importante del siglo XX, quien trabajara en una varie- dad de paı´ses y continentes. Muchos libros se han escrito acerca de Freire, y en casi todas partes del planeta se han debatido sus ideas (ver el trabajo de bell hooks, USA; Griff Foley, Australia; Peter Mayo, Malta o Shirley Walters, Suda´frica); Kirkwood y Kirkwood (1989) ofrecen un recuento detallado de un intento de utilizar y adaptar las ideas de Freire en una comunidad esco- cesa. No obstante, adaptar las ideas de Freire es un arte ma´s que una ciencia, y las interpretaciones de su trabajo varı´an tan ampliamente en sus polı´ticas -incluyendo la idea de que Freire inspiro´ la educacio´ n en el espı´ritu empresarial (Gibson, 1994)- que no le encuentro sentido a hablar de la educacio´ n freiriana en te´rminos abstractos. Ma´s ampliamente, la metodologı´a general de la educacio´ n popular en Ame´rica Latina ha probado ser inspiradora para los organizadores comuni- tarios alrededor del mundo. En sus inicios, la educacio´ n popular se asociaba casi exclusivamente con sus metodologı´as, hasta el punto que Bustillos y Vargas (1993) incluyeron en sus libros la advertencia de que el uso de las te´c- nicas participativas no garantiza la implementacio´ n de la educacio´ n popular. Las te´cnicas pueden haber sido usadas con diferentes propo´ sitos, y lo han sido. Sin embargo, los me´todos fueron imaginativos, y los activistas comuni- tarios en el Norte global los conocieron mediante el trabajo de solidaridad con sus socios del Sur. En el exilio, Augusto Boal trabajo´ en muchos paı´ses

y trato´ insistentemente la cuestio´n sobre la resonancia de sus ideas en los

diferentes contextos. El “Popular Education Handbook” (Manual de Educa- cio´ n Popular) producido por la OISE en Canada´ explica los me´todos latinoa- mericanos al mundo angloparlante; en Kenia, Hope y Timmel (1999) produjeron una excelente serie de manuales de formacio´n comunitaria, basados en las ideas y en la metodologı´a de la educacio´ n popular de Freire, que tambie´n tendrı´a su influencia en los paı´ses del Norte. El boletı´n electro´ nico gratuito sobre educacio´ n popular “Popular Edu-

cation Newsletter” (Olds, 2009) actualiza a los activistas sobre una serie de manuales de educacio´ n popular contempora´neos. El proyecto de alfabe- tizacio´ n REFLECT para el desarrollo comunitario se basa en la metodologı´a Freiriana de una forma muy imaginativa al incorporar las te´cnicas de Evaluacio´ n Rural Participativa, y funciona en casi todas partes del

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mundo, usando sistema´ticamente la evaluacio´ n continua de sus logros y

fracasos. El ejercicio de “Triple Autodiagno´ stico” (Kane, 2001: 74-76) es un excelente ejemplo que “parte de la realidad de las personas” y se puede adaptar a una variedad de contextos comunitarios. Fue desarrollado por la red centroamericana ALFORJA y ofrece un nu´ mero de te´cnicas par- ticipativas que ayudan a cualquier grupo u organizacio´ n a mapear el con- cepto de lo que pretenden hacer; el contexto en el que funcionan y lo que esta´n realizando en la pra´ctica, aunque con las inconsistencias y contradic- ciones inevitables que esto conlleva.

El resto del mundo puede aprender de la educacio´ n popular latinoame-

ricana aunque no es siempre obvio lo que eso significa en la pra´ctica. El

curso de formacio´ n de docentes del MST es revolucionario e inspirador pero ¿co´ mo puede implementarse en paı´ses del primer mundo que carecen de un movimiento similar y en los que el estado es el encargado

de formar a los maestros? No existen respuestas fa´ciles y hasta que´ punto se pueden adaptar las ideas latinoamericanas a otros contextos es una cues- tio´ n de juicio, prueba y error. Al menos deben servir para estimular el pen- samiento creativo hacia nuevas formas de fomentar el desarrollo comunitario.

A un nivel ma´s teo´ rico, tambie´n podemos aprender mucho acerca de

co´ mo la educacio´ n y el desarrollo comunitario se relacionan con conside- raciones ma´s amplias sobre cambio social y polı´tico, en particular en cuanto a los papeles constantemente cambiantes de los movimientos sociales y el estado: pero ese es otro debate (Kane, 2007). Dos consideraciones finales: algunos sugieren que al haber tenido su apogeo en los an˜ os setenta y ochenta, la educacio´ n popular es ahora un con- cepto pasado de moda. Espero haber mostrado que “partir de la realidad de las personas” significa que por naturaleza la educacio´ n popular se rein- venta con cada cambio en los contextos sociales. No obstante, debe apren- der de su pasado, y siempre que la injusticia social persista, la relevancia de sus principios ba´sicos permanecera´. Por u´ ltimo, en la era de las comuni- caciones globales de alta velocidad, se debe tener cuidado al acreditar cual- quier pra´ctica a una ubicacio´ n geogra´fica u´ nica: a medida que el mundo aprende de Ame´rica Latina, lo inverso tambie´n es cierto, y el “producto” final de la educacio´ n popular latinoamericana, a su vez, ha absorbido influ- encias del mundo entero.

Conclusio´ n

La educacio´ n popular ha tenido una contribucio´ n importante e imaginativa en el desarrollo comunitario en Ame´rica Latina. La filosofı´a y la pra´ctica metodolo´ gica le permiten a la gente ver las conexiones entre sus propias

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vidas y las estructuras polı´ticas ma´s amplias, ayudando a individuos, grupos, organizaciones y movimientos a entender sus problemas, tomar mediadas, reflexionar sobre sus pra´cticas, y convertirse en agentes de cambio mejores y ma´s empoderados. Pese a que los movimientos sociales han sido tradicionalmente las “escuelas” en las que tiene lugar la educacio´ n popular, ahora existe una creciente interaccio´ n entre los movimientos de educacio´ n popular y el estado. En el denominado “giro a la izquierda” en la polı´tica latinoamericana, sera´ importante estudiar co´ mo los gobiernos progresivos que dicen respaldar la educacio´ n popular, navegan las contra- dicciones entre tratar de mantener el poder y devolve´rselo a la gente del comu´ n. En otras regiones los trabajadores comunitarios pueden aprender (y ya lo vienen haciendo) las lecciones de la experiencia latinoamericana aunque necesitan descubrir co´ mo se relacionan con su propio contexto y cua´les son los aspectos ma´s relevantes. Los recursos aquı´ mencionados deben colaborar con este fin, y el recuento de Cathy McCormack de su propio aprendizaje en Ame´rica Latina titulado “The Wee Yellow Butterfly” 5 como inspiracio´ n inicial no es un mal punto de partida.

Financiacio´ n

La investigacio´ n que sustenta este artı´culo se realizo´ con fondos prove- nientes de Carnegie Foundation, Action Aid, Paulo Freire Institute, el gobierno de Brasil y la Universidad Estatal de Sao Paulo (UNESP).

Liam Kane es un lingu¨ ista que ha vivido, trabajado y viajado ampliamente alrededor de Ame´rica Latina. Trabajo´ para Oxfam en programas de desarrollo en los an˜ os ochenta, cuando tuvo su primer contacto con el enfoque latinoamericano en la educacio´n popular, que Oxfam trataba de fomentar mediante sus labores de desarrollo en la regio´n. Liam actualmente es docente del Departamento de Educacio´n Continuada para Adultos en la Universidad de Glasgow (Depart- ment of Adult and Continuing Education, University of Glasgow). Ensen˜ a e investiga sobre temas de educacio´n popular, au´ n inspirado en la experiencia latinoamericana, y es autor del libro Popular Education and Social Change in Latin America (Educacio´ n Popular y Cambio Social en Ame´rica Latina).

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Liam Kane

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