Antropologia, educao e condicionamentos culturais: pensando as mediaes no processo de socializao escolar Anthropology, education and cultural conditioning: thinking

the mediations in the school socialization process

Jos Rogrio Lopes1

RESUMO

O artigo aborda a trajetria da relao entre antropologia e educao no Brasil, especificando as preocupaes dos antroplogos no estudo da educao. Os estudos produzidos nessa relao tm evidenciado a mudana dos contextos de diversidade cultural, antes focalizados em sujeitos e grupos isolados ou pouco integrados, para uma esfera de diversidade cultural que se reproduz na integrao daqueles sujeitos e grupos ao modelo de desenvolvimento ocidental e na convivncia institucional em que as vrias categorias de sujeitos se encontram hoje condicionados. O escopo dessa nova situao, em que os condicionamentos culturais formados tradicionalmente em modos de vida que pouco se comunicavam passam a estabelecer uma economia acelerada de trocas materiais e simblicas, ainda est em esboo. No entanto, possvel discutir, desde j, o carter das mediaes em jogo na convivncia institucional, buscando reconhecer elementos importantes para a anlise dos novos condicionamentos hoje operados na educao escolar. Nesse sentido, elabora-se uma reviso da categoria mediao, segundo a teoria cultural de Raymond Williams, para discutir as mudanas estruturais ocorridas na sociedade contempornea e seus desdobramentos no processo de socializao (ou institucionalizao), centrando-se nas mudanas que afetam a mediao efetivada nesse processo por meio da escola. Palavras-chave: mediao; educao; condicionamentos culturais.
1. Pedagogo (Unitau, SP), Mestre e Doutor em Cincias Sociais (PUC-SP), Professor Titular do PPG em Cincias Sociais, Unisinos. E-mail: jrlopes@unisinos.br

Educar, Curitiba, n. 33, p. 171-188, 2009. Editora UFPR

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ABSTRACT

The present article addresses the path that the relation between anthropology and education in Brazil has taken, naming the anthropologists concerns towards the study of education. Research on this area has turned evident the change in the contexts of cultural diversity, which previously used to focus on subjects and on isolated or less integrated groups, and now points to a place of cultural diversity that replicates itself precisely through the integration of those very same subjects and groups to the model of Western development and on the institutional relationship in which the various categories of subjects are today conditioned. The purpose of such new situation, where cultural conditioning, which are traditionally formed in ways of life that hardly communicate, start to establish a speed economy of material and symbolical trades, is still on sketch. However, it is possible to presently discuss the character of the mediations at stake in the institutional relationship, trying to recognize the elements that are important for the analysis of new conditioning movements operating today on the school education. Following this line of thought, this article presents a review of the mediation category, according to Raymond Williams theory, in order to discuss the structural changes that contemporary society has endured, along with the unfolding in the socialization process (or institutionalization). Such review focus primarily on the changes that affect the effective mediation in this process for and through the school. Keywords: mediation; education; cultural conditioning.

A abordagem antropolgica e a educao

A dcada de 1970 reconhecida como o perodo em que a Antropologia enveredou com vigor na rea dos estudos em educao, com incurses etnogrficas sistematizadas. No entanto, alguns antroplogos atuais, revisando as relaes entre antropologia e educao, situam o incio desses estudos na escola culturalista americana, formada no final do sculo XIX, sobretudo com os trabalhos de Franz Boas, e seus desdobramentos durante a primeira metade do sculo XX, com Margareth Mead e Ruth Benedict (DAUSTER, 1997; GUSMO, 1997)2. Nesse contexto, a antropologia tentava compreender uma
2. As contribuies do culturalismo americano, na antropologia, esto assentadas nas anlises e na afirmao da diversidade cultural. Segundo Consorte (1997), a reflexo culturalista no Brasil,

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possvel cultura da infncia e da adolescncia. Eram temas de suas pesquisas e de seus debates os processos interculturais infantis e os sistemas educativos informais, dentro de uma concepo alargada de educao (GUSMO, 1997, p. 3). O marco da dcada de 1970, no entanto, mantm-se como referncia no Brasil e esse fato deve-se a dois fatores complementares e contemporneos: 1. a crise dos conceitos de homem e cultura tradicionalmente empregados na prpria antropologia, graas integrao das sociedades ditas tradicionais (que eram objeto dos estudos empricos dos antroplogos) no processo de ocidentalizao (MONTERO, 1991; LAPLANTINE, 2000), fato que se acentua nesse perodo graas emergncia dos processos de globalizao; 2. a expanso do sistema pblico de ensino no pas, desde a dcada de 1970, que amplia gradualmente as matrculas na escola pblica para os sujeitos advindos das classes populares. O processo que se desenrola em torno desse segundo fator, logicamente, deve ser compreendido em correspondncia com a crise de democracia, no perodo autoritrio, e com o perodo de redemocratizao da sociedade brasileira, sobretudo aquele perodo posterior Constituio de 1988. A expanso do sistema pblico de ensino, na dcada de 1970, deu-se sob a gide de uma Lei de Diretrizes e Bases (Lei n. 5.692/71) conservadora e restritiva, e implicou no ingresso de filhos de trabalhadores em um modelo escolar disciplinador (no sentido foucaultiano do termo) e homogeneizador. Nesse modelo, as diferenas inscritas na presena dos novos alunos eram abafadas pelo projeto de educao do governo militar, que visava uma preparao para o trabalho de vis tecnicista, como orientao finalista da escolaridade desses novos alunos, como se evidenciou com a Lei n. 7.044/1974. Entretanto, desses alunos ento ingressantes na escola pblica, muitos sobreviveram quele modelo restritivo e foram exteriorizando suas demandas distintas, ora orientados por professores comprometidos com uma educao
na dcada de 1930, ocorreu graas s formas de diversidade cultural acentuadas pela numerosa presena de descendentes de europeus e asiticos, no sul do pas, e de descendentes dos africanos disseminados pelo pas. No entanto, essa reflexo atingiu mais os polticos e educadores, que se preocupavam com um projeto de abrasileiramento desses sujeitos e em erradicar as tradies culturais que se constituam, respectivamente, em obstculo unidade nacional e em ameaa ao projeto de construo de um pas branco, ocidental, cristo [...] Assim, em lugar da valorizao da diferena, as preocupaes esto voltadas para o desaparecimento das matrizes culturais de origem dos contingentes envolvidos alem e italiana, de um lado; africana, de outro (1997, p. 28). Somente na segunda metade do sculo XX aquelas contribuies foram apropriadas de forma mais regular e consistente, no Brasil, no desenvolvimento dos estudos em Psicologia Social.

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crtica, que se movimentavam nos interstcios do modelo autoritrio de escola (caso deste autor, inclusive), ora influenciados pelos movimentos contestatrios da ordem opressora que emergiram no final da dcada de 1970, ou pelos movimentos populares, sociais e polticos que emergiram na dcada de 1980 (DOIMO, 1995). Assim, se verdade que somente aps a Constituio de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/1996 ocorre uma reforma efetiva da estrutura educativa nacional, que passa a respeitar as diferenas, tambm verdade que grande parcela dos atores que se movimentaram para assegurar esse respeito se formaram no modelo anterior. Na convergncia daqueles fatores ,ento, tem-se uma diversidade de sujeitos que passam a conviver nos centros urbanos do pas, reivindicando cada vez mais o acesso aos bens e servios da sociedade moderna, o que inclui a educao, nos padres da cultura contempornea. Migrantes, negros, trabalhadores, pobres, mulheres, homossexuais, sujeitos de etnias indgenas, considerados inicialmente em suas particularidades e, progressivamente, em suas imbricaes relacionais, so algumas das categorias de sujeitos que entram na cena escolar, configurando um universo objetiva e subjetivamente distinto do at ento institudo na educao brasileira. Esse universo em constante expanso gerou um reordenamento institucional do sistema de ensino pblico (hoje, inclusive do privado) que se caracteriza atualmente pela diversidade cultural dos sujeitos que atuam nas escolas. Pode-se afirmar que essa mesma diversidade sempre foi o grande motivo das preocupaes antropolgicas nos estudos que se realizam para aqum ou alm dos muros escolares. No entanto, a histria recente dos estudos sobre a diversidade cultural na educao mostra que essa ideia geral encobre preocupaes mais especficas e aproximaes investigativas que se constituram desde fora da escola para o seu interior. Esse movimento pode ser constatado pela prpria histria dos estudos antropolgicos, que se deslocou da nfase nos objetos de estudo tradicionais (etnias indgenas, negros, comunidades camponesas ou rurais, grupos perifricos nos centros urbanos) investigados em suas formaes e dimenses endgenas3, para uma anlise do relacionamento dessas categorias de sujeitos com a sociedade circundante e abrangente, ou sua integrao ao modelo de
3. Deve-se ressaltar que o estudo dessas formaes tnicas e culturais pressupunha, na antropologia, a apreenso das concepes de mundo e dos sistemas constitudos de saberes dos grupos investigados, na forma de sua organizao e estruturao em alteridades distintas dinmica social ocidental e moderna. Assim, os antroplogos desenvolveram um mtodo de investigao (a etnografia) que se caracterizou por uma postura de estranhamento e um olhar inquieto no estudo das diferenas entre os grupos humanos.

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desenvolvimento ocidental. Nessa trajetria, os objetos tradicionais de estudo perdem a centralidade que possuam na cincia, em proveito de uma abordagem epistemolgica (o estudo do homem inteiro e em sua diversidade) que se centra em duas referncias atuais e amplas de investigao, segundo Laplantine (2000), a necessidade de estudar formas de preservao dos bens culturais que caracterizam a diversidade humana e as mutaes culturais produzidas pelas rpidas mudanas tecnolgicas que afetam todas as sociedades, acelerando o processo de integrao das diversas categorias de sujeitos aos padres sociais de ao da modernidade. A antropologia, ou, mais especificamente, os antroplogos percorreram caminhos distintos para chegar ao estado atual da cincia, o que permitiu suas incurses pela rea da educao. No entanto, a sucinta introduo aqui esboada permite relacionar os elementos enunciados de uma forma simples, os antroplogos preocupam-se em estudar a educao escolar porque ela um dos loci institucionais que formam hoje os sujeitos com quem sempre interagiram, do isolamento at sua integrao, ou porque ela reproduz representaes da formao cultural desses sujeitos entre as diversas categorias de outros sujeitos com os quais estabelecem trocas materiais e simblicas, na contemporaneidade. Exemplos dessas preocupaes podem ser recuperados da recente e crescente produo antropolgica sobre as questes anteriormente identificadas: anlises da questo racial na escola (o acesso dos negros educao formal, ou o convvio inter-racial nas escolas); anlises das temticas indgenas e negras (a reproduo de esteretipos e preconceitos, na formao das representaes sobre esses sujeitos nas prticas escolares e nos contedos educacionais); anlises das relaes sociais de gnero (como questes sociais ou temticas educacionais, o que inclui representaes sobre famlia); anlises da questo ambiental (sob diversos enfoques) e, mais recentemente, anlises do cotidiano escolar, da produo e reproduo simblica, da produo das diferenas identitrias e de excluso social, da crise do processo de socializao e dos novos condicionamentos institucionais, como nas etnografias de gesto, entre outras questes. Dessa forma, os estudos antropolgicos sobre educao tm evidenciado a mudana dos contextos de diversidade cultural, antes isolados ou pouco integrados, para um novo modelo de diversidade cultural que se reproduz na integrao daqueles sujeitos ao modelo de desenvolvimento ocidental e na convivncia institucional em que as vrias categorias de sujeitos se encontram hoje condicionados. Ocorre que, nessa integrao e convivncia, os sujeitos no perdem completamente suas concepes de mundo, tornando a convivncia
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institucional um campo plural de manifestaes e expresses, muitas vezes conflituosas, que dinamizam a lgica das mutaes culturais4. Neste contexto contemporneo, antigas mediaes so ressignificadas e uma mirade de novas mediaes se formam. O escopo dessa nova situao, em que os condicionamentos culturais formados tradicionalmente em modos de vida que pouco se comunicavam passam a estabelecer uma economia acelerada de trocas materiais e simblicas, ainda est em esboo. No entanto, possvel discutir, desde j, o carter das mediaes em jogo na convivncia institucional, buscando reconhecer elementos importantes para a anlise dos novos condicionamentos hoje operados na educao escolar.

Mediaes e processos de socializao

Discutir o conceito de mediao pressupe refletir sobre os processos de objetivao e subjetivao do real, a partir da prxis (LEFEBVRE, 1977). Porm, desde j deve-se afirmar que a questo aqui proposta ser discutida da perspectiva de Dubet (1996), para quem a educao escolar passa por uma crise do modelo de socializao. A concepo de mediao, aqui colocada como central, tem uma trajetria terica marcada por interpretaes diversas. Buscando configurar um modelo que permita definir um eixo de interpretao, opta-se por uma referncia terica geral, orientada na elaborao de Williams (1979), como constituidora dos elementos presentes nas especificaes posteriores. Dessa forma, da descrio que se segue sobre a proposio do autor, buscar-se- identificar conceitos que se desdobraro em outras abordagens do tema aqui proposto.

4. Nesse sentido, esta anlise distancia-se da de Gusmo (1997), para quem a opo de muitos antroplogos, nos estudos em educao, seria uma retomada dos estudos de comunidade, sem uma efetiva conscincia do fato, nas pesquisas educacionais deste fim de sculo (Idem), ao verem no mbito de pequenos grupos a reproduo da sociedade, elegendo no campo da pesquisa o particular, como objeto de conhecimento, e no a generalizao (p. 21). Contrariamente a essa percepo, supe-se que a noo de convivncia institucional da diversidade cultural pressupe o reconhecimento dialtico das contradies produzidas na trajetria histrica das diferenas, que marcam as diversas categorias de sujeitos nesse encontro, e que so reafirmadas no interior da escola e em seus processos de socializao.

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Williams, ao elaborar uma teoria cultural sobre pressupostos marxianos, discute o termo no contexto da relao entre foras produtivas e arte e pensamento, perguntando-se qual o processo de determinao mais coerente para explicar a relao entre essas categorias: reflexo ou mediao? O autor afirma que a noo de reflexo objetifica o mundo real, gerando a apreenso de objetos como elementos constitutivos da realidade. A complicao dessa noo para a definio de conscincia procurou ser resolvida com uma interpretao alternativa de conscincia como verdade cientfica (WILLIAMS, 1979, p. 98-99), que via o mundo real, a infraestrutura, separado da arte. A arte e seus reflexos eram julgados pela maior ou menor conformidade com eles. Outra alternativa aplicada noo de reflexo foi objetificar o prprio processo da vida material, de forma abstrata, definindo leis desse processo. Ambas as alternativas suprimem o trabalho real no material [...] que a prpria feitura de qualquer obra de arte (WILLIAMS, 1979, p. 100). O autor afirma que a mediao desafia essa ideia, pois descreve um processo ativo. No entanto, a proposio de mediao pode ser entendida de vrias maneiras. As duas bsicas seriam: a) as modificaes ocorridas na mediao so projees, disfarces, e sua recuperao um processo de remontar s suas formas originais (trata-se de uma mediao negativa); b) na perspectiva dos autores da Escola de Frankfurt, as relaes entre diferentes tipos de ser e conscincia so inevitavelmente mediadas, e esse processo no agenciado separadamente um meio mas intrnseco s propriedades dos tipos correlatos. Ela est no objeto em si, positiva. Ambas as metforas reflexo e mediao pressupem um determinado distanciamento entre as categorias do mundo real (processo social material) e o que se fala dele (linguagem). A mediao, contudo, pressupe que essa distino no direta, mas um processo constitutivo e constituidor. Buscando superar alguns limites dessa distino, o autor discute maneiras de reformular a ideia de reflexo e dar substncia particular ideia de mediao. Sugere, assim, duas possibilidades: o conceito de tipicalidade e o de homologia. Para realizar uma sntese do primeiro conceito, Williams recupera, em Aristteles, a noo de universais elementos permanentemente importantes da natureza e condio humanas que, em Lukcs, so pensados como elementos permanentes, mas modificados por condies histricas especficas; so tpicos ou universais, num sentido mais secular. Por ltimo, refere-se a Belinsky, Chernyshevsky e Dobrulyobov, nos quais o carter tpico o carter ou situao plenamente caracterstico ou representativo.
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Segundo o autor, essas ideias redefinem a noo de reflexo e superam suas limitaes mais bvias, evidenciando que [...]a realidade social um processo dinmico, sendo esse movimento o que refletido pela tipificao (WILLIAMS, 1979, p. 105). Embora haja outras maneiras de entender a noo de tipo (como emblema ou smbolo; como exemplo representativo de uma classificao significativa, o que predominou no pensamento marxista), o autor enfatiza a variao desenvolvida pela Escola de Frankfurt, em sua fase final, em um polo, a noo de correspondncia, elaborada por Walter Benjamin; em outro, as conexes, as imagens dialticas de Adorno. Teramos aqui, segundo o autor, modelos de constelao bastante objetivas nas quais a condio social se representa (WILLIAMS, 1979, p. 106), mesmo que na forma de oposies tericas: correspondncias so conexes deslocadas. Ao conceito de correspondncia, Williams associa o conceito de homologia, desenvolvido nas cincias da vida, que distinto de analogia. Enquanto homologia estabelecimento de correspondncias pensadas pela origem e o desenvolvimento dos fenmenos, a analogia as estabelece por aparncia e funo. Essa associao permite elaborar distines correlatas dos termos estrutura e funo. Correspondncia e homologia podem ser variantes sofisticadas de uma teoria do reflexo, ou da mediao, no seu sentido dualista (fenmeno significado) forma de processo ou estrutura social geral. medida que essas noes trabalham identificando evidncias significativas, outras evidncias so negligenciadas (WILLIAMS, 1979, p. 109), prevalecendo um processo de seletividade da evidncia histrica e cultural, a anlise histrica substituda pela anlise de poca. Como tais noes trabalham com histria, estrutura e produtos conhecidos, suas variantes no podem ser plenamente levadas anlise da prtica contempornea. A superao dessa limitao pode ser alcanada por uma abordagem alternativa, orientada ao processo cultural e s relaes prticas, com o conceito de hegemonia. Tal conceito permite reconhecer o campo da complexa combinao de foras polticas, sociais e culturais ativas, vividas na experincia social. Segundo o autor, a noo de hegemonia inclui e ultrapassa os conceitos de cultura e ideologia, embora se assemelhe com frequncia a eles, porque no reduz a conscincia configurao de um sistema de ideologias. Ela se constitui como senso de realidade absoluta para a maioria das pessoas, porque experimentada e parece confirmar-se reciprocamente.

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Mas com o conceito elaborado pelo prprio Williams que esse circuito se fecha. Para o autor, hegemonia [...] uma formao cultural e social inclusiva, efetiva, que se amplia constantemente de forma a incluir toda a rea da experincia, formando e sendo formada por ela [...] Uma hegemonia vivida sempre um processo (WILLIAMS, 1979, p. 114-115), no podendo ser simples, nunca. Nesse momento, o autor coloca a questo mais importante de sua proposta de teoria cultural, a de que, na hegemonia, permanecem dimenses tradicionais e surgem dimenses emergentes das concepes e prxis sociais, que permitem reconhecer um campo de tenses no qual se formam estruturas de sentimentos5. neste contexto que se pretende discutir as mudanas estruturais ocorridas na sociedade contempornea e seus desdobramentos no processo de socializao (ou institucionalizao), centrando-se nas mudanas que afetam a mediao efetivada nesse processo por meio da escola. O pressuposto geral de que as transformaes sociais em curso na contemporaneidade, sobretudo as decorrentes da internacionalizao da economia e da restruturao das escalas produtivas do sistema capitalista, tm influenciado as mudanas recentes na organizao e na estrutura da escola, deslocando a centralidade de seu papel formador para atender as exigncias de uma abstrata vontade do mercado. Tais mudanas estariam ocorrendo no somente na escola, mas no campo alargado das instituies sociais e pblicas, que passariam por um reordenamento. Dessa forma, qualquer anlise que considere analisar o escopo das mudanas que afetam a escola, hoje, deve reconhecer os nexos reais e conceituais que imbricam a realidade da escola com a concretude da vida social, na forma de novos condicionamentos sociais. Neste contexto, os sujeitos, seus papis e os instrumentos sua disposio, que configuravam as relaes mediadoras da escola no processo de socializao, passam por transformaes que carecem de investigao e anlise, uma vez que tais transformaes produzem um reordenamento institucional e pblico na sociedade.

5. Williams entende por estruturas de sentimento as formaes culturais (prticas e sensibilidades individuais ou coletivas que convergem para propsitos e expresses comuns) emergentes, com um campo de configuraes distinto daqueles difundidos hegemonicamente, mas que ainda no adquiriram contornos plenamente reconhecveis, que possam atuar como contra-hegemonia.

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A dinmica social ou o campo da hegemonia contempornea

As recentes transformaes sociais decorrentes da internacionalizao da economia (a chamada globalizao) tm afetado a educao escolar, gerando contextos diversificados de relaes. Autores como Dubet (1996), Touraine (1999), Tommasi (2000), Gentili (2001), Bianchetti (2001), entre outros, tm analisado o impacto dessas transformaes na educao, em um plano de abordagem macroeconmica, considerando os problemas educacionais como decorrentes do reordenamento institucional promovido no mbito das mudanas estruturais em desenvolvimento. Da perspectiva dessa abordagem macroeconmica, acentuam-se algumas consequncias: a interferncia de agncias multilaterais internacionais na organizao e estruturao dos sistemas escolares nacionais (sobretudo em pases perifricos6); a adoo de propostas distintas de regime escolar para sujeitos de classes pobres, sobretudo no sistema educacional pblico; a mudana do discurso oficial sobre as polticas educacionais; a introduo de mecanismos avaliativos do sistema educacional, com base na produtividade, por meio da definio das prioridades de investimento; o crescente processo de excluso social; as transformaes no estatuto do sujeito contemporneo; a ruptura ou a dissoluo do papel mediador da escola no processo de socializao, entre outras. Essas trs ltimas consequncias, muito acentuadas por Touraine (1999) e Dubet (1996), assentam-se na anlise de que a internacionalizao da economia uma sobredeterminao desse componente-meio para um componente-fim, que rompe no s com a configurao e a soberania da nao, mas tambm com a ideia de sociedade e, em extenso, com a ideia de sujeito (como ator social), em uma nova combinao de fatores objetivos e subjetivos da experincia social. Touraine defende a tese de que a humanidade vive sobre as runas do marxismo-leninismo e da sociedade burguesa e que sem a morte da sociedade e do ego, a procura e a defesa do sujeito no teriam sentido (1999, p. 71). E denuncia de modo incisivo: o sujeito se acha to ameaado no mundo de hoje, pela sociedade de consumo que nos manipula ou pela busca de um prazer que nos aprisiona em nossas paixes, como o era no passado pela submisso lei
6. A distino entre pases centrais e perifricos uma das referncias constantes em estudos sobre a internacionalizao da economia e seus desdobramentos no campo das relaes sociais. Uma viso sucinta desses desdobramentos pode ser obtida em Arrighi (1997) e Dupas (1999).

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de Deus ou da sociedade (TOURAINE, 1999, p. 70). Para ele, o sujeito a procura pelo prprio indivduo, das condies que lhe permitem ser o ator da sua prpria histria, configurando dois processos, ou seja, o desejo do indivduo de ser um ator e o desejo de individualizao. No processo do indivduo em ser um ator, o sujeito no uma simples forma da razo, mas liberdade, libertao e negao. No processo da vontade da individuao constitui-se a subjetivao quando [...] o indivduo se define novamente por aquilo que faz, por aquilo que valoriza e pelas relaes sociais nas quais se acha assim engajado (TOURAINE, 1999, p. 76). Dessa forma, para esse autor, o sujeito resulta da reconstruo e recuperao da unidade do indivduo seu desejo de ser ator, seu esforo de subjetivao como unidade consciente e com uma identidade. Permanecendo o indivduo na dualidade, ele aceita os apelos do mercado e cai no consumismo desenfreado e acrtico. No tendo essa possibilidade, sucumbe no mundo das drogas, da violncia e dos excludos do sistema. Os sujeitos excludos do sistema encontram suas sadas na construo comunitria, nas redes solidrias e na solidariedade. A temtica do sujeito necessita ser recheada de contedo social e poltico que ultrapasse as demandas do Ego e atenda as exigncias da liberdade, da igualdade e da justia. Essas no so meras especulaes cognitivas, mas, buscas concretas para uma melhor organizao da sociedade, tornando-a mais justa. Para tanto, Touraine sugere que deve haver avanos em trs nveis: 1. o conflito aberto exigncia pessoal de liberdade quanto ao poder dos sistemas; 2. o debate pelo qual se definem as condies institucionais de respeito e encorajamento da liberdade de cada um; e 3. a formao geral da equidade, mas, sobretudo, mais concretamente, das condies da integrao social e de uma mudana sustentvel (TOURAINE, 1999, p. 87). Para ele, na sequncia das etapas, a anlise oscila do sujeito pessoal para a comunicao entre os sujeitos e depois para as instituies, liberdade do sujeito pessoal numa anlise sempre mais cognitiva das regras de funcionamento da sociedade (TOURAINE, 1999, p. 87). Nisso, o autor enquadra sua trajetria intelectual de compreenso e interpretao do sujeito, desde a anlise do movimento operrio at as recentes posies em relao aos movimentos sociais7. Afirma que o lugar central dado ideia de sujeito deve ser identificado em cada momento histrico, quando talvez se localize a imagem de uma sociedade ideal ou historicamente necessria, porque muitos falam em nome da liberdade e da justia e, sobretudo da
7. Conferir o reforo e a atualizao desses posicionamentos em um dos ltimos livros do autor (TOURAINE, 2006).

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igualdade (TOURAINE, 1999, p. 91). Ento, ele sinaliza que prevalece a [...] exigncia de cada indivduo de se tornar um ator da prpria histria, um ser humano procura da felicidade e um cidado que procura, tanto para os outros como para a sua prpria liberdade, a proteo da lei (TOURAINE, 1999, p. 94), num mundo dividido entre o das identidades comunitrias e o da economia mundializada. E os sujeitos coletivos? So construdos e constitudos pelos diferentes movimentos sociais, sindicatos, organizaes de base que podem ser abarcados pelo movimento cidado. Assim,

no movimento cidado as referncias simblicas e de ao social dizem respeito aos valores da cidadania e da democracia, compreendendo vrios desdobramentos. A cidadania inclui as noes de direitos humanos e civis, sociais e de terceira gerao. A democracia inclui os iderios de justia, participao, reconhecimento das diferenas e outros que vo sendo construdos no prprio processo de democratizao (ROSSIAUD; SCHERER-WARREN, 2000, p. 35).

na prxis dos movimentos sociais que se burilam os sujeitos sociais, os sujeitos culturais que se constituem em sujeitos polticos. Eles constroem saberes, valores, cultura. Os processos educativos desses sujeitos brotam das tenses, dos conflitos, das contradies, da ordem social vigente. E

as lutas sociais formam os novos sujeitos sociais em cada espao e em cada tempo da histria e este um processo cultural. Isto significa em sntese: a) que um grupo ou um movimento se torna sujeito social quando se sabe sujeito, e no necessariamente no sentido intelectual deste termo, e este saber-se sujeito implica em experimentar sua condio em termos culturais; b) que a cultura produzida no processo que forma sujeitos passa a ser um elo importante para a compreenso mais profunda do prprio processo histrico (CALDARI, 2000, p. 51-52).

Em contrapartida, quando analisa o retorno do sujeito, Touraine expressa sua preocupao em relao reflexo sobre a educao e fala da necessidade da escola do sujeito. A sociedade industrial, segundo ele, estava centrada na

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produo e nas relaes de trabalho, dando pouca ateno educao8, porque enxergava o indivduo como trabalhador e no mais como cidado de uma sociedade poltica. Tambm a sociedade contempornea, segundo ele, valoriza mais a educao que prepara para o mercado de trabalho do que para o exerccio da cidadania. Indaga, ento, se nesse caso ainda se pode falar em educao. Ele afirma que no, porque tal educao desconsidera os projetos pessoais dos educandos. E mais, pelo processo de rpida obsolescncia, o futuro profissional pouco previsvel, sendo impossvel adaptar os jovens de hoje a uma profisso do futuro. Para no voltar a uma educao clssica, estruturada sobre os ideais gregos do belo e do bem, Touraine prope a escola do sujeito. Nesta, a educao est orientada para a liberdade do sujeito pessoal, para a comunicao intercultural e para a gesto democrtica da sociedade e das suas mudanas (TOURAINE, 1999, p. 321). Segundo ele, a escola do sujeito se rege por trs princpios. Primeiro: a educao deve formar e reforar a liberdade do sujeito pessoal (TOURAINE, 1999, p. 321). O sujeito, com seus projetos e suas demandas, assume a centralidade da educao, em substituio da sociedade. Segundo: deve-se enfatizar a diversidade (histrica e cultural) e o reconhecimento do outro (TOURAINE, p. 322), abandonando a centralidade da cultura e dos valores vigentes da sociedade. Pretende-se diminuir a definio da pertena de todos ao mesmo conjunto social. Terceiro: o modelo de educao da escola do sujeito deve fomentar a vontade de corrigir a desigualdade das situaes e das oportunidades (TOURAINE, 1999, p. 323), assumindo o papel ativo da democratizao. Dessa forma, o modelo de educao idealizado para a escola do sujeito aumentar a capacidade dos indivduos para serem sujeitos, substituindo o modelo da transmisso de um conjunto de conhecimentos pela centralidade na expresso e na formao da personalidade. Assim, a nova escola se afasta do modelo tradicional de agncia de socializao. J a tese central de Dubet que, uma vez rompidos os liames tradicionais entre sujeito e instituies, chegamos ao fim da ideia segundo a qual o ator um sistema. Dessa forma, Dubet no acredita que a socializao se faa mais atravs do aprendizado de um papel, mas atravs da construo de uma experincia (1996, p. 15). Essas perspectivas, embora meream uma investigao e uma anlise minuciosas, ainda no realizadas, sugerem uma possibilidade de interpretao do papel mediador da escola, que a aproxima das demais consequncias elencadas anteriormente.
8. Touraine remete-se ao conceito alemo de Bildung (com o significado de formao), assim como Bourdieu. Esse ainda sinaliza com o sentido subjetivo da palavra inglesa de cultivation.

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Em uma relao mais direta com as influncias que a internacionalizao da economia produz na escola, as ideias de Touraine e Dubet permitem um questionamento sobre a abertura das polticas educacionais brasileiras, e dos sistemas escolares a includos, para a participao de outros atores sociais. Dois aspectos merecem destaque, nessa abertura. Primeiro, o prprio Estado brasileiro refora a tese de Dubet, na medida em que estabelece, no Plano Diretor de Reforma do Estado ocorrido no governo FHC, que a educao um direito do cidado, mas no uma atividade exclusiva do Estado, sendo que a nica grande obrigao estatal, com campo definido, so subsdios para educao bsica, 1.a a 8.a sries. So subsdios e no manuteno da rede pblica de ensino (VIEIRA, 1999, p. 24). Ora, na medida em que a sociedade moderna conformou-se sobre critrios9 que imbricam a formao do Estado-Nao e a definio sistmica da educao para a formao dos sujeitos dessa nao, negar o dever do Estado na manuteno de sua rede pblica de ensino negar a prpria concepo de sociedade, ou afirmar a sua fragmentao. Nada mais coerente com o discurso oficial de que a educao deve mudar, pois o mundo est mudando. Nesse contexto que escreveu Neves (2000, p. 230):

Com efeito, a orientao neoliberal adotada pelo governo Collor e [...] agora pelo de Fernando Henrique Cardoso vem se caracterizando por polticas educacionais claudicantes: combinam um discurso que reconhece a importncia da educao com a reduo dos investimentos na rea e apelos iniciativa privada e organizaes no-governamentais, como se a responsabilidade do Estado em matria de educao pudesse ser transferida para uma etrea boa vontade pblica.

Esse gradual deslocamento, cujos efeitos ainda no foram superados, aponta para o segundo aspecto da abertura aqui enfatizada. O papel mediador da escola encontra-se realmente em questo, na medida em que a escola se abre para a produo de novas experincias de relacionamento. Ocorre que o carter dessas novas experincias de relacionamento tem um duplo registro: o dos atores macroeconmicos e o dos atores microeconmicos. O registro
9. Segundo Dubet (1996), uma possvel leitura convergente dos clssicos em cincias sociais permite definir que a sociedade caracteriza-se por ser: moderna, sistmica, um estado nacional, industrial e por definir o ator social como a vertente subjetiva do sistema.

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macroeconmico, j mencionado anteriormente, permite supor que o papel das instituies, mais que suprimido no processo de socializao, parece ter-se deslocado para o campo no-estatal (e a prpria escola parece acompanhar esse deslocamento), em uma nova combinao dos fatores objetivos e subjetivos da experincia social, que aponta para o mercado, cada vez mais, como princpio condicionante geral. J o registro microeconmico, que se pode caracterizar como o campo das relaes entre atores sociais institudos e instituintes, pressupe um conjunto de prticas ainda no caracterizadas no processo de socializao em torno da escola. Em geral, essas prticas correspondem s tentativas de combater, ou evitar, a excluso social, como afirma Rosanvallon (1995), ao mostrar que elas no caracterizam uma forma jurdica precisa de atividade, um tipo determinado, mas um conjunto de prticas sociais experimentais. Trata-se das relaes estabelecidas como parcerias entre o sistema pblico de ensino e as ONGs, ou ainda do campo de iniciativas que se abre para o trabalho voluntrio nas escolas. Tais prticas, tambm instituintes10, permitem configurar um campo de aes e reflexes sobre a participao social e suas implicaes no exerccio da cidadania, em contextos institucionais de ensino formal, considerando alguns aspectos que se desdobram dos acordos e parcerias estabelecidos na relao entre a instituio escolar, as ONGs e os voluntrios. Esses aspectos, se bem identificados, permitem supor que o estatuto da mediao escolar, no processo de socializao, passa por uma crise11, mas tambm que, nessa mesma crise, colocam-se novas possibilidades de mediao para a escola. Assim, no se trata aqui de pensar, por exemplo, que a excluso escolar reflexo da excluso social, mas de circunscrever aspectos dos novos condicionamentos sociais que atingem a centralidade do papel mediador da escola que, por sua vez, busca respostas e caminhos crise instalada.

10. A anlise de tais prticas no quadro de uma instituio tradicional como a escola, permite uma abordagem estruturada na distino conceitual entre imaginrios institudo e instituinte, conforme elaborada por Castoriadis (1987), considerando a relao discutida por este autor entre poder, poltica e autonomia na produo das relaes sociais. 11. Nessa anlise, a definio de crise acompanha a elaborao de Wallerstein (apud Wanderley, 2004, p. 172): Usarei o termo crise para me referir a uma circunstncia rara em que um sistema [...] desenvolve-se at um determinado ponto onde o efeito cumulativo das suas contradies internas impede que esse sistema possa resolver seus dilemas atravs do ajustamento dos seus modelos institucionais em funcionamento.

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Fechando circuitos de anlise

Esse o escopo no qual as ideias que se seguem buscam seu sentido e suas proposies. Suponho que no campo ampliado das transformaes causadas pela internacionalizao da economia, como expresso hegemnica do modelo neoliberal, que se explicam as modulaes havidas no processo de socializao contemporneo, com as consequentes mudanas no papel mediador da escola. As caractersticas que se desdobram dessa orientao geral permitem reconhecer dois desafios importantes na relao entre educao e cultura, que sero denominados de objetos problematizadores: a relao contempornea entre prticas institudas e instituintes de participao social e cidadania, sobretudo as que afetam diretamente a educao, na sua configurao escolar; e as formaes culturais no mbito escolar, que ressignificam regularmente o lugar do sujeito na relao entre o saber e a ao. Trata-se, evidentemente, de objetos cujas problematizaes imbricam-se no campo das experincias contemporneas e, de suas anlises, desdobramse muitos outros objetos a investigar e discutir. Porm, dessas primeiras problematizaes, algumas reflexes so possveis. Entendendo-se que a relao entre prticas institudas e instituintes se conformam, respectivamente, em formas jurdicas ou estatutrias precisas de atividade e em um conjunto de prticas sociais experimentais, como na acepo de Rosanvallon, possvel analisar as formas de participao e cidadania que afetam a educao e a escola como processos que se desdobram das prticas culturais dos seus atores. Expressa de outra forma, essa relao operada por atores movendo-se contemporaneamente por aproximaes aos modelos normativos, mas tambm por aqueles resduos das excluses normativas, que lhe so insuficientes. Nesse sentido, ao analisar a participao discente em escolas pblicas municipais de duas cidades do estado do Rio Grande do Sul, Silva (2008) expe que o disciplinamento de tal participao por modelos normativos recursivos, frente a tais resduos negligenciados pela instituio, produz estilos de participao entre os discentes. Tais estilos de participao emergem em aproximao com os processos pelos quais identidades e entidades de realidade social so constitudas como performatividades, na definio de Ydice (2006). E aqui, deve-se considerar um elemento desses condicionamentos culturais que afetam a escola. Mesmo que a participao dos atores escolares

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esteja se materializando na forma de produtos gerenciados pelos modelos normativos, ou seja, pela apropriao que as normas quando assumem autonomia como sistemas abstratos operam sobre uma [...] multiplicidade de diferenas instveis (YDICE, 2006, p. 55), contra essas apropriaes regularmente emergem [...] sujeitos performativos subversivos (YDICE, 2006, p. 55). Dessa forma, as formaes culturais contemporneas no mbito escolar ressignificam regularmente o lugar do sujeito na relao entre o saber e a ao, porque as prticas culturais dos atores focalizam estratgias e o clculo de interesses em jogo na composio de tais prticas com suas experincias escolares, produzindo valor. E para alm do entendimento dos estilos de participao dos prprios discentes, esse parece ser o caso da maioria dos voluntrios presentes na escola, que atuam por aproximaes aos modelos, sem integrarem-se plenamente s suas normas. Ultrapassando o fato de os modelos normativos institucionais vigentes nas escolas imporem um imperativo social de desempenho, o que Ydice denomina de fora performativa (2006, p. 66), as prticas culturais dos atores ainda se projetam como um campo diferente de foras, gerado por relaes dispostas diferentemente nas instituies escolares.

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