LA Linguistica applicata LA

ENRICA PICCARDO

T ECHNOLOGIES DE LI NFORMATION ET DE LA C OMMUNICATION DANS L ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE

ET DES LANGUES TRANGRES

C RATIVIT

LA Linguistica applicata LA
collana diretta da Patricia Kennan

ENRICA PICCARDO

Crativit et Technologies de lInformation et de la Communication dans lenseignement/apprentissage des langues trangres

Milano 2004

 2004 ARCIPELAGO EDIZIONI Via Carlo DAdda 21 20143 Milano arcipelago@arcipelagoedizioni.fastwebnet.it prima edizione Febbraio 2005 Tutti i diritti riservati ISBN-88-7695-300-2 Finito di stampare nel mese di febbraio 2005 presso CODIT Via dei Fontanili, 13 20141 Milano

TABLE
0 0.1 0.2 0.3 0.4 1 1.1

DES MATIRES
7 7 8 9 10

INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . OBJET DE LA RECHERCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . OBJECTIFS DE LA RECHERCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . OUTILS DE LA RECHERCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . MTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PREMIRE PARTIE: LA GALAXIE CRATIVIT: UNE CARTE CONCEPTUELLE POUR SE REPRER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . INTRODUCTION DU CONCEPT DE FONCTION POTIQUE-IMAGINATIVE . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.1 Le modle de Bhler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.2 Le modle de Jakobson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.3 Le modle de Halliday . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . DE LA FONCTION POTIQUE-IMAGINATIVE LA CRATIVIT: DFINITION DES CONCEPTS CLS DE LA RECHERCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1 Crativit et jeu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.2 Du jeu limagination . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.3 Vers une dfinition de crativit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.4 Dfinition de crativit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . DEUXIME PARTIE: CRATIVIT ET APPRENTISSAGE LINGUISTIQUE: LES APPORTS DE LA PSYCHOLOGIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . DE LA PSYCHOLOGIE LA DIDACTIQUE TRAVERS LA THORIE DE LA COMPLEXIT: BAUCHE DUN PARCOURS DE CRATIVIT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LTUDE DES MCANISMES COGNITIFS: LA RECHERCHE DE MODLES DE FONCTIONNEMENT DU CERVEAU . . . . . . . . . . . . . . . . . . DES DBATS PHILOSOPHIQUES AUX NOUVELLES SCIENCES DE LA COGNITION: PANORAMA HISTORIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.1 Deux thories du fonctionnement du cerveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.1.1 La cyberntique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.1.2 LIntelligence Artificielle: lumires et ombres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . NAISSANCES DES SCIENCES COGNITIVES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . DE LA RECHERCHE DUN MODLE LA PRISE EN COMPTE DU CONTEXTE . . . . . . . . . . . . . . LA THORIE SYSTMIQUE ET LE PARADIGME DE LA COMPLEXIT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.6.1 Apports du pragmatisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LA CRATIVIT COMME RESSOURCE POUR MATRISER LA COMPLEXIT . . . . . . . . . . . . . . . . POURQUOI LA COMPLEXIT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.8.1 Le premier facteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.8.2 Le deuxime facteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.8.2.1 Sparation entre fonction motive et cognitive . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.8.2.2 Opposition des deux hmisphres crbraux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.8.2.3 Polarit enfance/ge adulte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15 17 19 19 21 24 24 27 30 31

1.2

2 2.1 2.2 2.3

35 37 38 47 40 40 41 43 43 44 46 47 48 48 49 49 50 50

2.4 2.5 2.6 2.7 2.8

2.8.2.4 Opposition entre envie disolement et envie de contact . . . . . . . . . . . . 2.8.2.5 Autres polarisations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.8.3 Le troisime facteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.8.3.1 La relation sujet/champ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.9 AUTRES CONCEPTS-CLS POUR UNE APPROCHE PSYCHOLOGIQUE DE LA CRATIVIT . . . . . . 2.9.1 Mmoire et affectivit: quelle relation? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.9.2 Latralit crbrale et spcialisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.9.3 Pense divergente ou pense latrale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.10 DE LANALYSE PSYCHOLOGIQUE LANALYSE PSYCHOLINGUISTIQUE: UN MODLE DE LA COMMUNICATION AX SUR LA PERSONNALIT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.11 VERS UNE INTGRATION DE LA DIMENSION HUMANISTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

51 52 52 54 57 57 59 61 64 66

TROISIME PARTIE: CRATIVIT ET CRITURE: LA PERSPECTIVE DIDACTIQUE . . . . . . . . . 69 3.1 DE LA PERSPECTIVE UTILITARISTE LA PERSPECTIVE DU DVELOPPEMENT DE LA PERSONNE 85 3.1.1 Considrations initiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 3.1.2 Le courant humaniste et lenseignement des langues . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 3.1.2.1 Ides fondamentales de lenseignement humaniste . . . . . . . . . . . . . . . 75 3.2 LES APPORTS DES APPROCHES NON CONVENTIONNELLES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 3.2.1 Entre sur scne des Approches non conventionnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 3.2.2 Dnominateurs communs des Approches non conventionnelles . . . . . . . . . . . . 78 3.2.2.1 Rfrences explicites la psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 3.2.2.2 Rle de lenseignant et relation enseignant/apprenant . . . . . . . . . . . . . 81 3.2.2.3 Importance de la relation interpersonnelle et au sein du groupe . . . . . 82 3.2.2.4 Diffrents types de facteurs pouvant influencer lapprentissage . . . . . 83 3.2.2.4.1 Le cot affectif et les hypothses de S. Krashen . . . . . . . . 83 3.2.2.4.2 Les dimensions intellectuelle et thique . . . . . . . . . . . . . . . 86 3.2.2.5 Lautonomie par rapport au manuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 3.2.2.6 Choix dune approche holistique et stimulation de la spontanit et/ou de la crativit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 3.2.3 Rvaluation de ltre, de la subjectivit, de la personnalit de lapprenant . 91 3.2.3.1 Peut on vraiment tout dterminer lavance? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 3.2.3.2 Apprenant ou sujet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 3.2.3.3 Spcificit de lapprentissage dune langue trangre . . . . . . . . . . . . . 99 3.2.3.4 La problmatique du positionnement du sujet . . . . . . . . . . . . . . . . 101 3.2.3.5 Liens entre didactique et prise en compte du sujet . . . . . . . . . . . . . . . . 104 3.2.4 Approche relationnelle et courant humaniste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 3.3 LA PRODUCTION CRITE: LE POURQUOI ET LE COMMENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 3.3.1 La production crite: une habilet revaloriser? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 3.3.2 mergence dtudes sur la production crite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 3.3.2.1 Le modle de Deschnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 3.3.3 Lcriture: produit ou processus? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 3.3.4 criture: enjeux psychologiques et rle de la motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 3.3.4.1 criture comme lieu dmergence du sujet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 3.3.5 Lcriture, pratique individuelle ou sociale? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 3.3.6 criture de projets ou projets dcriture? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

QUATRIME PARTIE: LE SUJET APPRENANT FACE AUX NOUVELLES TECHNOLOGIES: DFI OU SYNERGIE? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1 TECHNOLOGIES ET PERSPECTIVE DIDACTIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1 Lordinateur: source de matriel authentique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1.1 Internet et les documents authentiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1.2 Les logiciels comme documents authentiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1.3 Le concept doutil authentique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lordinateur comme outil de traitement de textes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.2.1 Lordinateur: magister ou paedagogus? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.2.2 Lordinateur: un outil pdagogique? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.3 Lordinateur en tant que moyen de communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.3.1 Communication crite mdiatise par ordinateur . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.3.2 Lordinateur comme moyen de stimulation de la communication . . . . 4.2 LES TROIS FONCTIONS DE LORDINATEUR ET LE PROCESSUS DE LCRITURE . . . . . . . . . . . . 4.2.1 Les TIC et lcriture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2 Les TIC et la lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.3 De lapprenant usager lapprenant crateur travers lcriture: implications psychologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 AVEC LES TIC VERS LAUTONOMIE: UN PARCOURS DE MOTIVATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.1 Intgration des TIC et facteur humain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.1.1 TIC et environnements pdagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4 POURQUOI LES TIC ET NON PAS LES TICE? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.1 Matriel non structur et crativit dans les TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.2 Approche par les tches et TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.3 Rle de lenseignant dans une intgration active des TIC . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.4 De lapproche par les tches la pdagogie du projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.4.1 Dmarche de projet et dmarche dcriture: une affinit lective? . . . 4.4.4.2 Une pdagogie du projet pour diminuer les risques des TIC . . . . . . . . 4.5 EXPLOITER LES OUTILS POUR DES FINALITS CRATIVES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.6 ERGONOMIE COGNITIVE ET ERGONOMIE DIDACTIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.2

127 129 131 131 135 136 137 139 140 141 142 144 145 145 148 149 152 155 156 159 160 162 164 165 167 168 170 173

CINQUIME PARTIE:
ETUDE DE CAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

5.1 TYPOLOGIE DE LTUDE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 GROUPES DAPPRENANTS CONCERNS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.1 Niveau de comptence linguistique-culturel et niveau de comptence technique des lves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2 Cas particuliers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3 DURE DE LTUDE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4 TECHNOLOGIE ET MATRIELS EMPLOYS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.1 Premire phase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.2 Deuxime phase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5 CONDITIONS, ORGANISATION ET MODALITS DE TRAVAIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6 DIFFICULTS RELEVES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6.1 La peur de la manipulation et de la cration des textes . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6.2 Le problme de la synthse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

177 179 180 181 182 183 184 186 187 189 189 190

5.6.3 Difficults techniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.7 RELATION ENTRE COMPTENCES TECHNIQUES ET NIVEAU DES PRODUITS MULTIMDIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.8 RSULTATS OBSERVS DANS LES CLASSES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.8.1 Motivation et implication personnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.8.2 Dveloppement de la crativit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.8.3 Acquisition de la langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.8.4 Transfrabilit de lexprience . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.8.5 Retombe en termes de confiance dans les TIC et de confiance en soi . . . . . . 5.9 COMPARAISON AVEC LES RSULTATS DE LOBSERVATION DES STAGIAIRES . . . . . . . . . . . . . . 6 7 8 9

191 192 193 193 194 195 196 197 197

CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 INDEX DES AUTEURS CITES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 INDEX DES MOTS CLES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

Premire partie
GALAXIE CRATIVIT: UNE CARTE CONCEPTUELLE POUR SE REPRER

LA

Luttant contre le divorce de lesprit scientifique et de la posie, cest une philosophie de la compltude de lesprit humain qui est ainsi constitue Franc Morandi, Philosophie de lducation

1. 1 Introduction du concept de fonction potique-imaginative

Le choix de mettre ensemble les adjectifs potique et imaginatif en se rfrant au concept de fonction nous drive de deux facteurs: le choix dun terme plus ample qui puisse comprendre diffrentes composantes afin dlargir le concept en intgrant la dnomination du schma classique de Jakobson avec celui de Halliday pour tre fonctionnel sur le plan didactique, surtout dans lenseignement de la langue trangre lintgration des deux modles selon la tendance accepte surtout par la didactique italienne permettrait de dterminer un nombre limit dactes communicatifs travers lesquels toute fonction se raliserait (Balboni, 1999). lintention de relier de facto deux traditions (franaise et anglo-saxonne) en soulignant ce quelles ont en commun, mme si, dans ce cas, Jakobson, en parlant de la fonction potique, focalise son attention sur le message comme un des lments de la communication, tandis que Halliday, partant de ses tudes sur lacquisition et le dveloppement du langage chez lenfant, identifie la fonction imaginative comme celle qui exprime le ct jeu, le au-del, le faisons semblant de, celle qui ouvre la porte de limaginaire. Le concept de fonction est trs vaste et ce quoi je vise dans ce travail nest pas de faire une analyse de ce concept lintrieur des sciences du langage, mais de trouver, dans les schmas des linguistes, les points de repre ncessaires pour dcrire et analyser ce quelque chose dans le langage qui va audel (ou bien qui reste dun ct) de la communication en tant quchange dinformations. Cest pourquoi je tcherai dintroduire cette analyse partir dune perspective historique. La dnomination des fonctions de communication de Jakobson indique les usages particuliers qui peuvent tre plus ou moins prsents dans toute communication (Jakobson, 1963, p. 84, cit daprs Mounin, 1974, p. 22) et mme si je garde la notion de fonction de communication dans le sens employ par Jakobson (et ensuite par Halliday) je voudrais me concentrer sur la question de base que se sont pose les linguistes ds la naissance de cette science mme: quest-ce que lactivit linguistique? , cest--dire pourquoi le langage est-il fait? et quest-ce quon peut faire avec le langage? . De cette premire question en drive une autre: quelle est la fonction fondamentale du langage? A la rponse initiale, la fonction fondamentale du langage serait celle de communication, on a ajout tout de suite une autre: la fonction fondamentale serait celle de reprsentation:

18

GALAXIE CREATIVIT

Premire Partie

Selon Port-Royal la langue a t invente pour permettre aux hommes de se communiquer les uns aux autres leur pense. Mais aussitt Arnauld et Lancelot ajoutent que la parole, pour permettre cette communication, doit constituer une image, un tableau de la pense, ce qui exige que les structures grammaticales soient une sorte de copie des structures intellectuelles (Ducrot et Schaeffer, 1995, p. 642). Bien que cette distinction ait t conteste par les comparatistes1 quand ils soutiennent que les langues volues ont perdu leur fonction de reprsentation, elle a t reprise par W. Von Humboldt qui a mme renvers la rponse en soutenant que la reprsentation est la fonction fondamentale de la langue dans lhistoire de lhumanit: La langue nest pas un simple moyen de communication (Verstndigungsmittel) mais lexpression de lesprit et de la conception du monde des sujets parlants: cest lauxiliaire indispensable de son dveloppement mais nullement le but auquel elle tend (Ueber den Dualis, 1827, Oeuvres compltes, Berlin, 1907, t. VI, p. 23). En construisant la langue lesprit humain tend dabord poser en face de lui sa propre image, et prendre ainsi possession de lui-mme dans une rflexion devenue non seulement possible mais ncessaire (Ducrot et Schaeffer, id, pp. 642-643) Dans ses Elments de linguistique gnrale Martinet dit: la fonction essentielle de cet instrument quest une langue est celle de communication: le franais par exemple, est avant tout loutil qui permet aux gens de langue franaise dentrer en rapport les uns avec les autres (Martinet, 1970/1991, p. 9) et il ajoute: On se gardera cependant doublier que le langage exerce dautres fonctions que celle dassurer la comprhension mutuelle. En premier rang [je souligne] le langage sert, pour ainsi dire, de support la pense, [] lhomme emploie souvent sa langue pour sexprimer, cest--dire pour analyser ce quil ressent sans soccuper outre mesure des ractions dauditeurs ventuels (Martinet, 1970/1991, p. 9) Sur les rapports entre langue et structuration de la pense et donc, en dernire ligne, sur ce quon pourrait appeler le pouvoir de la langue il y a des diffrences considrables: bien que dans lensemble les linguistes soient daccord sur le fait que la langue influence la pense, leur opinion varie sur la profondeur de cette influence (Baylon et Mignot, 1994, p. 37). On part de la position extrme lhypothse dite de Humboldt Sapir Whorf selon laquelle chaque langue a un pouvoir trs fort de structuration de la pense et on trouve toute une srie de stades diffrencis jusqu lautre extrme qui attribue un rle nul la diversit linguistique A la formule clbre de Humboldt, selon qui une langue est une vision du monde (Weltanschauung) rpondent dans la dfinition de Martinet des mots qui vont dans le mme sens: la langue est qualifie d instrument de communication selon lequel lexprience humaine sanalyse, diffremment dans chaque communaut . Tout cela contredit lopinion courante, mais totalement fausse, selon laquelle la diversit des langues se rduit une diversit dtiquette ou de signaux, accols des significations invariables qui reflteraient directement la ralit. (Baylon et Mignot, 1994, p. 36) Mais on peut laisser Benveniste le mot final tant, la sienne, une position dquilibre entre les deux extrmes

1 Les comparatistes sont nomms ainsi daprs lexpression grammaire compare ou comparatisme qui dsigne un filon de recherches mene en Allemagne pendant la premire moiti du XIXme sicle, en font partie Bopp, les frres A.W. et F. von Schlegel, J.L.C. Grimm, A. Schleicher et R. Rask.

Premire Partie

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Cest un fait que, soumise aux exigences des mthodes scientifiques, la pense adopte partout la mme dmarche. En ce sens, elle devient indpendante, non de la langue, mais des structures linguistiques particulires. [] Aucun type de langue ne peut par lui-mme et lui seul ni favoriser ni empcher lactivit de lesprit. Lessor de la pense est li bien plus troitement aux capacits des hommes, aux conditions gnrales de la culture, lorganisation de la socit qu la nature particulire de la langue. Mais la possibilit de la pense est lie la facult de langage, car la langue est une structure informe de signification, et penser cest manier les signes de la langue. (Benveniste, 1966, pp. 73-74) Martinet mentionne aussi une fonction esthtique du langage mais il napprofondit pas ce concept en se contentant de dire quil serait difficile de lanalyser tant elle sentremle troitement aux fonctions de communication et dexpression.

1.1.1 Le modle de Bhler

Je laisserai dun ct Martinet qui a poursuivi ses recherches en se concentrant sur le concept de fonction linguistique en particulier dans le domaine de la syntaxe ce qui, bien quil soit extrmement intressant, na pas une grande connexion avec mon travail, pour revenir au philosophe du langage Karl Bhler qui en 1933 a tch de concilier lide humboldtienne, selon laquelle lessence du langage est constitue par leffort de reprsentation accompli par lesprit humain, et les acquis de la linguistique du dbut du XXme sicle, qui donnent la prminence lactivit de communication, parvenant dun ct distinguer le Sprechakt cest--dire lacte linguistique (lacte de signifier, qui est dtach de toute finalit de la parole) de la Sprechhandlung cest--dire laction linguistique (la langue utilise comme moyen), assimilable la parole au sens saussurien, et de lautre ct laborer un schma selon lequel il distinguait trois fonctions de communication se rfrant au locuteur, au destinataire, et au contenu dont on parle. Le schma de Bhler dfinit les trois fonctions comme expressive (Ausdrucksfunktion), appellative (Appellfunktion) et reprsentative (Darstellungsfunktion). (Bhler, 1934, p. 28) Lusage que Bhler fait du mot reprsentation est tout fait diffrent de celui de Humboldt qui se rfrait une rflexion, une image de la pense, de lesprit humain. Pour Bhler cest au contraire reprsentation du monde. Le modle de Bhler, tout en affirmant la complmentarit totale de ces trois fonctions (comme observent Ducrot et Schaeffer dans leur Dictionnaire encyclopdique des sciences du langage la communication () est dcrite comme un drame trois personnages () tout nonc linguistique est toujours, essentiellement un signe triple, et lacte de signifier est toujours orient dans trois directions ) (Ducrot et Schaeffer, 1995 p. 644) avait dj mis en vidence la ncessit de distinguer les fonctions de communication et sentait le besoin de les nommer et de les dcrire.

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1.1.2 Le modle de Jakobson

Si pour Bhler entre le destinateur et le destinataire il y a le monde , pour Jakobson ce monde est plus dtaill car il faut distinguer le contexte du message, du canal, du code. Aux trois fonctions de Bhler, savoir aux trois fonctions qui se rfrent au locuteur/destinateur, au destinataire et au contenu , et qui correspondent dans son schma respectivement la fonction expressive ou motive, la conative et la rfrentielle (aussi dite dnotative ou cognitive) cette dernire sorientant vers le contexte Jakobson ajoute trois autres fonctions: phatique , qui vise laccentuation du contact, mtalinguistique qui porte sur le code, potique , centre sur le message en tant que tel (Jakobson, 1963, p. 219). Si dans le schma de Bhler on ne pouvait que soustraire: tout ce qui nest pas orient sur le locuteur (je parle) ni sur le destinataire (je parle quelqun) doit tre orient sur le troisime lment (je parle de quelque chose), cet lment restant tout fait nbuleux, indiffrenci, on commence apercevoir chez Jakobson une forte sensibilit pour la multiplicit des facteurs qui caractrisent le langage en gnral et ce quelque chose qui passe du destinateur au destinataire. Bien que le schma de Jakobson ait t lobjet de critiques qui lui reprochaient sa rigidit ou son manque dune caractrisation des communicants, sa perspective constitue un trs bon point de dpart pour mon travail grce au fait quil ait envisag une dimension autre du langage qui ne se limite pas la communication Trois concepts me semblent particulirement intressants dans les Essais, dont les deux derniers restent presque aux marges, non dvelopps. Le premier est le souci de Jakobson de souligner limportance des fonctions secondaires car il dit quil est difficile de trouver des messages purs: cest un problme de hierarchie, la fonction prdominante caractrise la structure verbale du message mais elle nest pas seule (Jakobson, 1963, p. 214). Aprs il fait mention presque incidemment de la fonction magique ou incantatoire quil dfinit comme la conversion dune troisime personne absente ou inanime en destinataire dun message conatif (et il donne lexemple de la Bible: Soleil arrte-toi sur Gaban et toi Lune sur la Valle dAyyaln ) (Jakobson, 1963, p. 217). Enfin deux pages aprs il mentionne Malinowsky auquel il doit lexpression phatique et tout de suite il ouvre une fentre sur lanthropologie en nous rappelant que chez les enfants la tendance communiquer prcde la capacit dmettre ou de recevoir des messages porteurs dinformations (Jakobson, 1963, p. 219). Il faut ne pas oublier ces considrations de Jakobson quand on continue lire ce quil nous dit propos de la fonction potique. Il se proccupe avant tout de souligner limportance de ne pas restreindre le champ quand on se rfre la fonction potique: ltude linguistique de la fonction potique doit outrepasser les limites de la posie (Jakobson, 1963, p. 219). Et ensuite il se demande selon quels critres linguistiques on reconnat empiriquement la fonction potique et quel est llment indispensable dans toute uvre potique. De tout son discours logique et enchan je retiendrais seulement quelques mots-cls (combinaison au lieu de slection, paralllisme, comparaison) et deux phrases assez significatives: La superposition de la similarit sur la contigut confre la posie son essence de part en part symbolique, complexe, polysmique [je souligne] , et encore: lambiguit est une proprit intrinsque, inalinable, de tout message centr sur lui-mme, bref cest un corollaire oblig de la posie (Jakobson, 1963, p. 238). Ce besoin de Jakobson de dfinir ce que cest que llment potique qui distingue un texte nimporte lequel en vers ou en rime dun texte potique le porte affirmer que la posie implique une rvaluation totale du discours et de toutes ses composantes quelles quelles soient (Jakobson,

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1963, p. 248) et encore que en posie tout lment linguistique sy trouve converti en figure du langage potique (ibidem). La caractristique de la fonction potique serait celle denrichir le discours, dintgrer la dimension symbolique, dlargir le sens. Jakobson soutient que, dans la posie, la suprmatie de la fonction potique sur la fonction rfrentielle nlimine pas la dnotation, mais la rend ambigu: le message acquiert un double sens et tantt le destinateur tantt le destinataire se trouvent ddoubls. Il est intressant de noter cette composante floue qui caractrise la fonction potique, quon pourrait arriver considrer comme intrinsque la fonction mme. A cet gard je voudrais citer un passage du texte de Baylon et Mignot La communication: Les deux dernires fonctions sont remarquables par leur caractre rflexif, quon ne rencontre quexceptionellement dans des systmes de communication, hormis le langage (Baylon et Mignot, 1994, p. 78) et les auteurs expliquent ainsi ce concept par rapport la fonction potique: Dans la mesure o il rpond une fonction potique, le message nest labor pour autre chose que pour lui-mme, pour sa propre cohrence, sa propre beaut. Il nest pas destin seffacer aprs avoir servi, devant des finalits extrieures. Il devient une uvre au sens plein du terme. Et pour la fonction mtalinguistique: La langue, de son ct, ne rend pas seulement possibles des noncs renvoyant des rfrants extrieurs elle, elle sert laborer des noncs qui la concernent elle-mme (Baylon et Mignot, 1994, pp. 78-79). Lanomalie de ces deux fonctions est trs intressante de mon point de vue: il sagit dun signal, car en gnral tout ce qui a du mal sadapter un schma, tre bien dcrit et bien class cause de sa richesse et de sa ductilit ouvre la porte la crativit.

1.1.2 Le modle de Halliday

La bipartition de base du langage quon avait vue au dbut, savoir la distinction entre une ide de langue comme reprsentation de la pense et de langue comme instrument finalis la communication, est reprise par Halliday dans son oeuvre Language How to Mean (Halliday, 1975). Halliday fait une courte mention des thories fonctionnelles du langage assez curieusement il ne nomme pas explicitement Jakobson et ce propos il fait deux considrations importantes pour comprendre la perspective dans laquelle il se situe. La premire est que, selon lui, ces thories ont essay, en gnral, dexpliquer les types dutilisation du langage, pas vraiment la nature de ce dernier en termes fonctionnels (id, p. 52), la deuxime est justement que, mme dans la diffrenciation des catgories et des terminologies, toute fonction peut se relier lune ou lautre des fonctions de base, la fonction ideational (idationnelle) et la fonction interpersonal (interpersonnelle) (id, p.52). De l il part pour affirmer que si lon considre la nature mme du langage on trouve que le systme linguistique des adultes se fonde en effet sur une pluralit de fonctions qui, toutes, se rattachent la distinction entre idationnelle et interpersonnelle. Il est intressant de noter que lintrt de Halliday ntait pas linguistique au sens strict, son intrt reste toujours orient vers la pratique, vers la didactique des langues, donc ce quil fait cest danalyser les phases du dveloppement du langage chez lenfant pour dun ct avoir un cadre prcis des implications et des caractristiques de la langue de ladulte et de lautre pour avoir une vision claire et systmatique des tapes que tout apprenant plus ou moins suivra dans son apprentissage dune langue trangre.

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Ce qui nous intresse ici cest son nonciation, et sa dlination, dune fonction imaginative et la description quil en fait en termes de quand et comment elle se manifeste et ce que cest en ralit. Halliday distingue trois phases qui caractrisent le dveloppement du langage, en particulier de la langue maternelle chez lenfant: Phase I, the childs initial functional-linguistic system; Phase II, the transition from this system to that of the adult language; Phase III, the learning of the adult language (id, p. 7)2 La premire phase couvre lge de 6 17/18 mois, la deuxime va de 17/18 mois jusqu la fin de la deuxime anne environ. A lge de deux ans lenfant a compris le fonctionnement du systme linguistique, il emploiera le reste de sa vie pour apprendre la langue. Les fonctions nonces par Halliday sont au nombre de sept: Instrumental (instrumentale) Regulatory (rgulatoire) Interactional (interactionnelle) Personal (personnelle) Heuristic (heuristique) Imaginative (imaginative) Informative (informative I want (je veux) do as I tell you (fais ce que je te dis) me and you (moi et toi) here I come (jarrive/cest moi) tell me why (dis-moi pourquoi) lets pretend (faisons semblant que) Ive got something to tell you (jai quelque chose te dire)

(id, p. 37) La fonction informative, impliquant lide selon laquelle la langue peut servir pour communiquer une information quelquun qui ne la possde pas, domine dans lge adulte et nmerge que trs tard dans la vie de lenfant, de toute faon bien aprs les autres. Des six premires fonctions la sixime (Halliday les a numres dans lordre selon lequel elles apparaissent) est la fonction imaginative quil dfinit ainsi: Finally we have the imaginative function, which is the function of language whereby the child creates an environment of his own. As well as moving into, taking over and exploring the universe which he finds around him, the child also uses language for creating a universe of his own, a world initially of pure sound, but which gradually turns into one of story and makebelieve and lets pretend, and ultimately into the realm of poetry and imaginative writing. This we may call the lets pretend function of language. (Halliday, 1975, p. 20)3 Cette fonction existe ds la premire phase: elle semble donc tre intrinsque du langage. Il faut noter que ce qui intresse Halliday cest le meaning, le signifi. Son analyse part dun ge trs prcoce car il dit que lenfant possde dj un systme linguistique bien avant de possder des mots ou des structures quelconques the child already has a linguistic system before he has any words or structures at all 4 (id, p. 6). Et encore il identifie lapprentissage dune langue avec celui dun systme smantique en affirmant en mme temps que ce processus commence bien avant que lenfant dispose de mots : it is our

2 Phase I, le systme fonctionnel linguistique initial de lenfant; Phase II, la transition de ce systme celui du langage adulte; Phase III, lapprentissage du langage adulte. 3 Enfin nous avons la fonction imaginative, qui est la fonction du langage travers laquelle lenfant cre son environnement lui. Non seulement il entre, prend le contrle et explore lunivers quil trouve autour de lui, lenfant utilise aussi le langage pour crer son propre univers, un monde constitu au dbut de pur son, mais qui peu peu se transforme dans un monde dhistoire et de faisons semblant et finalement dans le royaume de la posie et de lcriture crative. Cela nous pouvons lappeler la fonction faisons semblant de la langue. 4 Lenfant possde dj un systme linguistique avant davoir nimporte quels mots ou structures.

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contention that the learning of language is essentially the learning of a semantic system, and that this process is already well under weigh before the child has any words at all 5 (id, p. 9). Il est dautant plus remarquable dans ce contexte le fait que la fonction imaginative existe bien avant quon puisse la traduire en un message, en un texte. La cration du texte drive pour Halliday de lessence mme du langage et complte la nature du phnomne quil avait subdivis en deux macro-fonctions ou fonctions de base, idationnelle et interpersonnelle: il lappelle la fonction textuelle (textual) ou texturelle (textural). Mais pour revenir la fonction imaginative, elle fait donc son apparition la fin de la phase I, se concrtisant dans des jeux de faire semblant de et de chanter : ces jeux se diffrencient peu peu, mais la fonction en tant que telle reste fondamentalement plus ou moins immuable dans la phase II pour arriver, en se reliant la fonction textuelle , son vrai panouissement dans la phase III, comme on le voit schmatis ci-dessous:

Nous soutenons que lapprentissage du langage est essentiellement lapprentissage dun systme smantique, et que ce processus est dj bien en mouvement avant que lenfant ne possde des mots nimporte lesquels.

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La perspective de ce travail est celle de relier les deux fonctions, la fonction potique dcrite par Jakobson et la fonction imaginative dcrite par Halliday, pour parvenir une fonction potique-imaginative qui, comme le dit Balboni, se ralise quand nous utilisons la langue pour crer des mondes alternatifs (cera una volta, il tait une fois) et avec des rimes, des similitudes etc. (Balboni, 1999, p. 45). Etant donn que lide de faire semblant de est prsente mme avant lapparition dun instrument linguistique utile lexprimer dune manire plus articule (il faudra attendre la capacit de crer un texte pour voir se dployer toutes ses potentialits) et que la fonction potique va au-del de la posie comme on la vu au dbut de ce paragraphe, il faut se demander quelle est la voie et quels sont les moyens pour dgager le potentiel de crativit qui existeraient chez tout apprenant et qui a t presque sacrifi sur lautel de la communication. Un apprenant crateur, cest--dire un apprenant qui joue, manipule, se fait plaisir, bref qui dcouvre et retrouve toutes les potentialits dune langue est, avec une forte probabilit, un apprenant de succs. Avant de voir comment donner de limpulsion la crativit il faut bien dfinir le concept, ce qui semble dautant plus ncessaire car le mot crativit est utilis dans tout contexte et avec trop de signifis.

1.2 De la fonction potique-imaginative la crativit: dfinition des concepts cls de la recherche

1.2.1 Crativit et jeu

Le mot crativit est trs la mode prsent: on le retrouve un peu partout, pas forcment au niveau de la recherche. Le concept a t tout fait banalis et fait lobjet dun marketing tellement continu quil a fini par se trouver presque vide de signifi subissant un processus que lon pourrait comparer celui des catachrses, les mtaphores mortes. Le mot tant trs rpandu dans lusage on a en gnral tendance ne pas remarquer quil contient le verbe crer , cest--dire faire, raliser quelque chose qui nexistait pas encore . Ce que je cherche faire cest de le ramener sa dimension signifiante, de rendre la vie cette expression que je considre presque morte. Ce qui mintresse ici cest le concept de crativit en gnral et en tant quintroduction au binme crativit-apprentissage , ce qui me permettra ensuite de parvenir lanalyse du concept par rapport lapprentissage des langues trangres. Le mot crativit est un mot aux implications multiples et ce sont justement ces implications et la relation quelles entretiennent lune par rapport lautre et avec la crativit mme qui mintressent le plus.

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Un des premiers concepts que nous associons la crativit est celui du jeu. Celui-ci impliquant un domaine dtudes trs vaste qui va de la psychologie lanthropologie aux sciences sociales en passant par les sciences cognitives et la pdagogie, ce qui mintresse cest de focaliser lattention sur la fonction ludique du langage, savoir limportance des jeux sur et avec la langue pour lapprentissage. Mes considrations auront une vise plutt limite, elles porteront sur le jeu langagier, mais il va sans dire quil marrivera daborder le jeu comme activit humaine pour pouvoir rflchir sur son sous-ensemble linguistique et sur les implications et/ou les consquences de ce dernier. Dj le fait dassocier la dimension jeu celle de crativit est significatif, car il montre comment le mot crativit possde une connotation positive que lon associe au jeu en tant que source de plaisir, de satisfaction. Dans notre socit occidentale, toutefois, partir du rationalisme, donc dans une socit qui a tout bas sur la ralit, sur les sciences exprimentales et leurs acquis, le rapport avec la dimension plaisir a t, mme au niveau linguistique, au moins ambivalent: Les jeux de mots ou les jeux sur le langage ont mauvaise presse dans notre culture contemporaine imprgne de no-positivisme, rationaliste, cest--dire dutilitarisme et desprit de srieux. Il nen a pas toujours t ainsi: lItalie de Boccace, de Castiglione et des pomes macaroniques, la France des Grands Rhtoriqueurs comme celle de Rabelais ont plac trs haut le divertissement langagier. (Car, Debyser, 1978, p. 4) Le jeu en tant que tel et avec lui le plaisir verbal a t dclass ou mme considr avec suspect: le jeu langagier serait rserv aux enfants (dvalorisation du jeu comme simple amusement), au peuple (dvalorisation en tant que vulgarisation), aux fous (dvalorisation en tant que rduction linconscient, au non-sens) et enfin aux potes (survalorisation en tant que sublimation dans la fonction potique). Il faut au contraire bien considrer la dimension plus profonde que le jeu possde. Le concept de jeu est trs souvent interprt comme dnotant une activit gratuite de divertissement. [] Or, le jeu, le jeu de lenfant tout particulirement, est certes une activit de divertissement , mais une activit srieuse et grave (Jean, 1997, p. 28) Ce srieux qui implique un investissement total de ltre est bien prsent dans le jeu langagier, dans le jeu potique: La forme potique, bien loin dtre conue comme la seule satisfaction dun besoin esthtique, sert exprimer tout ce qui est important et vital dans la vie de la communaut. Mais elle lexprime en jouant avec les mots (Huizinga, 1954, pp. 209-210) Comme je lai montr dans le premier chapitre je suis partie de la fonction potique de Jakobson qui montre le ct palpable des signes (Jakobson, 1963, p.218) et donc comment la centration sur le code permet dutiliser le langage aussi bien pour crer du sens que pour un plaisir esthtique et je lai relie la fonction imaginative de Halliday pour parvenir une fonction potique-imaginative qui me permet de relier les deux aspects du contenu exprim et de la forme, dutiliser la langue pour exprimer lau-del, le faisons semblant , donc le ct jeu langagier, posie, imagination. Or, ce choix est trs troitement li la conception du jeu laquelle je me rfre au cours de ma recherche. Les jeux de mots restent indispensables pour ouvrir lesprit des enfants et des adolescents cette autre langue [] qui est dans la langue (Jean, 1997, p. 46), les jeux potiques devraient tre utiliss pour librer lenfant et ladolescent dune approche traditionnelle de la langue (id, p. 150). Il est donc trs important de donner aux lves loccasion de jouer avec, de manipuler la langue, dapprhender le langage dans sa matrialit concrte (id., p. 160), mais il faut toujours avoir conscience, dans cette dmarche, que le but final est celui daider llve retrouver la dimension

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plaisir et donc, par consquent, daccrotre sa motivation lapprentissage, de laider syinvestir en tant que sujet. Cette dimension plaisir Debyser arrive presque lattribuer Jakobson qui laurait, selon lui, envisage au-del de la fonction potique proprement dite: Malheureusement Jakobson nest pas all jusquau bout de son intuition dsirante; prisonnier dune socit et dune gnration structuralistes et fonctionnalistes, il ne pouvait, quelque envie quil en et, faire sauter la machine en dgrafant ce dernier voile noclassique du langage quest la fonction potique, pour faire apparatre dans sa nudit un peu choquante, la FONCTION PLAISIR (Car, Debyser, 1978, pp. 5-6) et ensuite il se rattache aux positions de Winnicott 6 sur les objets transitionnels pour parvenir appliquer les thories de ce dernier la parole en lidentifiant comme lun des premiers jouets, [] un jouet qui se prte une crativit infinie (Car, Debyser, 1978, p. 8) Il explique le concept dobjet transitionnel en citant les mots mmes de Winnicott: Jai introduit les termes dobjets transitionnels et de phnomnes transitionnels pour dsigner laire intermdiaire dexprience qui se situe entre le pouce et lours en peluche, entre lrotisme oral et la vritable relation dobjet [] Le gazouillis du nouveau n, la manire dont lenfant plus grand reprend au moment de sendormir son rpertoire de chansons et de mlodies, tous ces comportements interviennent dans laire intermdiaire en tant que phnomnes transitionnels. Il en va de mme de lutilisation des objets qui ne font pas partie du corps du nourrisson, bien quil ne les reconnaisse pas encore comme appartenant la ralit extrieure. (ibidem) La conclusion quil tire de ces considrations est selon moi fondamentale pour lide de jeu que je retiendrai dans ma recherche: Entretenir ou restaurer le plaisir de la parole, notamment par le jeu verbal et les techniques dexpression, cest donc retrouver la positivit gratifiante des premires expriences transitionnelles (ibid.)7. Sans vouloir analyser trop en dtail les diffrentes classifications et descriptions des jeux denfants que lon a faits au cours de lhistoire ce qui dailleurs ne serait pas finalis la ligne de ma recherche je voudrais seulement retenir le concept de jeu symbolique de Piaget8 (repris par Bettelheim9 propos de limportance de la dimension symbolique et magique pour lenfant) et le rle que celuici joue dans le dveloppement de la personnalit de lenfant. Ainsi que Winnicott considre la langue parmi les objets transitionnels car elle se pose comme instrument la fois intrieur et extrieur, au-dedans et au-dehors de lenfant, comme un jouet qui donne du plaisir quand on le manipule parce quelle met lenfant dans une perspective daction, de cration, de la mme manire le jeu symbolique permet lenfant de modifier le rel pour ladapter ses propres besoins et donc il lui donne la sensation de pouvoir agir sur la ralit. De toutes ces considrations je retiendrai pour ma thse lide que la dimension ludique, du jeu sur/avec la langue, joue un rle fondamental dans lapprentissage non parce que le jeu constitue une

Winnicott, D.W., Jeu et ralit. Lespace potentiel, Paris, Gallimard, 1971. Selon le psychanaliste anglais Winnicott lexprience transitionnelle se situe dans une aire de jeu qui nest ni tout fait interne, subjective, ni tout fait externe, objective, qui est intermdiaire, une aire peuple dobjets transitionnels ( savoir le sein de la mre, le pouce, lours en peluche, etc.) sur laquelle lenfant construit son exprience au sens large du mot. (voir D.W. Winnicott, Jeu et ralit. Lespace potentiel, cit.). 8 Piaget, J., La formation du symbole chez lenfant, Delachaux et Niestle, 1945 et Piaget, J., Inhelder B., La psychologie de lenfant, Paris, Presses Universitaires de France, 1966. 9 Bettelheim, B., Psychanalise des contes de fes, Paris, Robert Laffont, 1976.
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pause amusante dans la classe de langue, mais justement grce sa valeur dinstrument qui contribue au dveloppement de la personnalit. Le fait de faire jouer les lves avec les mots leur permet de semparer dun outil qui leur ouvre les portes de la crativit, qui leur fait retrouver en langue trangre la crativit verbale quils avaient en tant quenfants en langue maternelle, les ramne la dimension plaisir tout niveau on peut inventer des mots, des phrases, des discours, des rcits, des messages, des pomes. Mais il faut pour cela retrouver un peu lattitude ludique de lenfant inventeur du monde et du sens (id., p. 12) Les jeux dans la classe de langue ne devraient pas tre considrs comme de simples activits bouche-trou pour terminer une leon ou pour meubler une dernire heure de classe avant les vacances ou encore comme une rcompense pour une classe qui a bien travaill. La motivation ludique lenvie et le plaisir de jouer peut grandement contribuer animer les classes de langue et permettre aux lves de simpliquer davantage dans leur apprentissage en prenant plaisir jouer avec les mots, les phrases et les textes quils creront individuellement et collectivement (Weiss, F., 1983, p. 8). Ce nest pas par hasard que je me suis limite mentionner les jeux langagiers, en laissant de ct toute la partie jeu de rle et simulation pourtant non ngligeable cause de sa valeur dactivit potentiellement trs fructueuse pour le travail en classe de langue. Mon travail tant ax sur lhabilet de production crite, ce nest pas la phase de ralisation complte du jeu de rle ou de la simulation qui comprend aussi bien une partie crite quune partie orale qui a fait lobjet de mon tude. Je trouve que lapprentissage des langues trangres travers des scnarios, comme envisag par Di Pietro, ou travers des simulations globales comme envisag par Yaiche10 soit en principe bien insr dans la vision du jeu et de la crativit verbale dont il sagit dans cette recherche, toutefois je ne traiterai pas de ces deux modalits de travail en classe de langue trangre pour deux raisons dordre diffrent. La premire - et principale - est le fait que mon exprimentation et les matriaux produits par les lves nont pas t organiss autour dun projet ample tel quune simulation ou un scnario. Les productions restent en effet en amont de cela. Ce qui mintressait tait dtudier le lien possible entre prise en compte de la subjectivit de lapprenant, production crite libre/manipulation crative et Nouvelles Technologies linterieur dun travail de projet plutt simple, insr dans la pratique courante de classe. La deuxime raison est le fait que la dimension crative implique dans mon tude de cas est troitement lie limplication du sujet apprenant dans la tche, et donc dans son utilisation de la langue cible pour produire du matriel personnel. Ce que janalyse cest le concept de jeu sur/avec la langue, de crativit, dimagination en tant que capacits innes rcuprer en classe de langue, sans pour autant arriver un niveau plus lev tel que celui de ladoption dune identit fictive ou de la cration de lieux imaginaires. Il serait dailleurs trs intressant dtudier si et comment le concept dimplication du sujet apprenant varie selon que celui-ci garde sa propre identit ou en adopte une fictive et si dans quelle mesure son potentiel de crativit puisse tre influenc par le fait de porter ou pas une masque.

Voir Di Pietro, R., Strategic Interaction. Learning languages through scenarios, New York, CUP, 1987, et Yaiche F., Les simulations globales mode demploi, Paris, Hachette, 1996.

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1.2.2 Du jeu limagination

Comme jai reli la conception du jeu laquelle je me rfre dans cette recherche au domaine du symbolique, et que jai tch de prsenter le langage en gnral et le langage potique dans le sens de langage non troitement finalis pour la communication en tant quoutil qui facilite lexpression et la cration, je voudrais ici mettre en vidence le lien troit qui existe entre usage symbolique et usage imaginaire du langage. partir de cela jaborderai la deuxime tape de cette carte conceptuelle qui dfinit de faon plus ponctuelle le concept fondamental dimagination que je mettrai ensuite en rapport avec celui de crativit. Pour faire cela je partirai dune citation qui me semble la plus pertinente car elle souligne dun ct le rle des mots comme moyen de reprsentation de la ralit et de lautre celui de limage comme moyen de reproduction de ce que, en quelque mesure, lon connat dj. Trivialement, la fonction symbolique du langage est la facult que lenfant acquiert partir dun certain moment, [] et qui lui permet de se reprsenter avec des mots les objets, tres, lieux, etc., quil ne peroit pas hic et nunc. [] Il va sans dire que toute reprsentation est bien re-prsentation, cest--dire saisie dune image mentale qui reproduit ce qui a dj t peru concrtement ou par lintermdiaire de figurations diverses []. Il parat vident que sans ce pouvoir de reprsentation des mots, le langage articul et tous les autres langages seraient peu prs inutiles. (Jean, G., 1997, p. 84) On peut dire que pour lauteur mme qui la formule, cette dfinition nest quun point de dpart, car dj la page suivante et, il faut le dire, au cours de tout son essai, il procde une rvaluation de limagination en tant que facult qui dun ct na rien dinfrieur par rapport la pense conceptuelle il condamne la tendance chez de nombreux ducateurs considrer limagination et la fonction imaginante du langage comme des facults moins essentielles la formation de lindividu que lintelligence conceptuelle (id., p. 85) et qui de lautre met en vidence un lien troit avec la posie le pome porte les cls pour limaginaire (id., p. 44): la posie serait un outil apte stimuler limagination et limagination de son ct serait capable de structurer un psychisme en formation comme celui de lenfant. En effet ce quoi je voudrais me rattacher dans ma dfinition de limagination cest la conception Bachelardienne, celle en particulier de la Potique de la rverie11, qui souligne la puissance dynamique de limagination. Bachelard localise dans la parole humaine, en particulier dans le langage potique, ce troisime secteur qui nous permet de dpasser soit le rductionnisme de la science objective, o tout symbole doit tre proscrit, soit le rejet de limaginaire dans le domaine du rve et de la nvrose (selon le courant Freudien) pour parvenir son concept de rverie des mots partir duquel la conscience humaine devient une conscience veille, dynamique, cratrice. On pourrait crire que la cosmologie symbolique de Bachelard nous dicte que science sans potique, intelligence pure sans comprhension symbolique des fins humaines, connaissance objective sans expression du sujet humain, objet sans bonheur appropriatif, nest qualination de lhomme . Limagination humaine replace lorgueil humain de la connaissance faustienne dans les joyeuses limites de la condition humaine (Durand, G., 1964, p. 78) Si on analyse lattitude que la pense occidentale a eue au fil des sicles envers limagination, on peut noter deux courants opposs, lun dominant, iconoclaste, qui partant dAristote arrive Sartre travers des contributions fondamentales comme celle de Descartes limagination est rejete
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Bachelard, G., La potique de la rverie, Paris, PUF, 1960.

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comme la matresse de lerreur et dAuguste Comte et du positivisme qui oppose totalement faits rels et scientifiques dun ct et imagination de lautre, attribuant cette dernire et la dimension symbolique en gnral tout caractre de ngativit et toute considration ngative. ce courant qui rvle une vision tout fait ngative de limagination on peut ajouter dautres sciences comme la psychanalyse et lanthropologie sociale. Mme si celles-ci ont eu le mrite de redcouvrir lexistence de limaginaire et son importance, linterprtation quelles en ont donne reste rductrice et partielle, (il suffit de penser par exemple linterprtation psychanalitique classique qui relie tout domaine de limaginaire celui du subconscient). Tout au long de lhistoire une autre tendance a cependant exist qui, tout en restant larrire plan dans notre culture, a constitu un humus dans lequel la graine de limagination a pu vivre et germer. Gilbert Durand en a esquiss lhistoire dans son Limagination symbolique12 et Bruno Duborgel13 la reprise en faisant mention des figures les plus reprsentatives et en donnant une dfinition dimagination qui entremle ses mots ceux de Baudelaire limagination est la plus scientifique des facults, parce que seule elle comprend lanalogie universelle[] Dfinie dans cette perspective, limagination ne saurait tre quelque facult psychologique secondaire; elle nest ni auxiliaire plus ou moins suspecte de la raison, ni insignifiant loisir ou esthtisant repos de l objectif sujet de logique ou de raison exprimentale, ni prface lointaine, mouvante et infantile de la pense positive . Elle est reine des facults , facult cardinale , irrductible et minent pouvoir humain de reprendre en compte lunivers sur un mode autre, de le reprsenter et re-crer comme totalit et unit, comme miroir de lhomme, homme agrandi, tmoignage du sens, image complexe de la dramatique humaine, mtaphore gnralise des dieux les pires et les meilleurs qui dsignent les coordonnes de nos nostalgies et les emblmes de notre ralit . Elle est signe distinctif de lhomme, cest-dire de la puissance mme, et de laudace, dinstituer la similitude par o les figures de lhomme, du monde et des dieux schangent: Elle a cr, au commencement du monde, lanalogie et la mtaphore (Duborgel, B., 1992, p. 233). Jai choisi de citer ce passage car il me semble bien quil contienne dj certains aspects qui sont trs clairants de la perspective que jai adopte propos du rle de limagination. Il sagit avant tout de bien souligner que limagination nest pas seulement une facult propre lenfant et qui serait donc infrieure la pense rationnelle (ni une phase prparatoire non plus) mais au contraire que limagination est une caractristique de ltre humain qui agit dans et sur le monde: limagination est donc intrinsque la condition humaine. Sil est bien vrai que le pouvoir dimaginer est fondamental pour le dveloppement de ltre humain il est llment dynamique de la construction globale de la personnalit enfantine (Michel, J., 1976, p. 12) parce que, entre autres, ce pouvoir est troitement li la dimension du dsir (lenfant dploie son pouvoir de structurer le monde, de linventer nouveau et dy insrer tout le ct magique et incantatoire pour structurer en mme temps son quilibre affectif, comme on la dj dit), il est dautant plus vrai que limaginaire doit trouver sa place lcole. Et il faut bien souligner que limaginaire nest pas exclusif de lcole primaire, car le processus dimagination ne se termine pas avec lenfance, mais il continue et se modifie en passant de facteur de structuration de la personnalit facteur de connaissance: Ce nest pas la mme imagination qui est en place et qui agit dans le processus de connaissance qui permet linvestissement dans lapprentissage. Limagination ne se limite pas la rverie et aux mythes. Limagination nest pas quextrme. Elle peut tre aussi trs proche de chacun dentre nous. Si proche quon ne la remarque pas (Gallien, M-P, p.75).
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Paris, PUF, 1964. Duborgel, B., Imaginaire et pdagogie, Toulouse, Privat, 1992.

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Je partage tout fait la conception de Gallien car jy vois une potentielle extension au domaine de lapprentissage de la vision Bachelardienne dune imagination ayant un rle actif, dune imagination cratrice, dune imagination dfinie comme acte de pense. Gallien distingue limagination reproductrice de celle productrice en ne gardant que cette dernire en fonction du processus cognitif. Dans cette perspective limagination acquiert un pouvoir norme de structuration de la pense humaine et donc devient un facteur de crativit dans tout domaine, et pas seulement dans lart. Pour appuyer son ide Gallien se rfre Vygotsky14 et Rodari15 Dans Imagination et crativit chez lenfant, L.S.Vygotsky dcrit limagination comme tant un mode spcifique dactivit intellectuelle et, chose capitale, il reconnat tous les hommes une gale habilet la crativit . Pour lui, limagination nest pas la proprit de quelques privilgis. G. Rodari, affirme de mme: La fonction crative de limagination appartient tous: lhomme de la rue, au savant, au technicien; elle est indispensable aux dcouvertes scientifiques tout comme la naissance de luvre dart; elle est mme une condition ncessaire de la vie quotidienne (id., p. 81). A travers cette analyse des traits distinctifs et du rle de limagination on entrevoit quelques caractristiques fondamentales de ce qui constitue la base de la dfinition de crativit qui sera la mienne tout au cours de ma recherche.

1.2.3 Vers une dfinition de crativit

Jai parl jusquici de quelques composantes fondamentales de la crativit: le jeu, dans le sens plus profond du terme, et en particulier le jeu linguistique avec tout ce qui se rattache la dimension posie dans lacception originale du mot, sa racine tymologique, cest--dire au verbe grec , faire ; la simulation, en tant que corollaire des jeux linguistiques, pour sa capacit de rcuprer la dimension faire semblant de ; limagination en tant que facult dinvention, de structuration de la pense, ce qui comporte ladoption de lide Piagetienne selon laquelle linvention est la caractristique du fonctionnement de lintelligence (Halt, 1992, p. 107); le symbole et la dimension symbolique comme composante essentielle de la facult imaginative; tout cela il faut encore ajouter le concept de fiction qui normalement est dfini ngativement: fiction est tout ce qui nest pas ralit et finit par indiquer, au moins en littrature, une cration de limagination. Sur le concept de fiction il y a eu un grand dbat et des tentatives de dfinition qui en gnral tournent autour des caractristiques du discours fictionnel comme discours dnotation nulle ou mtaphorique, ou bien se rfrant des mondes fictionnels o se retrouvent auteur et lecteur. Ce que je retiendrai pour ma recherche cest la dfinition de Walton d activit fictionnelle comme une activit de make-believe, fonde sur des rgles de jeu conditionnellement acceptes en vertu desquelles nous sommes appels imaginer un monde fictionnel correspondant aux propositions fictionnelles
Vygotsky, L., Imagination et crativit chez lenfant, cit par Rodari, G., Grammaire de limagination, Paris, Editions Messidor, 1979, p.,197. 15 Rodari, G., La grammatica della fantasia, Torino, Einaudi, 1973.
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(Ducrot, Schaeffer, 1995, p. 317), car elle me semble insister sur la dimension imaginaire aussi bien de lauteur que du lecteur.

1.2.4 Dfinition de crativit

Avec tous ces lments ma disposition jarrive donc la rude tche de donner une dfinition au mot crativit qui soit cohrente aussi bien avec ce que je viens dnoncer quavec la suite de ma recherche. A ce sujet il me semble intressant de citer quelques dfinitions de crativit tires de dictionnaires, non seulement franais: on part de pouvoir de cration, dinvention et sous le mot cration 1. Action de donner lexistence, de tirer du nant 2. Action de faire, dorganiser (une chose qui nexistait pas encore) (Le Grand Robert de la langue franaise), on passe au Grand Larousse dont les dfinitions sont fort intressantes car ce dictionnaire fait une distinction entre: 1. Capacit, facult dinvention, dimagination, pouvoir crateur et 2. Aspect de la comptence linguistique reprsentant lhabilet de tout sujet parlant une langue comprendre et mettre un nombre indfini de phrases quil na jamais entendues auparavant et dont les rgles (en nombre fini) dune grammaire gnrative sont censes rendre compte montrant donc de sparer la crativit en tant que telle de la crativit linguistique au sens chomskien, et dans ce mme dictionnaire sous le mot imagination on trouve: 1. facult de lesprit dvoquer, sous forme dimages mentales, des objets ou des faits connus par une perception, une exprience antrieure 2. Fonction par laquelle lesprit voit, se reprsente, sous forme sensible, concrte, des tres, des choses, des situations dont il na pas eu une exprience directe distinction dans laquelle on peut retrouver les deux visions opposes dont jai fait mention celle de la crativit qui se rattache au pass et celle de crativit oriente vers le futur. Si on continue avec des uvres anglaises, dj en consultant des dictionnaires dusage quotidien on trouve des concepts captivants: au mot creative on lit producing or using original and unusual ideas (Cambridge International Dictionary of English)16, tre cratif signifie to have the ability to produce new and original ideas and things (The Longman Dictionary of Contemporary English)17 et pour faire cela il faut avoir both intelligence and imagination and not merely mechanical skill (The Oxford Advanced Learners Dictionary)18, tandis que le grand dictionnaire Oxford English Dictionary qui semble se limiter une dfinition trs synthtique du mot creativity , donne une dfinition trs intressante du mot imagination en faisant une distinction entre reproductive imagination et productive imagination . La premire est dfinie comme the faculty of the mind by which are formed images or concepts of external objects not present in the senses, and of their relations (to each other or to the subject); hence frequently including- memory 19, la seconde est dfinie comme the power which the mind has of forming concepts beyond those derived from external objects .20
qui produit et utilise ides originelles et insolites. la capacit de produire ides et choses nouvelles et intressantes. 18 aussi bien intelligence quimagination et non seulement des habilits mcaniques. 19 La facult de lesprit travers laquelle on forme images ou concepts dobjets extrieurs qui ne sont pas prsents dans les sens et de leurs relations (lun par rapport lautre ou par rapport au sujet); donc impliquant souvent la mmoire. 20 Le pouvoir que lesprit a de former des concepts au-del de ceux drivs dobjets extrieurs.
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Mme sil sagit dune liste trs partielle on y trouve dj, sous forme de mots cls, les concepts de base dune dfinition de la crativit relie la pdagogie, savoir le pouvoir dinventer quelque chose qui nexiste pas et de produire quelque chose doriginal, mais aussi celui dutiliser les choses originales qui existent ou encore dutiliser ce qui existe dune faon originale. Mais il faut noter que: In language teaching, the concept of creativity is a rather elusive one. We all feel instinctively that creativity is something we aim for, and although we dont know what it looks like, we recognise it when we see it! (Greenall, 1989, p. 39)21 Et mme Debyser semble se trouver mal laise quand il sagit de donner une dfinition de la crativit: On saccorde considrer que la crativit est une habilet diffrente de lintelligence. Toutefois on ne sait pas trop ce que cest cette habilet si ce nest que certains sujets ou certains groupes semblent plus cratifs que dautres. Faute de pouvoir dfinir de faon stricte la crativit, la recherche exprimentale a cherch isoler certains paramtres dont on saccorde penser quils en sont des composantes et qui prsentent lavantage dtre objectivables et donc ventuellement mesurables (Car, Debyser, 1978, p. 119). Toutefois il prcise le terme de crativit de faon incontournable quand il dcrit les rsultats auxquels sont parvenus les sciences qui se sont occupes de la crativit, savoir la pdagogie, la psychologie, la linguistique. De toute la description il retient pour sa perspective, qui est celle du travail en classe de langue et dapprentissage, trois lments la dfinition de pdagogues: la crativit nest pas une proprit du langage, mais une habilet de llve imaginer, inventer, dcouvrir, sexprimer, produire, etc. (id., p. 116) la crativit combinatoire et celle smantique des langues naturelles qui peuvent tre utilises pour une pdagogie de la crativit linguistique lide des psychologues pour qui la crativit est une habilet distincte de lintelligence [ tudier empiriquement en la dcomposant] en habilets isolables, le plus souvent verbales [telles que] fluidit, [] flexibilit desprit, [] originalit, [] habilet dstructurer et restructurer (id, pp. 117-118). En partant de toutes ces prmisses ma dfinition personnelle de crativit (et celle laquelle je vais me rfrer au cours de ce travail) est celle dune facult tout fait intrinsque la nature humaine et susceptible damlioration de production et reproduction riche et originelle, de restructuration personnelle de concepts et de donnes, dusage autonome et non banal de tout lment mme de nature diffrente (textes, images, musique), de capacit de libre association et dissociation, tout cela dans le cadre dune dimension de plaisir, dhumour, de jeu. Si on admet avec Vygotsky que tous les hommes ont une gale aptitude la crativit et donc gal potentiel imaginatif, et si on vrifie par contre quelle est la place de limagination et de la crativit lcole on se rend bien compte quelle semble tre le parent pauvre de la pdagogie loppos par exemple de lattention et de la mmoire (Gallien, 1993, p. 81), et je trouve que avec des exceptions qui heureusement existent, mais qui restent plutt limites le scnario est du moins dcourageant et fondamentalement le mme que celui dcrit par A. Breton dans son Manifeste du surralisme paru en 192422:
Dans lenseignement des langues le concept de crativit est plutt vasif. Nous percevons de faon instinctive que la crativit est quelque chose laquelle nous tendons, et mme si nous ne savons pas quelle aspect elle a, nous la reconnaissons quand nous la voyons! 22 Breton, A., Manifestes du surralisme (Manifeste de 1924), Gallimard, La Pliade, uvres t.I, dits dans la coll. Ides.
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Cette imagination qui nadmettait pas de bornes, on ne lui permet plus de sexercer que selon les lois dune utilit arbitraire; elle est incapable dassumer longtemps ce rle infrieur et, aux environs de la vingtime anne, prfre, en gnral, abandonner lhomme son destin sans lumire (p. 12) Or, il faut se demander pourquoi cela arrive, pourquoi la crativit nest pas poursuivie au niveau pratique de travail pdagogique, mme si dans toutes les thories contemporaines de lducation, malgr leurs approches diffrentes et les diffrentes valeurs quelles vhiculent, la vise fondamentale est lpanouissement de la personne, linnovation et lexpression cratrice. Si on examine les tapes fondamentales du chemin qui, au niveau international, en particulier des Nations Unies, a men de la Dclaration des Droits de lEnfant de 195923 jusqu la Dclaration mondiale sur lducation pour tous de 199024 travers le Rapport Faure (Apprendre tre) de 197225 et la Convention sur les droits des enfants de 198926, on peut noter que la crativit est la facult qui est de plus en plus souligne et mise au premier plan comme valeur dvelopper, au mme titre que le dveloppement de la rationalit, lesprit de responsabilit sociale et la perception positive des donnes historiques de lhumanit (Landry M-C, 1992, p.90) pour atteindre le but de la formation de lhomme complet. Lavenir est qui saura runir, dans lducation, les forces de critique, de participation dmocratique et dimagination, aux pouvoirs de lorganisation oprationnelle, afin de mettre en valeur les ressources latentes et les nergies potentielles qui rsident dans les couches profondes des peuples (ibidem) Mais toutes ces dclarations dintention nont pas t suivies dun changement fort de la pratique scolaire. On peut donc se demander juste titre si la rponse nest pas rechercher dans la difficult quil y a se rapporter aux enfants cratifs et par consquent dans le manque dintrt, si non dans la peur, de rveiller chez les autres lves la crativit qui est latente. Plusieurs tudes27 ont dmontr que ce quon considre comme intelligence et quon mesure travers des tests nest que faiblement li la crativit, et que le comportement des lves intelligents et celui des cratifs sont souvent trs diffrents Sur le plan scolaire, les enfants trs intelligents sont, en gnral, trs apprcis de lenseignant, car ils saisissent vite ce qui est demand et sy conforment le plus rapidement possible. Ils ont donc de bonnes notes, ont le rconfort de leur matre et font lenvie des autres enfants. Les enfants trs cratifs sont, au contraire, moins inhibs, moins influenables par les autres lves et, donc, plus capables de poursuivre leurs intrts, mme si leur entourage les blme. Baron (1969) dcrit la personne crative comme mre et infantile, comme plus primitive et plus cultive, plus destructrice et plus constructrice, plus bizarre mais plus saine mentalement. (id, p. 83) Et encore Bien videmment, lenfant qui fait preuve dimagination drange , alors que celui qui est et qui se fond dans le paysage du savoir qui est distribu est plus facile instruire (Gallien, 1993, p. 81)

UNESCO (1959). Dclaration des droits de lenfant. Paris. UNESCO (1990). Dclaration mondiale sur lducation, Jomtien. Paris 25 UNESCO (1072). Apprendre tre: Rapport Faure. Paris, Fayard. 26 UNESCO (1989). Convention sur les droits des enfants. Nations Unies. Paris. 27 voir: Landry, cit., p.83 : tudes de Wallack et Kogan (1965) et de Cacha (1976) ; voir aussi Car, J-M., Debyser, F., cit, p. 117.
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Ou bien on peut arriver se donner une rponse plus gnrale, plus politique : Jusqu quel point les nations sont-elles vraiment intresses dvelopper la crativit de leurs enfants? Ne contrle-t-on pas mieux un peuple peu au fait des moyens de dvelopper linnovation? (Landry, 1992, p. 92) Certes limagination et la crativit ont des composantes inquitantes, justement parce quon narrive pas les contrler mais cest exactement lintgration de la dimension crative qui peut enrichir la pratique pdagogique. Certes elle implique [] de la part de lenseignant un changement de rle et dattitude (Weiss, 1983, p. 8) comme on le verra dans le troisime chapitre, mais le travail sur la crativit permet vraiment de rcuprer toute une partie fondamentale de la pdagogie qui aide transformer llve dun apprenant indtermin un vrai sujet apprenant: Une pdagogie de limaginaire renvoie dos dos les stratgies iconoclastes examines tout au long de ce travail et les dmons du non-interventionnisme, oprateur lui aussi du sevrage de limagination; elle soppose doublement la pdagogie sature par les exigences de limprialisme positiviste et la pdagogie du vide qui, lie lidologie diffuse du spontanisme cratif, condamne limaginaire enfantin puiser dans ses propres dficits les ressources de son essor. Elle est pdagogie du plein , cest--dire quelle est dbordante dobjets, dimages et dicnes, de mythes, de lgendes, de contes et de pomes la consommation, la dlectation, la mditation et la production desquels elle veut entraner lenfant tout au long de la scolarit, de la Maternelle lUniversit. Elle convie dlibrment lenfance se rapprocher de cet homo symbolicus que lenfant nest pas encore bien davantage quil ne lest dj. Elle rve de faire de lEcole le lieu dun immense atelier donirisme, dun rassemblement, dune lecture et dune laboration permanents des dieux , des hros, des motifs mythiques et des songes o sapprofondit et dialogue la conscience humaine. (Duborgel, 1992, p. 241)

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ET APPRENTISSAGE LINGUISTIQUE: LES APPORTS DE LA PSYCHOLOGIE

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Le langage humain est un instrument de communication spirituelle entre les hommes. Il est aussi pour chacun dentre nous, un instrument de penseCest dire que le langage humain est essentiellement un phnomne psychologique. Cest donc la psychologie qui doit rendre compte, en dernire analyse, de son fonctionnement La langue est la fois corps et esprit. G.Galichet

2.1 De la psychologie la didactique travers la thorie de la complexit: bauche dun parcours de crativit

Lobjet de cette travail est celui de relier crativit et nouvelles technologies afin de montrer, sur la base dune rflexion a posteriori visant analyser les rsultats des donnes exprimentales fournies par une tude de cas, de quelle faon et dans quelle mesure les nouvelles technologies peuvent tre utilises comme dclencheur du potentiel cratif du sujet en classe de langues trangres. Il est donc vident que la dfinition du concept de crativit laquelle je suis parvenue dans le premier chapitre doit tre considre comme un fil rouge qui nous accompagne jusqu la rencontre avec lunivers numrique en passant travers deux domaines fondamentaux pour saisir la richesse dun concept celui de la crativit justement qui se veut ds le dbut transversal diffrentes sciences humaines. Le premier domaine auquel je ferai rfrence est donc celui de la psychologie et des sciences cognitives. Il sagit videmment dun domaine trs vaste lintrieur duquel je tcherai desquisser un parcours qui me permet de parvenir, travers lanalyse de quelques concepts cls, la dfinition dun cadre de rfrence indispensable pour comprendre la dmarche successive de ma thse, surtout dans la partie qui analyse les implications des NT pour le sujet apprenant. Ce parcours me permettra aussi de relier le domaine psychologique lautre grand domaine fondamental pour mon discours, celui de la didactique, auquel je parviendrai travers le pont constitu par les approches dites humanistes qui ont dnonc dune faon explicite les liens troits entre la dimension rationnelle et celle affective dans lapprentissage. Le cadre thorique sera aussi complt par des rfrences de type plus gnral portant sur la thorie de la complexit et sur le pragmatisme, car elles me semblent constituer les lignes pistmologiques fondamentales de ma recherche.

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2.2 Ltude des mcanismes cognitifs: la recherche de modles de fonctionnement du cerveau

Ces dernires annes, les recherches en neurosciences se sont tellement dveloppes que les annes 90 ont souvent t prsentes comme la dcennie du cerveau (Marchand, 2002, p. 50, soulign par lauteur). Une grande impulsion ce progrs a t donne grce un outil diagnostique rvolutionnaire, lIRMf (Imagerie par Rsonance Magntique fonctionnelle) qui permet de visualiser le fonctionnement crbral, mais il est bien vrai que, comme il a t souvent le cas pour bien des inventions et dcouvertes qui ont marqu notre histoire, les temps taient mrs pour un tel instrument. Dun ct les connaissances biologiques et physiques sur le cerveau avaient fait des progrs considrables, de lautre, les sciences de la cognition, en particulier la psychologie cognitive, taient parvenues se donner lobjectif dtudier les reprsentations et le traitement de linformation des organismes vivants et de ltre humain en particulier (Chapelle, 2002, p. 52). Si lon compare ce programme de la psychologie cognitive avec celui du bhaviorisme qui lavait prcd, on saperoit tout de suite que lattention sest dplace en passant de lanalyse des conduites celle des mcanismes cognitifs, lobjectif devenant par consquent celui douvrir la bote noire du cerveau. La psychologie cognitive a donc procd une tude systmatique des mcanismes mentaux ncessaires pour effectuer diffrentes oprations et les domaines les plus varis ont t analyss par les chercheurs, de la perception la rsolution de problmes, de la mmoire au langage. Tout cet effort avait comme but celui de donner un modle thorique clair et valable pour tous, un peu comme si le cerveau pouvait tre dmont comme lon ferait avec un ordinateur. Je voudrais dire incidemment que lhypothse de lquivalence homme = ordinateur na pas t vue comme impossible28 et a t stigmatise par Eric Fromm: Il problema principale, a mio avviso, non di sapere se un simile uomo calcolatore possa realmente essere costruito, ma piuttosto di rendersi conto dei motivi per cui lidea diventata cos popolare in un periodo in cui niente sembra essere pi importante che trasformare luomo esistente in un essere pi razionale, armonioso e amante della pace. Vi il fondato timore che lattrazione per lidea del calcolatore-uomo costituisca una fuga dalla vita e dallesperienza umana verso un tipo di esperienza puramente meccanica ed intellettuale. [] Il presente ci mostra gi uomini che agiscono come robot. Se la maggioranza degli uomini sono come robot, allora il problema di costruire robot simili agli uomini non sorge pi. Lidea del calcolatoreuomo un esempio calzante dellalternativa tra uso umano ed inumano delle macchine. Il calcolatore pu servire a migliorare la vita in molti modi, ma lipotesi che esso sostituisca la vita e luomo una chiara manifestazione della patologia dei nostri tempi. (E. Fromm, 1978, pp. 45-46)29
La cyberntique avait renvers la dichotomie philosophique entre res cogitans et res extensa, savoir entre le monde immatriel de lesprit et celui matriel de la machine, augmentant le rle de la res extensa jusqu couvrir presque toute la res cogitans : la tentative de dcrire lesprit par analogie avec le monde de la machine donc dune faon prcise, non ambigu ne se rvla toutefois pas toujours satisfaisante car il y avait plusieurs aspects propres au sujet que lon avait du mal catgoriser, insrer dans nimporte quel systme. Il est intressant dobserver que laspect le plus irrductible tait le facteur de crativit, savoir limprvisibilit de lhomme par rapport la machine que lon avait tendance rduire facteur ngligeable, une perturbation ou un bruit, justement de par limpossibilit de le dcrire dune faon objective (voir infra, 2.3.1.1.). 29 Le problme principal, mon avis, nest pas celui de savoir si un tel homme-ordinateur puisse rellement tre construit, mais plutt de se rendre compte des raisons pour lesquelles lide est devenue tellement populaire dans une priode o rien ne semble tre plus important que de transformer lhomme existant en un tre plus rationnel, harmonieux et qui aime la paix. On craint srieusement que lattraction pour lide de lordinateur-homme constitue une fuite de la vie et de lexprience humaine vers un type dexprience purement mcanique et intellectuelle. [] Le prsent nous montre dj des hommes qui agissent comme des robots. Si la majorit des hommes sont comme des robots, alors
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Mais tout au long de ces recherches de nouveaux aspects apparaissent: ltre humain tait bien plus complexe que quelque chose qui pouvait faire lobjet dune recherche de laboratoire axe sur le cerveau, et donc la psychologie cognitive a d videmment souvrir dautres dimensions telles que la conscience ou les motions, dautres secteurs de la psychologie (tels que la psychologie sociale ou de lenfance), dautres disciplines des sciences humaines telles que la linguistique, la sociologie, lanthropologie. Mme si ses frontires, force de slargir, semblent se fragiliser, mme si elle ne peut faire limpasse sur ce que les autres disciplines lui apportent, la psychologie cognitive garde comme spcificit dtudier lindividu un niveau intermdiaire entre le biologique et le social, avec lobjectif de comprendre les mcanismes mentaux et les reprsentations internes lorigine de son comportement. (Chapelle, 2002, p. 53) On voit dj ici une premire dfinition qui conduit vers le concept de complexit, un concept fondamental pour ma recherche sur lequel je reviendrai ensuite pour lanalyser en dtail.

2.3 Des dbats philosophiques aux nouvelles sciences de la cognition: panorama historique
Le concept de complexit en tant que tel a fait lobjet dtudes spcifiques partir de ces dernires annes 30, mais si on regarde de plus prs la naissance et le dveloppement des sciences cognitives dans une perspective historique, on saperoit de lexistence de deux lignes de pense opposes dont lune sappuie sur des thories rductionnistes et modlisantes, et lautre sur une conception plus complexe et clectique. Le rve de la philosophie ancienne de rduire tout phnomne des principes lmentaires sest dvelopp tout au long du XVIIme et du XVIIIme sicle en trouvant en Descartes et en Leibniz deux reprsentants fondamentaux (pour Descartes la pense synonyme de raison consistait enchaner logiquement des concepts simples, Leibniz de son ct bauche la thorie des monades) et dj cette poque surgit lopposition avec lempirisme de Hume, qui partait par contre des donnes dexprience pour parvenir une thorisation. Cest partir de linvention des calculateurs, qui parviennent excuter des calculs complexes en les subdivisant dans leurs composants simples, quon a limpression de voir une confirmation technique des hypothses de rduction/modlisation aussi bien de la ralit que de la pense humaine. Ceci semble dautant plus vrai quil semble quil y ait des analogies avec les premires tudes du fonctionnement crbral, qui envisageaient des aires spcialises dans le cerveau correspondant des facults diffrentes.

le problme de construire des robots semblables aux hommes nexiste plus. Lide dordinateur-homme est un exemple appropri de lalternative entre usage humain et inhumain des machines. Lordinateur peut servir amliorer la vie de beaucoup de manires, mais lhypothse quil substitue la vie et lhomme est une claire manifestation de la pathologie de notre temps. 30 Voir par exemple les uvres dEdgar Morin.

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Il est intressant de noter toutefois que mme dans ce domaine dtudes il y a eu, dj partir de la fin du sicle dernier, opposition entre ceux qui soutenaient la thorie de la localisation des facults mentales et ceux pour qui le cerveau prsentait un fonctionnement holistique 31. partir de la fin de la seconde guerre mondiale, ltude du fonctionnement du cerveau procde par analogie avec celle du dveloppement technique de lordinateur, et on assiste la naissance de quelques thories porteuses de concepts qui marqueront jusqu prsent le dbat autour des neurosciences, appeles par la suite sciences de la cognition. De toutes ces thories, trs diffrentes et souvent mme opposes, je ne retiendrai que celles qui sont lies ma recherche dans la mesure o elles me permettent de tracer un parcours qui souligne la relation entre crativit et fonctionnement du cerveau.

2.3.1 Deux thories du fonctionnement du cerveau

2.3.1.1 La cyberntique
La premire thorie qui me semble intressante est la cyberntique, plus connue comme thorie des systmes, qui a vu sa naissance loccasion des confrences Macy organises New York de 1946 1953. Le nom, dorigine grecque ( = pilote), a t invent par le mathmaticien Wiener en 1948. Ne de lingnierie, cette thorie a montr dans les dcennies suivantes toute sa souplesse et sa fcondit. Les confrences Macy reprsentrent un moment riche de rencontre entre spcialistes de disciplines diffrentes, qui tous finirent par mettre en uvre la thorie des systmes dans leurs domaines spcifiques. Lide de modle , de systme (o interagissent des lments) est lorigine de toutes les versions de la thorie des systmes qui vont natre dans les annes suivantes. On voit bien comment les ides dordinateur, de cerveau, de systme autorgul, de calcul logiquesinterpntrent et sarticulent de diffrentes manires, dbouchant sur de nouvelles pistes et aboutissant parfois aussi des impasses. (Dortier, 2002, p. 7) La cyberntique a eu le mrite dintroduire le concept de systme et den faire un outil permettant danalyser des phnomnes tels que le fonctionnement du cerveau; travers le concept de systme complexe elle a rendu possible lentre sur la scne scientifique dun concept trs riche et fcond tel que celui de la complexit, mais elle na pas encore analys ce concept en se limitant le reconnatre, le mettre entre parenthses (Morin, 1990, p. 49) et considrer plutt les inputs et les outputs des systmes mmes.

31 voir Pierre Flourences (1794-1867) auteur des holistes dans le dbat concernant le fonctionnement du cerveau qui passionna les chercheurs de la fin du XIXme sicle. Voir aussi Dortier, J. F. Histoire des sciences cognitives , in Sciences Humaines, Hors-srie, n35 dcembre 2001/janvier-fvrier 2002, p. 7.

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La difficult entrer dans les systmes complexes tait celle daccepter un certain niveau dincertitude, ce qui tait dautant plus difficile si lon considre que la science avait toujours tch dliminer toute incertitude et ambigut. Mais justement cette ide de lacceptation dune certaine imprcision et ambigut est fondamentale pour viter toute impasse lie lanalogie cerveau=ordinateur Une des conqutes prliminaires dans ltude du cerveau humain est de comprendre quune de ses supriorits sur lordinateur est de pouvoir travailler avec de linsuffisant et du flou; il faut dsormais accepter une certaine ambigut et une ambigut certaine (dans la relation sujet/objet, ordre/dsordre, auto/ htro organisation). Il faut reconnatre des phnomnes, comme libert ou crativit, inexplicables hors du cadre complexe qui seul permet leur apparition. (id, p. 50) Parmi les participants aux confrences Macy, la personnalit la plus intressante pour mon tude est celle de Gregory Bateson qui, en tant quanthropologue, va appliquer la thorie cyberntique ltude de ltre humain. Dans son uvre Verso unecologia della mente (titre orig.: Steps to an Ecology of Mind)32, il souligne son ide qui est celle de considrer lesprit humain comme un systme lintrieur duquel chaque composante est strictement lie aux autres: Si potrebbe dire che nella creazione artistica luomo deve sentire se stesso tutto il suo io come un modello cibernetico (Bateson, 1976, p. 453).33 La profondeur des ides de Bateson est devenue de plus en plus remarquable, et son opposition la logique cartsienne constitue une des raisons pour lesquelles the ideas of Bateson become critically important to thinking about education for the twenty-first century (Bowers, Flinders, 1990, p. 233).34 Le lien avec ses thories sera toujours plus vident dans la suite de ce travail, car elles fournissent un des points de repre la ligne poursuivie dans ma recherche.

2.3.1.2 LIntelligence Artificielle: lumires et ombres

Une autre tape fondamentale qui va dans le sens dune modlisation de la pense humaine est constitue par la naissance de lI.A., lIntelligence Artificielle, qui fait son apparition la moiti des annes 50 avec de trs grandes ambitions, surtout celle de pouvoir substituer une machine au cerveau humain pour excuter des tches complexes comme par exemple la traduction des langues. LI.A. semble aller dans une direction oppose celle que je considre la plus pertinente ma recherche, puisquelle tche en fait de dcomposer tout problme en des sous-problmes simples pour parvenir une solution et adopte par consquent une perspective rductionniste, je voudrais toutefois souligner ici son importance en tant que stimulus ou support une prolifration dides et de recherches dans les annes successives sa formulation. Tout ce grand change dide a contribu rendre la priode qui va de la moiti des annes 50 jusqu la moiti des annes 70 lhumus fertile sur lequel ont germ les sciences qui seront ensuite regroupes sous la dnomination de sciences cognitives.
32 Bateson G., Verso unecologia della mente, Milano Adelphi, 1976, d. or. Steps to an Ecology of mind, Chandler Publishing Company, 1972. 33 On pourrait dire que dans la cration artistique lhomme doit sentir soi- mme tout son tre comme un modle cyberntique. 34 Les ides de Bateson deviennent fondamentales pour la pense concernant lducation pour le vingt et unime sicle.

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Sintressent lIntelligence Artificielle les psychologues qui sopposent au bhaviorisme dominant lpoque, en particulier J.Bruner et S. Miller, qui tudient les stratgies mises en place par le cerveau pour parvenir la rsolution de problmes. Bruner sassocie N. Chomsky dans la fondation du Center of Cognitive Psychology Harvard. Chomsky a formul la fameuse thorie linguistique dite de la grammaire gnrative (GG): lesprit de la GG est proche de celle de lIA. Dans les deux cas, il sagit de retrouver des programmes, fondamentaux, rductibles quelques rgles de production, qui permettent de gnrer toute sorte de production mentale. (Dortier, 2002, p. 9) Cette affinit semblait tre prometteuse de grands dveloppements au niveau informatique car, une fois dcouvertes les rgles de grammaire universelle, il semblait possible de programmer un ordinateur de faon quil puisse par exemple parler ou traduire. Mme si la thorie chomskienne et lIA sloignent lune de lautre au fil des annes, lide de modliser le fonctionnement du cerveau par analogie avec celui de lordinateur reste la base de nombreuses tudes et de quelques modles importants, comme celui de J. Fodor. Celui-ci se concentre dun ct sur les caractristiques de la pense en formulant la thse fonctionnaliste selon laquelle il y a une sparation entre les oprations mentales (le software) et linstrument qui permet leur effectuation (le hardware), et de lautre sur le fonctionnement de lesprit humain, pour lequel il formule une thse modulariste , ainsi nomme parce quelle postule pour chaque opration un module spcialis. Ce modle, connu sous le nom de modle symbolique ou de cognitivisme , sera lorigine dun grand dbat dans le monde scientifique. Les philosophes aussi, de leur ct, montrent un grand intrt pour les thses de lIA, en se prononant soit en faveur soit contre. Lopposition tourne autour des aspects qui distinguent la pense humaine de la machine, dfendant lide selon laquelle celle-ci ne parviendra jamais reproduire par exemple lintention, la conscience, les projets. On discute aussi des implications de la thorie fonctionnaliste sur la relation entre la partie physique, le cerveau, et la partie spirituelle , la pense. Selon le philosophe amricain John R. Searle35 la machine ne fait que manipuler des symboles abstraits sans en comprendre la signification (id, p. 11), elle na pas accs au sens donc on ne peut pas dire quelle pense. Ces limites montres par le modle de lIA, savoir le fait de ne pas parvenir aux rsultats attendus en termes de ralisation les limites dans le domaine de la traduction automatique en sont lexemple le plus frappant ont contribu la naissance dun autre modle, celui du connexionisme qui, lui aussi, part dun aspect du fonctionnement du cerveau, celui du rseau de neurones. Selon ce nouveau modle, les oprations cognitives sont effectues par un systme form dunits interconnectes qui interagissent dans leur travail: ce qui pourrait tre considr comme renvoyant la thorie des systmes. On voit dj paratre ici quelques concepts qui se rattachent bien au discours sur la crativit: il faut encore une fois se demander si et dans quelle mesure il est possible de tout rduire des problmes techniques quon arrivera rsoudre dans un futur plus ou moins proche.

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John R. Searle, La redcouverte de lesprit, Paris, Gallimard,.1995.

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2.4 Naissances des sciences cognitives

Il semble dj clair, partir de cette courte introduction historique, que tout ce mouvement dides, quoique riche et fort intressant, entrane une vision toujours plus complexe du fonctionnement du cerveau et de la pense humaine. Comme lavaient dj compris trs bien J.Bruner et N.Chomsky lpoque de la fondation de leur centre, ltude de la bote noire nest pas seulement une affaire de psychologues: elle requiert lapport de nombreuses disciplines diffrentes qui vont de lanthropologie la linguistique en passant par la philosophie et les neurosciences. Mais ce nest quau milieu des annes 70 que les sciences cognitives font leur apparition aux tats-Unis (une revue spcialise et une socit ont vu alors le jour). Sous cette dnomination on trouve la psychologie, lIA, les neurosciences, lanthropologie, la linguistique et la philosophie. Cette complexe constellation de domaines dtude a donn lieu une grande production scientifique et vulgarisatrice, exerant son influence tout au long de ces dernires dcennies (mme si en Europe les sciences cognitives ont fait leur apparition plus tard quaux tats-Unis). Le fait de partir de diffrentes perspectives pour tudier un phnomne complexe comme celui des diffrentes modalits du fonctionnement de lesprit humain a permis de considrer les apports dapproches trs diffrentes comme, toutes, capables de donner leur contribution la rsolution dune tche extrmement complexe et non comme des sciences en concurrence et en mme temps il a ouvert la voie ltude de concepts transversaux tels que celui de conscience. Ce concept, mme sil reste encore un peu flou cause justement des diffrentes perspectives partir desquelles on laborde, marque le passage ce que lon pourrait considrer comme un niveau plus haut, car le concept de conscience en vhicule dautres aussi importants, tels que ceux dmotion, de sensation, de rflexion, de subjectivit, dvaluation, de critique, de reprsentation mentale.

2.5 De la recherche dun modle la prise en compte du contexte

Dun point de vue strictement historique, on revient la situation annonce au dpart: le triomphe des neurosciences qui a eu lieu pendant les annes 90. La bote noire semble donc avoir t ouverte grce aussi aux progrs de la technologie, mais on est encore loin malgr tout davoir trouv la cl du mystre: le dbat na fait que se dplacer un niveau suprieur aussi bien du point de vue scientifique (quel est le niveau de connexion et la possibilit dchanges entre aires spcialises du cerveau?) que philosophique (quelle est la relation entre cerveau et esprit, entre cerveau et pense, entre cerveau et motions?) La plupart des neuroscientifiques admettent que la pense est forcment ancre sur un support crbral (dont il leur revient dtudier le fonctionnement), mais quelle dpend galement de lapprentissage, et donc de facteurs culturels et sociaux. (id, p. 13) Si les dcouvertes techniques nont que partiellement aid parvenir des solutions en visualisant certains mcanismes de lactivit crbrale, elles nont toutefois confirm compltement aucun des modles envisags par les chercheurs. En outre, au fur et mesure que les sciences cognitives progressent, et cela dune manire plus interconnecte quauparavant, les approches ont tendance se diversifier.

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Les approches les plus rcentes partent dune autre perspective, savoir celle de la prise en compte de limportance du contexte: il peut sagir du contexte ambiant auquel mme le cerveau doit trouver des stratgies dadaptation, tel que postul par lvolutionnisme, ou du contexte biologique, le cerveau tant une partie du corps quil nest pas possible de considrer sparment, ou enfin du contexte social, car lindividu vit dans une socit et la pense tout comme lapprentissage a une vise sociale. Mais non sulement le concept de contexte joue un rle important, il faut considrer aussi la direction prise par les tudes sur le fonctionnement de la mmoire et de lintelligence dans lesquels une diffrenciation entre une multiplicit de typologies sest dsormais impose. Lclectisme qui en rsulte et qui semble tre le seul moyen de garder toute cette richesse se rattache trs bien lide de complexit, laquelle son tour se relie celle de systme. Jrme Bruner, dans son livre La mente a pi dimensioni (tit.orig. Actual Minds, Possible Worlds) exprime bien sa perplexit devant toute division des phnomnes de la pense: [] ho deplorato labitudine di tracciare confini concettuali rigidi tra pensiero, azione ed emozione, quasi si trattasse di regioni della mente; si finisce per trovarsi poi a dover costruire dei ponti concettuali per rimettere in collegamento ci che non si sarebbe mai dovuto separare. (Bruner, p. 131)36 Limportance du ct motionnel ne peut plus tre nie: il faut partir de la prise de conscience de la complexit du cerveau qui, en tant quorganisme vivant, est, pour cela, en relation avec dautres organismes vivants , le corps, mais aussi la communaut sociale et lenvironnement. Dans ce processus qui part du micro systme pour arriver aux macro systmes, les motions retrouvent leur place et aussi leur intrt comme domaine dtude.

2.6 La thorie systmique et le paradigme de la complexit

Revenons lide de Bruner: Le emozioni, le conoscenze e le azioni [sono] i vari aspetti di un insieme pi vasto che consegue la propria unit e la propria completezza solo allinterno di un sistema culturale. [] La conoscenza non una forma di sapere puro a cui si aggiunga lemozione (con il risultato di turbarne la chiarezza oppure no). Lazione, poi, la risultante finale di ci che uno sa e sente. (Bruner, p. 145)37 Il est vident que la mtaphore cartsienne fondamentale qui est la base de la pense occidentale dominante, savoir lapproche scientifique de type techniciste, ne suffit pas analyser toutes les composantes de la pense, des mcanismes mentaux, du fonctionnement de lesprit. Bowers et Flinders synthtisent efficacement ce que Bateson appelle le Cartesian thinking :

Jai dplor lhabitude de tracer des frontires conceptuelles rigides entre pense, action et motion, presque comme sil sagissait de rgions de lesprit; on se trouve finalement dans la ncessit de construire des ponts conceptuels pour remettre en communication ce quon naurait jamais d sparer. 37 Les motions, les connaissances et les actions [sont] les diffrents aspects dun ensemble plus vaste qui atteint sa propre unit et se complte seulement lintrieur dun systme culturel. [] La connaissance nest pas une forme de savoir pur auquel sajoute lmotion (avec le rsultat den perturber la clart ou pas. Laction, dailleurs, est la rsultante finale de ce que chacun sait et sent.

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The individual is an autonomous being who makes intellectual and moral judgements; knowledge (the explicit and measurable variety) is the chief source of power and progress in developing technologies that will enable us to exploit natures resources; and nature (including human beings) and society are represented in the mechanistic terms that allow for greater predictability and control (Bowers, Flinders, p. 233)38 Et ils soulignent comment la mtaphore cologique de Bateson, oppose la mtaphore cartsienne, places the person and the symbolic world of culture within a system of interdependent relations not outside it, as is the case with the Cartesian metaphor (id, p. 234).39 La mtaphore de Bateson est centrale pour ma thse parce quelle repose sur lide de linterdpendance de tous les facteurs lis la culture humaine: les systmes sont caractriss par des interrelations lintrieur, mais ils sont aussi ouverts lextrieur. Par analogie avec la mtaphore batesonienne, on peut considrer que le systme cerveau/esprit, pour bien fonctionner, doit cooprer troitement avec le systme corps/individu, lequel, son tour pour rester dans la tranche dge scolaire doit se mettre en relation avec le systme famille dun ct et avec celui du groupe-classe de lautre. Tous ces systmes doivent leur tour se mettre en relation avec les systmes sociaux, avec celui de lenvironnement Ces systmes tant donc complexes et interdpendants, on arrive bien saisir comment de petits changements produisent des consquences significatives presque impossibles prvoir: La crisi ecologica del pianeta ha messo a nudo linadeguatezza del paradigma cartesiano e della fisica newtoniana che consideravano il mondo come una macchina, con comportamenti prevedibili delle singole parti, analizzate da modelli riduzionisti e soggette a leggi semplici e universali. La complessit dei meccanismi di retroazione, la non linearit dei fenomeni fuori equilibrio come leffetto serra, il buco dellozono, le risposte immunologiche degli organismi viventi, hanno dimostrato che la linearit non generalizzabilee che le piccole variazioni quasi sempre producono effetti macroscopici e non prevedibili (Tiezzi E., 1991, p. 85)40 Une des ides de base de la thorie du changement qui est dsormais devenue un slogan think globally, act locally donne loccasion de rflchir sur les possibilits dintervention efficace partir de la ralit quotidienne Alla mania della quantit si va progressivamente e massicciamente aggiungendo il valore della qualit, come riscoperta del particolare, delle differenze, della singolarit, dellestetica, della soggettivit, del piccolo, del quotidiano (Rosati L., 1997, p. 118, soulign par lauteur)41 Tout ce qui avait t rejet comme irrationnel, non scientifique, donc non digne dattention, rentre dans la thorie systmique et dans le paradigme de la complexit

Lindividu est un tre autonome qui formule des jugements intellectuels et moraux; la connaissance (dans sa varit explicite et mesurable) est la source principale de pouvoir et de progrs dans le dveloppement de technologies qui nous permettront dexploiter les ressources naturelles; et la nature (y compris les tres humains) et la socit sont reprsentes dans des termes mcanicistes qui permettent une prvisibilet et un contrle plus grands. 39 Met la personne et le monde symbolique de la culture lintrieur dun systme de relations interdpendantes non au dhors de ceci, comme dans le cas de la mtaphore Cartesienne. 40 La crise cologique de la plante a mis nu linadquation du paradigme cartsien et de la physique de Newton, qui considraient le monde comme une machine prsentant des comportements prvisibles de chacune de ses parties, analyses par des modles rductionnistes et assujettis des lois simples et universelles. La complexit des mcanismes de rtroaction, la non-linarit des phnomnes hors quilibre comme leffet de serre, le trou dans la couche dozone, les rponses immunologiques des organismes vivants ont dmontr que la linarit nest pas gnralisable et que les petites variations produisent presque toujours des effets macroscopiques et non prvisibles. 41 la manie de la quantit on ajoute progressivement et massivement la valeur de la qualit, comme redcouverte du dtail, des diffrences, de la singularit, de lesthtique, de la subjectivit, du petit, du quotidien.

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Luomo non vive in un mondo di puri fatti secondo i suoi bisogni e i suoi desideri immediati. Vive piuttosto fra emozioni suscitate dallimmaginazione, fra paure e speranze, fra illusioni e disillusioni, fra fantasie e sogni (Cassirer E., 1968, p. 80)42

2.6.1 Apports du pragmatisme

Ces concepts se rattachent de faon significative la ligne pragmatiste, telle quelle est prsente par Richard Rorty43, qui me semble trs bien intgrer la perspective complexe au niveau philosophique. Selon cette ligne, la conception de la recherche scientifique comme un procd visant dcouvrir la Vritable Langue de la Nature na pas beaucoup de sens, et les longues tentatives des positivistes dutiliser des notions telles que objectivit , rigueur , et mthode pour isoler ce qui peut tre considr comme science de ce qui ne peut pas ltre nont pas dmontr quil y a vraiment une mthode universelle et scientifique suivant laquelle nous serions capables daller au-del des apparences pour voir la nature telle quelle est vraiment . Il faudrait renverser la question et affirmer plutt quun certain vocabulaire fonctionne mieux quun autre pour atteindre un certain but: Pragmatism [] does not erect Science as an idol to fill the place once held by God. It views science as one genre of literature or, put the other way around, literature and the arts as inquiries, on the same footing as scientific inquiries (Rorty, 1982, p. XLIII)44 Selon Rorty, la philosophie prsente par rapport aux autres types de recherche une diffrence de type quantitatif et non de type qualitatif: [Philosophy is] critical thought at a level of generality which differs only in degree from all the rest of inquiry (id, p. 29). Et tout au long de son uvre, il argumente cette thse rigoureusement pour aboutir une vision trs libratrice dans laquelle la tolrance devient centrale dans toute science, lacceptation de la notion de diffrence stendant aussi bien ce quon recherche qu la nature et au style de la recherche. Dans un chapitre dont le titre trs rvlateur est Method, Social Science, Social Hope , Rorty nous dit encore: The burden of my argument so far has been that if we get rid of traditional notions of objectivity and scientific method we shall be able to see the social sciences as continuous with literature as interpreting other people to us, and thus enlargening and deepening our sense of community. [] we shall not think that the study of man or the human sciences have a nature, any more than we think that man does. [] The lines between novels, newspaper articles, and sociological research get blurred. The lines between subject matters are drawn by reference to current practical concerns, rather than putative ontological status. (id, p. 203)45
Lhomme ne vit pas dans un monde de purs faits selon ses besoins et ses dsirs immdiats. Il vit plutt parmi des motions suscites par limagination, entre peurs et espoirs, entre illusions et dsillusions, entre fantaisies et rves. 43 Rorty, Richard, Consequences of Pragmatism, Brighton, The Harvester Press Limited, 1982. 44 Le Pragmatisme [] nrige pas la Science en idole pour remplir la place qui tait une fois tenue par Dieu. Il regarde la science comme un genre littraire ou, pour renverser les termes de la question la littrature et les arts comme des questions, sur le mme plan que les questions scientifiques. 45 Le poids de mon argument jusquici a t le fait que si nous nous librons des notions traditionnelles d objectivit et de mthode scientifique nous serons capables de voir les sciences sociales comme lies la littrature comme capables de nous faire comprendre les autres, et par consquent dlargir et approfondir notre sens de la communaut. [] nous ne penserons pas que ltude de lhomme ou les sciences humaines ont une nature, pas plus
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Il est enfin trs intressant de noter que Rorty souhaite que cette nouvelle perspective, celle qui consiste aller au-del de la mthode , ne se traduise pas dans un nouvel instrument de domination mais que, au contraire, elle donne de la place un sentiment despoir et de solidarit humaine.

2.7 La crativit comme ressource pour matriser la complexit

La conscience de se trouver dans un moment historique caractris par de grandes mutations, par linterdpendance de toutes les composantes lintrieur du paradigme cologique et surtout par la ncessit doprer dans tout domaine des choix visant amliorer la qualit de la vie postulent limportance du facteur humain, de la subjectivit, des ressources de ltre humain. La crativit simpose alors comme qualit ncessaire pour matriser une telle complexit: et cette qualit dpasse les limites de toute pdagogie et formation scolaire pour parvenir une dimension plus vaste, pour se transformer elle-mme dans une ligne de comportement intriorise par la personne, par ltre humain, qui sera capable de lutiliser dans tout domaine, partir de celui professionnel. Et cet tre sera dautant plus cratif quil sera capable de se mettre dans une perspective dinnovation, sil accepte de vivre sans cesse de nouvelles aventures: Gli individui creativi sono persone che non rinunciano a mettersi continuamente alla prova, a sperimentare qualcosa di nuovo e a tollerare il rischio che ci comporta. Sono persone che vivono da eterni debuttanti , sempre capaci di scommettere e di buttarsi avanti, persone dinamiche e vive che cercano lavventura tra il gioco e la seriet (L. Rosati 1993, p. 47), avventura che nel significato pi profondo esige impegno, costanza, responsabilit (Rosati L., 1997, p. 78)46 La personne crative est celle qui a fait du problem finding 47 sa stratgie de travail fondamentale: E creativa una mente sempre al lavoro, sempre a far domande, a scoprire problemi dove gli altri trovano risposte soddisfacenti, a suo agio nelle situazioni fluide nelle quali gli altri fiutano solo pericoli, capace di giudizi autonomi e indipendenti (anche dal padre, dal professore e dalla societ), che rifiuta il codificato, che rimanipola oggetti e concetti senza lasciarsi inibire dai conformismi. Tutte queste qualit si manifestano nel processo creativo. (Rodari, 1973, pp. 179-80)48 Bref, il est celui qui a su garder lge adulte la crativit propre lenfance
que nous pensons lhomme en avoir une. [] Les lignes qui sparent romans, articles de journal et recherches sociologiques deviennent indistinctes. Les lignes entre les sujets dtudes sont traces par rapport des proccupations courantes dordre pratique plutt que par rapport un tat ontologique putatif. 46 Les individus cratifs sont des personnes qui ne renoncent pas se mettre toujours lpreuve, exprimenter quelque chose de nouveau et tolrer le risque que cela comporte. Ce sont des personnes qui vivent comme des dbutants ternels , toujours capables de parier et de se lancer en avant, des personnes dynamiques et vives qui cherchent laventure entre le jeu et le srieux (L. Rosati 1993, p. 47), aventure qui dans son signifi plus profond exige engagement, constance, responsabilit. 47 Getzels et Csikszentmihalyi, 1976, cit daprs Antonietti, Cerioli, 1996 p. 27. 48 Un esprit cratif est un esprit toujours au travail, toujours en train de poser des questions, de dcouvrir des problmes l o les autres trouvent des rponses satisfaisantes, laise dans les situations fluides dans lesquelles les autres ne flairent que des dangers, capable de jugements autonomes et indpendants (mme du pre, de professeur, de la socit), qui refuse le codifi, qui remanipule objets et concepts sans se faire gner par les conformismes. Ce sont toutes ces qualits qui se manifestent dans le processus cratif.

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Lindividuo creativo quello che riesce a fronteggiare una sfida formidabile: sposare le prospettive pi avanzate affermatesi in un campo del sapere con i problemi, gli interrogativi e le intuizioni che hanno scandito la sua vita di bambino pronto a meravigliarsi di ogni cosa (Gardner, 1994, p. 50)49 Il est vident que lon pourra obtenir un tel rsultat en reconsidrant profondment le rle, la qualit et la dure de la formation. Si la crativit doit devenir intrinsque la personne il faut postuler une formation correspondante au concept contenu dans le mot allemand de Bildung, savoir un processus de dveloppement de la personne dans sa totalit, un dploiement des potentialits du sujet, qui stendra tout au long de la vie, mais dont les germes auront t jets trs tt. La priode scolaire devient dautant plus fondamentale, car elle offre loccasion dun renouvellement des pratiques et des approches au savoir, bref dun changement que lon pourrait presque considrer comme une vritable rvolution culturelle.

2.8 Pourquoi la complexit

Le choix de la thorie de la complexit et de lorganisation systmique comme paradigmes de base dans lesquels insrer lide de la crativit est loin dtre d au hasard; il est au contraire motiv par trois facteurs de base: le dpassement dune ide rductionniste comme facteur dexplication des phnomnes; la ncessit de la coexistence de facteurs apparemment opposs; limportance dune prise en compte des relations sujet/objet et dune perspective douverture qui part de lindividu pour arriver au champ et lenvironnement.

2.8.1 Le premier facteur

Le premier facteur, celui dont jai parl dans ce chapitre et qui est essentiel la comprhension des autres, rompt avec la tradition largement accepte comme la seule possible non seulement dans le domaine scientifique mais aussi dans celui des sciences humaines selon laquelle pour expliquer tout phnomne il faut le rduire ses composantes lmentaires: Lidal de la connaissance scientifique classique tait de dcouvrir, derrire la complexit apparente des phnomnes, un Ordre parfait lgifrant une machine perptuelle (le cosmos) elle-mme faite de micro-lments (les atomes) diversement assembls en objets et systmes. (Morin E., 1990, p. 19)

49 Lindividu cratif est celui qui russit faire face un formidable dfi : mettre ensemble les perspectives les plus avances dans le domaine du savoir avec les problmes, les doutes et les intuitions qui ont marqu sa vie denfant prt stonner de tout.

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On la dj vu propos du cerveau et on pourrait bien ltendre aux autres domaines aussi bien des sciences exactes (pensons la cosmologie pour ne prendre quun seul exemple) que des sciences humaines (ltude de la socit par exemple): ce rductionnisme narrivera pas expliquer la totalit des phnomnes complexes. Edgar Morin dit quon retrouve lide, dj formule dans le pass, selon laquelle le tout est plus que lensemble des parties qui le composent (Morin E., trad.it. 2000, p. 21, d. orig. 1999), ide qui est aussi lide de base de la thorie gestaltiste50. Pour Morin, lo sviluppo dellattitudine a contestualizzare e globalizzare i saperi diviene un imperativo delleducazione (id, p. 19).51

2.8.2 Le deuxime facteur

2.8.2.1 Sparation entre fonction motive et cognitive

Le deuxime facteur souligne la ncessit de considrer que des oppositions qui ont t vues comme irrductibles par notre culture et notre rflexion ncessitent en ralit dtre reconsidres dans une perspective holistique afin de pouvoir devenir des instruments efficaces de dveloppement individuel et collectif. Le cas plus clatant et plus porteur de consquences nfastes tous niveaux est celui de la complte sparation entre fonctions motives et cognitives. La perspective holistique postule au contraire une relation entre les deux et cette relation a t confirme par des recherches cliniques qui ont montr comment les activits mentales de type analytique-cognitif et celles de type synthtique-motif ne sont pas spares, ne serait-ce quen raison de la conformation des structures nerveuses qui les soutiennent. La sparation entre fonctions motives et cognitives se relie aux positions que jai traites dans le premier chapitre, savoir la sparation marque entre les dimensions imaginative, ludique, fictive dun ct, et la ralit de lautre et encore une fois la nette distinction cartsienne entre raison et tout ce qui nest pas raison, donc irrationnel, mais aussi motions, affectivit, mythes, etc.

La thorie gestaltiste ou gestaltisme est la base de la thrapie gestaltiste qui a t fonde par le psychanaliste allemand Fritz Perls (1893-1970), elle consiste en grande partie dans lentranement dune personne la prise de conscience et lamlioration de son contact avec soi-mme et son milieu. La dnomination drive du mot allemand Gestalt, qui signifie forme , mais quil est impossible de traduire de faon prcise. Il indique une forme distinguable de son arrire-plan. Le fondateur de la thrapie de la Gestalt aimait la dfinir la psychologie de lvidence , car elle travaille sur la ralit prsente plutt que sur le pass et le futur et pose au patient des questions simples et fondamentales. La thrapie de la Gestalt est efficace surtout dans le cas de personnes refoules et inhibes, qui ont besoin de se librer des rationalisations de leurs propres dfenses qui leur empchent de vivre leur vie pleinement et dtablir des relations profondes avec les autres. La priode de plus grande diffusion de cette thrapie a t celle des annes 60. Un des principes de base de cette thorie est le fait que nous ne percevons pas des parties isoles des choses et des lments, mais toujours des formes (Gestalten) compltes. 51 Le dveloppement de lhabilet contextualiser et globaliser les savoirs devient un impratif de lducation.

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propos de cette dernire dichotomie, jaimerais citer encore une fois E. Morin, qui explicite trs clairement son opposition: Je crois que la vraie rationalit est profondment tolrante lgard des mystres. La fausse rationalit a toujours trait de primitifs , d infantiles , de pr-logiques des populations o il y avait une complexit de pense, pas seulement dans la technique, dans la connaissance de la nature, mais dans le mythe. (Morin, 1990, p. 156)

2.8.2.2 Opposition des deux hmisphres crbraux

Ce type dopposition a t tout aussi extrme au niveau dtudes scientifiques concernant la latralisation crbrale: la thorie des deux cerveaux postulait des fonctions compltement distingues pour chaque hmisphre, lhmisphre de gauche tant ddi aux fonctions linguistiques-analytiques, et celui de droite lactivit globale-expressive. Cette thorie est strictement lie aussi celle de dominance crbrale, ce qui implique une nette sparation des individus en deux catgories, les individus dominance crbrale droite et ceux dominance crbrale gauche; il est claire que son application rigide ne laissait presque pas despaces douverture ou de flexibilit. Cette rigidit a t heureusement dpasse grce aussi aux recherches de ces dernires dcennies, qui montrent une modalit de fonctionnement du cerveau bien plus holistique, impliquant un travail bien plus intgr des deux hmisphres. Ce qui mintresse le plus pour ma recherche est naturellement la sphre du langage et de la communication, sur laquelle je reviendrai au cours de ce chapitre (voir 2.9.2.), mais il faut souligner que la thorie des deux cerveaux sappliquait tout domaine de lesprit et de la pense humaine.

2.8.2.3 Polarit enfance/ge adulte

Parmi les oppositions intriorises par notre culture, il y a aussi, comme on la vu dans le premier chapitre, celle de lenfance et de la maturit de lesprit. Or la crativit semble vraiment avoir besoin dune intgration de ce couple oppos, et cela tous niveaux: La creativit [] un aspetto del potenziale umano e della sua capacit di realizzarsi ed esprimersi in tutti i suoi aspetti cognitivi, ma anche affettivo-emozionali. (Rosati, 1997, p. 85)52 Cet auteur crit encore: interessante notare come emerga che una caratteristica della creativit sia un amalgama particolare di spirito infantile e di maturit ed una marginalit diffusa, una marginalit culturale di cui i maestri di creativit hanno fatto una leva importante del proprio lavoro. (Rosati, 1997, p. 76/77)53
La crativit est un aspect du potentiel humain et de sa capacit se raliser et sexprimer dans tous ses aspects cognitifs, mais aussi affectifs-motionnels. 53 Il est intressant de remarquer le fait quune caractristique de la crativit est un amalgame particulier desprit enfantin et de maturit et une marginalit diffuse, une marginalit culturelle dont les matres de crativit ont fait un levier important de leur travail.
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Intimement li cela, il y a lenvie de se mettre en jeu, le got de laventure en mme temps que le srieux et la persvrance.54

2.8.2.4 Opposition entre envie disolement et envie de contact

Une autre opposition trs significative se situe au niveau social: on voit chez les individus cratifs une curieuse alliance de valorisation de la dimension individuelle, et de recherche de contacts sociaux. J. Bruner dfinit lacte cratif dun homme comme lacte dun homme tout entier (Bruner, 1968, p. 43): la profonde participation motionnelle est une condition ncessaire lacte cratif, et lindividu est capable aussi de faire face lisolement qui lui vient du manque de comprhension de la part de ses contemporains, ou au moins de son entourage. Il sagit, comme le dit Maslow55, de parvenir travers la crativit lauto-ralisation. En mme temps, toutefois, lindividu cratif sent le besoin de relation et de communication, lenvie de partager les produits de sa cration. Selon Rogers: poco probabile che un essere umano possa creare senza desiderare di condividere la propria creazione. Perch questa lunica maniera che gli consente di placare langoscia dellisolamento e di convincersi di appartenere al gruppo. (Rogers, 1972, p. 105)56 Cette ambivalence a t remarque aussi par A. Storr (1972), qui en arrive considrer la prsence dun Moi fort comme une des caractristiques de la crativit, et qui souligne en mme temps le fait que les personnes cratives sont motionnellement et socialement trs sensibles. Lambivalence entre dsir de solitude et de socialit pourrait laisser la dfinition de la personnalit crative plutt floue; je voudrais au contraire souligner quil faudrait partir dune autre perspective que lon pourrait rsumer de la faon suivante: lhomme a besoin dtre motionnellement fort pour tre cratif mais le fait dtre cratif aide devenir plus fort. Cette double perspective se rvlera trs importante en tant que point de dpart pour une rflexion didactique car elle rend possible dun ct lexploitation des caractristiques du sujet pour un travail cratif, de lautre elle souligne le caractre formatif quun travail ax sur la crativit peut avoir pour la maturation personnelle de lapprenant.

ce propos jai dj cit Rosati qui affirme que la crativit implique laventure entre jeu et srieux. Rosati L., Il tempo delle sfide, Brescia, La Scuola, 1993. 55 Maslow, 1972. 56 Il y a peu de probabilit quun tre humain puisse crer sans dsirer partager sa cration. Parce que cest la seule manire qui lui permette dapaiser langoisse de lisolation et de se convaincre dappartenir au groupe.

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2.8.2.5 Autres polarisations

Storr a particulirement remarqu la prsence dune multiplicit de polarisations caractristiques de la personnalit crative: cela confirme ce que jai numr parmi les constituants de base de la crativit, savoir la ncessit de la coexistence de facteurs apparemment opposs, mais se rattache aussi au premier de ces constituants le dpassement dune ide rductionniste comme facteur dexplication des phnomnes car il souligne encore une fois la richesse de tout phnomne complexe. Parmi ces polarisations, il est intressant de noter celle entre masculin et fminin. On a vu prcdemment que la personne crative est ouverte aux sentiments, aux motions, a une forte sensibilit et des intrts trs larges. Or toutes ces caractristiques sont normalement, dans notre socit, considres comme fminines. Storr cite encore la dichotomie entre imagination et capacit dauto-valuation et dautocritique, entre activit et passivit (selon Storr dans lacte cratif il y a un lment de passivit car la volont ne peut pas obliger les ides venir, elles viennent toutes seules, ce que la volont peut faire cest crer des conditions favorables), enfin entre tendance obsessive et prfrence pour lasymtrie et la complexit. Un des aspects les plus intressants de sa rflexion me semble rsum dans cette affirmation: Ci sono buone ragioni per supporre che le persone creative siano contraddistinte da un grado eccezionale di divisone tra gli opposti, ed anche da uneccezionale consapevolezza di tale divisione. (Storr, 1973, p. 212, d. orig. 1973)57 A laquelle je relie celle qui parle de la capacit de tolrer la dissonance: Una caratteristica dellindividuo creativo [] proprio la sua capacit di tollerare la dissonanza: Egli vede problemi che altri non vedono; e non tenta di negare la loro esistenza. Alla fine il problema pu venir risolto, e da ci che in precedenza si presentava come incompatibile pu essere estratta una nuova totalit; ma ci che rende possibile la nuova soluzione la tolleranza del disagio da parte dellindividuo creativo. (id, p. 242)58 Ce concept se rattache celui du problem finding dont jai dj parl, et se relie un facteur, celui de lacceptation de lincertain et des situations problmatiques, qui sera fondamental dans le chapitre concernant lapproche didactique de la question de la crativit.

2.8.3 Le troisime facteur

Le troisime facteur mentionn, celui de la relation sujet/objet et sujet/champ/environnement est fondamental aussi pour souligner le caractre ncessairement complexe de la crativit. Edgar Morin explique la dualit de lobjet et du sujet qui caractrise la culture occidentale depuis Descartes:

57 Il y a de bonnes raisons pour supposer que les personnes cratives se distinguent par un degr exceptionnel de division entre les opposs, et galement par un exceptionnel degr de conscience de ces divisions. 58 Une caractristique de lindividu cratif [] est justement sa capacit tolrer la dissonance : il voit des problmes l o les autres ne les voient pas, et il nessaie pas de nier leur existence. la fin le problme peut tre rsolu, et de ce qui avant se prsentait comme incompatible on peut extraire une nouvelle totalit; mais ce qui rend possible la nouvelle solution est la tolrance du malaise de la part de lindividu cratif.

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[Cette culture pose] alternativement lunivers objectif de la res extensa, ouvert la science, et le cogito subjectif irrsistible, irrductible premier principe de la ralit. Depuis, effectivement, la dualit de lobjet et du sujet se pose en termes de disjonction, de rpulsion, dannulation rciproque. (Morin, 1990, p. 56) Et cet auteur soppose trs nettement cette disjonction au nom dune vision complexe de la culture: Si je pars du systme auto-co-organisateur et que je remonte, de complexit en complexit, jarrive finalement un sujet rflchissant qui nest autre que moi-mme qui essaie de penser la relation sujet-objet. Et inversement si je pars de ce sujet rflchissant pour trouver son fondement ou du moins son origine, je trouve ma socit, lhistoire de cette socit dans lvolution de lhumanit, lhomme auto-co-organisateur. Ainsi le monde est lintrieur de notre esprit, lequel est lintrieur du monde. Sujet et objet dans ce procs sont constitutifs lun de lautre. Mais cela naboutit pas une vue unificatrice et harmonieuse. Nous ne pouvons chapper un principe dincertitude gnralise. [] Le sujet doit demeurer ouvert, dpourvu dun principe de dcidabilit en lui-mme; lobjet luimme doit demeurer ouvert, dune part sur le sujet, dautre part sur son environnement, lequel son tour, souvre ncessairement et continue de souvrir au-del des limites de notre entendement. (id, pp. 59-60) Dans le domaine de la crativit tout particulirement, il faut conserver une vision intgre des rles du sujet et de lobjet car, comme on la vu dans le cas de lindividu cratif, entre conscience de soi et centralisation du sujet dun ct, et intgration au monde de lautre, le lien est central: Si creativi [] quando si ha coscienza dei pensieri, delle convinzioni autentiche del proprio s, e contemporaneamente quando si rinuncia al possesso di s in quanto oggetto di propriet, al proprio narcisismo ed egocentrismo per rendersi disponibili ad una relazione con gli altri autentica, basata sullapertura nei confronti di opinioni, giudizi, idee diversi dai nostri, sullaccettazione dellesperienza del conflitto, della divergenza, della polarit, dellalterit. (Rosati, 1997, pp. 85-86)59 La relation sujet/environnement se rattache la conception vigotskyenne selon laquelle imagination et crativit ne sont pas des dons de Dieu, mais une potentialit inne doprer un procs de restructuration continuelle de linformation qui trouve son humus fertile dans les relations que lindividu a institues avec la ralit sociale et lenvironnent partir de son enfance. Vygotsky affirme que Qualsiasi inventore, fossanche un genio, sempre una creatura del suo tempo. La sua capacit creatrice muove da quei bisogni che si sono formati prima di lui e poggia su quelle possibilit che sussistono fuori di lui []. Nessuna invenzione o scoperta scientifica appare, prima che si siano formate le condizioni materiali e psicologiche necessarie al suo sorgere. [] per quanto individuale una creazione sia, include sempre un coefficiente sociale (Vygotsky, 1972, p. 50)60

On est cratif quand on a conscience des penses, des convictions authentiques de son propre soi, et en mme temps quand on renonce la possession de soi en tant quobjet de proprit, son narcissisme et gocentrisme, pour se rendre disponible une relation authentique avec les autres, base sur louverture envers les opinions, jugements, ides diffrents des ntres, sur lacceptation de lexprience du conflit, de la divergence, de la polarit, de laltrit. 60 Nimporte quel inventeur, mme un gnie, est toujours une crature de son temps. Sa capacit cratrice part de ces besoins qui se sont forms avant lui et sappuie sur ces possibilits qui existent hors de lui []. Aucune invention ou dcouverte scientifique napparat avant que les conditions matrielles et psychologiques ncessaires sa naissance ne se soient formes []. Quelque individuelle que soit une cration, elle comprend toujours un coefficient social.

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Mais la relation sujet/environnement est aussi fortement lie la thorie constructiviste dans la version piagetienne dj, puis dans celle de Bruner: si lhomme pour acqurir des connaissances doit forcment passer par un processus de rorganisation de la ralit comme de ces connaissances mmes pour parvenir la construction dides nouvelles ce qui constitue selon les constructivistes le seul vrai apprentissage , il va sans dire que ce processus aura des implications fortes en termes de structuration du sujet, mais aura aussi des consquences sur lenvironnement, auquel le sujet apportera quelque chose de nouveau et qui sera donc transform par ce mme sujet.

2.8.3.1 La relation sujet/champ

La relation sujet-champ me semble digne dattention dans le cadre dune rflexion sur la crativit. Lide du champ prsuppose un sous-systme par rapport celui de lenvironnement, et amne souligner la multiplicit des approches de la crativit et donc la diversit des formes dans lesquelles la crativit peut se manifester. Le concept de champ a t introduit par Csikszentmihalyj et repris par Gardner dans ses travaux, fondamentaux pour toute tude de la crativit. Sans vouloir analyser trop en dtail les ides de ces deux chercheurs, jaimerais reproduire deux schmas qui montrent comment la dimension crative implique les diffrentes composantes que jai mentionnes.

individu (enfant et matre)

Autres personnes (Pendant l'enfance: famille et personnes du mme ge; pendant la maturit: rivaux, figures de support de son propre milieu)
Schma de Gardner (Gardner, 1994, p. 25, ed. orig. 1993, je traduis)

travail (systmes symboliques propres de la sphre d'activit ou de la discipline)

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talent individuel

milieu (juges, institutions)

champ/discipline

Schma de Csikszentmihalyj (id, p. 56, je traduis)

Ces deux schmas se ressemblent, ils sont presque correspondants dit Gardner, qui souligne la position de Csikszentmihalyj selon lequel la crativit ne sidentifie avec aucun de ces nuds pris dans sa singularit ni avec des paires de nuds: elle consiste au contraire dans linteraction de toutes les composantes les unes avec les autres. Le concept de base de Gardner qui est strictement li la crativit mais qui a aussi une grande importance du point de vue didactique et donc fera lobjet, entre autres, dune reprise vise dans le troisime chapitre est dailleurs celui des intelligences multiples. La thorie de Gardner selon laquelle il y a des types dintelligence trs diffrents est strictement lie une vision diffrencie de la crativit Mentre elaboravo la teoria delle intelligenze multiple, mi sono convinto che essa aveva non poche implicazioni per lo studio della creativit. Pi precisamente, come non ha molto senso considerare un individuo intelligente o tardo in generale, cos mi parve che sarebbe stato tempo perso cercare individui dotati di una cretivit generale o costruire test che pretendessero di verificarla. Se lintelligenza pluralistica, a fortiori pluralistica anche la creativit. (Gardner, 1994, p. 13, d. orig. 1993)61 Les personnalits cratives que cet auteur a analyses en dtail sont doues de toute la gamme des intelligences, mais cest dans une typologie spcifique quils ont merg. Cest dans le champ quils ont choisi et dans lequel ils sont devenus experts, dont ils ont appris matriser tous les instruments

Pendant que jtais en train dlaborer la thorie des intelligences multiples, je me suis convaincu quelle avait plusieurs implications pour ltude de la crativit. Plus prcisment, comme il na pas beaucoup de sens de considrer un individu intelligent ou lent en gnral, de la mme manire il me sembla que ce serait du temps perdu que de vouloir chercher des individus dous dune crativit gnrale , ou de construire des tests qui auraient la prtention de la vrifier. Si lintelligence est diversifie, a fortiori mme la crativit est diversifie.

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et les donnes symboliques quils ont pu montrer toute leur crativit: Gardner postule en effet la ncessit deffectuer un travail srieux, constant et prolong dans un certain domaine pour parvenir une production crative remarquable. Il est intressant de remarquer toutefois quil souligne le fait que cette phase dapprentissage ne soit pas distincte de la cratvit et celle-ci, son tour, nexplose pas dun jour lautre aprs avoir termin la phase dapprentissage: les individus cratifs ont tendace essere esplorativi, innovatori e ingegnosi fin dallinizio . (id., p. 51)62 La crativit est donc lie au champ, qui est modifi par lindividu et qui son tour modifie lenvironnement. Mais on narrive pas modifier son champ si on nest pas matre de ce champ mme, donc si lon nest pas pass par un long chemin de formation et dauto-formation, ce qui se rattache lide vigotkyenne de la restructuration continuelle des informations, ide qui souligne fortement linfluence des personnes avec lesquelles lindividu a t en contact.

[] Risulta [] evidente linterazione che esiste tra soggetto, campo e ambiente [] se vero che la complessit va indagata con strategie altrettanto complesse, ci che appare importante proprio lo stretto legame [] che esiste tra le risorse umane, culturali e ambientali e tra queste e la creativit individuale e collettiva sviluppata e agta. (Rosati, 1997, p. 132)63
Linfluence dterminante de lducation apparat aussi si lon considre les variables qui influencent le fonctionnement du cerveau par rapport lapprentissage et au dveloppement de la crativt. Il est intressant ce propos de lire ce que Bernard Lahire (auteur de Lhomme pluriel) dit propos des liens entre sciences cognitives et sciences sociales: Les sciences cognitives sintressent plutt ce quil y a duniversel dans le fonctionnement de la pense: les mcanismes neurologiques et psychologiques de la perception, de la mmoire, du langage par exemple. Les sciences sociales, elles, sintressent la variation des conduites humaines. Car la mmoire, la perception et le langage sont aussi conditionns socialement. Il me parat clair que tout comportement social met en jeu la fois du gntique, du biologique et du social. (Lahire, 2002, p. 78)

tre explorateurs, innovateurs et inventifs ds le dbut. Linteraction existant entre sujet, champ et milieu apparat vidente. [] Sil est vrai que la complexit doit tre explore avec des stratgies aussi complexes, ce qui semble important est justement le lien troit [] qui existe entre les ressources humaines, culturelles et du milieu, et entre celles-ci et la crativit individuelle et collective dveloppe et mise en pratique.
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2.9 Autres concepts-cls pour une approche psychologique de la crativit

Avant daborder les implications dune nouvelle prise de conscience des facteurs psychologiques sur la didactique en gnral et sur celle des langues trangres en particulier, je voudrais marrter brivement sur quelques concepts par rapport auxquels il me semble fondamental de dfinir ma perspective de recherche, car ils sont aussi bien lis au cadre cognitif et biologique du fonctionnement du cerveau qu la perspective de la crativit. Il sagit du fonctionnement de la mmoire et du concept de pense divergente lie celui de latralit crbrale.

2.9.1 Mmoire et affectivit: quelle relation?

Le fonctionnement de la mmoire peut premire vue apparatre comme le plus loign de la crativit. Il a fait lobjet de plusieurs tudes ces dernires dcennies64, et diffrents modles ont t crs qui tous partent dtudes approfondies, menes en laboratoire et valides par lobservation des comportements des individus. Ce qui mintresse ici nest pas danalyser en dtail similarits et diffrences entre eux, mais de partir de ce que je dfinirais comme leur dnominateur commun, savoir la diffrenciation entre types de mmoire, pour me concentrer ensuite sur linfluence que des facteurs de type affectif ont sur la mmoire, celle-ci tant conue comme moyen de stockage de linformation. Dailleurs un des enjeux les plus intressants au niveau de discours didactique est celui danalyser lefficacit des pratiques et des techniques visant favoriser le stockage de linformation, celle-ci tant considre comme condition indispensable lapprentissage mme, il est donc dautant plus iportant davoir conscience des mcanismes de fonctionnement de la mmoire pour parvenir mieux comprendre le processus dapprentissage: Apprendre, cest stocker des informations dans la mmoire. Il faudra donc sintresser ce qui est connu en psychologie cognitive propos du fonctionnement de la mmoire humaine. []. Jajoute tout de suite, cependant, quon ne peut dcrire le droulement concret dun processus dapprentissage sans prendre en compte en mme temps les aspects affectifs. (Bogaards, p. 14) Au niveau danalyse des typologies de mmoire il y a une assez grande varit parmi les appellations donnes par les diffrents spcialistes, laquelle correspond aussi une certaine diffrenciation conceptuelle, je me rfre non seulement une diffrence quantitative de tout type de mmoire qui nest pas permanente (faut-il postuler une diffrenciation de base entre deux types de mmoire bref et long terme ou plutt largir et nuancer cette diffrenciation en envisageant une mmoire bref, moyen et a long terme?), mais aussi une diffrence qualitative de cette mmoire mme (pour ne citer que Stevick il parle de Short-Term Memory, mais aussi de Working Memory et de Holding Memory autant que de Long-Term Memory et de Permanent Memory). Pour mon discours je ne retiendrai que la diffrenciation de base entre une mmoire prsentant une dure plus ou moins courte et une mmoire qui a un caractre de permanence et qui garde pour toujours les informations stockes.

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voir titre dexemple Stevick, E.W., 1976, 1993, 1996, Damasio A., 1994, Schumann, J.H., 1998.

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Pour revenir laffirmation de Bogaards, il faut remarquer quil y a une coexistence entre facteurs cognitifs et affectifs quand il sagit de considrer le fonctionnement de la mmoire, ce qui signifie que lon narrive pas stocker des donnes dans la mmoire long terme si le ct affectif-motionnel nest pas impliqu. Bien quil ny ait pas de modle unitaire de fonctionnement de la mmoire, tous les auteurs partent de la distinction de base, celle entre mmoire court terme (MCT) et mmoire long terme (MLT), reconnaissant cette dernire une grande importance en raison de ses grandes capacits de stockage, sa capacit conserver les informations et la possibilit quelle offre dun accs immdiat ces mmes informations. Lintrt pour les modes de fonctionnement de la mmoire date du dbut des annes 70, et il est donc intressant de rappeler par exemple quun livre de Frdric Vester, Denken, Lernen, Vergessen65, paru en 1975 et qui proposait une subdivision entre mmoire ultra-courte, courte et longue et soulignait limportance de cette tripartition pour lapprentissage, avait eu un norme cho en Allemagne ds sa parution. Tout au long de ces trois dernires dcennies toutefois les tudes ont progress, parvenant dun ct diffrencier lintrieur de la MCT et de la MLT selon les fonctions que cellesci devaient exercer66, de lautre en se concentrant beaucoup plus sur les obstacles de toute nature qui peuvent sopposer un stockage efficace des informations. Jadopte la perspective de Stevick qui me semble la plus complte et pertinente pour la vise didactique, en particulier parce quil sest interrog sur la nature des diffrentes typologies de mmoire dpassant la pure distinction de type temporal, et aussi parce quil a soulign le caractre dynamique de la mmoire, y compris la MLT. Je reviendrai en particulier sur quelques concepts de Stevick dans le quatrime chapitre de ma thse, pour analyser en dtail la relation mmoire-nouvelles technologies. Dans ce contexte, je voudrais seulement claircir les liens entre affect et mmoire, et je ferai appel nouveau Stevick: Je crois que les relations entre laffect et la mmoire sont trs intimes et trs complexes. Elles ne peuvent tre dcrites correctement laide dune simple mtaphore telle celle du filtre affectif . [] laffect, un terme qui recouvre les intentions et les motions, joue, au moins de cinq faons, un rle dans lapprentissage et dans lutilisation des langues trangres. (Stevick, 2/99, p. 43) Il dcrit ainsi ces cinq faons (je rsume): Les donnes relatives aux intentions et aux motions sont conserves dans le rseau de la MLT ct des donnes visuelles, sonores et sensorielles en gnral, elles ne se trouvent pas lentre de cette mmoire pour filtrer ce qui va essayer dentrer. Lorsquun stimulus sensoriel atteint un lment non affectif qui est connect avec un lment trs affectif, celui-ci est galement stimul et son tour pourra stimuler des images et travers elles des mmoires qui nont pas un rapport direct avec lapprentissage dsir. Une fois les lments stoks, ils participent aux rseaux associatifs qui rendent possible le rappel, la recherche et la reconstruction: donc les lments affectifs contribuent nos ractions internes. Laffect joue un rle dans les fonctions de rappel et de remmoration, donc sur lapprentissage. Laffect peut interfrer sur la capacit de quelquun former et utiliser ce qui est dj bien install dans la MLT.
Penser, apprendre, oublier. Vester F., Denken, Lernen, Vergessen, Mnchen, DTV, 1978, 1re d. Stuttgart, 1975. Voir Stevick E., Memory, Meaning and Method : Some psychological perspectives on language learning, MA, Newbury House, 1976. Cet auteur donne une description trs dtaille des typologies de mmoire et de leur fonctionnement partir des recherches les plus rcentes. Il souligne que lon prfre la dnomination working memory celle de short-term memory , et il propose une subdivision pour la long-term memory entre ce quil appelle holding memory et permanent memory .
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Et Stevick conclut ainsi. Il y a donc un grand avantage tenir compte du ct affectif de lapprentissage. Cela implique que nous devons te certains que les expriences non verbales et les significations qui accompagnent les formes linguistiques que rencontrent nos tudiants sont riches et complexes, riches et complexes dans leurs contenus, riches et complexes aussi de par leurs liens avec les diffrents besoins, les objectifs, les intentions et les motivations des apprenants. Cela implique galement que nous devons trouver les moyens de traiter les sous-produits des mthodologies de faon minimiser leffet fouillis pendant lacquisition de nouvelles donnes, des faons de promouvoir des retours internes positifs qui accroissent la production ainsi que des faons de minimiser les interfrences de lmotion dans le rappel et la rutilisation de ce qui a dj t trait et stock dans la mmoire long terme. (id, pp. 44-45) Or si, comme on la vu prcdemment, le ct affectif est strictement li la dimension crativit, on peut inverser la perspective et dire que la crativit peut, grce au lien naturel quelle a avec la dimension affective, faciliter lapprentissage, donc donner de limpulsion au stockage des informations dans la MLT.

2.9.2 Latralit crbrale et spcialisation

Un autre domaine dtude strictement li la recherche sur la crativit est lanalyse de la diffrenciation des deux hmisphres crbraux par rapport au mode de structuration de la pense et laccomplissement de tches plus ou moins complexes. Je naborderai pas ici lanalyse de ce concept dune manire trs technique et approfondie pour deux raisons principales: La premire est que si lexistence de deux modes de structuration de la pense et daccomplissement des tches est bien en accord avec tout ce que je viens de dire sur la crativit, en particulier avec le concept de polarit et de coexistence/interaction des couples opposs, elle ne constitue ici quun point de repre scientifique, joserais presque dire une confirmation biologique de la ncessit de conserver la complexit, de ne pas rduire toute explication des phnomnes et des ides la perspective rationnelle et logique. Lautre raison, lie dune certaine manire la prcdente, est quaprs avoir postul une division rigide des fonctions des deux hmisphres crbraux, les chercheurs ont ensuite modifi leurs positions au fur et mesure que les connaissances progressaient grce en particulier, comme on la vu au dbut de ce chapitre, aux normes progrs des instruments diagnostiques. Though left/right brain theorists originally emphasized compartmentalized functioning of the two hemispheres of the brain, this theory has been updated by new research. We now know that both sides of our brain are used simultaneously in nearly every activity we engage in. Although the left and right emispheres have some clear-cut specialization to one degree or another, one side still requires the other to complement its overall functioning; and these specialisations can vary widely between individuals. (Jensen, 1995, p. 23)67
Mme si les thoriciens du cerveau gauche/droit soulignaient avec emphase le fonctionnement compartimentalis de deux misphres du cerveau, cette thorie a t mise jour par de nouvelles recherches. Nous savons maintenant que les deux parties de notre cerveau sont utilises de faon simultane presque dans toutes les activits dans lesquelles nous nous engageons. Mme si les hmisphres gauche et droit ont des spcialisations clairement dfinies dans une mesure ou une autre, lun a toujours besoin de lautre pour parvenir son fonctionnement complet; et ces spcialisations peuvent varier beaucoup dun individu lautre.
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Les plus rcentes recherches semblent mme montrer que le cervelet aurait bien plus quune fonction limite la gestion de lactivit musculaire, et quil serait luvre dans quelques fonctions cognitives. Ce qui ne fait que confirmer la ncessit dtendre au cerveau lapproche systmique et complexe. Pour revenir aux deux hmisphres, il faut donc rappeler que lhmisphre gauche est logique, verbal, linaire, objectif et convergent. Il incite des solutions pratiques, techniques, immdiates. Lhmisphre droit est plus intuitif, global, holistique dans son approche, non verbal, mtaphorique et divergent. Si lon veut focaliser lattention sur la diffrenciation des hmisphres par rapport au langage et la communication, on constate ceci: Emisfero sinistro. Deputato alle funzioni linguistico-analitiche, esso opera, per cos dire, come un computer che controlla ed elabora le forme e lorganizzazione delle unit linguistiche nelle frasi e nel testo; inferisce e controlla le relazioni sintattiche e la morfologia della parola; analizza, comprende e produce le relazioni grammaticali tra le varie unit; controlla gli aspetti denotativi degli enunciati, insomma controlla il buon funzionamento dei pezzi linguistici e, come risultato generale, controlla e struttura il meccanismo del testo linguistico. Emisfero destro. Esso svolge unattivit globale-espressiva che investe alcuni aspetti rilevanti della comunicazione verbale; interpreta le intenzioni comunicative, individua e struttura il contesto comunicativo globale entro cui il testo si inserisce e coglie le connessioni con gli altri linguaggi in gioco; comprende e struttura gli elementi creativi del linguaggio, soprattutto a livello di metafora e di umorismo, registra i valori melodico-ritmici e coglie gli aspetti connotativi (Freddi, 1999, p. 39)68

Lhmisphre crbral gauche devient dominant pour le langage verbal partir de lge de 5 ans peu prs, tandis que lhmisphre crbral droit est dominant pour les langages non verbaux. Tout ceci dans le cas dindividus droitiers, car dans le cas des gauchers la situation peut tre bien plus complexe: elle peut se prsenter en fait inverse ou pas, ou encore seulement partiellement inverse. Dans la logique dune sparation des comptences hmisphriques du cerveau, la crativit serait videmment lie aux fonctions de lhmisphre droit, dans lequel rsident les processus motifs, par opposition la rationalit de lhmisphre gauche. Mais en ralit, comme on la vu dans ce chapitre69, il y a une relation troite entre fonctions motives et fonctions cognitives. Il serait par consquent artificiel doprer des sparations nettes, et il vaut mieux considrer la crativit dans une logique intgre. Malgr tout, lexistence de deux modalits garde selon moi tout son intrt mme dans cette vision intgre et holistique: comme je lai montr70 une des caractristique lies la crativit est celle de la coexistence des opposs, donc il me semble quune vision holistique ne peut se poser comme dpassement des diffrences, mais comme prise en compte de la complexit de ses composantes. Ce qui est intressant pour ma recherche est, en conclusion, lexistence au niveau crbral de deux diffrents modes de travail, de pense, dapproche des problmes et daccomplissement des tches
Hmisphre gauche. Ddi aux fonctions linguistiques-analytiques, il opre pour ainsi dire, comme un ordinateur qui contrle et labore les formes et lorganisation des units linguistiques dans la phrase et dans le texte; il infre et contrle les relations syntactiques et la morphologie de la parole; il analyse, comprend et produit les relations grammaticales entre les diffrentes units; il contrle les aspets dnotatifs des noncs, bref il contrle le bon fonctionnement des pices linguistiques et, comme rsultat gnral, il contrle et structure le mcanisme du texte linguistique. Hmisphre droit. Il accomplit une activit globale-expressive qui investit quelques aspects notables de la communication verbale; il interprte les intentions communicatives, individualise et structure le contexte communicatif global lintrieur duquel sinsre le texte et saisit les connexions avec les autres langages en jeu; il comprend et structure les lments cratifs du langage surtout au niveau de la mtaphore et de lhumour, il enregistre les valeurs mlodiquesrythmiques et saisit les aspets connotatifs. 69 voir 2.8.2.1. 70 voir 2.8.2.
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qui confirment la complexit crbrale. Encore une fois donc on voit confirm lhypothse de la complexit au niveau micro fonctionnement de lesprit, individu celui-ci refltant le niveau macro, la complexit au niveau social, du champ et de lenvironnement configure comme strictement lie, quasi-ncessaire, tout procs de crativit: Creare, giocare, innovare, dar corpo ad una propria idea: tutto questo non ci rimanda quindi soltanto ad una visione prettamente operazionale del cervello e dellintelligenza, ma ad unottica pi generale in cui la mente prende forma a partire da un complesso gioco tra visioni del mondo, emozioni, desideri (Oliverio, 1995, cit daprs Rosati, 1997, p. 84)71 Une des caractristiques de la crativit est, on la vu, la capacit de garder la fois la rationalit et un esprit enfantin: pour dvelopper notre crativit nous devons retourner lenfance , une priode non domine par la logique, la rationalit mais lorganisation du travail, lcole, bref le systme dans lequel nous vivons tend toujours vers plus de logique. Il faut donc tre capable de dclencher un processus associatif et analogique qui fait appel aux qualits de lhmisphre droit du cerveau.

2.9.3 Pense divergente ou pense latrale

Ltude du fonctionnement de lesprit a trouv, comme je viens de le montrer, une grande impulsion dans lanalogie avec lordinateur, mme dans les limites qui sont et restent propres une machine. On est parvenu ainsi expliquer la manire de traiter linformation quon pourrait dfinir traditionnelle ou convergente, savoir celle qui est trs semblable la manire dont un ordinateur traite linformation. Par souci de clart, je dirai que si lopposition terminologique divergente vs convergente a t utilise avec le sens que lopposition latrale vs verticale , on peut noter toutefois que la deuxime dnomination tend tre de plus en plus utilise. Or il est vident que la pense convergente ou verticale prsente des avantages indiscutables du point de vue pratique, et qui drivent surtout de sa capacit crer des modles. On pourrait dfinir ces modles comme des systmes ferms lintrieur desquels les informations sont stockes et ranges dune faon prcise et codifie. Pour faire comprendre ce concept fondamental De Bono utilise la mtaphore de la bibliothque, le modle tant dans ce cas la faon dans laquelle les livres sont rangs, ou les modles de comportements rigidement codifis utiliss dans le milieu militaire, ou encore il donne lexemple du langage qui est lui aussi un modle. Voila la dfinition donne par lui-mme: Con modello si intende lelaborazione dellinformazione sulla superficie mnesica che la mente. Un modello una sequenza iterabile di attivit neurali [] un modello costituito da qualsiasi concetto, idea, pensiero, immagine ripetibili. Un modello pu anche riferirsi a una successione ripetibile nel tempo di tali concetti o idee[] Non esiste alcun limite alla dimensione di un modello. Gli unici requisiti di un modello dovrebbero essere literabilit, la riconoscibilit e lutilizzabilit. (De Bono, 2001, p. 51)72
Crer, jouer, innover, formuler sa propre ide : tout cela ne nous renvoie donc pas seulement une vision typiquement oprationnelle du cerveau et de lintelligence, mais une perspective plus gnrale dans laquelle lesprit prend forme partir dun jeu complexe entre visions du monde, motions, dsirs. 72 Par modle on entend llaboration de linformation sur la surface mnsique constitue par lesprit. Un modle est une squence qui peut tre rpte dactivits neuronales.[] un modle est constitu par nimporte quel concept, ide, pense, image qui peuvent tre rptes. [] Il ny a aucune limite la dimension dun modle. Les seuls profils dun modle devraient tre la possibilit dtre rpt, reconnu et utilis.
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Lesprit est en effet un systme modlisant. Le systme informatif de lesprit tend vers la modlisation: il sorganise pour crer des modles et pour les reconnatre. Ces modles leur tour lui permettent dagir, de reconnatre des lments, de communiquer, de stocker des informations qui seront aussi ranges de manire les rcuprer facilement, nimporte quelle partie du modle tant en fait suffisante pour permettre lesprit de le reconnatre. Il ny a toutefois pas une slection active de linformation, lesprit accueillant passivement linformation qui sorganise dans de diffrents modles. Ce que lesprit fait, cest de donner linformation la possibilit de sorganiser selon des modles. Plus les modles sont utiliss, plus ils deviennent familiers et en mme temps plus rigides, plus codifis. Le fait de pouvoir disposer de modles codifis nous aide dun ct, car cela permet une grande rapidit de reconnaissance et par consquent de raction, mais dun autre il nous enferme dans un procd rigide et limit par le fait que la squence darrive dtermine la faon dordonner linformation: la familiarit avec des modles implique la tendance procder dune faon automatique envisageant presque ds le dbut celle que lon imagine tre la squence finale. Do de possibles blocages, quon ne peut lever quen jouant sur diffrents modes dorganisation de linformation, ce qui exige lintuition, et donc un processus diffrent de celui dune organisation de linformation en des modles clairs et dfinis. De Bono a prsent ainsi les dsavantages du systme dinformation bas sur des modles73 (je rsume): Les modles ont tendance se stabiliser dune faon toujours plus rigide. Une fois stabiliss les modles sont trs difficiles modifier. Linformation qui est contenue dans un modle peut difficilement tre utilise pour un autre modle diffrent. Il y a une tendance la polarisation: tout ce qui ressemble un modle standard sera associ ce modle. On peut crer des modles au moyen de divisions plus ou moins arbitraires. Il y a une trs grande continuit dans le systme: une petite diffrence dans un point peut en constituer une trs grande ensuite. La squence darrive de linformation joue un trop grand rle au niveau de son laboration: toute laboration de linformation a donc une faible probabilit dtre la meilleure possible. Il y a une tendance passer brusquement dun modle lautre au lieu denvisager un passage souple de lun lautre. Le choix entre deux modles en comptition aussi peut tre trs difficile: en fait un des modles sera choisi, lautre compltement ignor. La tendance la polarisation porte vers un des extrmes au lieu de maintenir un point dquilibre entre eux. Les modles consolids deviennent toujours plus amples et sorganisent en squences, constituant presque un seul macro-modle. Lesprit est un systme crateur et utilisateur de clichs, donc de modles toujours plus fixes et strotyps. De sorte que lutilisation de la seule pense verticale, base sur des modles, constitue une barrire forte toute mise en uvre de la crativit: Lo scopo del pensiero laterale quello di superare questi limiti [si riferisce agli svantaggi elencati sopra] fornendo un mezzo per ristrutturare i modelli, per sfuggire ai clich, per mettere insieme le informazioni in modi nuovi al fine di fornire nuove idee. []
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De Bono E., Creativit e pensiero laterale, Milano, BUR, 2001, tit.orig. Lateral thinking. A textbook of cre-

ativity.

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Il modo di trattamento dellinformazione da parte della mente caratteristico. Questo modo molto efficace e presenta enormi vantaggi pratici, ma ha anche dei limiti. In particolare, la mente utile per stabilire modelli concettuali ma non per ristrutturarli al fine di aggiornarli. da questi limiti intrinseci che sorge la necessit del pensiero laterale. (De Bono, 2001, p. 37)74 Encore plus intressant par rapport la crativit est la comparaison que De Bono fait entre pense verticale et pense latrale (je rsume): La pense verticale (PV) est slective, la pense latrale (PL) est productive. La PV se met en mouvement sil y a une direction o aller, la PL se met en mouvement pour gnrer une direction. La PV est analytique, la PL est stimulante. La PV est squentielle, la PL peut faire des sauts. Avec la PV on doit tre correct chaque pas, avec la PL cela peut ne pas tre le cas. (De Bono fait la comparaison avec la construction dun pont dont les parties ne tiennent pas dbout dans chaque phase de la construction, mais qui tout coup tient dbout une fois la construction termine). Dans la PV on utilise la ngation pour bloquer des parcours, cela dans le sens quon on ne laisse pas despace des tentatives clairement errones, dans la PL il ny a pas de ngation, il y a au contraire tolrance par rapport lerreur, qui est vue comme une tentative acceptable. Dans la PV on limine tout lment considr tranger, on procde par exclusion, par slection, dans la PL on accepte les influences extrieures en raison de leur action stimulante: des influences apparemment insignifiantes peuvent aider modifier le modle tabli. Avec les catgories de la PV on classifie et on dfinit dune faon rigide, avec la PL on donne de la place la souplesse, la flexibilit. La PV suit les parcours les plus probables, la PL les moins probables. La PV est un processus fini, la PL reste dans le domaine de la probabilit. On voit que les deux types de pense sont absolument diffrents. Mais, comme lcrit De Bono: Non in discussione la maggior o minore efficacia di un processo rispetto allaltro perch entrambi sono necessari. La questione di rendersi conto delle differenze allo scopo di riuscire a usarli entrambi efficacemente. Con il pensiero verticale si fa uso dellinformazione in s allo scopo di avanzare verso una soluzione. Con il pensiero laterale si utilizza linformazione non per il suo valore intrinseco bens allo scopo di dare impulso a una rimodellizzazione. (id, p. 45)75 La pense latrale peut juste titre tre considre comme une mthode de crativit : la pense rsiste la verticalit, savoir un processus de traitement de linformation de type hirarchisant et modlisant. La hirarchie apparat comme concept oppos la crativit.
Le but de la pense latrale est de dpasser ces limites [il se refre aux dsavantages numrs plus haut] en fournissant un moyen pour restructurer les modles, pour chapper aux clichs, pour mettre ensemble les informations de diffrentes faons afin de fournir de nouvelles ides. []. Le mode de traitement de linformation par lesprit est caractristique. Ce mode est trs efficace et prsente des avantages pratiques normes, mais il a aussi des limites. En particulier lesprit est utile pour tablir des modles conceptuels mais pas pour les restructurer afin de les mettre jour. Cest partir de ces limites intrinsques que surgit la ncessit de la pense latrale. 75 Il ne sagit pas de discuter de la plus grande ou moindre efficacit dun processus par rapport lautre, car tous les deux sont ncessaires. La question est de se rendre compte des diffrences pour pouvoir utiliser les deux processus dune manire efficace. Avec la pense verticale linformation est utilise en tant que telle pour avancer vers une solution. Avec la pense latrale on utilise linformation non pas pour sa valeur intrinsque, mais dans le but de donner de limpulsion une modlisation.
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Jean Cocteau dit que le pote trouve dabord et cherche ensuite: encore une fois, il sagit daccepter que tout raisonnement logique naboutisse pas la crativit, il faut avoir louverture suffisante pour restructurer, pour rexaminer certaines formules, certaines ides acceptes comme valables par tout le monde. Dj Guildford, qui avait beaucoup tudi la crativit, rapportait la crativit la pense divergente, quil dfinissait comme quel tipo di pensiero nel quale ha luogo una notevole ricerca e che disposto ad accettare una quantit di risposte (Guildford, 1972, p. 187)76, et, en partant de cette quivalence quil postulait, il a mme essay de construire des tests de crativit. Guildford partait de la constatation du fait que les tests dintelligence classiques ne parvenaient pas mesurer la capacit dinnovation et dinvention des individus, il postula donc la ncessit de prparer de nouveaux tests capables de mesurer des traits intellectuels tels que la flexibilit de la pense, la fluidit des ides, la capacit de se dtacher de ce qui est vident et conventionnel et aussi des traits de la personnalit tels que la capacit de sadapter aux diffrentes conditions du milieu. Guildford a eu le mrite de donner lieu une prolifration de recherches dans ce domaine77, toutefois lquivalence crativit-pense divergente est limitative. Gardner (1994, d. orig. 1993) souligne limpossibilit de dmontrer la validit des tests de crativit: selon lui les tests ne sont pas valides car un individu qui obtient un score haut dans les tests de crativit nest pas ncessairement cratif dans son activit, et vice versa un individu cratif dans une discipline ou une culture ne prsente pas ncessairement ces caractristiques que les tests de crativit devraient relever. Gardner souligne dailleurs la valeur de cette recherche sur les tests de crativit, surtout en lui reconnaissant le mrite davoir stimul la rflexion de chercheurs dorientation cognitiviste qui auraient, leur tour, montr des voies intressantes afin de parvenir lanalyse du phnomne crativit dans toutes ses nombreuses composantes. Une des critiques de Gardner qui me semblent la plus intressante est que mme les tests les plus sophistiqus ont tendance se concentrer sur un nombre trs limit de typologie dintelligence, soulignant encore une fois la difficult de baliser le phnomne crativit. Il se confirme nouveau que la crativit est un phnomne complexe, difficile saisir dans toute sa profondeur: ce qui mintresse de retenir pour ma perspective qui reste fortement axe sur la didactique est la conscience de cette richesse et la diffrenciation des composantes biologiques et neuronales du cerveau tout comme les diffrentes faons de structurer et dutiliser la pense. Dans la ralit la pense verticale et la pense latrale sont tellement lies quelles en arrivent former une seule unit, mais il nen reste pas moins important de garder conscience quelles sont trs diffrentes et quil faut les utiliser toutes deux pour dvelopper la crativit.

2.10 De lanalyse psychologique lanalyse psycholinguistique: un modle de la communication ax sur la personnalit

Aprs avoir examin les concepts linguistiques qui se rattachent la fonction potique-imaginative et fourni des points de repre terminologiques autour de la crativit dans le premier chapitre, aprs avoir analys les composantes de nature neuropsychique de ce phnomne complexe quest la cra76 Ce type de pense qui implique une recherche considrable et qui est disponible accepter une quantit de rponses. 77 Voir ce propos luvre de Feldman, D.H., Csikszentmihalyj, M., Gardner, H., Changing the World, Newport (Conn.), Praeger Publisher, 1994.

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tivit, je prsenterai un modle dapprentissage qui me semble cohrent car il tche de relier ce quon peut observer de lacte linguistique avec ce qui a lieu un niveau plus profond de la personne. Il sagit du modle labor par Titone et quil appelle personologico (que je traduirai par ax sur la personnalit ) parce quil tente de prendre en considration la personne dans sa totalit78. Titone reprend la thorie de lcole russe de Vygotsky et de ses collaborateurs, qui part de la nature historico-sociale de lunivers psychique humain et de la fonction active de ltre humain sur la ralit, car le psycholinguiste italien voit dans cette thorie une tentative de relier les tendances bhavioristes avec celles cognitivistes en posant la ncessit dune tude pluridimensionnelle de lacte linguistique. Pour Titone, lacte linguistique est en fait un processus de communication dialogique et contextualis: il faut donc toujours se mettre dans une perspective interdisciplinaire pour comprendre les implications profondes de lapprentissage dune langue trangre. Pour ma popre recherche, il est particulirement intressant de prendre en compte ce modle, parce quil permet de relier la perspective communicative avec les composantes cognitives-affectives de lapprentissage. La perspective communicative reste comme un cadre daction dans lequel le sujet sinvestit en tant que personne qui accomplit des tches complexes et significatives, donc qui apprend, et cet apprentissage son tour marque sa personnalit, joue un rle un niveau profond de son tre. Laccent pos sur le concept cl de communication chez Titone amne considrer le dveloppement du langage comme li la dynamique et la structure de la personnalit du parlant. Titone se rfre aussi la thorie systmique: son modle, quil appelle olodynamique et quil dfinit comme un modle psychologique et psychopdagogique de lapprentissage79, suit selon lui la loi systmique gnrale en se posant comme modle actif et donc complexe, articul, irrductible des composantes plus simples, ce modle soppose selon Titone un modle passif de lapprentissage qui serait invitablement hypersiplifiant, rductionniste et donc selon lui mystificateur. Il postule dans son modle trois niveaux dimplication pour le sujet apprenant qui constituent les lments essentiels dune thorie unifie du comportement dapprentissage: Lapprendimento non che un aspetto diveniristico del comportamento e della personalit. Determinare quindi la struttura profonda del comportamento e della personalit determinare la struttura profonda dellapprendimento. Una spiegazione adeguata del comportamento/apprendimento, nei suoi meccanismi pi profondi, sembra possa trovarsi nel postulare tre livelli gerarchici di operazioni: il livello tattico, estrinseco e per sua natura periferico (osservabile quindi e misurabile in tutte le sue manifestazioni); il livello strategico, interiore (il piano proprio dei processi cognitivi); e il livello egodinamico (massimamente intimo, vertice dinamico di tutte le operazioni umane in quanto rigorosamente e squisitamente individuali). (Titone, 1993, p. 67)80 Le premier niveau, tactique, constitue ce quon pourrait appeler la performance dans une situation donne. Le deuxime niveau, stratgique, se rfre aux oprations mentales, aux oprations cognitives surtout de type intellectuel. Le troisime niveau, ego-dynamique, se rfre au Moi profond, la dimension consciente et inconsciente. Selon Titone, rduire le comportement humain aux deux premiers niveaux reviendrait considrer la personne comme une machine: il y a toujours la ncessit dun agent conscient, unificateur qui est le Moi du sujet et qui contrle toute activit.
Titone, R., La psicolinguistica ieri e oggi, Roma, LAS, 1993. voir Titone, id, p. 66. 80 Lapprentissage nest quun aspect de transformation du comportement et de la personnalit. Dterminer la structure profonde du comportement et de la personnalit signifie par consquent dterminer la structure profonde de lapprentissage. Une explication approprie du comportement dapprentissage, dans ses mcanismes les plus profonds, semble pouvoir tre trouve en postulant trois niveaux hirarchiques oprationnels : le niveau tactique, extrinsque et par nature priphrique (donc observable et mesurable dans toutes ses manifestations); le niveau stratgique, intrieur (le plan propre aux processus cognitifs); et le niveau godynamique (extrmement intime, sommet dynamique de toutes les oprations humaines en tant que rigoureusement et proprement individuelles).
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Il sagit dune logique de systme axe sur la personne qui prsente des caractristiques dordre gnral, chaque niveau tant li diffrentes typologies dapprentissage. Le modle olodynamique prsente selon Titone des caractristiques dordre gnral81 (je rsume): Integralit [intgralit]: il est capable dintgrer tout type de comportement dapprentissage significatif pour le dveloppement de la personnalit, Centralizzazione [centralisation]: il est centr sur le moi, ce qui donne un sens tout comportement, Multiplanarit [multiplaneit]: il prsente une articulation du comportement en niveaux et types dopration qui rpond aux exigences de complexit, de diffrenciation et dintgration connexes une vision non rductionniste du sujet et de son comportement, Inter-funzionalit [inter-fonctionnalit]: les diffrents niveaux sont interrelis et il y a un mouvement qui va du bas vers le haut (de la tactique la stratgie au Moi) Reversibilit [rversibilit]: lordre sequentiel et hirarchique des oprations dans les diffrents niveaux est bidirectionnel et cyclique: le dbut du comportement peut avoir lieu soit au niveau godynamique, soit au niveau tactique. Sistemicit [systmicit]: il prsente une logique de systme ouvert, lapprentissage allant du global lanalytique, u synthtique. Verticalit evolutiva [verticalit volutive]: il y a une verticalit dans le dveloppement de lapprentissage qui porte vers le troisime niveau: les capacits dordre tactique sont systmatises dans les cadres des stratgies et deviennent des instruments au service du stratge , savoir du moi. Contestualit [contextualit]: tout comportement est contextualis, ayant toujours une relation avec le monde, lextrieur. Cette relation est aussi de type fonctionnel car lapprentissage est dautant significatif quil et socialement efficace. Compresenzialit-dinamica [comprsentialit dynamique]: lunit de la personne dans le comportement/apprentissage se montre dans le fonctionnement simultan des trois niveaux opratifs, mme si dans une mesure diffrente. Tout type dapprentissage peut donc tre relat aux trois niveaux du modle. Sans vouloir reprendre toute la taxinomie propose par Titone, rappelons seulement quelques caractristiques des apprentissages qui se rattachent au niveau go-dynamique: il sagit videmment dapprentissages qui comportent la prise de conscience du sujet, la structuration de sa vision du monde et de ses attitudes personnelles, tout comme le dveloppement de ses pulsions motives et instinctuelles; il y a enfin ce mme niveau la capacit dautodtermination et la prise de conscience par le sujet de sa dimension intrieure.

2.11 Vers une intgration de la dimension humaniste

Ce que jai prsent et analys jusquici porte largir la perspective normalement adopte quand il sagit de rflchir sur le processus denseignement/apprentissage dune langue trangre pour y comrendre dun ct tout ce qui se rfre au sujet apprenant, la personne dans sa totalit, (ce qui comporte la prise en compte des donnes biologiques, des aspects neurophysiologiques et des rela-

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Voir id, pp. 68-69

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tions interpersonnelles), de lautre tout ce qui se rfre la classe en tant que systme avec sa dynamique intrieure auto-co-organisante Le principe de lauto-co-organisation a valeur hologrammatique: de mme que la qualit de limage hologrammatique est lie au fait que chaque point possde la quasi-totalit de linformation du tout, de mme, dune certaine faon, le tout en tant que tout dont nous faisons partie, est prsent dans notre esprit. La vision simplifie serait de dire: la partie est dans le tout. La vision complexe dit: non seulement la partie est dans le tout; le tout est lintrieur de la partie qui est lintrieur du tout! Cette complexit est autre chose que la confusion du tout est dans tout et rciproquement. (Morin, 1990, p. 117) On peut observer en didactique des langues, tant au niveau pratique quau niveau thorique, une tendance extrmise ce quon considre la seule objectivit possible, savoir la recherche de donnes scientifiques, vrifiables et mesurables qui seules pourraient rendre lenseignement efficace et lui aussi scientifique . En le considrant dans une perspective historique, le chemin entrepris par la didactique des langues semble desormais avoir atteint des limites indpassables si lon nopre pas un changement de paradigme. Une incitation forte ce type de changement pourrait venir de ce quon appelle les approches humanistes , pas en tant que nouvelles mthodes prendre et utiliser acritiquement dans la classe de langues, mais en tant que compatibles avec le paradigme de la complexit, le pragmatisme, la perspective cologique, la thorie du changement82. Janalyserai dans le prochain chapitre les caractristiques de base de ces approches qui peuvent se relier mon discours sur la crativit. Je voudrais seulement souligner pour linstant que toutes ces approches sont issues de disciplines diffrentes de la linguistique applique ou des sciences du langage, et que parmi ces disciplines la psychologie joue un rle de premier plan. La prise en compte de la composante psychologique tout comme le fait de considrer le milieu denseignement/apprentissage comme un cosystme semblent ne faire que problmatiser le processus denseignement/apprentissage, mais cest justement de cette problmatisation quune nouvelle impulsion pourra venir. La perspective que jadopterai par rapport ces approches nest pas de chercher en elles la rponse aux problmes de lapprentissage des langues, ni celle la problmatique de la crativit, cest la perspective de Stevick, pour qui les objectifs de vie ne sont pas le domaine exclusif des approches humanistes (Stevick, 1999, p. 46): Que nous en soyons conscient ou pas, que nous pensions que nous nous contentons denseigner des lments linguistiques, les objectifs de vie qui affecteront nos tudiants ne sont pas toujours ceux que nous croyons avoir mis en avant; ce sont bien les objectifs les valeurs que les tudiants trouveront installs en nous-mmes, ancrs dans la faon dont nous les enseignons, nous simples humains, jour aprs jour. (id, p. 47) Il vaut donc la peine de voir si et comment un facteur de crativit peut tre insr dans nos classes de langues trangres, et dans quelle mesure ce facteur peut impulser de nouveaux modes dapprentissage.
82 Mme sil existe plusieurs thories du changement, je me refre ici celle qui a t particulirement tudie et applique au Mental Research Institute de Palo Alto aux tats Unis par un groupe de psychologues qui tous partageaient les ides de ce quon appelle le Groupe de Palo Alto , dont le guide thorique a t Gregory Bateson. Cette thorie est trs lie la crativit car elle postule lintroduction dun facteur de changement apparemment illogique, uncommonsensical , qui devient le seul capable de dclencher un processus de solution des problmes. Voir aussi: Watzlawick, Paul, Weakland, John H., Fisch, Richard, CHANGE. Sulla formazione e la soluzione dei problemi, Roma, Astrolabio, 1974, tit. orig. CHANGE. Principles of problem formation and problem solution.