O ttulo escolhido para a revista tambm justifica uma explicao breve.

A pessoa humana constitui o nico ser existente no universo que

busca permanentemente conhec-lo, o que inerente sua sobrevivncia e afirmao da sua especificidade humana. Como Ser curioso, est condenado a aprender e a interrogar-se. um trabalho permanente e inacabado que implica colocar em causa os resultados e recomear, sempre. A produo de conhecimento assume formas diversas, nas quais se inclui o saber cientfico. Este distingue-se pelo seu carcter sistemtico, pela utilizao consciente e explicitada de um mtodo, objecto permanente de uma meta anlise, individual e colectiva. O trabalho cientfico consiste numa busca permanente da verdade, atravs de um conhecimento sempre provisrio e conjectural, empiricamente refutvel. O reconhecimento da
necessidade deste permanente recomeo ilustrado historicamente quer pela redescoberta de teorias negligenciadas no seu tempo e recuperadas mais tarde (caso da teoria heliocntrica de Aristarco), quer pela redescoberta de visionrios que anteciparam os nossos problemas de hoje (Ivan Illich um desses exemplos). a partir destas caractersticas do trabalho cientfico que possvel comparar deuses a que foi sujeito

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a aventura humana do conhecimento condenao pelos

de incessantemente recomear a mesma tarefa.

revista de cincias da educao

Unidade de I&D de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa Direco de Rui Canrio e Jorge Ramos do

01 Set | Out | Nov | Dez 2006 > Histria da Educao e Educao Comparada:
novos territrios e algumas revisitaes a dois domnios disciplinares contguos
Coordenao de Jorge Ramos do

issn 1646-4990 http://sisifo.fpce.ul.pt

Contents
Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nota de apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . DOSSIER O Manual Escolar no Quadro da Histria Cultural: para uma historiografia do manual escolar em Portugal Justino Magalhes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bocage e a Educao Entre Dois Sculos Rogrio Fernandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-2 3-4

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REvIStA DE CINCIAS DA EDUCAO N. 01

Histria da Educao e Educao Comparada: novos territrios e algumas revisitaes a dois domnios disciplinares contguos

5-14 15-26

Edio Responsvel Editorial deste nmero: Jorge Ramos do Director: Rui Canrio Director Adjunto: Jorge Ramos do Conselho Editorial: Rui Canrio, Lus Miguel Carvalho, Fernando Albuquerque Costa, Helena Peralta, Jorge Ramos do Colabor adores deste nmero:

A Escola e a Abordagem Comparada. Novas realidades e novos olhares Rui Canrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27-36 Estudos Comparados em Histria da Educao Colonial: algumas consideraes sobre a comparao no espao da lngua portuguesa Ana Isabel Madeira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37-56 ISEP: Identidade de uma Escola com Razes Oitocentistas Lus Alberto Marques Alves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arquivos e Educao: a Construo da Memria Educativa Maria Joo Mogarro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Currculo e Ensino: Uma Leitura Paralela nas Escolas Rgias e nas Escolas Regimentais na Provncia de trs-os-Montes Maria Isabel Alves Baptista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57-70 71-84

85-112

O Lugar da(o)s Regentes Escolares na Poltica Educativa do Estado Novo: Uma Proposta de Releitura (anos 30anos 50) Paulo Guinote . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113-126 Os terrenos Disciplinares da Alma e do Self-government no Primeiro Mapa das Cincias da Educao (1879-1911) Jorge Ramos do . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127-138 RECENSES Recenso da obra O Governo de si mesmo, de Jorge Ramos do [2003]. Lisboa: Educa Antnio Nvoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139-142 CONFERNCIAS Necessidade e Actualidade das Cincias da Educao
(Academia de Cincias de Lisboa a 27 de Julho de 2006)

Autoria dos artigos: Lus Alberto Marques Alves, Maria Isabel A. Baptista, Rui Canrio, Albano Estrela, Rogrio Fernandes, Paulo Guinote, Ana Isabel Madeira, Justino Magalhes, Maria Joo Mogarro, Antnio Nvoa e Jorge Ramos do . Tradues: Robert G. Carter, thomas Kundert, Filomena Matos e tnia Lopes da Silva Secretariado de Direco: Gabriela Loureno e Mnica Raleiras Logotipo Ssifo Desenho de Pedro Proena Informao Institucional Propriedade: Unidade de I&D de Cincias da Educao da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, da Universidade de Lisboa issn: 1646-4990 Apoios: Fundao para a Cincia e a tecnologia Contactos Morada: Alameda da Universidade, 1649-013 Lisboa. Telefone: 217943651 Fax: 217933408 e-mail: sisifo@fpce.ul.pt

Albano Estrela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143-148 Ssifo, revista de cincias de educao: Instrues para os Autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149-150

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Porqu a criao desta revista? apesar de fazermos parte de uma comunidade cientfica recente, pouco internacionalizada, e com um ainda reduzido nvel de massa crtica, confrontamo-nos com o facto de uma parte substancial da investigao produzida permanecer sob a forma de literatura cinzenta ou com uma difuso restrita a ncleos de investigadores mais prximos da respectiva temtica. o primeiro objectivo da criao desta revista aponta para a necessidade de conferir maior visibilidade produo cientfica da ui&dCe, atravs de uma primeira linha de publicao e difuso que permita um dilogo entre investigadores, interno e externo unidade. o facto de termos optado por uma edio bilingue (verso portuguesa e verso inglesa) inscreve-se numa orientao estratgica de internacionalizao da nossa actividade de investigao, ajudando a fomentar intercmbios que viabilizem, sustentem e tornem visveis redes e projectos que ultrapassem o mbito interno da ui&dCe e as fronteiras nacionais. esta primeira linha de publicao, em verso electrnica, alimentar outras iniciativas editoriais em curso (uma Coleco de Cincias da educao e uma Coleco de Cadernos). a importncia decisiva que atribumos ao incentivo publicao corresponde a uma ideia da investigao, entendida como actividade produtora de um conhecimento, atravs de um mtodo permanentemente sujeito ao crivo da crtica inter pares, e transformado num saber comunicvel. esta revista assume-se claramente como uma publicao na rea das cincias da educao,

sem que isso signifique uma menor conscincia da hibridez e das fragilidades epistemolgicas prprias deste campo. entendem-se as Cincias da educao como parte de um campo mais vasto, o das cincias sociais e humanas, cujas fronteiras so o resultado de factores histricos e sociais, externos e internos ao campo social das prticas de investigao. trabalharemos na difcil tenso entre a unidade do social e a diversidade das suas abordagens cientficas, recusando, quer a reduo das cincias da educao a uma extenso educao de reas disciplinares que lhe preexistem, quer a pretenso de, atravs da definio impossvel de um mtodo e de um objecto prprios, demarcar fronteiras e identidades que se constituem como obstculos ao conhecimento. este posicionamento sobre as cincias da educao significa, tambm, uma demarcao clara do campo da pedagogia, expresso de um saber profissional com uma inevitvel componente prescritiva. o ttulo escolhido para a revista tambm justifica uma explicao breve. a pessoa humana constitui o nico ser existente no universo que busca permanentemente conhec-lo, o que inerente sua sobrevivncia e afirmao da sua especificidade humana. Como ser curioso, est condenado a aprender e a interrogar-se. um trabalho permanente e inacabado que implica colocar em causa os resultados e recomear, sempre. a produo de conhecimento assume formas diversas, nas quais se inclui o saber cientfico. este distingue-se pelo seu carcter sistemtico,
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pela utilizao consciente e explicitada de um mtodo, objecto permanente de uma meta anlise, individual e colectiva. o trabalho cientfico consiste numa busca permanente da verdade, atravs de um conhecimento sempre provisrio e conjectural, empiricamente refutvel. o reconhecimento da necessidade deste permanente recomeo ilustrado historicamente quer pela redescoberta de teorias negligenciadas no seu tempo e recuperadas mais tarde (caso da teoria heliocntrica de aristarco), quer pela redescoberta de visionrios que anteciparam os nossos problemas de hoje (ivan illich um desses exemplos). a partir destas caractersticas do trabalho cientfico que possvel comparar a aventura humana do conhecimento condenao pelos deuses a que foi sujeito Ssifo de, incessantemente recomear a mesma tarefa. no caso da cincia preciso que ela tenha uma pertinncia e um sentido para quem a faz. a pertinncia social dos resultados do trabalho cientfico supe: que o primado da teoria seja complementado por um confronto e um vaivm

contnuos com o nvel emprico (cada nmero da revista organiza-se em torno de um dossier temtico em que a dimenso emprica da investigao ser um aspecto relevante); que a abordagem especializada de um tema se inscreva (em vez de ignorar) nos grandes problemas com que estamos confrontados (tentaremos articular a investigao especializada com a referncia a problemas globais que previnam a esterilidade de uma fragmentao do saber); a comunicao clara de ideias complexas que o oposto da formulao de banalidades numa linguagem deliberadamente confusa e opaca (procuraremos incentivar o cultivo da clareza, da simplicidade e do rigor). Julgamos que s nestas condies poderemos imaginar o investigador, como alis o sugeriu albert Camus, menos como um heri absurdo e mais como um Ssifo feliz.

Rui Canrio Jorge Ramos do

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nota de apresentao

Histria da educao e educao Comparada: novos territrios e algumas revisitaes a dois domnios disciplinares contguos
Jorge Ramos do

este primeiro dossier da Ssifo pretende ser uma mostra da produo cientfica que vem sendo conduzida pelos membros da unidade de i&d em Cincias da educao da faculdade de Psicologia e de Cincias da educao da universidade de Lisboa, nos domnios particulares da Histria da educao e da educao Comparada. a todos os autores foi sugerido que procurassem apresentar um trabalho que, de modo mais impressivo, desse a conhecer ao leitor as linhas e pistas estruturantes de uma prtica investigativa bem actual e at em pleno curso de andamento. o desafio seria, portanto, o de tentar mostrar como e de que maneira aqueles dois domnios disciplinares tm estado, por um lado, a ser alvo de anlises que intentam delimitar novos territrios educativos e, por outro, a ser revisitados a partir de novas ferramentas tericas, susceptveis de desdobrar e lanar outras iluminaes sobre realidades educativas que at a se julgavam slida e consensualmente interpretadas. evidentemente e se bem vistas as coisas, trata-se neste breve acervo de fornecer uma viso panormica, mas que se obtm a partir de planos particulares o que vale por dizer que, a haver coerncia entre os artigos, ela dever residir to apenas no propsito ora de comear a escrever para l dos limites do estado actual da arte ora de intentar reescrever, acreditando desta forma que o texto por vir, como notava amide derrida, se impor inteiro a partir de uma plataforma que renova e relana uma tradio discursiva. o dossier abre sintomaticamente com um texto de Justino Magalhes o qual, a partir dos

horizontes tericos prprios da histria cultural, visa demonstrar como uma linha de investigao apenas acometida ao livro escolar nos remete, afinal, para o processo mesmo de construo de novos objectos epistmicos, no quadro de uma efervescente renovao historiogrfica. assim que este autor descobre na materialidade do manual esse incontornvel da cultura escolar ao menos a partir de finais do sculo XiX um autntico dispositivo de ordenao da cultura, da memria e da aco colectivas. em texto centrado sobre a figura de Bocage, subscrito por Rogrio fernandes, diga-se que o ainda desconhecido jogo de tenses entre uma cultura escolar, tendencialmente hegemnica, e a possibilidade de uma formao cultural realizada em oposio a ela encarnada pela figura do poeta setecentista, cuja carreira literria pareceu dispensar a acadmica que ocupa o centro da narrativa. neste artigo , pois, explorada a hiptese segundo a qual o processo de afirmao do estado-nao parece impor o princpio de que os chamados fenmenos de contra-cultura se inteligibilizem como sendo de natureza essencialmente extra-escolar. o domnio da educao Comparada colhe dois trabalhos. no primeiro, Rui Canrio procede a uma sntese reflexiva de quatro desafios que, em sua opinio, importa encarar de frente para se operar uma efectiva renovao metodolgica neste sector da investigao e que parece passar pelo abandono das metanarrativas construdas em torno do estado-nao. o artigo organiza-se em torno de uma tese de natureza causal a de que os processos
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de regulao dos sistemas educativos so resultado de um fenmeno mais vasto de regulao transnacional , a qual, por seu turno, permite articular uma ampla discusso, que atravessa no apenas os processos globalizados de integrao econmica como tambm a eroso de fronteiras do mundo tradicional, num cenrio que permite ainda descobrir, de forma indistinta, a mudana social tanto no plano das instituies quanto nos ciclos de vida profissional dos sujeitos. Questionando tambm as condies terico-metodlogicas do trabalho em educao Comparada se apresenta o texto de ana isabel Madeira, embora nele seja a educao colonial no espao lusfono a delimitar o argumento. nele, trata-se de incorporar um conjunto de contributos interpretativos destinados a desconstruir uma analtica que ainda se encontra muito amarrada a um eurocentrismo auto-referenciado. a histria da escola uma outra superfcie que aqui se abre a novas territorialidades e a outras interpretaes. Lus alberto Marques alves procura traar, desde as suas razes mais remotas, a identidade do actual instituto Superior de engenharia do Porto (iSeP). apresenta-nos a genealogia de uma instituio, mas faz mais do que isso. Remontando ao incio da segunda metade de oitocentos, -nos permitido visualizar, de facto, a emergncia e a difcil consolidao da chamada razo tcnica dos limites das ambiguidades e hesitaes do processo de industrializao em Portugal , relacionando-a com a esfera da deciso poltica. Maria Joo Mogarro regressa tambm ela ao problema da memria da cultura escolar, s que o faz pela via da salvaguarda e da preservao dos fundos documentais e patrimoniais. Como se a prpria renovao dos estudos em Histria da educao dependesse agora muito mais das condies de instalao e de organizao destes espaos no interior dos estabelecimentos de ensino. depois dos estudos sobre as grandes reformas e polticas educativas os investigadores tendem a acreditar

que a compreenso efectiva do tecido complexo que envolve a escola passa pela triangulao de fontes as mais diversificadas. assim que comeam a emergir, e cada vez com mais fora, os estudos de histria local da educao, como de resto o caso da investigadora Maria isabel Baptista, que nos oferece uma sntese panormica do paralelismo entre as escolas rgias e as escolas regimentais na provncia de trs-os-Montes entre finais do sculo Xviii e os primrdios do sculo XiX. um acervo documental bastante rico neste trabalho mobilizado para perceber como, no quadro de uma regio perifrica e no perodo do despotismo iluminado e do Liberalismo, se foi construindo, na verdade, uma certa homogeneidade na cultura escolar, no que respeita seja a planos de estudo, seja a materiais escolares e didcticos. Paulo Guinote consagra o seu texto questo dos actores educativos. trabalha especificamente a figura dos regentes escolares no quadro de uma rpida expanso do sistema educativo levada a cabo pelo estado novo que criou uma rede de postos de ensino com um mnimo de encargos para o oramento , mas procura levar a sua anlise ao territrio das prticas do ensino das primeiras letras. e dos professores passamos pedagogia. este dossier encerra com um artigo de Jorge Ramos do no qual se regressa quer a textos quer a autores muito trabalhados porque fundadores das Cincias da educao a partir do ltimo quartel do sculo XiX , mas para propor uma releitura que pretende situar para muito l de uma discusso de carcter epistemolgico: a de que toda a psicopedagogia moderna se estruturou historicamente a partir dos princpios de governo do eu; sempre que as autoridades educativas nos falam de autonomia ou de responsabilidade esto a falar de disciplina, de auto-regulao. de uma ampliao da esfera do poder dentro do corao e da conscincia de si dos sujeitos. o leitor tem agora sua frente o esboo de uma prtica, de um artesanato.

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o Manual escolar no Quadro da Histria Cultural: para uma historiografia do manual escolar em Portugal
Justino Magalhes
faculdade de Psicologia e de Cincias da educao da universidade de Lisboa justinomagalhaes@fpce.ul.pt

Resumo: Concomitantemente construo de novos objectos epistmicos, a histria cultural, tal como se desenvolveu no quadro de uma renovao historiogrfica, a partir dos anos 80 do sculo XX, trouxe uma outra prerrogativa fundamental: a de fazer depender a delimitao e a compreenso do objecto da operao historiogrfica enquanto acto epistmico total, reforando uma idiossincrasia entre investigao e construo do objecto, por um lado, e fazendo emergir as noes de complexidade e multifactorialidade, por outro. neste sentido, a histria do livro escolar opera-se, entre outros aspectos, por contraposio ao livro, enquanto mercadoria e produto editorial, representando e configurando uma ordem cognoscente e uma marca autoral; por aproximao realidade pedaggica e didctica posto que o livro escolar o principal ordenador da cultura, da memria e da aco escolares; por inscrio na cultura escrita. Mas correlativamente a esta denominao e inscrio, num quadro cultural e pedaggico mais amplos, o livro escolar, na sua internalidade, enquanto principal suporte da cultura escolar e produto de uma dialctica entre discurso e episteme, sugere e carece de uma abordagem especfica, com recurso seriao e fazendo emergir uma etnohistoriografia em que sobressai um historicismo que tende a determinar o sentido e a orientao da investigao. neste texto, para alm de procurar fazer jus a estas deambulaes, procuro tambm afirmar uma linha de investigao sobre o livro escolar, que reconhea a sua especificidade, mas que no deixe tambm de abrir-se a uma multifactorialidade e ao cruzamento de dimenses diacrnicas e sincrnicas. e isto, no quadro mais amplo de uma historiografia que integre o material, o cultural, o social, o escolar, o pedaggico, num complexo epistmico que contemple o tringulo bsico da histria cultural: o livro, o texto, a leitura. Palavras-chave: manual escolar, cultura escolar, histria cultural, etnohistoriografia.

Justino, Magalhes (2006). o Manual escolar no Quadro da Histria Cultural. Para uma historiografia do manual escolar em Portugal. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 1, pp. 5-14. Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

a histria do manual escolar tem-se desenvolvido com base em trs linhas de orientao, a que correspondem perspectivas disciplinares diferenciadas: uma etno-histria (o livro escolar como meio didctico e pedaggico privilegiado na estruturao da cultura escolar); uma abordagem no quadro da histria econmica e social; uma abordagem no quadro da histria cultural. a possibilidade de aplicao destas perspectivas sugere que a histria do manual escolar, enquanto livro e objecto cultural, se alarga para alm do projecto investigativo de dupla entrada (histria econmica e histria social) concebido e sistematizado por Lucien febvre. o manual escolar um produto/ mercadoria com profundas repercusses no domnio da sociologia do conhecimento; a sua construo como objecto produto/ cultural tambm uma questo da ordem do saber; da ordem do livro e da ordem da cognio. uma epistemologia do manual escolar constitui um desafio conceptual, cuja complexidade, extensvel histria do livro, se particulariza, em sntese, numa dialctica entre discurso e episteme. H no livro, e muito particularmente no manual escolar, dimenses de natureza epistmica e gnoseolgica, dimenses de natureza cientfica e discursiva, dimenses de natureza socio-antropolgica, com referncia pedagogia e psicologia, que no se confinam ao documentalismo e biblioteconomia. Meio didctico e smbolo do campo pedaggico, o manual escolar, cuja produo corresponde a uma configurao complexa entre texto, forma e discur

so, uma combinatria de saber/ conhecimento/ (in)formao. neste sentido, nos planos da representao e da apropriao, isto , do conhecimento como saber e da informao como conhecimento, que a histria dos manuais escolares constitui um contributo fundamental para a histria do livro. tomados como informao, os manuais escolares apresentam uma internalidade, cujos planos bsicos so a simbolizao, a cognio, a semitica, compreendendo as seguintes dimenses: os manuais como leitura/ o leitor projectado, o leitor orientado; os manuais como estruturao e orientao do acto de ler e da experincia de leitura; os manuais escolares como inteleco/ aco; os manuais como significao e construo do mundo. tambm como representao dos campos epistmico e cientfico, pedaggico, sociolgico antropolgico, os manuais escolares constituem um caso particular no quadro mais amplo da cultura escrita. fazer a histria do manual escolar indagar da gnese, natureza, simbolizao e significao mais profundas do saber e do conhecimento; indagar da materialidade e da significao do(s) livro(s) como texto, enquanto ordem (suporte e unidade) do saber e do conhecimento; indagar, ainda, do livro como discurso (configurao, forma/ estrutura, especializao, autoria); , por fim, indagar do saber como conhecimento e do conhecimento como (in)formao. em tese e radicalizando, pode admitir-se que o manual escolar apresenta uma sobreposio entre texto e conhecimento, entre escrita e leitura, pois

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que a lgica da sua construo a da negao, ou melhor, a da no legitimao da interpretao, como processo cognoscente. Por outras palavras, no quadro dos manuais escolares, o grau de liberdade de interpretao, com base em operaes complexas de hermenutica, no s no admitido a priori, como no legitimado a posteriori. Se h lugar a variaes de leitura, estas so acolhidas ou como falhas resultantes da incapacidade e dos condicionalismos do leitor, ou como actos perversos e ideolgicos. num caso como noutro, jamais devero ser objecto de legitimao. Qual a configurao do manual para assegurar (prevenir) uma (uni)verso da leitura? Se tomarmos esta pergunta como geradora de uma historiografia dos manuais escolares, a resposta corresponder aos seguintes planos de abordagem: a) em conformidade com a especialidade dos discursos, os manuais podem ser inventariados, seriados, classificados e apresentados por domnios cientficos que constituem reas do conhecimento. esta a funo central da biblioteconomia, no mbito da qual se desenvolveram sistemas classificativos, descritivos, informativos e expansivos, como o sistema universal Cdu. b) apresentando marcas de adequao (configuracional, gnoseolgca, discursiva) ao destinatrio, e inscrevendo-se de forma operacional num momento especfico do processo de ensino/ aprendizagem, os manuais podem, em regra, ser ordenados/ hierarquizados do simples para o complexo, em conformidade com a adequao didctico-pedaggica. c) Podem ainda os manuais ser ordenados/ hierarquizados, tomando como referncia a natureza e o estatuto epistmico do texto, ou seja, no quadro da enciclopdia universal do saber: tratados, smulas, mementos, rudimentos, cartilha, caderno.

tomando a leitura como referente, aco e processo, suas perspectivas, suas marcas indutoras e ordenadoras (atravs da constituio de uma combinatria que configure e relacione factores/ categorias de autoria, com as categorias cientfico/ curriculares, com as categorias relativas forma/ estrutura, com as categorias relativas funo/ lugar no acto pedaggico/ didctico), os manuais podem ser inventariados, ordenados, seriados e analisados na sua es-

pecificidade. em tese, um manual da autoria de um cientista, de um literato, de um professor, ou um manual de unidade curricular (temtica e didctico-pedaggica), ou, ainda, um manual/ compilao de lies ou compsito de textos, informam e enformam diferenciadamente a leitura, perspectivando vises de mundo, igualmente diferenciadas. Sem o reconhecimento deste postulado, no se justificaria uma abordagem especfica dos manuais, no quadro mais geral do texto, do livro e da leitura ou seja, no quadro da cultura escrita. neste sentido, a historiografia do manual escolar um exerccio que, recuperando uma base importante da biblioteconomia, se orienta para a ensastica e para a (re)conceptualizao, no quadro da histria cultural. o manual escolar tem uma materialidade; espcime e produto autoral, editorial, mercantil, ele mercadoria e produto industrializado e comercializado, com caractersticas prprias e que cumpre objectivos especficos nos planos cientfico, social e cultural. os seus modos de produo e de circulao envolvem uma cadeia de agentes e esto condicionados por uma srie de prerrogativas: dimenses autorais; tcnicas e materiais de fabrico e reproduo; processos e percursos produtivos; circunstncias e condicionalismos de comercializao, circulao, difuso, acesso. neste quadro, a abordagem a partir de uma economia alargada no pode deixar de incluir uma tecnologia da produo, constituda por factores relativos a: locais; licenciamentos e patentes; direitos de autor e de propriedade; circulao e reproduo dos originais; mecanizao, estilizao e/ ou originalidade, nos planos tipogrfico, editorial, autoral e estilstico. o estudo scio-econmico dos processos de produo e de distribuio alarga-se, por consequncia, dos aspectos estritamente econmicos, financeiros e tcnicos a factores de agenciamento, graus de especializao e de profissionalizao, organizao, formas de controlo e de poder. Mas o mercado do livro escolar, para alm dos aspectos econmicos e sociais de comercializao, distribuio, circulao, aquisio, emprstimo, tambm afectado por factores de regulao e pelas circunstncias histricas no que se refere s polticas curriculares e mediatizao do acesso por interveno das instituies escolares e dos pro7

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fessores, entre outros. objecto de contrafaco, de censura e de controlo, o livro em geral, e o manual escolar em particular, no obstante as polticas de proteco dos direitos de autoria, reedio, traduo, adaptao, e a existncia de censura prvia publicao e mediatizao, no se apresentam isentos de falsificao, duplicao, plgio. Com efeito, no caso particular dos manuais escolares, foi fundamentalmente para impedir a elevada frequncia de infraces aos direitos de autor e para assegurar a normalizao e a adequao da informao aos diferentes tipos de leitor, que, existncia de censura prvia, foram associados outros meios orgnicos de controlo de circulao e da utilizao. So organismos que se regem por normas que respeitam edio, mercantilizao, s formas de expresso, sua natureza e adequao aos destinatrios, nos planos cognitivo, moral e ideolgico, como ainda ao rigor cientfico e discursivo dos contedos. Circunstncias histricas houve, contudo, em que a aplicao destes instrumentos de regulao no foi suficiente para a superao dos condicionalismos scio-econmicos. o que pode inferir-se ao tomar como exemplo a situao das escolas portuguesas quando das inspeces gerais realizadas em 1863 e em 1875. uma parte muito significativa das escolas elementares ento inspeccionadas utilizava livros que no estavam includos na listagem dos manuais recomendados pelo Conselho Superior de instruo Pblica. dado que, segundo o testemunho dos professores e dos inspectores, esta situao se devia fundamentalmente a razes de carcter econmico, est-se perante irregularidades que, apesar de no constiturem um desvio estratgico ao cumprimento das recomendaes superiores, no deixavam de ser frequentes. os livros mais usados eram, com efeito, aqueles livros ou manuais que existiam nas famlias ou nas escolas, ou ainda aqueles que o professor detinha e emprestava aos alunos. tambm o critrio da reduo dos custos de produo foi, em diversas circunstncias, utilizado para justificar o recurso ao livro nico. ainda nos planos econmico e social h dimenses de natureza scio-profissional, que podem estruturar-se com base em dois eixos fundamentais: 1) inventrio, descrio e hierarquizao dos agentes e dos segmentos scio-profissionais envolvidos nos processos de autoria, legitimao, edio e circu8

lao do livro escolar, seus mtodos e formas de organizao, mobilizao, profissionalizao, associao; 2) anlise, caracterizao e avaliao das intertextualidades, bases cientfico-culturais, recursos lingusticos e meta-narrativos. a combinao destas marcas, umas respeitando a locais, espaos e tempos definidos e outras reportando-se a um futuro projectado e imaginado, que fundamenta, povoa e hierarquiza a informao verbal, grfica e objectual dos manuais escolares. Principal meio de informao, conhecimento e legitimao da cultura escrita e da aco escolar, o manual, no obstante a sua funo didctico-pedaggica, apresenta uma evoluo em boa parte anloga histria geral do livro, no que se refere ordenao e ao significado como veculo do saber e do conhecimento, mas ajusta-se aos circunstancialismos e s prerrogativas das polticas da educao. Com efeito, analisado em si mesmo e como representao da cultura, do campo e da aco escolares, o manual apresenta, nos planos scio-econmico da circulao, da difuso e da apropriao, uma especificidade que para ser assinalada necessita de uma adequao dos critrios gerais da biblioteconomia. que, reafirme-se, se, no quadro da biblioteconomia e da epistemologia, os manuais escolares podem, pelas suas caractersticas gerais, constituir um nico gnero bibliogrfico, j tomados na sua especificidade apresentam uma grande diversidade de tipos. Para o ncleo duro da biblioteconomia, designadamente no que respeita a informao autoral, editorial e ramo/ domnio do conhecimento, o manual escolar no constitui um caso particular, sendo habitualmente tratado no quadro geral das normas e das prticas de cada sistema de classificao. todavia, na medida em que simboliza uma construo cultural, estrutura o acto do conhecimento, materializa a relao pedaggica e configura o campo epistmico-pedaggico da cultura escolar, o manual constitui um caso particular da produo bibliogrfica e desafia a uma historiografia especfica. o reconhecimento da complementaridade entre a histria do livro e a histria do livro escolar justifica uma abordagem serial dos manuais.

a historiografia dos manuais escolares integra a histria geral do livro e da leitura, pelo que a sua parti-

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cularizao no d lugar a uma historiografia a dois nveis o da generalidade e o da especificidade. no entanto, como a incluso dos manuais no quadro da histria cultural, especificamente nos domnios da histria do livro e da leitura, no esgota a historiografia do manual, no pode deixar de se perguntar o que acrescenta a histria do manual histria do livro e da leitura? os fenmenos e, por fora de razo, os factos culturais ou pedaggicos so construes scio-histricas que contm uma materialidade, uma representao, um agenciamento e uma apropriao. Ser na medida em que os manuais respeitem e se adaptem natureza profunda da realidade educativa que eles constituem um objecto especfico no quadro da histria cultural e, por consequncia, no quadro da histria do livro e da leitura. tomada numa acepo dinmica e no sentido mais genrico, a cultura, muito especificamente a cultura escrita, uma aco complexa de dilogo e de (in)formao, com base num texto, suportado por um discurso/ livro, cuja mensagem se transmite e captada/ apropriada pela leitura. texto, livro e leitura so, deste modo, os elementos bsicos da cultura escrita e correspondem a uma aco educativa. as operaes biblioteconmicas de inventrio dos livros, autoria dos textos e classificao dos discursos por domnios cientficos e nveis do conhecimento, tm-se revelado suficientes para uma inteleco e uma racionalidade das prticas culturais, no que respeita aos planos da produo, representao e circulao do livro. alis, a aproximao ao livro escolar permite ordenar os textos por graus de dificuldade e de complexidade, quanto organizao e transmisso da mensagem, como tambm por ordem de aprofundamento, quanto produo do saber e aos domnios do conhecimento. no entanto, no contexto da leitura orientada, formas, prticas e metamorfoses do leitor, que a histria cultural beneficia com a abertura ao caso especfico dos manuais escolares. do lado da produo, autoria, edio e circulao, os manuais escolares, ainda que podendo apresentar marcas especficas, no constituem uma boa referncia biblioteconmica, pois que tais variaes resultam frequentemente de deficincias de autoria e de falhas quanto propriedade intelectual, devidas, em regra, adaptao dos contedos s capacidades dos leitores e aos objectivos da aco escolar.

por consequncia como exemplo de adaptao dos contedos, teorias e conceitos de uma matriz cientfica pura a uma aplicao realidade escolar, em primeiro lugar e, como representao e forma de acesso s prticas de ler e dar a ler, em segundo, que os manuais escolares constituem um contributo fundamental, se no nico, para a histria cultural. as teorias da esttica da recepo vieram conferir ao leitor o estatuto de factor determinante do acto de ler, valorizando os processos de aprendizagem e de apropriao como sendo os que melhor caracterizam a leitura enquanto processo educativo, e permitindo compreender, explicar e avaliar as diferentes formas de recepo e de uso das mensagens escritas. neste contexto, o estudo serial dos manuais escolares, inventariados e ordenados por critrios que permitam caracterizar, hierarquizar e comparar os diferentes graus de complexificao e aprofundamento do acto de conhecer, por aco do leitor/ aprendiz, e as diferentes atitudes e formas de implicao e de formao/ mediatizao do professor e do animador de leitura, a que acresam o registo e a anlise dos diferentes tipos de manuais quanto estrutura, composio, autoria, um contributo fundamental para o esclarecimento de algumas das questes mais complexas e profundas da histria cultural, nas suas vertentes dinmica e evolutiva. o reconhecimento da especificidade dos manuais, enquanto produto cultural e objecto do conhecimento e de divulgao/ formao, permite referenciar e esclarecer a conflitualidade (articulao/ distino) entre os critrios que presidem s classificaes gnoseolgicas e s classificaes biblioteconmicas. Com efeito, luz das primeiras que a designao manual ganha sentido em si mesma, e que a vasta panplia de tipos de manuais se ordena e articula, constituindo, pela natureza dos textos e pela orgnica dos livros, um produto cultural e um objecto epistmico especficos o domnio cientfico da manualstica. , de igual modo, o estudo criterioso dos diversos tipos de manuais que permite uma aproximao s formas de uso, s prticas de ler e dar a ler, aos comportamentos cognoscentes do leitor e das comunidades de leitores, aos graus de liberdade de interpretao, aos processos de variao de leituras, aos planos de legitimao
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das possveis verses de texto, enfim, interaco simblica.

esse o vasto quadro em que ganha sentido o processo de construo de sries, informatizadas ou no, bancos remissivos e comparativos dos diversos tipos de manuais escolares, entre si, com outros tipos de manuais e com o livro em geral. Mais que tomar o manual escolar como uma aplicao e uma especificao da histria do livro e da leitura, a construo de sries progressivas, interactivas, gradativas e selectivas so um ponto de partida e um referencial fundamental para a histria e para a historiografia do livro e da leitura. Radicalizando, poder-se- dizer que o romance literrio (ainda que a sua diegese se traduza numa configurao plurifacetada que ordena e d sentido ao acto e experincia da leitura), por no apresentar, nem na sua concepo, nem na sua apropriao, uma orientao pedaggica e didctica explcitas, est no extremo oposto ao do manual escolar, se colocados num eixo continuum. Partindo do manual escolar, a recproca no contudo verdadeira, j que o aprendiz/ leitor pode colher conhecimentos e informaes tica e substancialmente relevantes e significativos, lendo um bom romance literrio, sem que este assuma estatuto de manual. ou seja, tambm o romance literrio, na sua configurao, na sua linguagem, contextualizao e desenvolvimento da aco, procura de harmonizao e de implicao do leitor na construo e no desenlace da intriga, no contraria, em absoluto, as marcas estruturantes do manual escolar, sendo assim possvel estabelecer um continuum que vai do romance ao manual. Passa-se com o livro um processo analgico ao das disciplinas escolares. foi na medida em que foram correspondendo s necessidades, s prerrogativas e s circunstncias histricas da cultura escolar e da pedagogia, em geral, que os diversos ramos do saber se estruturaram em disciplinas curriculares. idntico processo se operou na evoluo histrica do livro. a abordagem serial do livro escolar visa trat-lo enquanto produto cultural orientado para um sujeito leitor, em processo de formao e de crescimento, e cuja actividade de leitura dever ser orientada e dirigida para determinados fins. Correspondendo
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a uma pragmtica que integra de forma articulada finalidades de diferente natureza e uma diversidade de facetas quanto morfologia e ao contedo, os manuais escolares constituem um gnero bibliogrfico especfico, cuja configurao se traduz numa diversidade de tipos. neste sentido, e contrariando alguns dos critrios biblioteconmicos, possvel admitir como livro um manual de tamanho reduzido, porventura com menos de quarenta pginas, mas que corresponde a uma unidade temtica, pedaggica ou simplesmente curricular. Pertencendo a um mesmo gnero, os diversos tipos de manuais traduzem o grau de orientao do leitor e de complementaridade entre as dimenses cientfica, curricular, didctica. Histria de uma mercadoria e de um modo de produo, a histria do livro como a do manual escolar so tambm a histria de arbtrios e conflitualidades culturais, de grupos, meios e processos scio-culturais. de entre uns e outros, estes ltimos so os mais estudados e porventura os mais significativos e conhecidos, nos planos da hierarquia e no exerccio da hegemonia de poder, como ainda nos planos de definio e de relacionamento entre os domnios pblico e privado, urbano e rural. Com efeito, seja pelo aparato burocrtico em que mergulham no decurso dos processos de produo, legitimao, aprovao e leccionao, seja pela sua centralidade no interior da cultura e da aco escolares, uma das marcas scio-culturais mais relevantes quando se analisam os manuais escolares a explicitao de juzos sobre contedos, lugares, figuras ou personagens. Subjazem aos manuais escolares lgicas de autoridade e de verdade que no so comuns a outros livros ou produtos culturais, mesmo no interior da cultura escolar. o manual escolar, mais que um meio de aculturao e de alteridade, factor de afirmao e de dominao cultural. em Portugal, por exemplo, as Cartilhas, como os Manuais e Compndios escolares (estes ltimos j no decurso do sculo Xviii), foram produzidos no interior de corporaes ou de estruturas notveis, como a Corte, a universidade de Coimbra, as dioceses, as ordens Religiosas e Monsticas, os Mestres Rgios. desde o sculo Xviii que h factores de natureza corporativa e de controlo, que exercem determinado tipo de presso sobre a produo, aprovao e circulao dos manuais escolares, e ain-

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da sobre como histori-los. H, por outro lado, uma sociologia de utilizao, circulao e apropriao que no se esgota nos circuitos produtivos.

tal como se referiu, h uma etno-historiografia do livro e do manual escolar, cuja centrao em factores de natureza econmica e social visa inventariar e compreender, atravs da constituio de grandes listagens e sries, a especificidade da natureza e da histria do livro como produto cultural e bem comercivel catlogos de livrarias, editoras e distribuidoras; catlogos de bibliotecas; ndices de livros censurados, proibidos, doados ou inventariados; coleces. uma historiografia que se organiza pela articulao de duas lgicas diferenciadas: a seriao transversal, a partir de um referente uma instituio cultural ou educativa, uma livraria, uma biblioteca, um fundo documental, uma biblioteca particular; a seriao vertical, orientada para um historicismo evolutivo e diacrnico, dentro de um mesmo eixo condutor temtico ou material o manual escolar, o livro de horas, as bibliotecas populares, enquanto continuum coleccionvel, de livros ou de ttulos, progressivo e expansivo, nos planos do conhecimento e da informao. a aplicao destas lgicas ao manual escolar tem originado projectos de investigao em grande escala, que para alm de uma inventariao sistemtica, tm fomentado a construo do domnio cientfico da manualstica e permitem abordagens comparativas. nesse contexto, a historiografia francesa, designadamente a partir do projecto eMManueLLe, como mais recentemente a historiografia ibero-americana, atravs do projecto ManeS, fomentaram grandes inventrios, como base da manualstica escolar e educacional. na origem destes inventrios esto uma ficha identitria de cada espcime publicado e uma tabela criterial que permite censar e discriminar o universo dos exemplares colectados, classificando-os quanto ao grau de especializao, funo, ao estatuto e ao uso como manual escolar. a abordagem a partir da biblioteconomia, ainda que exaustiva e com grande instrumentalizao material, no responde todavia aos desafios de uma

historiografia total do livro, uma vez que permanece centrada na produo e na oferta, circunscrevendo-se ao tipo de relaes culturais que se estabelecem (ou esperado estabelecerem-se) entre o sector scio-profissional dos autores/ editores e os pblicos-alvo. no permite, se no por inferncia, passar para o lado da procura, da utilizao e da apropriao. tal desafio, que, como tem vindo a assinalar Roger Chartier, constitui um dos objectivos da sociologia dos textos enquanto condio de integrao da histria do livro e da leitura na histria cultural, radica numa anlise das variaes formais de um texto, seja no que estas contenham de inovao, seja no que contenham de acomodao e de adaptao a novos leitores e no interior das comunidades de leitores. afinal, o tringulo bsico da histria cultural: o livro, o texto, a leitura. Como passar para o leitor e para a leitura, atravs de investigaes centradas na produo, na circulao e na oferta do texto e do livro? a uma esttica da produo e da representao subjaz uma esttica da recepo: como (re)conhec-la e como relacion-las? aqui que novos desafios se levantam historiografia do manual escolar. Pelas suas marcas de orientao de leitura, projeco e conhecimento do pblico alvo, e pela normalizao do acto de ler (prticas e experincias de leitura) no quadro da cultura escolar, o manual constituiria um segmento da produo bibliogrfica em que se poderiam tomar por inteiramente conhecidas as caractersticas e os produtos da leitura e da apropriao. todavia, nada mais enganoso e porventura mais difcil de investigar. no quadro da cultura escolar, as actividades de leitura so mediatizadas pelo professor, pelo grupo de alunos, so objectivadas em consonncia com os fins e as funes da escola e da escolarizao. Como inferir pelos exames e pelas aquisies de aprendizagem as formas e os significados da leitura? ainda que as prticas de aprendizagem e de didctica escolares sejam, em regra, uma aplicao de lecto-escrita, que relao pedaggica e antropolgica subjaz de facto entre a leitura e a escrita escolares? Se as marcas de orientao de leitura constantes dos manuais s indirectamente podem ser tomadas como informao sobre as formas e as prticas de leitura, tambm a transferncia da leitura para a escrita escolar (ou a regresso da escrita escolar para a leitura) s
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indirectamente se poder realizar. entre o texto e a criana est o professor; entre o professor e o texto, est o programa. a leitura escolar uma leitura instrumentalizada. assim, em que medida o manual portador de marcas que indiciam e orientam essa instrumentalizao? no seu modo de construo, como na orientao para um destinatrio, o manual escolar distingue-se de outros livros porque apresenta orientaes explcitas relativamente ao comportamento do leitor. o manual escolar pro-activo, disciplinando o acto de ler. Como recolher, caracterizar e organizar essas marcas, no quadro de uma investigao? e, no entanto, so estas marcas que conferem um estatuto ao manual escolar e o situam como ponte e como mediatizao entre a leitura e a pedagogia. a abordagem serial com recurso a uma hermenutica suportada nessa mesma abordagem torna possvel construir grandes categorias analticas que permitem incluir e sobrepor-se casustica escolar. no quadro das grandes construes seriais que se torna possvel projectar uma territorialidade e uma temporalidade que subjazem a determinadas experincias pedaggicas, e, ainda, que se torna possvel acompanhar e traar a geografia, o itinerrio e o destino de um modelo pedaggico, de um autor, ou de um livro escolar. esse trabalho comparativo que o recurso a bases de dados, por grandes contiguidades geogrficas e scio-culturais e por grandes correntes pedaggicas, permitiro obter. Por contraponto a esta generalizao e a esta procura das principais tendncias, s a casustica, focalizada em observaes aplicadas a certos pblicos, a certas instituies, a certos territrios, a certas circunstncias geogrfico-histricas e s utilizaes especficas de um texto ou de um manual, permite reconstituir cenas e experincias de leitura e falar de apropriao. a articulao entre a particularizao e as grandes categorias da abordagem serial que permite uma aproximao complexa e aprofundada histria dos manuais, do livro e da leitura. e se o estudo de caso se torna necessrio para uma abordagem consequente da sociologia da leitura, enquanto acto do conhecimento e da experincia de leitura, enquanto configurao antropolgica, enquanto vestgio de uma experincia didctica concreta, em que medida, para a consecuo destes objectivos, se torna necessrio ampliar as
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bases de dados biblioteconmicas existentes nos vrios fundos documentais? no plano prtico, esta a questo crucial. de facto, as bases biblioteconmicas existentes nas bibliotecas apenas contemplam uma projeco da procura, a partir da oferta pormenorizadamente referida, mas no se abrem apropriao. Por seu lado, algumas das dimenses bsicas de manualstica que tm vindo a ser mais trabalhadas so as seguintes: ttulo, autor, leitor/ leitores, editor, matria (classificao temtica), gnero texto/ discurso (cientfico/ humanstico, didctico/ pedaggico), factores e agncias de legitimao, formas de uso, divulgao e aquisio. trata-se de um conjunto de descritores pouco habituais no quadro da biblioteconomia e que no se satisfazem com uma ampliao do nmero de campos e com uma maior ateno aos diferentes tipos de manual, mecanismos de edio, reedio e circulao, formas de legitimao. no entanto, e de igual modo, nenhuma daquelas bases faz referncia s diferentes verses de um mesmo texto e menos ainda se revelam sensveis aos mecanismos de condicionamento e de orientao sobre as formas de uso e de apropriao. Como referir as diferentes configuraes de um mesmo manual escolar? o que texto de autor e texto adaptado? Qual o papel da ilustrao? e qual o papel dos suportes de leitura e de verificao (questionrios, ordem dos textos)? estas so algumas questes, entre outras possveis, a colocar aquando do estudo dos manuais escolares, no interior de uma histria cultural.

a progressiva especializao da historiografia do livro ao longo das ltimas dcadas tem ficado assinalada por linhas de investigao de carcter sistemtico, nomeadamente a partir do institute national de Recherche Pdagogique (frana). entre as produes historiogrficas de maior relevo, para alm de diversos catlogos em lnguas francesa e inglesa, relevam: Histoire ddition Franaise (4 volumes); Historia Ilustrada del Libro Escolar en Espaa (2 volumes). em Portugal, o projecto eMe organizado a partir da universidade do Minho, permitiu uma inventariao dos manuais de Lngua Portuguesa e de filosofia existentes na Biblioteca Pblica de Braga e na Biblioteca do antigo Liceu S de Miranda.

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ainda no mbito deste projecto, tiveram lugar importantes eventos culturais e contactos internacionais que deram origem a estudos e a publicaes sobre as diversas dimenses epistemolgicas do manual escolar: gnoseolgica, lingustica e discursiva, didctica, sociolgica, historiogrfica. o manual escolar tem sido, alm disso, objecto de vrias dissertaes de doutoramento e de mestrado, no mbito das quais alis tm sido realizados inventrios de diverso tipo, com vista a uma sistematizao, por graus e nveis de ensino, por domnios do conhecimento, por formatos e tipos discursivos. uma terceira aproximao ao manual escolar decorre do estudo dos meios, dos modelos e dos processos de ensino-aprendizagem aplicados na escola portuguesa. estas ltimas abordagens tm sido elaboradas com base nos relatrios da inspeco e dos rgos de governo das escolas ou tm partido das listagens dos organismos de regulao e legitimao, nomeadamente: a Real Mesa Censria, o Conselho Superior de instruo Pblica, a Junta nacional de educao.

no que se refere ao ensino de Primeiras Letras e instruo elementar, em Portugal, ainda que seja possvel referenciar vrios inventrios constantes de estudos sobre nveis de ensino e objectos didcticos, no foi ainda elaborado um inventrio criterioso e sistemtico da manualstica portuguesa. tomando como referncia a instruo elementar, do mural para o manual enciclopdico e deste para a manual de leitura e de leitura e escrita, o percurso histrico do manual escolar corresponde, nos seus traos gerais, ao processo de escolarizao da sociedade portuguesa da alfabetizao ao ensino Primrio Complementar, instituindo-se por fim uma escola elementar Graduada, correspondendo a uma educao Primria/ fundamental e posteriormente a um primeiro ciclo da educao Bsica. neste processo, o manual escolar tornou-se o meio pedaggico central. na fase final do antigo Regime, sob o primado das Luzes, escola e manual escolar sobrepem-se, uma situao que se altera no decurso do sculo XiX, medida que o sistema escolar se estrutura e que a funo da leitura se autonomiza e refora, face aos mtodos catequsti-

cos tradicionais. Por um vasto perodo, o manual escolar cumpriu uma funo enciclopdica, contendo todas as matrias que no apenas constituem a educao bsica mas cuja utilidade e pregnncia se prolongam pela vida, podendo ser consultado a cada momento. na transio do sculo XiX, correlativamente ao desenvolvimento da escola nova, que contm uma ampliao, uma diversificao e uma complexificao da pedagogia escolar (reforando uma pedagogia activa, com base no dizer e no fazer), o manual escolar de leitura, como tambm os manuais especficos, constituem uma iniciao, uma abertura de caminhos, uma estruturao bsica do raciocnio, com vista ao alargamento e ao aprofundamento da informao, remetendo para outras leituras e para outras fontes do conhecimento. Por um tempo, o estatuto e a funo do manual escolar surgem assumidamente relativizadas e circunscritas, quer no mbito de um processo progressivo do conhecimento e da formao, quer enquanto representao e estruturao da cultura e da pedagogia escolares. neste ltimo aspecto, h uma cultura escolar, de ritualizao, gestualidade, socializao, formao, que no vertida para o manual, mas que, no entanto, tende a ser, directa ou indirectamente, homologada, contextualizada, metaprojectada por ele. o manual escolar era uma das portas de entrada na vida e na cultura. a progressiva sobreposio entre instruo e escolarizao e entre escolarizao e educao, nas primeiras dcadas do estado novo, tendo por objectivo uma lgica basista e minimalista da escolarizao elementar, converteram o manual escolar em livro nico e numa antropologia bsica. o manual escolar ordenava e permitia a interiorizao de uma viso sobre o mundo. o manual escolar antropologizava o leitor/ aluno. a centralidade do manual escolar e a sua maior ou menor didactizao (alcanada atravs de questionrios, orientao geral, estruturao) constituem uma fonte de investigao sobre a realidade pedaggica. tal investigao pode ser organizada pela via directa ou por uma via de desconstruo, pois que houve partes da cultura escolar que no foram objecto do manual, e a pedagogizao do manual no se operou sempre da mesma forma e com igual relevo na histria da escolarizao.
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o estatuto do manual escolar confere-lhe um peso fundamental na estruturao do pensamento, na conceptualizao e no mtodo de construo e apropriao do conhecimento. Como historiar o estatuto do manual escolar? a partir dos enquadramentos legais? a partir da epistemologia dos saberes escolares e outros? a partir dos relatrios da inspeco e de outros organismos de poder e de regulao? optando por uma abordagem serial, qual o valor epistmico das bases construdas a partir dos catlogos de editores de autores? e a partir dos fundos bibliogrficos das instituies educativas ou, ainda, das bibliotecas pblicas? Como foi j referido, relativamente ao processo de escolarizao em Portugal, para os sculos Xviii, XiX e XX, e genericamente, o estatuto do manual escolar sofreu algumas variaes: a) no quadro das Luzes e de uma leitura/ emulao, o manual escolar identifica-se com a escola, como mtodo e disciplina e, posteriormente, como enciclopdia; b) no quadro de uma valorizao da cultura escrita como simbolizao e aco, o manual escolar constitui uma iniciao, uma conceptualizao, uma remisso; c) num quadro estritamente (pre)formativo, o manual escolar sob as modalidades de livro nico e unificado, funcionou como uma antropologia, uma viso total e organizada sobre o mundo. esta dialctica evolutiva, mas tambm recursiva em boa parte, pode ser referenciada ao prprio enquadramento legal e histria da escola: a primeira fase arrasta-se at ao terceiro quartel do sculo XiX; a segunda fase marca os finais do sculo XiX e a Primeira Repblica; a terceira fase marca o estado novo at dcada de sessenta, quando se observa uma progressiva tenso sobre o livro nico. as prticas escolares, sobretudo no sculo XiX, assinalam muitas transgresses e uma simplificao, se no mesmo uma reduzida utilizao, do manual escolar. Relativamente ao ensino secundrio, liceal e tcnico-profissional, onde as

marcas de autoria e de autonomia dos professores foram mais notrias, estas fases histricas so menos ntidas, ainda que possam constituir ponto de referncia.

no quadro de uma etno-historiografia do manual escolar que tm vindo a ser elaboradas bases de dados que complementam e especificam os dados de natureza biblioteconmica. uma historiografia que, para alm da inventariao e da caracterizao do manual escolar, sua tipologia, seus modos de produo e de circulao, sua evoluo, permite conhecer e avaliar a funo do manual como meio didctico e como representao do campo pedaggico. no entanto, uma aproximao aos domnios da aplicao didctico-pedaggica do manual, formas de uso em situao de ensino-aprendizagem, modos e nveis de apropriao, s se tem revelado possvel atravs de estudos de caso. a inscrio da histria do manual escolar na histria cultural, com abertura, entre outros aspectos, produo/ converso, configurao dos diversos tipos de texto, em discurso didctico/ pedaggico sob a forma de livro/ manual, projeco e estruturao dos modos de ler e dos comportamentos do leitor e, ainda, caracterizao e avaliao das formas de apropriao, desafia a uma epistemologia complexa que implica um cruzamento de diferentes instrumentos metodolgicos. esta operao histrica tambm uma rigorosa aplicao historiogrfica que articula de forma coerente e consequente o historicismo da cultura escrita, da cultura escolar e da escolarizao, e o do lugar e da funo do livro escolar, com as conjunturas que assinalam rupturas, transformaes e inflexes no sentido histrico. enquanto objecto epistmico, cultural e pedaggico, o livro escolar tem um percurso e um tempo histrico prprios, cujos significado, sentido e evoluo, representao e apropriao se documentam, compreendem, explicam e narram no quadro da histria cultural.

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Bocage e a educao entre dois Sculos

Rogrio fernandes
faculdade de Psicologia e de Cincias da educao da universidade de Lisboa rogerio.a.fernandes@sapo.pt

Resumo: integrada nas comemoraes do ii Centenrio de Bocage, promovidas pela Cmara Municipal de Setbal sob a direco do Prof. daniel Pires, esta conferncia visa evocar as estruturas de educao escolar existentes no perodo correspondente vida do poeta e a evoluo delas. de certa maneira, a sua funo consiste no contributo que prestam leitura da biografia de Bocage, apesar de a sua carreira acadmica ter sido muito limitada, j que no frequentou a universidade de Coimbra, tendo ingressado, em compensao, numa escola de formao profissional do tipo da academia de Guardas-Marinha. a vida intelectual de Bocage, designadamente a actividade literria demonstra, por outro lado, que a sua formao cultural decorreu por assim dizer ao lado da escola, embora o domnio do Latim e da Lngua francesa, (aquisies escolares) lhe tenham permitido o desempenho de outras actividades, tais como, por exemplo, a de tradutor. os seus versos revelam, ainda que a uma anlise pouco aprofundada, uma cultura filosfica que se pode considerar rara na sua poca. eis o que tambm tentamos aprofundar, na convico de que a formao extra-escolar, livre das limitaes da ideologia oficial, constitua em certos casos o elemento mais relevante dos fenmenos de contra-cultura. Palavras-chave: Reformas pombalinas, educao domstica, educao escolar, academia de Guardas-Marinhas.

fernandes, Rogrio (2006). Bocage e a educao entre dois Sculos. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 1, pp. 15-26. Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

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na1 transio do sculo Xviii para o sculo XiX, Portugal seguiu o caminho da maioria das monarquias europeias. exceptuando os factos singulares da Revoluo americana e, em seguida, da grande revoluo francesa de 1789, os anos terminais do sculo Xviii caracterizam-se pela adeso ao chamado despotismo esclarecido, isto teoria de que a fundao de estados nacionais essencialmente um processo de concentrao do Poder no interior da realeza e de construo, atravs da educao e da tcnica, de um espao econmico baseado no comrcio. nos finais de Setecentos no achamos em Portugal a presena activa de nenhum dos grandes projectos educativos constitutivos dos ideais dos enciclopedistas revolucionrios. Se existiam crculos culturais onde os nomes e algumas obras de Rousseau e de outros iluministas no eram desconhecidos, a sua leitura exigia em Portugal uma rigorosa clandestinidade, contrariamente ao que se passava em outras monarquias ilustradas que ocasionalmente lhes recrutavam os servios e os consultavam em ordem consecuo de novos planos poltico-sociais. em Portugal, o estado absoluto seguiu outros percursos ao longo da segunda metade de Setecentos, instalando organismos de controlo da vida dos cidados, das suas leituras e dos seus pensamentos, no hesitando em lanar nas enxovias os que fossem tidos como os mais perigosos e ousassem pr em causa o rgio Poder. no nosso pas a era da concentrao dos Poderes atinge o seu vrtice com d. Jos i e com o seu Secretrio de estado dos negcios
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do Reino, o marqus de Pombal e conde de oeiras. o estado absoluto teve nesse perodo a sua primeira consolidao, tendo sabido ler no perodo de agitao de ideias que precedeu a Revoluo de 1789 os sinais indiciadores dessa mesma revoluo. assim, chamou a si todas as funes sociais, sobrepondo-se a todas as classes, em primeiro lugar nobreza tradicional e procurando apoiar-se na burguesia. a educao foi uma das reas em que o processo de afirmao do Poder central foi mais claro e terminante.

a educao domstica /ensino privado o ensino domstico de Primeiras Letras, ou seja o Ler, escrever e Contar, alm da formao doutrinal do Catecismo religioso e civil, equivalente ao que mais tarde viria a chamar-se instruo Primria, era ministrado eventualmente por um preceptor particular, (pelo capelo, por um elemento da famlia ou por um mestre de Primeiras Letras, tambm chamado de Meninos, que desse aulas diariamente em casa dos alunos onde se deslocava). esta modalidade de educao e instruo constitua o primeiro escalo do sistema de ensino privado. em paralelo com este modelo havia o que ao tempo se chamava ensino pblico, isto , aquele que era leccionado em inteno de um ou mais alunos fora das respectivas moradas. os discpulos frequentariam ento uma instituio educativa por que era responsvel o docente seu fundador.

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no havendo, nesse tempo, edifcios escolares construdos para aquela finalidade exclusiva, as aulas decorriam nas casas dos mestres ou mestras, ou em locais menos adequados, dependendo da identidade do professor, que s vezes acumulava a profisso com outras mais miserveis. no regime de ensino particular nocturno, existiam tambm escolas destinadas a adolescentes e adultos, nas quais se ensinava Caligrafia e aritmtica Comercial. eram as escolas de escrita e aritmtica, especializadas naquelas duas matrias e dirigidas em regra por um calgrafo reputado. o seu pblico eram os rapazes que pretendiam aperfeioar-se nas duas disciplinas citadas ou o pblico adulto que trabalhava de dia nas reparties governamentais ou como caixeiro nas casas de comrcio. desde o Conclio de trento, isto desde o sculo Xvi, os bispos catlicos tinham o dever de velar pelo ensino do Catecismo e da Leitura, e de fiscalizarem os costumes e religiosidade dos mestres e mestras que exercessem a profisso docente, concedendo-lhes ou no licena para ensinarem nas respectivas dioceses por determinados prazos renovveis. alm das matrias referenciadas, estes profissionais ministravam, a nvel secundrio e de modo avulso, aulas de Gramtica Latina, Gramtica Grega e Retrica. Mais tarde, seria acrescentado ao ensino destas disciplinas o de filosofia natural e Moral. Semelhantes matrias interessavam s famlias na medida em que constituam um acrscimo de cultura pessoal ou mais provavelmente um preparatrio do ingresso nas universidades de Coimbra ou de vora.

os colgios finalmente preciso referir o elemento mais importante do sistema escolar pblico. os principais colgios do pas eram dirigidos pelos Jesutas. no curso geral leccionavam-se disciplinas do que chamaramos hoje ensino secundrio, seguindo mtodos e compndios prprios. os currculos escolares destes colgios, os quais, apoiando-se financeiramente no legado de um devoto se tornavam muitas vezes gratuitos, destinavam-se formao na cultura clssica mas

abrangiam insuficientemente matrias tais como a Lngua materna. a lngua de comunicao era o Latim, por vezes deteriorado para atender a situaes que a lngua latina no previra. alm disso, em disciplinas como a Matemtica e a fsica, os Jesutas no acompanhavam os desenvolvimentos cientficos modernos, notadamente a experimentao. assim, em Portugal os colgios jesutas tinham sido excelentes no sculo Xvi quanto ao ensino de humanidades mas entraram em decadncia quando as cincias fsicas, com Galileu e newton, e as matemticas, com descartes e Leibniz, ganharam preponderncia sobre a cultura greco-latina2. em contrapartida os colgios da Companhia de Jesus distinguiam-se quanto organizao. Quando as turmas eram muito numerosas os Jesutas dividiam-nas em grupos de dez (decria), cada um deles acompanhado por um monitor (decurio). aos sbados havia competies entre esses grupos sob a forma de debates (sabatinas). os horrios incluam intervalos que se permitia fossem preenchidos pela prtica de jogos e exerccios fsicos. um dia por semana interrompiam-se as aulas com um passeio no exterior da instituio, de preferncia no campo. alm disso, escreviam-se peas de teatro em Latim, imitando os modelos clssicos, levadas cena por alunos e professores. Com a sua elaborao preenchiam-se as longas noites de inverno. os Jesutas mantinham uma forte estruturao das actividades dos jovens. a disciplina imperava nesses colgios onde existia uma cadeia de comando desde o director at aos professores. os alunos eram obrigados a denunciar os colegas prevaricadores sob pena de serem considerados cmplices. alm da formao, com base na cultura clssica, e da endoutrinao religiosa, os Jesutas formavam as crianas e os jovens para serem fiis cristos e cidados zelosos. um colgio jesuta seguia um ritmo de vida de teor concentracionrio, firmado na obedincia incondicional, na espionagem mtua e na denncia. a formao ministrada era a mais concorde com os ideais do antigo Regime. os grandes competidores dos Jesutas viriam a ser, sob d. Joo v, os oratorianos, aos quais o soberano concedeu um belssimo edifcio para colgio no parque das necessidades. Mais do que isso, o rei presenteou-os com um laboratrio de fsica, destinado lio dos alunos e de pblico externo
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que se interessasse pelo experimentalismo, alm de lhes conceder o direito a que os seus discpulos ingressassem directamente na universidade sem que tivessem de ser examinados pelos professores da Companhia de Jesus3. ao contrrio das ordens religiosas, cujos colgios estavam instalados em edifcios de algum modo adequados s aulas, aos refeitrios, dormitrios e enfermarias, os mestres e mestras de meninos/meninas dispunham apenas das casas de que eram arrendatrios para leccionarem numa das suas divises, quase nunca a mais salubre. em semelhantes residncias, havia casos em que os professores recebiam em regime de internato um grupo de discpulos de um ou de outro sexo. as crianas, residindo no interior do concelho em local distante da escola, ou impossvel de percorrer duas vezes no mesmo dia visto que tinham aulas de manh e de tarde, ficavam sob proteco do seu mestre ou mestra. era o que se chamava penses.

um ensino financiado pelos poderes municipais ocorria, entretanto, que as Cmaras Municipais, prosseguindo uma poltica iniciada no sculo Xvi, financiassem eventualmente a actividade dos mestres que tivessem escola pblica, pagando-lhes em dinheiro ou em gneros a educao e instruo dos filhos das famlias do concelho. em tais casos o ensino seria gratuito, sendo absolutamente proibido aos professores cobrarem quaisquer quantias por esse trabalho, excepto na hiptese de se tratar de crianas que vivessem fora do municpio.

a reforma pombalina a situao da instruo pblica seria alterada em aspectos essenciais aps a subida de Pombal ao lugar de Secretrio de estado dos negcios do Reino. Sebastio Jos de Carvalho e Melo, Conde de oeiras e Marqus de Pombal, provinha de uma nobreza culturalmente afastada dos Grandes. no salo de seu av discutia-se fsica experimental mais do que literatura. ao servio da Coroa desempenhara as funes de embaixador em viena de ustria e em seguida em Londres. a estada no estrangeiro
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permitiu-lhe ter da vida uma viso moderna, observando o que ento se passava na europa opulenta e comparando a abundncia externa com a pobreza indgena. era, de certo modo, um estrangeirado poltico, a quem no era estranho um plano, em grande parte pessoal, de recuperao do Pas. Pombal professava como filosofia econmica o mercantilismo. dada a incapacidade da indolente nobreza lusitana para se lanar em empreendimentos econmicos rentveis era mais cmodo viver mesa do estado e levando em conta a debilidade da burguesia nacional, designadamente das classes comerciantes, Pombal atribuiu ao estado central o papel de criar um sector econmico mediante a fundao e controlo de um certo nmero de grandes companhias. a aplicao da poltica econmica pombalina principiou no Brasil cujo governo foi confiado a um dos seus irmos. Pombal pretendia redefinir o papel do ndio no processo de explorao colonial, usando a violncia para forar as populaes ao trabalho agrcola cujos lucros fariam parte do mesmo sistema de explorao. tal processo inclua a distribuio e cultivo do territrio, alm da sua eventual rediviso em fazendas, ao mesmo passo que se propunha promover o ensino da Lngua portuguesa, liquidando o tupi ou Lngua Geral. esta poltica contrariava frontalmente a orientao dos Jesutas, que se eximiam difuso da Lngua portuguesa e resistiam aplicao das indicaes emanadas da sede do Poder. a situao dos Jesutas em Portugal agravara-se quanto s suas responsabilidades no ensino devido publicao em 1746 de uma obra clebre: Verdadeiro Mtodo de Estudar que tinha como autor um Padre Barbadinho, forma de cobrir o nome de Lus antnio verney, residente em Roma e crtico implacvel dos Jesutas portugueses (Gomes, 1982). um dos aspectos em que o contedo do livro dever ter impressionado o seu principal leitor foi a crtica virulenta que dirigiu aos mtodos e compndios da Companhia de Jesus, embora numa das passagens do seu livro ele tenha dito que se compatibilizaria mais com os membros da Companhia de Jesus se fossem italianos, o que sugere que os jesutas portugueses eram particularmente rudes e incultos. o conflito entre os Jesutas e o Poder estalou em 1759. aquela ordem religiosa foi expulsa do Pas

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e proibidos todos os estudos que dirigisse, assim como os compndios de que os seus membros fossem autores. alguns dos actos repressivos do Poder foram espectaculares. o caso da extino da universidade de vora, cuja supresso foi acompanhada de um cerco militar no quadro do qual o encerramento da biblioteca parece ter tido laivos dramticos. as consequncias desta poltica, ao nvel educacional, cifraram-se na concentrao do ensino universitrio em Coimbra e no desaparecimento do que hoje denominamos ensino secundrio nos colgios, j que os Jesutas escassamente interferiam ou promoviam a alfabetizao. Subsistiam apenas as escolas pblicas de professores independentes e os ensinos domsticos. os anos de 1759-1760 marcaram a primeira fase da fundao do ensino rgio gratuito (hoje diramos oficial) no nosso pas. assinalaram tambm os primeiros passos na construo de um sistema de ensino. Sumariamente, essas disposies reformistas foram as seguintes: Criao da aula de Comrcio, ou seja um curso de guarda-livros, a pedido dos comerciantes da praa de Lisboa; instrues para os professores de Gramtica Latina, Grega, Hebraica e de Retrica (definio dos programas, dos mtodos dos manuais de ensino obrigatrios); Reforma dos estudos das Lnguas Latina, Grega, Hebraica e da arte da Retrica; Criao da funo de director dos estudos, rgo de orientao e direco estatal dos estudos; Criao de cadeiras gratuitas de Latim, Grego, Retrica, e sua distribuio pelo pas; Providncias sobre o exerccio dos professores de Gramtica e Retrica; fundao do Colgio dos nobres, um internato de ensino secundrio moderno destinado exclusivamente nobreza. Mas a reforma pombalina no se ficaria por aqui. em 1772 foi criado um imposto sobre a produo de vinho, ou sobre a aguardente ou o vinagre. nas possesses ultramarinas em que no fossem produzidas bebidas alcolicas seria taxada a carne dos talhos. Com o produto desse imposto o estado propunha-se alargar o pagamento dos professores que asseguravam o funcionamento de escolas

Rgias Gratuitas de Ler, escrever e Contar, ento fundadas, e ainda as cadeiras de filosofia Racional e Moral que passavam a figurar no elenco do secundrio, ele prprio constitudo pelas cadeiras de Gramtica Latina, Gramtica Grega e Retrica. no foi inteno de Pombal assegurar o acesso de todos ao ensino elementar. aos que trabalhavam nos campos e nas oficinas bastaria o ensino oral do Catecismo. assim, o sistema educativo teve desde o incio uma orientao excludente a que no era alheia, por mais estranho que parea, a opinio coincidente de vrios tericos revolucionrios e, quanto a Portugal, do mdico Ribeiro Sanches, o clebre autor das Cartas sobre a educao da mocidade, livro publicado em Paris, no ano de 1759, com o elogio das primeiras medidas educacionais pombalinas. Quanto ao ensino industrial manufactureiro, esse far-se-ia nas prprias oficinas mediante aprendizados especificados nos alvars dirigidos aos diferentes empresrios. ademais, Pombal promoveu uma importante reforma da universidade de Coimbra, qual foram acrescentadas duas novas escolas: atravs das quais passou a existir uma licenciatura em Matemtica e outra em filosofia (Cincias fsicas e naturais). tais instituies alinharam ao lado das faculdades tradicionais, cujos estatutos foram revistos, no s do ponto de vista dos currculos e contedos de ensino como tambm das prticas didcticas. Quanto s coisas do mar, notemos que o ministro de d. Jos i aceitou o pedido da burguesia portuense no sentido de ser criada uma escola nutica na sua cidade, assegurando para o efeito dois barcos armados de canhes, o que viria a ser feito em 1761. nessa instituio formar-se-iam os oficiais de Marinha e os Pilotos que permitiriam comboiar as frotas comerciais constantemente atacadas no alto mar pelos piratas. a instituio era administrada pela Companhia de vinhos do alto douro, que a propusera ao Governo, interessada como estava em proteger a actividade martima ligada exportao. nestas circunstncias, Pombal no criou propriamente nenhuma escola especializada de futuros oficiais da marinha mercante ou da marinha de guerra. Limitou-se a formar o Corpo dos Guardas-Marinhas, que no deveriam exceder o nmero de
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24, recebendo o mesmo soldo dos alferes de infantaria. a admisso a esta classe exigia que os candidatos fossem moos fidalgos ou filhos de oficial general ou superior. Pombal no manteve a classe dos guardas-marinhas seno durante 13 anos. um decreto de 1774 reconheceu a pouca aplicao e aproveitamento que a maior parte dos guardas-marinhas [tinha mostrado], ordenou a reforma de todos os que no haviam alcanado a promoo at quela data e extinguiu a corporao. S em 1779 (Carta de Lei de agosto desse ano) seria criada a academia Real da Marinha, com o objectivo de formar as marinhas militar e mercante mediante a realizao de um curso de base fortemente matemtica. a classe dos Guardas-Marinhas s viria a ser restaurada em 1782, com o total de 48 membros. o seu aquartelamento foi estabelecido na Sala do Risco do arsenal da Marinha, em cujas instalaes era ministrada a instruo prtica e militar, sendo as aulas tericas frequentadas na academia da Marinha.4 foi neste contexto educacional e cultural que a experincia humana de Bocage comeou a construir-se.

os anos de formao de Bocage os estudos primrios de Bocage foram realizados no mbito do ensino domstico, tendo como professores sua Me e seu Pai. de acordo com tefilo Braga, no meio dos jogos pueris (), junto das ternas irms, recebeu os primeiros elementos de ler e escrever unicamente pelo desvelo materno. aprendendo em seguida a lngua francesa com seu pai (Braga, 1876, p.13). entretanto, segundo o mesmo autor, o ensino dos pais do Poeta teria sido precedido pelo de um professor de Primeiras Letras muito violento (idem, p.17) (nemsio, 1943). entretanto, o tirocnio na lngua francesa deve ter principiado desde muito cedo. Sua me, filha de um francs, usava certamente bastas vezes a sua prpria lngua para se dirigir ao filho. o falecimento da Me de Bocage, pouco antes de o menino perfazer os 9 anos5, foi certamente um trauma profundo. Sabemos que Bocage estudou em seguida Gramtica Latina durante quatro anos. tanto inocncio francisco da Silva como tefilo
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Braga referem que o professor dessa matria ter sido um eclesistico espanhol chamado d. Joo de Medina, titular de uma das escolas rgias6 de latim em Setbal. Com efeito, na lista de distribuio das escolas rgias que acompanhava a legislao pombalina de 1772, cabiam a Setbal duas escolas de Latim. nas listas posteriormente publicadas, nas quais figuravam as escolas e os nomes dos respectivos titulares, d. Joo de Medina aparecia como um dos seus ocupantes. no sabemos se Bocage estudou Latim na sua prpria casa, recebendo a visita diria do professor ou se, pelo contrrio, ter frequentado como aluno externo a escola do sacerdote espanhol, nela recebendo as suas horas de aula (6 horas por dia, 3 de manh e 3 de tarde). esta ltima hiptese a mais provvel, do mesmo modo que provvel que d. Joo Medina usasse, como era comum, a palmatria, apesar da sua reconhecida competncia. uma coisa no impedia a outra. no mesmo sentido, tefilo salientou que, aps a morte da esposa, o Pai de Bocage submetera-o frula violenta da gramtica latina na aula rgia do padre espanhol don Joo de Medina (idem, p. 15). de todos os modos, o discpulo ter aproveitado razoavelmente esses quatro anos, porquanto, acrescenta tefilo, era tal a fora da exclusiva educao humanista que Bocage ficou sabendo traduzir latim, mas incapaz de poder apaixonar-se pelas novas disciplinas das cincias naturais introduzidas no ensino pelas reformas de Pombal e nas fundaes acadmicas de d. Maria i (idem, p. 15). a falta da Me e, provavelmente, as suas deslocaes pela cidade em consequncia da frequncia da aula de Latim fora do lar paterno, alm do convvio com os condiscpulos e do seu precoce apego vida militar, determinaram-lhe desde muito cedo o esprito de independncia. Socorrendo-me mais uma vez de tefilo, faltando o foco onde se concentrava o sentimento da famlia, Bocage adquiriu muito cedo uma soltura que a perspectiva ilusria da vida militar vinha lisongear (id., p. 15). desse modo, aos 14 anos, o poeta ter virado costas ao estudo do Latim e, em 1781, fugiu para assentar praa como cadete no Regimento de infantaria 7, da guarnio de Setbal (Cidade, 1978, p. 30).7

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o currculo da academia Real da Marinha, equiparada universidade quanto s regalias dos alunos, abrangia trs reas fundamentais: a Matemtica, a parte da Mecnica que fosse aplicvel ao aparelho dos navios de vela, e a nutica (Os primeiros cem anos da Escola Naval, 1945, p.19). a instituio, segundo transcrio do mesmo livro, ministrava um curso de Matemtica, de que eram regentes trs professores: cabia ao primeiro o ensino da aritmtica, geometria, trigonometria plana e a lgebra at s equaes do 2 grau. o professor seguinte ocupava-se da lgebra, na sua aplicao Geometria, clculo diferencial e integral, princpios fundamentais da esttica, dinmica e hidrosttica, hidrulica e ptica. o terceiro professor ensinava trigonometria esfrica e a arte da navegao terica e prtica(id., ib.). a restaurao da Companhia dos Guardas-Marinhas em 1782, levou Bocage a concorrer a um dos seus lugares e a mudar a sua residncia para a capital. a sua experincia de bomio tem talvez a as suas razes. Com Bocage, a Poesia est na rua e com ela o culto liberdade e a rejeio do despotismo, expresso num dos sonetos provavelmente escritos na priso: Liberdade querida e suspirada, Que o Despotismo acrrimo condena; Liberdade, a meus olhos mais serena Que o sereno claro da madrugada! Atende minha voz, que geme e brada Por ver-te, por gozar-te a face amena; Liberdade gentil, desterra a pena Em que esta alma infeliz jaz sepultada. Vem, deusa imortal, vem, maravilha, Vem, consolao da humanidade, Cujo semblante mais que os astros brilha; Vem, solta-me o grilho d adversidade; Dos Cus descende, pois dos Cus s filha, Me dos prazeres, doce Liberdade! (Soneto n 274, ed. dP). a liberdade, qual atribuda uma origem transcendente, entendida como dimenso existencial e como trnsito para o mundo ertico uma

das significaes desta poesia cuja audcia est bem patente no ltimo verso: liberdade, me dos prazeres8 o curso da Companhia de Guardas-Marinhas centrava-se no estudo do navio (aparelho), seguindo-se o Manejo de armas, incluindo as de artilharia, manobra, desenho e arquitectura naval. Meses depois de comeado o curso aditaram-se aulas de aritmtica, geometria e francs (Cidade, 1978, p. 31). evidente que tais matrias no mantinham afinidades com as humanidades que faziam o ncleo duro da cultura de Bocage. Matriculado no Corpo por merc rgia, j que no tinha direito ao ingresso, com o soldo trimestral de 18 000 ris, abandonou os estudos no termo de 10 meses e foi dado como desertor em 6 de Junho de 1784. essa instabilidade ele prprio a desenha como projecto e sntese de vida, no clebre soneto em que se auto-retrata fsica e psicologicamente (a tristeza do rosto, os cimes infernais, o amador apaixonado a todo o momento e cumpridor formal da religio): Magro, de olhos azuis, caro moreno, Bem servido de ps, meo na altura, Triste de facha, o mesmo de figura Nariz alto no meio e no pequeno; Incapaz de assistir num s terreno, Mais propenso ao furor do que ternura, Bebendo em nveas mos por taa escura De zelos infernais letal veneno; Devoto incensador de mil deidades (Digo de moas mil) num s momento, E somente no altar amando os frades; Eis Bocage, em quem luz algum talento: Saram dele mesmo estas verdades Num dia em que se achou mais pachorrento. (Soneto n 1, id.). apesar de ser dado como desertor, obteve a nomeao de guarda-marinha em 1786, viajando para a ndia, com passagem pelo Rio de Janeiro. Chegou a Goa a 20 de outubro de 1787. durante os dois anos em que esteve nesta pequena cidade foi autorizado
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a frequentar a aula Real da Marinha, no fazendo exame por causa legtima. (Dicionrio Cronolgico de Autores portugueses, 1985, pp.578-581; Cidade, 1978, p. 44). Levando em conta as tendncias da sua personalidade aventureira, era compreensvel que Bocage privilegiasse na sua actividade profissional a componente prtica, menosprezando o saber terico assim, no idlio Martimo A Nereida, como j acentuou Hernni Cidade, o poeta apresentou os seus dotes de mareante, sempre com base nas destrezas prticas: () Do meu mester que requisito ignoro? Na manobra quem mais diligente Que eu? Quem sabe deitar melhor o prumo? Quem no leme, e na agulha mais ciente? A carga no poro com regra arrumo, Sei pr capa, sei mandar via Como qualquer piloto, e dar o rumo Sei como hei-de correr com travessia E pela balestilha, ou pelo oitante Achar a latitude ao meio dia, Sei qual estrela fixa e qual errante, A Lebre, o Cisne, a Lira, a Nau conheo, E Orion, to fatal ao navegante Talvez muito vaidoso te pareo () (Cidade, 1978, p. 168)

Nenhum h, que no conte, e sem vaidade, Que o seu primeiro av, brutal Quixote, Dera no padre Ado com um chicote Por lhe haver disputado a antiguidade. Diz-nos esta repblica de loucos Que o cofre do Marata ninharia Que do Gro-Turco os rditos so poucos; Mas, em casando as filhas, quem diria Que o dote consistisse em quatro cocos, Um cafre, dez bajus9 e a senhoria! (Soneto n 190, id.) Promovido a tenente durante o perodo em que esteve em Goa, foi destacado para damo, onde somente se manteve dois dias, fugindo para Macau. tambm Macau lhe mereceu uma anlise implacvel. eis o reflexo do seu olhar irnico sobre um territrio que bem o mereceu: Um governo sem mando, um bispo tal, De freiras virtuosas um covil Trs conventos de frades, cinco mil Naires , chatins, cristos, que obram mui mal; Uma S que hoje existe tal e qual, Com catorze prebendas, sem ceitil, Muita pobreza, muita mulher vil, Cem portugueses, tudo em um curral; Seis Fortes, cem soldados e um tambor, Trs Freguesias, cujo ornato pau, Cum Vigrio geral, sem provedor; Dois colgios, um deles muito mau, E um Senado que a tudo superior, quanto Portugal tem em Macau. (Soneto n 196, id.). de Macau evadiu-se para Lisboa, onde chegou em agosto de 1790. de Bocage recolhe-se desse perodo a imagem do bomio e do gozador. entretanto, que saibamos, at agora no se fez o rastreio as suas ideias filosficas e consequentemente da auto-formao que ter realizado nesse territrio cultural. alguns sonetos o exemplificam, no pretendendo ns mais do que apresentar uma sondagem.

os anos terminais neste destino, comparando-se com o de Cames (Soneto n186, id.), Bocage passou alguns dos anos mais infelizes da sua vida. Pertencem a esse perodo algumas das suas poesias satricas mais contundentes, em parte condimentadas com um profundo desdm pela cor dos habitantes, considerados mestios. Mas o alvo central da sua crtica seria a mania das grandezas da populao goesa, toda ela eivada de uma vaidade cuja imensido no se compaginava com a magreza dos haveres. vejamos o ltego da sua ironia: Tu, Goa, in illo tempore cidade, Sempre tens habitantes de bom lote! No receiam que a cor se lhes debote, Privilgio da mista qualidade.
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em primeiro lugar, o seu apego a uma f religiosa baseada na razo e opositora extreme do fanatismo. em alguns aspectos quase diramos Bocage discpulo de Rousseau. Um Ente, dos mais entes soberano, Que abrange a Terra, os Cus, a Eternidade; Que difunde anual fertilidade, E aplana as altas serras do oceano; Um nume s terrvel ao tirano, No triste mortal fragilidade, Eis o Deus, que consola a Humanidade, Eis o Deus da Razo, o Deus dElmano. Um dspota de enorme fortaleza, Pronto sempre o rigor para a ternura, Raio sempre na mo para a fraqueza; Um criador funesto criatura, Eis o Deus, que horroriza a Natureza, O Deus do fanatismo ou da impostura. (Soneto n 320, id.) noutro soneto, Bocage recusa o atesmo materialista, que, pondo no acaso, na indeterminao, o fundamento do universo, deifica esse mesmo acaso e enjeita a Razo luminosa, a f sagrada. ou conforme exprimiu nos tercetos de um dos seus mais admirveis sonetos: Mas v, blasfemo ateu, v monstro horrendo, Que a bruta opinio que, cego, expressas, A si mesma se est contradizendo, Pois quando de negar um Deus no cessas, De tudo o inerte Acaso autor fazendo, No Acaso, a teu pesar, um Deus confessas (Soneto n 310, id.) esta orientao religiosa levava-o a recusar na igreja oficial a f fantica. entretanto, mesmo na mais alta hierarquia encontrava objecto de admirao, tal como, por exemplo, o dr. fr. Jos Maria de arajo, eleito para o bispado de Pernambuco e sobre quem escreveu o admirvel soneto que principia Precisa o Globo, exige a Natureza/ Mais heris da Razo que heris da Glria,/ (Soneto n 217, id.).

apesar destas posies doutrinais, Bocage viu-se acusado de subversivo, inimigo da religio e dos vnculos sociais. em vo rebateu essas acusaes num soneto de grande nobreza: No sou vil delator, vil assassino, mpio, cruel, sacrlego, blasfemo, Um Deus adoro, a Eternidade temo, Conheo que h vontade, e no destino. Ao saber e virtude a fronte inclino; Se chora e geme o triste, eu choro, eu gemo; Chamo beneficncia um dom supremo, Julgo a doce amizade um bem divino. Amo a Ptria, amo as leis, precisos laos Que mantm dos mortais a convivncia, E de infames grilhes oio ameaos; Vejo-me exposto a rgida violncia, Mas folgo, e canto, e durmo nos teus braos, Amiga da Razo, pura Inocncia (Soneto n 278, id.) Porfiando uma campanha de denncia contra o Poeta, no surpreende que Bocage acabasse por tombar nas garras daqueles que to nobremente enjeitava sob o ponto de vista intelectual. em agosto de 1797 o intendente Geral da Polcia, Pina Manique, decretou a sua priso, tendo sido, segundo tudo indica, o autor de um relatrio para o Bispo inquisidor Geral sobre o caso10, com a data de 1797. Havendo a informao de que circulavam papeis mpios, e sediciozos na Corte e no Reino, mandara indagar sobre a sua autoria, a qual foi imputada a Manoel Maria Barboza de Bocage, o qual vivia em casa de um cadete do Regimento da Primeira armada, de seu nome andr da Ponte e natural da ilha terceira. tratava-se de andr da Ponte do Quental da Cmara e Sousa, que viria a ser av paterno de antero11. em casa de andr da Ponte a devassa de que foi encarregado o Juiz do Crime do Bairro de andaluz achar vrios papeis produzidos por Bocage, entre os quais hum infame papel mpio, e sediciozo, que se intitula verdades duras, e principia Pavoroza illuzo da eternidade e acaba, de opprimir seos iguaes com o frreo Jugo (). do mesmo auto constavam ainda outros papis e li23

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vros, igualmente qualificados de mpios, e sediciozos, apreendidos a andr da Ponte, os quais foram apreendidos e finalmente as respostas de Bocage aos interrogatrios, uma vez que tinha sido capturado na corveta Aviso, na qual estava escondido e que fazia parte do comboio para a Baa. transferido para os crceres da inquisio, assumir uma posio filosfica de raiz estica que lhe dava nimo para resistir, celebrando uma vez mais o herosmo da Razo: Em srdida masmorra aferrolhado, De cadeias asprrimas cingido, Por ferozes contrrios perseguido, Por lnguas impostoras criminado; Os membros quase nus, o aspecto honrado Por vil boca e vil mo, roto e cuspido, Sem ver um s mortal compadecido De seu funesto, rigoroso estado; O penetrante, o brbaro instrumento De atroz, violenta, inevitvel Morte Olhando j na mo do algoz cruento. Inda assim no maldiz a inqua Sorte, Inda assim tem prazer, sossego, alento O Sbio verdadeiro, o Justo, o Forte (Soneto n 275, id.) entregue ao Santo ofcio, Bocage no parece ter abdicado das suas convices, no aceitando vergar-se s acusaes de impiedade e de subverso social com que os seus inimigos o alvejavam. ainda aqui o seu racionalismo filosfico lhe inspirava as posies perante o mundo. dos crceres da inquisio passou finalmente para o Mosteiro de S. Bento e em seguida para o Hospcio de nossa Senhora das necessidades, onde

foi submetido a tutela espiritual. entregou-se intelectualmente actividade de tradutor, usufruindo do Latim ensinado em anos longnquos pelo padre espanhol e do francs que seus prprios pais lhe tinham ensinado. uma vez em liberdade, pelos finais do sculo, celebrou sobretudo o amor fraterno. Socorrendo a irm mais nova, Maria francisca, e uma filha, Bocage debatia-se com gritante falta de recursos. valeram-lhe alguns amigos e confrades. a Maonaria ajudou-o a pagar a renda da casa da travessa andr valente, Calada do Combro, e o dono do Botequim das Parras, ao lado do nicola, Jos Pedro Silva, o Jos Pedro das Luminrias, que por vezes acendia luzes festivas no Rossio em honra dos Poetas e que chegou a vender poesias de Bocage pelas ruas de Lisboa. foi ele, de resto, que industriou o poeta a mandar versos a amigos bem colocados no mundo e que em retribuio lhe enviavam quantias que lhe permitiram sustentar-se a si e aos seus. foi ainda Jos Pedro que, no leito de morte do Poeta, recolheu alguns poemas que, de outro modo, a literatura portuguesa teria perdido. em 1805 calou-se por fim a voz de Bocage, e cova escura o seu estro desceu desfeito em vento. o tropel de paixes que lhe dominara a vida, o culto dos prazeres, por ele considerados seus scios e seus tiranos, tinham-no conduzido a imaginar-se de essncia humana quase imortal. Pura iluso, que o levaria a aconselhar mocidade que lhe rasgasse os versos e acreditasse na divindade (Soneto n 7, id.). educado ao modo do seu tempo, Bocage foi sobretudo o que o seu trajecto existencial desenhou e cumpriu. Pode a educao traar alguns itinerrios que nos levam a percorrer os caminhos da vida nesta ou naquela direco. Mas sobretudo o homem, com ou contra a educao recebida, que se constri a si prprio nos meandros da Histria.

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notas 1. em primeiro lugar, seja me permitido felicitar a Cmara Municipal de Setbal pela concretizao do programa comemorativo do Segundo Centenrio da Morte de Bocage. Quero exprimir tambm o meu bem-haja ao Prof. daniel Pires pelo convite que me dirigiu para colaborar nesta justssima iniciativa. aproveito a oportunidade para felicitar daniel Pires pelas excelentes edies que vem fazendo das obras Completas de Bocage, reconstituindo, sempre que necessrio, os textos e as suas variantes. tambm lhe agradeo algumas informaes preciosas que me facultou perante dificuldades com que me defrontei na leitura do Poeta. 2. alguns temas referentes a esta questo foram discutidos, em 2003, no encontro internacional que decorreu na universidade de vora sobre Jesutas, Ensino e Cincia, o qual viria a originar um livro com o mesmo ttulo: Carolino e Camenietzki (2003). 3. isto no impediu, porm, que tivessem entrado em coliso com o marqus de Pombal. 4. Cf. Os primeiros cem anos da Escola Naval, 1945, pp. 20-21. 5. informao de daniel Pires, correctora do que voz corrente. 6. Cf. inocncio francisco da Silva (1862, p. 46); tefilo Braga (1876, p. 15). 7. esta informao foi-nos amavelmente prestada por daniel Pires. 8. de salientar, a propsito, que Bocage, como outros intelectuais, v napoleo como um libertador. a propsito de vitrias obtidas na itlia pelas tropas napolenicas em 1797, o soneto n 163 conclua com este significativo terceto: Restaura-se a Razo, cai a grandeza ,/E o feroz Despotismo entrega as chaves/ Ao novo redentor da Natureza. 9. vesturio feminino de m qualidade. 10. devo gentileza do meu amigo Luiz Carlos villalta, especialista em Histria Social e Histria da Cultura, professor na universidade federal de Minas Gerais, a transcrio do documento a partir

do Livro da intendncia Geral da Polcia (iantt, intendncia, Livro nmero 5), o qual j provocara comentrios a tefilo Braga. 11. Cf. Jos Bruno Carreiro (1948, pp. 29-37). andr da Ponte ter um filho de nome filipe, que vir a ser um homem de progresso e de Medicina em Coimbra, o qual acolher o sobrinho durante o perodo estudantil de antero na universidade (idem, p. 37).

Referncias bibliogrficas Bocage (2004). Obra Completa. 1 volume. Sonetos. edio de daniel Pires. Porto: edies Caixotim. Braga, tefilo (1876). Bocage. Sua vida e poca literria. Porto: imprensa Portuguesa editora. Carolino, Lus Miguel & Camenietz, Carlos Ziller (coords.) (2003). Jesutas, ensino e cincia. Casal de Cambra: Caleidoscpio. Carreiro, Jos Bruno (1948). Antero de Quental. Subsdios para a sua biografia. vol. 1. Lisboa: instituto Cultural de Ponta-delgada. Cidade, Hernni (1978). Bocage. A obra e o homem. 3. Ed. Lisboa: arcdia. Gomes, Joaquim ferreira (1982). O Marqus de Pombal e as reformas do ensino. Coimbra: Livraria almedina. instituto do Livro e da Leitura (org.) (1985). Dicionrio Cronolgico de Autores Portugueses. vol. i. Lisboa: Publicaes europa-amrica. nemsio, vitorino (1943). Bocage. Sonetos. introd., sel., notas. Lisboa: Livraria Clssica editora. Silva, inocncio francisco da (1862). Dicionrio Bibliogrfico Portugus. Estudos por tomo vi. Lisboa: imprensa nacional, pp. 45-53. Silva, inocncio francisco da (1893). Dicionrio Bibliogrfico Portugus. Estudos por tomo Xvi. Lisboa: imprensa nacional, pp. 260-264. ______ (1945). Os primeiros cem anos da Escola Naval. Lisboa: Ministrio da Marinha, pp.20-21.

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i s s n 1 6 46 - 4 9 9 0

a escola e a abordagem Comparada. novas realidades e novos olhares

Rui Canrio
faculdade de Psicologia e de Cincias da educao da universidade de Lisboa rui.f.canario@netcabo.pt

Resumo: neste texto procede-se a uma sntese reflexiva sobre as grandes questes que se colocam investigao em educao comparada, com base em quatro tpicos principais: o primeiro tpico diz respeito s transformaes, ocorridas durante as ltimas dcadas, no campo da educao, decorrentes de um processo acelerado de integrao econmica supranacional. possvel verificar, com base em evidncias empricas, modificaes nos processos de regulao dos sistemas educativos, como resultado de um processo mais largo de regulao transnacional. um segundo tpico relaciona-se com um crescente esbatimento de fronteiras (institucionais, temporais, etrias) entre a educao escolar e no escolar, entre a educao e o trabalho, entre a educao e o lazer. o terceiro tpico assinala as repercusses das mudanas em curso na recomposio das famlias profissionais que operam no campo educativo, com particular incidncia na profisso docente. finalmente, retiram-se concluses sobre a pertinncia e eventuais caminhos de uma necessria renovao metodolgica do campo da educao comparada, que tem permanecido refm da materialidade do estado-nao como unidade de anlise. Palavras-chave: educao Comparada, Regulao da educao, educao e Globalizao, educao e Profisso docente.

Canrio, Rui (2006). a escola e a abordagem Comparada. novas realidades e novos olhares. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 1, pp. 27-36. Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

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Graas ao convite que me fizeram e que agradeo vivamente, tive a oportunidade de, durante trs dias, ser um observador atento e participante dos trabalhos cientficos deste colquio1. a riqueza, em termos quantitativos e qualitativos, da informao disponibilizada e qual s parcialmente tive acesso (a maior parte das sesses de trabalho decorriam em simultneo) tornam qualquer tentativa de sntese uma misso impossvel. tentarei, por isso, construir um testemunho pessoal, a expresso de um ponto de vista que corresponde ao modo como vivi estes dias de trabalho. Procurarei estruturar este texto a partir da explicitao das cinco ideias fortes que, segundo essa minha leitura pessoal, atravessaram o conjunto de contribuies presentes nas conferncias, comunicaes e debates do colquio. a primeira ideia forte corresponde nfase colocada na importncia do trabalho terico, trabalho que incide simultaneamente sobre os conceitos e sobre os problemas; a segunda ideia reside na explicitao das mais recentes manifestaes dos processos de internacionalizao da educao e das respectivas consequncias na escolha de nveis e ngulos de anlise; a terceira ideia consiste em verificar a emergncia de um conceito amplo de educao/ formao que relativiza, ou remete para uma posio secundria, o lugar hegemnico que, at muito recentemente, foi ocupado pelo mundo escolar; a quarta ideia forte que esteve presente nas intervenes e nos debates diz respeito a um proces28

so em curso de recomposio dos ofcios da educao que atinge, com uma incidncia muito particular, o mundo dos professores; finalmente, foi possvel verificar uma convergncia forte em torno da necessria renovao metodolgica do campo cientfico da educao comparada.

a importncia do trabalho terico na sesso de abertura, Rgis Malet sublinhou, de maneira muito veemente, a funo de vigilncia crtica atribuda a esta realizao cientfica. esta funo de vigilncia crtica corresponde, numa acepo larga de metodologia de investigao, a um plo epistemolgico que determina os processos de construo dos objectos de estudo, bem como os procedimentos tcnicos que concretizam a recolha e tratamento das informaes empricas (entendidas como construdos e no, de forma ingnua, como dados que existiriam por si). toda a recolha de informao supe um prvio olhar terico que conduz a seleccionar informao e a analis-la de uma perspectiva particular. a explicitao e o debate permanentes das ferramentas conceptuais que sustentam os vrios olhares tericos possveis representam uma das principais marcas distintivas do trabalho de investigao cientfica. foi neste sentido que, tambm numa conferncia inicial, Jrgen Schriewer chamou a ateno para a importncia decisiva de compreender e analisar,

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em profundidade, os constrangimentos que pesam e influenciam os processos de produo do saber cientfico. esses constrangimentos esto presentes, quer sob a forma de pressupostos mentais, ou seja de teorias implcitas no criticadas, quer sob a forma de diferentes tipos de condicionamento social. luz da elucidao desses constrangimentos que poderemos reanalisar criticamente as unidades de anlise que retemos como pertinentes e cuja constituio s pode derivar de uma dada perspectiva terica. deste ponto de vista que uma atitude terica de vigilncia crtica nos pode salvaguardar do facto de a nossa agenda de trabalho cientfico poder ser, no essencial, condicionada ou comandada a partir do exterior. na defesa da sua concepo da cincia e da racionalidade, Karl Popper colocou bem em evidncia o papel central do trabalho terico e da sua associao indissolvel ao trabalho de resoluo de problemas. na medida em que nos permite, de modo mais ou menos fecundo, responder a enigmas que nos inquietam que o valor de uma teoria pode ser analisado, discutido e comparado com uma teoria concorrente. o trabalho de produo terica desempenha, portanto, um papel central na actividade de investigao cientfica. esse papel pode, contudo, funcionar segundo lgicas distintas e conduzir a resultados muito diversos: a teoria que orienta os nossos processos de observao pode levar-nos, quer a processos de produo de conhecimento, quer a processos de produo de reconhecimento que apenas confirmam aquilo que j era conhecido. nesta perspectiva que Karl Popper (1999) se refere ao facto de as teorias, utenslios fundamentais do trabalho cientfico, poderem funcionar como prises mentais. no campo cientfico em que trabalhamos, julgo ser possvel assinalar a presena persistente de duas prises mentais, tambm presentes no conjunto de contribuies e debates que marcaram este colquio: a primeira priso mental consiste em identificar e sobrepor educao e educao escolar, o que nos desarma para compreender o alcance das mutaes em curso no campo educativo e que transcendem, largamente, as fronteiras dos sistemas escolares; a segunda priso mental exprimese pelo facto de, semelhana do que acontece com o conjunto das cincias sociais, permanecermos re-

fns de um quadro de referncia, o estado-nao, que continua a ser retido como a principal unidade de anlise e como referente principal no trabalho de anlise comparada. os factos e os problemas com que nos confrontamos contrariam e interpelam de forma muito viva esta maneira de pensar. Como procurarei mostrar a seguir, os prprios trabalhos do colquio nos deram pistas de trabalho que nos podem ajudar a superar estes constrangimentos mentais que condicionam o nosso trabalho de investigao.

a educao numa sociedade mundo a evoluo dos sistemas educativos, situou-se, durante os ltimos trinta anos, no contexto de um processo acelerado de integrao econmica supranacional, fenmeno de mbito mundial do qual faz parte a construo da unio europeia. este vasto processo de mundializao traduz-se num conjunto de mudanas que, no plano econmico, se concretiza principalmente na liberalizao dos movimentos de capitais, independentemente das fronteiras nacionais. assiste-se a uma transnacionalizao do capital que pe em causa a nossa maneira de ver uma regulao econmica mundial regulada pela relao entre pases (Bernardo, 2000). esta mudana, que correspondeu a uma escolha poltica, consentida e conduzida pelas autoridades polticas nacionais, retirou aos estados nacionais a capacidade de controlarem os fluxos no interior e com o exterior das suas fronteiras, reduzindo a sua aco a um estatuto marginal, o que no significa, necessariamente, pouco importante. o seu papel fundamental passou a consistir em assegurar a melhor integrao possvel da sua sociedade no quadro mundial, contribuindo para a emergncia de uma sociedade mundo qual corresponde um mercado mundial nico (Mercure, 2001). do ponto de vista poltico, a racionalidade econmica supranacional sobrepe-se racionalidade poltica nacional, o que, como assinala Habermas (1998, p.74), cria uma situao de evico da poltica pelo mercado, consubstanciada num dfice de legitimidade das instncias polticas nacionais. estas confrontam-se com o duplo constrangimento de terem de responder perante duas instncias distintas, o seu
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eleitorado e o mercado internacional de capitais, procurando agir no sentido de extrair do processo democrtico polticas conformes s exigncias dos mercados (Crough & Streeck, 1996). as transformaes que sumariamente refiro tm implicaes importantes no campo da educao. est em causa a criao de uma nova ordem que altera e torna obsoletos os sistemas educativos concebidos num quadro estritamente nacional. as suas misses de reproduo de uma cultura e de uma fora de trabalho nacionais deixam de fazer sentido numa perspectiva globalizada. a finalidade de construir uma coeso nacional cede progressivamente lugar a uma subordinao funcional das polticas educativas aos imperativos de carcter econmico inerentes a um mercado global e nico. Com base em mltiplos estudos de educao comparada possvel afirmar a evidncia emprica da existncia de uma convergncia nas modificaes observveis ao nvel da regulao dos sistemas educativos nos diferentes pases e que resulta da emergncia de um processo mais largo de regulao transnacional (Barroso, 2005a). Seguindo este autor, possvel colocar em evidncia o papel fulcral desempenhado, neste processo de regulao transnacional, por organismos supranacionais (Banco Mundial, fundo Monetrio internacional, oCde, unesco, Comisso europeia, Conselho da europa, etc.) que, atravs de programas de cooperao tcnica, de apoio investigao e ao desenvolvimento, sugerem ou impem, de modo uniformizado, diagnsticos, tcnicas e solues. a regulao transnacional das polticas educativas opera-se, quer por um efeito de contaminao, entre pases, de conceitos, polticas e medidas, quer por um efeito de externalizao, em que as medidas tomadas ao nvel nacional so legitimadas pelos exemplos do exterior (Barroso, 2005a, pp. 153/155). Ronald Sultana (2005) sublinha, de forma convincente, a influncia de grupos de presso econmica em iniciativas e decises de poltica educativa tomadas pela unio europeia. Refere-se, nomeadamente, o caso da eRt (Mesa Redonda europeia dos industriais), cujos documentos programticos sobre polticas educativas precederam de perto documentos de idntico contedo publicados pela unio europeia ( o caso do famoso Livro Branco de 1995). Para Sultana, a similitude e a coincidncia temporal das agendas educativas destas instncias
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econmicas e polticas no obra do acaso e est longe de ser algo de superficial, antes correspondendo a uma rede estreita que abrange todos os nveis da educao, mesmo os mais elevados (p. 182). a emergncia de um processo de regulao transnacional dos sistemas educativos no pode ser compreendida se a dissociarmos do recuo poltico do estado-nao, cuja existncia parcialmente conflitual e se institui como um obstculo afirmao plena de uma educao sem fronteiras, concretizada num comrcio mundial de servios educativos, como sustenta Martin Lawn (2005): a construo do espao educativo europeu () transformou-se numa expresso simblica de legitimao do poder do capital, libertado dos limites do estado-nao (p.46). no plano nacional, a mercantilizao da educao exprime-se, quer pela adopo, por parte dos sistemas pblicos, de modalidades de gesto prximas dos critrios empresariais (importncia crescente do designado new public management), quer pela instituio de mecanismos de quasi-mercado, traduzidos na concorrncia entre estabelecimentos de ensino, acompanhada por modalidades de segregao escolar, por via de escolhas parentais e de mecanismos de seleco dos alunos, ou pela atribuio a entidades privadas da prestao de servios educativos at agora internos aos servios pblicos. a influncia dos organismos supranacionais na definio e uniformizao de polticas exerce-se, em larga medida, atravs de mecanismos de financiamento, segundo uma lgica de programas de livre e voluntria adeso (mobilidade de estudantes e professores, equivalncias de diplomas) que concorrem decisivamente, segundo antnio nvoa (2005b), para a consolidao de um mercado mundial da educao. a dificuldade em compreender os novos modos de regulao que esto a ser postos em prtica est na origem do surgimento e sucesso de um novo vocbulo, ao mesmo tempo vago e polissmico, que designa o processo de construo de novas regras do jogo que, na ausncia de um sistema mundial de deciso claro e legitimado belisca as regras clssicas do direito internacional. Refiro-me palavra gouvernance. a sua emergncia est associada eroso poltica do estado-nao, concomitante com a ausncia de mandatos legtimos de organismos supranacionais, de grandes empresas e de organizaes no governamentais que estabelecem

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uma regulao de facto. a noo de gouvernance, que no se confunde nem com a mo invisvel do mercado nem com o poder autoritrio do estado nacional (Barroso, 2005a), apela a outras modalidades de regulao, num contexto em que se verifica uma interpenetrao de fronteiras entre o tcnico e o poltico, entre o pblico e o privado, entre o nacional e o internacional (defarges, 2003, p. 46). esta situao que torna urgente encontrar novas legitimidades que permitam repensar o viver em conjunto no mundo (Revel, 2006). neste contexto se insere o valioso contributo de Jlia Resnik que, na sua conferncia numa das sesses plenrias, assinalou o facto de os conceitos tericos com os quais trabalhamos terem sido elaborados numa poca em que o estado-nao era dominante, colocando a questo da necessidade de questionar a pertinncia desses utenslios intelectuais nas nossa sociedades de hoje. Por outro lado, numa importante interveno, Schriewer d na sua interveno uma importante contribuio para a resposta a esta interrogao, realando a necessidade de construir alternativas s abordagens comparativas clssicas, focalizadas na comparao entre realidades nacionais. na sua perspectiva, torna-se imperativo evoluir de uma concepo redutora de comparao entre estados nacionais para, diversificando os nveis e unidades de anlise, agarrar o campo das interrelaes societais que esto para alm da unidade de anlise constituda por cada pas.

educao/formao: fronteiras que se esbatem os sculos XiX e XX corresponderam a perodos de intensa explorao e conhecimento do nosso planeta: a terra foi percorrida em todas as direces, exploraram-se continentes e regies inspitas, realizaram-se expedies s regies rcticas, atingiu-se a profundidade dos mares e escalaram-se as mais altas montanhas. Porm, somente nos anos 60, com os programas de explorao espacial, foi possvel atingir a Lua e obter uma viso radicalmente diversa do planeta em que vivemos, a partir de um ponto de observao que lhe exterior. os trabalhos deste colquio estiveram centrados no mundo e na realidade escolar que cada vez menos esgotam a totalidade da realidade educa-

tiva. Por isso, tambm em relao ao mundo escolar, precisamos de o observar a partir da lua, ou seja, de um ponto de observao susceptvel de nos devolver uma viso mais global e mais complexa. a cada vez mais frequente utilizao da expresso educao/formaona literatura tcnica, poltica e cientfica representa, de forma sintomtica, um esbatimento e fluidez dos diversos tipos de fronteiras (institucionais, temporais, etrias, etc.) que tm separado a educao escolar e ps-escolar, a educao e o trabalho, a educao e o emprego, a educao e o lazer. vivemos, hoje, no tempo da aprendizagem ao longo da vida, uma espcie de concretizao dos ideais do movimento de educao Permanente, sem as preocupaes de humanizao do desenvolvimento que foram a imagem de marca das polticas da unesco durante os anos 70 (finger & asn, 2001) e num contexto em que desapareceu da linha de horizonte a perspectiva do pleno emprego. actualmente, as polticas e prticas de educao escolar inscrevem-se num conjunto mais vasto e coerente de polticas de educao/formao funcionalmente subordinadas aos imperativos da racionalidade econmica dominante e, portanto, s exigncias de produtividade, competitividade e empregabilidade. a emergncia desta realidade nova, decorrente do processo de globalizao, conduz a encarar a educao como uma mercadoria, concebendo-a como um processo de produo para o mercado de trabalho de indivduos empregveis, flexveis, adaptveis e competitivos (Charlot, 2005). as actuais polticas de educao/formao, que so concomitantes com o declnio do estadonao, supem um processo de desinstitucionalizao da escola (dubet, 2002), enquanto um dos seus principais pilares (juntamente com a igreja e o exrcito). na medida em que a dominncia da racionalidade econmica tende a fazer definhar a racionalidade e a dimenso polticas, a escola no pode continuar a exercer a sua funo de igreja de uma religio cvica que fabricaria bons cidados. estas mudanas traduzem-se, no plano pedaggico, numa eroso da centralidade da educao escolar que inclui, quer a eroso da centralidade da escola no monoplio legtimo da certificao de conhecimentos (Martucelli, 2001), quer a afirmao do modelo do sujeito aprendente. este modelo transcende largamente os limites do territrio es31

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colar e exprime, no campo educativo, o acentuar da responsabilizao individual, j dominante no campo da economia. a individualizao da educao tem como finalidade produzir empresrios de si disciplinados (Lawn, 2005). esta ideia foi muito claramente corroborada por franois audiguier, na sua conferncia em sesso plenria, quando sublinhou que num mundo dominado por uma racionalidade econmica em que reina o conceito de empregabilidade o sentimento de pertena se define por relao com um mercado mundial e deixa de se definir pela pertena a uma comunidade poltica. neste contexto que se torna compreensvel ( semelhana do que aconteceu com a palavra gouvernance) a criao recente de um neologismo que viria a redesenhar as relaes com o saber e as modalidades de aprender (Carr, 2005). Refiro-me ao conceito de apprenance, assim definido por Philippe Carr e Pierre Caspar no seu tratado das cincias e das tcnicas da formao: () conjunto de disposies cognitivas, afectivas e motivacionais propcio ao acto de aprender em todas as situaes, formais ou informais. E isto de modo experiencial ou didctico, autodirigido ou no, intencional ou fortuito. Atitude favorvel implicao na formao ao longo da vida, a apprenance seria ento a postura pr-activa, autoformadora, qual nos convida a entrada numa sociedade cognitiva (2004, p. 197). na sequncia da designada estratgia de Lisboa (projecto de transformar a economia europeia na mais competitiva e moderna do mundo), a Comisso europeia produziu, em 2002, um documento de orientao estratgica com o ttulo bem significativo de Educao e Formao na Europa: sistemas diferentes, objectivos comuns para 2010. a preponderncia atribuda s exigncias do mercado de trabalho e de gesto do emprego acompanhada da emergncia de um novo paradigma educativo em que a uma nova viso corresponde um vocabulrio especfico em que se fala cada vez mais de competncias e menos de cultura (Lamarche, 2006). os objectivos enunciados neste documento, agrupados em trs eixos estratgicos, so em nmero de treze, oito dos quais se referem aquisio de competncias adequadas a um novo tipo de
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mercado de trabalho e de espao econmico alargado. um dos objectivos refere-se promoo da cidadania e da coeso social, dois objectivos dizem respeito criao de novos ambientes de aprendizagem. os dois restantes apontam para melhorias da eficcia da aco educativa, atravs do aperfeioamento da formao de educadores e de professores e da optimizao da utilizao de recursos. na formulao, quer destes treze objectivos, quer dos trs objectivos estratgicos que os enquadram, no aparece nunca o vocbulo escola ou escolar. o mesmo acontece no que se refere ao sumrio do documento. uma anlise quantitativa da globalidade do documento revela que, num total de 11.950 palavras, o vocbulo escola apenas aparece 11 vezes, o que corresponde a uma % de 0,09. o vocbulo escolar referido quatro vezes. em contrapartida, o vocbulo educao, isolado, regista 150 referncias, nmero idntico ao do vocbulo formao (148 vezes). a associao dos dois vocbulos educao e formao tem uma frequncia de 121 vezes. a mudana clara do vocabulrio utilizado no um pormenor, , pelo contrrio, revelador de novas concepes educativas, associadas a novas polticas e novas modalidades de regulao.

Recomposio do ofcio de formador as mudanas em curso no campo educativo tm naturalmente consequncias na recomposio das famlias profissionais que operam no domnio educativo, com particular incidncia na profisso docente, cujos problemas acompanham as transformaes, tenses e crises que atravessam o universo escolar. em simultaneidade com os processos de reorganizao de sentido empresarial que afectam a generalidade das organizaes pblicas produtoras de bens e de servios, a escola marcada, segundo demailly & dembinski (2000), por uma tenso contraditria entre modos de gesto participativos e modos de gesto neotayloristas, com repercusses negativas na profisso docente. a promoo do modelo profissional do professor, encarado como um prtico-reflexivo (simtrico do modelo do aluno como sujeito aprendente), geradora de injunes de natureza paradoxal, em que os professores so convidados a ser autnomos atravs de uma via definida de maneira

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heternoma (Cattonar & Maroy, 2000, p. 31). no , portanto, surpreendente que se possa verificar que o estatuto social do professor tende a diminuir, a sua identidade profissional a diluir-se, a legitimidade do seu trabalho a ser questionada, a eficcia dos seus mtodos e dos seus resultados a ser contestada. em suma, o professor tende a tornar-se o bode expiatrio dos problemas e tenses que marcam negativamente o mundo escolar (Barrroso, 2005b). um recente estudo comparativo realizado ao nvel europeu confirmou a coincidncia entre novas modalidades de regulao dos sistemas escolares, nomeadamente uma crescente autonomia dos estabelecimentos de ensino, com uma crescente eroso da autonomia profissional, individual e colectiva dos professores (Maroy, 2004). a verificao e a anlise deste facto, a um nvel mais global, constituram o trao mais relevante dos contributos e dos debates realizados nos trabalhos de um simpsio consagrado a esta temtica2 em que tive a possibilidade de participar. foram referidas a perda de velocidade da profisso docente (Maurice tardif), a eroso da autonomia profissional dos professores (Joo Barroso) e a intensificao e precarizao do trabalho docente, fenmeno generalizado na amrica Latina (dalila andrade). a verificao da existncia de um duplo constrangimento, decorrente de uma autonomia imposta do exterior vivida pelos professores como um constrangimento, foi uma ideia forte da interveno de Claude Lessard na mesaredonda consagrada ao tema da profisso docente. nessa mesma sesso, agns van Zanten mostrou como a crise da profisso docente se relaciona com a crise de um modelo de regulao burocrtico/profissional, concomitante com a emergncia de lgicas de mercado, com a dissociao entre as lgicas de aco profissional e as lgicas externas aos estabelecimentos de ensino, bem como do reforo do enquadramento externo e interno aos estabelecimentos, contraditrio com a retrica largamente difundida sobre a autonomia profissional.

no mesmo sentido se tem pronunciado antnio nvoa (2005a), utilizando a expresso mais contundente da necessidade de uma revoluo metodolgica, como condio necessria para uma produo investigativa que abra novos campos de possibilidades, ultrapasse silncios habituais e proponha novas interpretaes. Para este autor, apesar das suas evolues, a educao comparada tem permanecido prisioneira da materialidade do estadonao, como unidade de anlise, e nem uma definio fsica do espao nem uma definio cronolgica de tempo servem adequadamente os propsitos da investigao comparada. nesta perspectiva que uma reconceptualizao das relaes espao-tempo implica consagrar menos importncia aos espaos fsicos e mais importncia aos espaos interpretativos. a necessria revoluo metodolgica poderia, ento, sintetizar-se nos termos seguintes: imagem da histria, a investigao comparada no deve centrar-se sobre os factos ou as realidades, mais sobre os problemas. Os factos - acontecimentos, pases, sistemas, etc. so, por definio, incomparveis. possvel iluminar as especificidades e as semelhanas, mas no se pode ir mais longe. Somente os problemas podem ser erigidos em matria-prima [o que permitir produzir] novas zonas de olhar que se projectem num espao que no delimitado por fronteiras fsicas, mais sim por fronteiras de sentido (2005a, p. 49). esta reorientao metodolgica permitir, por um lado, evitar que os nossos trabalhos de investigao, procurando incidir sobre aquilo que Schriewer designou ironicamente por actualidade quente, vejam a sua agenda fortemente condicionada do exterior. Permitir, por outro lado e retomando a crtica de Popper (1999), evitar os efeitos perversos da especializao, atomizao e fragmentao dos diferentes domnios de investigao que podem transformar as nossas reunies cientficas numa realidade prxima de uma espcie de torre de Babel. a renovao metodolgica e a superao da fragmentao s sero possveis se tomarmos como ponto de referncia um trabalho permanente sobre os grandes problemas para os quais buscamos a construo de respostas, sempre provisrias, e que orientam a nossa actividade de investigao, individual e colectiva.
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Repensar a metodologia a chamada de ateno para a importncia decisiva de uma renovao metodolgica foi, como j referi, uma ideia forte da conferncia de Jrgen Schriewer.

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de acordo com a minha viso pessoal dos contributos e debates que marcaram este colquio, permito-me enunciar os quatro grandes problemas que emergiram e para os quais no encontrmos obviamente respostas, permanecendo em aberto como um horizonte fecundo de pesquisa e de reflexo: o primeiro grande problema diz respeito ao modo como equacionamos as relaes entre o nvel global, o nvel nacional e o nvel local. semelhana do que aconteceu nos anos 80, quando se comeou a falar da descoberta da escola, enquanto nvel meso de anlise e interveno, o mesmo tipo de terminologia foi parcialmente transposto para uma pretensa descoberta do local, ao qual se viria juntar a descoberta de um nvel global. a articulao entre estes trs nveis de anlise construda a partir de uma viso, por um lado, hierrquica, linear e estanque, por outro lado, como uma justaposio de nveis em que permanece como referente central a unidade estado-nao. esta maneira de colocar o problema no satisfatria nem permite dar conta das nuances complexas j intudas e explicitadas por ns. o segundo grande problema tem a ver com a persistncia de uma oposio dicotmica e redutora entre o Estado e o mercado que revela a mesma dificuldade de romper com uma perspectiva centrada no estado nacional, bem como a dificuldade de elucidar e trabalhar conceitos adequados a uma realidade que nova. Convm recordar que a existncia de mercado precedeu historicamente o nascimento dos modernos estados-nao e que o mercado capitalista auto regulado pela livre concorrncia, como o teorizaram os economistas clssicos, nunca existiu. nesta perspectiva, a vulgarizao do conceito de neoliberalismo representa, ao mesmo tempo, um anacronismo e uma incompreenso do significado dos processos em curso de integrao econmica supra nacional. vivemos num mundo dominado por uma lgica de oligoplios e no por uma lgica de livre concorrncia. Muito provavelmente, h um novo tipo de estado que existe e se desenvolve sob os nossos olhos, mas que no visvel por falta dos utenslios conceptuais adequados. Por isso possvel falar da existncia de fronteiras fluidas do estado e afirmar que no h, em absoluto, menos estado, mas sim uma recomposio da aco pblica que remete para o conceito, ele pr34

prio vago e fluido, de gouvernance (Lamarche, 2006). no mesmo sentido que Barroso (2005a) afirma de modo incisivo que a questo no pode ser equacionada em termos de mais ou menos estado, mas em termos de um outro estado. o terceiro grande problema o de saber quais as repercusses na esfera poltica dos modos de gouvernance que regulam de forma complexa diferentes lgicas de aco em diferentes nveis de interveno. ou seja, de que modo essas novas modalidades de regulao, que implicam uma interaco entre o local, o nacional e o global, se articulam com os mecanismos da representao e da legitimidade poltica prprias da modernidade. Reside aqui a raiz das nossas preocupaes na busca de um novo espao pblico, ou de uma nova definio de espao pblico, que poderia situar-se algures entre o estado e a sociedade civil mercantilizada (Whitty, citado por Barroso, 2005a, p.166). o quarto grande problema que no poder sair do horizonte das nossas interrogaes o do questionamento do sentido da educao e, portanto da reintroduo de uma forte dimenso filosfica e poltica, na teorizao e anlise emprica das prticas e das polticas educativas. este problema tanto mais pertinente, quanto vivemos numa poca em que, como escreveu Martin Lawn (2005, p. 45), a eficcia do mercado se substituiu significao. apesar de alguns o terem preconizaram, no vivemos num tempo em que os grandes debates educativos se tornaram suprfluos. Pelo contrrio, estes grandes debates tornam-se cada vez mais urgentes se queremos proporcionar a comunicao fecunda entre diferentes investigadores e domnios de pesquisa ou favorecer relaes frteis entre a produo de conhecimento e a aco social colectiva. em referncia a este ltimo grande problema, escolhi, para terminar a minha interveno, deixar vossa reflexo estas palavras do filsofo Sneca que, numa carta (a Lucilius), colocava com grande acuidade e de forma muito actual, a questo da relao com o saber e do sentido da aco educativa: o matemtico ensina-me como verificar as minhas terras () ensina-me a contar e torna os meus dedos vidos de dinheiro [mas] () de que me ajuda saber dividir uma rea em quatro partes se no sei partilhar essa terra com os meus irmos?

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notas 1. este texto corresponde verso escrita da interveno na sesso plenria final do Colquio internacional Lcole, lieu de tensions et de mdiations: quels effets sur les pratiques scolaires? analyses et comparaisons internationales. organizado pela afeC (association francophone deducation Compare), este Colquio teve lugar na universidade de Lille 3, em 22, 23 e 24 de Junho de 2006. 2. Refiro-me ao Simpsio n 4: Regards croiss sur les politiques et rformes rcentes et leurs effets sur le travail et les pratiques enseignantes

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Estudos Comparados em Histria da Educao Colonial: algumas consideraes sobre a comparao no espao da lngua portuguesa
Ana Isabel Madeira
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa aicm@fpce.ul.pt

Resumo: Este trabalho constitui uma reflexo sobre as condies tericas e metodolgicas que se colocam investigao em educao colonial, duplamente referidos histria da educao e educao comparada, num mesmo espao lingustico. Recupera da agenda de trabalho de ambos os campos disciplinares os contributos que permitem converter o olhar eurocentra do e autoreferenciado da investigao comparada em educao num conjunto de propostas capazes de integrar as experincias, os sentidos e as sensibilidades do outro num mesmo plano de anlise. A reflexo tem por finalidade sugerir caminhos para identificar novos pro blemas de investigao integrando metodologias comparadas na anlise do colonialismo, segundo uma perspectiva cultural. Ela propese, igualmente, sugerir uma tematizao dos discursos sobre a educao modelos pedaggicos, mecanismos de socializao, constru o do aluno, formao das identidades, disciplinas e currculo, temporalidades escolares, etc. em torno de uma mesma questo emprica, isto , a da Escola em contexto colonial. PalavrasChave: Educao Comparada, Histria da Educao Colonial, Lusofonia, teoria e mtodo na Educao Colonial.

Madeira, Ana Isabel (2006). Estudos Comparados em Histria da Educao Colonial. Algumas consideraes sobre a comparao no espao da lngua portuguesa. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 1, pp. 3756. Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

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A reconciliao da histria com a comparao: novos cenrios para a histria da educao co lonial Apesar das dificuldades de integrao da perspec tiva histrica no campo da educao comparada1, o facto que esta ltima tem vindo a ganhar ter reno na rea da Histria da Educao (Nvoa & Popkewitz, 1992; Nvoa, 1995a, 1998, 2000 e 2001; Nvoa & Schriewer, 2000; Schriewer & Nvoa, 2001). Acompanhada, neste novo mpeto, por um interesse renovado da antropologia e da sociologia pela comparao (Santos, 2002; Bastos et al., 2002), a investigao comparada em histria da educao tem vindo a interessar um cada vez maior nmero de investigadores portugueses (Carvalho, 2000; Carvalho & Cordeiro, 2002; Correia & Silva, 2002; Correia & Silva, 2003; Rufino et al., 2003; Correia & Gallego, 2004; Nvoa et al., 2002 e 2003; Madei ra, 2003 e 2005). A produo escrita tem sobretudo resultado da participao da comunidade cientfica portuguesa em encontros nacionais e internacio nais, dinmica que se deve em grande parte cola borao estabelecida entre a Seco de Histria da Educao da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao e as sociedades de Histria de Educao brasileira e espanhola, assim como com algumas das suas congneres europeias (Nvoa & Berrio, 1993; Nvoa, 1995a; Nvoa et al., 1996; Fernandes & Ado, 1998; Catani, 2000; Nvoa & Schriewer, 2000; Veiga & Pintassilgo, 2000; Xavier, 2001). A participao de uma equipa de investigadores da
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Universidade de Lisboa na rede Prestige, constituiu igualmente uma oportunidade de alargar a anlise dos processos de desenvolvimento do modelo esco lar ao mundo lusfono no espao Portugal Brasil Moambique2. No domnio dos estudos em educao colonial, os principais contributos tm dado origem reali zao de teses de mestrado com origem em diversos campos disciplinares (Paulo, 1992; Castelo, 1998; Jernimo, 2000) contribuindo para assinalar, pela sua pertinncia cientfica, um campo de investiga o que est quase inteiramente por construir em Portugal. Isto apesar das recentes obras colectivas que tm vindo a ser publicadas no mbito dos es tudos sobre a expanso portuguesa com origem no campo da histria econmica e social, da socio logia ou da antropologia , em que se torna evi dente a tentativa cruzar cada vez mais intensamen te os estudos sobre o colonialismo com a histria da educao colonial (Bethencourt & Chaudhu ri, 1998; Bastos et al., 2002; Ramalho & Ribeiro, 2002). Quanto ao Brasil, as consideraes expres sas pelos(as) investigadores(as) do campo educati vo tm assinalado uma frtil produo acadmica no mbito da histria da educao brasileira, uti lizando enquadramentos tericos prximos das abordagens da histria cultural. Menos expressiva tem sido, no entanto, a presena do colonial nos es tudos de histria da educao que est ainda longe de figurar como uma rea de estudos privilegiada pelos(as) historiadores(as) brasileiros(as)3.

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Quanto utilizao de abordagens comparadas, a dinmica da investigao em histria da educao no espao lusfono ainda tnue, mas d os primei ros passos. Num trabalho recente, a investigadora brasileira Clarice Nunes enumerou algumas das dificuldades subjacentes ao estabelecimento das pesquisas comparadas em relao ao contexto bra sileiro, assinalando os principais constrangimentos ao seu desenvolvimento no mbito da Histria da Educao (Nunes, 2001, pp. 5371). A esse prop sito a autora assinala a preponderncia de estudos de mbito nacional, a persistncia do paradigma desenvolvimentista e das teorias do capital humano para comparar a evoluo dos vrios sistemas edu cativos e a tendncia para realizar snteses globais, de carcter descritivo, ilustradas pelo instrumental estatstico produzido pelos organismos internacio nais. A estas questes acrescenta um conjunto de problemas de ordem metodolgica relacionados com o trabalho de comparao na rea dos estudos sciohistricos: definio espciotemporal do m bito da investigao, questes relativas definio do corpus documental, construo das dimenses e dos conceitos de comparao, relao do investi gador com o objecto de investigao, etc. Se a estes problemas acrescentarmos a amplitude do campo, a exigncia de conhecimentos interdisciplinares e os custos materiais, bibliogrficos e documentais, com que o trabalho comparado se depara no nos ser difcil entender a escassez dos contributos que alimentam este campo de investigao. Resulta claro da sua exposio que os proble mas que se levantam ao trabalho comparado no diferem muito de um e de outro lado do Atlntico. Razo pela qual, a intensificao das relaes de co operao entre instituies acadmicas atravs da integrao dos pases que partilham com Portugal uma lngua e histria comuns constitui uma opor tunidade de excepo para analisar o processo de expanso do modelo escolar europeu em contex tos coloniais. A identificao destas dificuldades, e mesmo tenses, do campo da educao comparada tm sido objecto de anlise para inmeros investi gadores que se tm dedicado procura de sentidos alternativos para o trabalho comparado procuran do, atravs de uma crtica epistemolgica, superar as ambiguidades e reconstituir as potencialidades desta rea disciplinar (Khi, 1981; Pereyra, 1990,

1993; Garrido, 1987, 1993; Schriewer, 1993; Nvoa, 1995b, 1998, 2001). No essencial, estas ambiguida des relevam de aspectos relacionados com a prpria histria de constituio do campo: a existncia de um pensamento relacional e de prticas de com parao anteriores e, frequentemente, exteriores formalizao de uma reflexo tericometodolgica sistemtica em educao; a coexistncia dessas prticas com uma racionalidade educativa inter vencionista, associada recolha de exemplos e sua importao para contextos com caractersticas scioculturais e econmicas muito diferentes; e uma descontinuidade entre o trabalho de reflexo terico no mbito da sociologia e da histria da educao e a produo de dispositivos de compa rao, mais ou menos complexos, orientados pela necessidade de legitimar a disciplina da educao comparada como um campo de produo autno mo de conhecimentos. Qualquer um destes aspectos referese, eviden temente, a reas de problemas e no a obstculos sincrticos. Tratase de tendncias e padres de funcionamento do campo que, aqui e ali, so atra vessados por contributos que irrompem para l das fronteiras metodolgicas estabelecidas. Neste sentido, pela amplitude e profundidade com que foram j abordados por outros autores (Altbach & Kelly, 1982b, 1986; Burns & Welch, 1992; Van Daele, 1993; Nvoa, 1995a, 1998), no se prope aqui uma sntese crtica sobre a histria do cam po. As consequncias desses discursos para uma cartografia histrica sobre a comparao esto amplamente documentadas (Nvoa, 1995b, 1998), a se resumindo os principais constrangimentos e tenses da constituio do campo, a tambm as suas alternativas de superao. O que aqui se pretende , justamente, recuperar dessa agenda de trabalho os contributos que permitem converter o olhar eurocentrado e autoreferenciado da investi gao comparada em educao num conjunto de propostas capazes de integrar as experincias, os sentidos e as sensibilidades do outro num mesmo plano de anlise. Tratase de uma reflexo acerca das condies sobre as quais possvel construir um programa de trabalho entre investigadores portugueses e brasileiros acerca da educao, du plamente referido comparao histrica e ao es pao ocupado por uma mesma lngua.
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Reconfiguraes no campo da histria da edu cao colonial: Reflexes tericas e metodo lgicas Vivemos actualmente um tempo histrico comple xo e cheio de contradies, entusiasmante porm, rico em provocaes tericas e frtil em contributos alternativos. A nova configurao dos saberes, em arquiplago sugere uma situao reticular que no postula uma gnese comum nem aceita qual quer hierarquia, natural ou funcional, dos sabe res. este um dos efeitos mais decisivos da condi o psmoderna: a perda de importncia, seno mesmo de objecto, das concepes centralizadas, arborescentes ou piramidais do conhecimento (Caraa, 2003, pp. 1756). Esta observao de um fsico, desenvolvida num terreno tradicionalmente associado s concepes puras da cincia, pode riam espantar qualquer historiador mais radical. facto que o paradigma emergente, cuja transio vem atingindo de forma desigual as vrias cincias sociais, anuncia h j algumas dcadas a reconcilia o das cincias histricas com outros campos de saberes que utilizam mtodos e estratgias diferen tes, nomeadamente o da antropologia, o da filosofia e o da sociologia das cincias. O confronto com esta mudana de paradigma no se tem demonstrado ta refa fcil, nem para os historiadores em geral, nem para a histria da educao (Nvoa, 1995a, p. 33; 2001). Esta partilha do templo do conhecimento com outras teorias e mtodos constitui, todavia, um estmulo imprescindvel para questionar, luz de novas abordagens, os fenmenos do campo edu cativo, no passado como no presente. No se trata apenas de abordlos a partir de uma perspectiva interdisciplinar mas de reconfigurar o campo uti lizando transgresses tericas e metodolgicas que criem modalidades alternativas de construo e anlise de novos objectos culturais situados no con tnuo colonial/pscolonial. Com efeito, no mbito da nova histria, os de senvolvimentos mais recentes parecem evocar os efeitos revolucionrios que h cerca de trinta anos a noo de mentalidades introduzira na historio grafia psAnnales (Le Goff & Nora, 1974, 2000). Esses desenvolvimentos, que se produziram fora do territrio da historiografia por influncia de
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autores como Foucault, Derrida, Ricoeur ou Ha bermas, foram acelerados em grande medida pela apropriao diferenciada do conceito de discurso no instrumental analtico de intelectuais como Paul Veyne, Roger Chartier, Mark Ginzburg, Michel de Certeau ou Antoine Prost. semelhana do que havia sucedido com a noo de mentalidades, cuja incorporao havia suscitado o deslocamento de interesse para temas to variados como o corpo, os afectos, a vida privada, a festa, a morte etc., tam bm a noo de discurso estimulou um novo des locamento, a partir de uma nova concepo de do cumento, transferindo a anlise centrada nos con textos para os textos. Quando afirma il ny a pas de hors texte, Derrida atribuilhe uma conotao ampla que inclui, para alm dos livros, das obras e dos discursos, com os seus contedos conceptu ais e semnticos, todo o conjunto de sistemas de pensamento e instituies sociais e polticas com as quais os primeiros se acham articulados (Derrida, 1967). A arqueologia (Foucault, 1969) e, mais tar de, a genealogia4 (Foucault, 2001a) so dois outros conceitos centrais que definem um compromisso metodolgico com esta nova abordagem dos docu mentos tornando possvel reequacionar todo o tra balho histrico. No campo da histria da educao, as questes introduzidas pelo mtodo arqueolgico permitiram reconfigurar espaos de comparao intermdios suscitando deslocamentos na tema tizao dos campos de anlise e na construo de novos objectos. No plano espacial definiram qua dros atravessados por mltiplas produes discur sivas; no mbito temtico transferiram a ateno da histria social para a histria cultural; no domnio dos objectos trouxeram para investigao histrica os grupos, os autores e as prticas negligenciados pela histria das ideias. O reflexo destas reconfiguraes para o campo da histria da educao tem permitido uma anlise mais atenta ao funcionamento interno da escola, ao desenho do currculo, formao do conhecimen to escolar, organizao das actividades quotidia nas, s experincias dos alunos e dos professores, etc. (Nvoa, 1995a, p. 34). Entretanto, estes novos temas tambm permitiram tomar por objecto dife rentes actores e por fontes materiais diversos. As crianas, as mulheres, os jovens, os professores, os alunos, os aprendentes, os inspectores, os pe

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dagogos, etc. so as personagens centrais de uma configurao de discursos produzidos em torno das questes da escola, do ensino, da educao, da civilizao, da identidade, da subordinao, da subjectivao, da dominao, etc. Para analislos as escolhas documentais alargaramse para incluir todos os monumentos disponveis: obras literrias, leis, textos, narrativas, registos, edifcios, institui es, regulamentos, objectos, costumes, tcnicas, etc. (Le Goff, 1974, 2000). Por ltimo, as metodolo gias sofisticaramse para abarcar o tratamento das diversas prticas discursivas contidas nos textos: metodologias quantitativas e qualitativas e meto dologias comparadas. Esta perspectiva metodol gica, que liberta a histria da ideias da referncia s origens e s representaes do sujeitonarrador; que abre a materialidade documental a tipos de do cumentos diversificados; que sublinha a desconti nuidade dos discursos contidos nos monumentos, anuncia tambm um novo programa de investiga o para a histria da educao colonial. A explicao histrica abandona assim as pre tenses totalitrias e totalizantes, abrindose com preenso de um mundo de descontinuidades e rup turas (Foucault, 1998). A dinmica desta desconti nuidade permite atender constituio dos espaos de disperso quadros em que coexistem jogos de relaes, dissenses, estratgias, contradies e especificidades , e de quadros de positividades grupos de enunciados que reflectem ideias, es colhas e estratgias que permitem configurar con juntos definidos de projectos (Foucault, 1969, pp. 19 e 237). Tero sido estas ideias apresentadas na Arqueologia do Saber (1969) a respeito das regras de descrio arqueolgica e em Vigiar e Punir (1996) sobre a anlise das relaes de podersaber , as que mais contriburam para a constituio de um campo de investigao inteiramente novo sobre a anlise da cultura colonial. Foucault foi a deixan do claro que atravs da descrio do arquivo, isto , atravs da descrio do conjunto de regras que, numa determinada poca e para uma determinada sociedade, definem os limites e as possibilidades dos discursos nas suas formas de enunciao, de conservao, de memria, de reactivao e de apro priao se torna possvel libertar o campo dis cursivo da sua estrutura histricotranscendental

imposta pela filosofia do sculo XIX (Foucault, 2001b, pp. 701725). Referncia simplificadora a todo um projecto de delimitao do campo prtico em que se exibem as condies de nascimento, de desaparecimento e de silenciamento dos discursos, esta ideia central para analisar um conjunto de problemas: Quais os enunciados que esto destinados a entrar na mem ria dos homens (pela recitao ritual, pela pedago gia e pelo ensino)? Quais os que so reprimidos ou censurados? Que indivduos, grupos, classes tm acesso a um determinado tipo de discurso? E como que se processa, entre classes, naes, comuni dades lingusticas, culturais ou tnicas a luta pela sua apropriao? Com efeito, com a definio de um quadro de conhecimento em que o sujeito que conhece, os objectos a conhecer e as modalidades de conhecimento so efeito das implicaes funda mentais do par podersaber Foucault revoluciona a abordagem das questes sobre o poder e das suas transformaes histricas. No campo dos estudos coloniais, as crianas, os escolares, os colonizados so elementos centrais dessa engrenagem atravs da qual as relaes de poder do lugar a um saber pos svel, em que o prprio saber reconduz a refora os efeitos de poder (Foucault, 1996, pp. 3031). As questes do poder e a anlise do discurso, que interligaram as questes coloniais s da his tria da educao, associaramse tambm aos de senvolvimentos que emergiram da crtica literria (linguistic turn) e dos estudos culturais (cultural studies). Estas novas posturas crticas influenciadas pelo psestruturalismo alimentaram, por sua vez, um corpo de perspectivas denominado estudos ps coloniais (postcolonial studies). , precisamente, neste ambiente terico que Edward Said publica, em 1978, a obra Orientalismo, texto considerado fundador do campo de estudos dedicados anlise do discurso colonial, tornando explcita a conver gncia destes vrios estmulos na estruturao de um novo olhar sobre as questes culturais do colo nialismo. O desafio de E. Said, inteiramente dedi cado anlise da relao entre a cultura e o impe rialismo, projecto continuado na obra Culture and Imperialism (1993), animou um conjunto amplo de autores que se notabilizaram em consequncia do trabalho desenvolvido no seio do Subaltern Studies
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Group. Tratase de um grupo heterogneo de in vestigadores, tanto no que diz respeito nfase que orienta a anlise do discurso colonial (de que a pers pectiva psicanaltica de Bhabha, o desconstruccio nismo de Gayatri Spivack, ou o enfoque feminista de Chandra Mohanty so alguns exemplos) como no que respeita s abordagens tericas que coabi tam com a crtica psestruturalista (por exemplo, o marxismo). Esta diversidade no impede, contu do, a convergncia num tema central: a necessidade de analisar as narrativas do encontro colonial como o resultado de um processo de inscrio das vi ses e das representaes sobre o outro a partir dos pressupostos da historiografia iluminista tradicio nal. Profundamente conscientes do maniquesmo construdo pelas narrativas ocidentais, este outro no apenas visto como um dos plos da dicotomia colonizadorcolonizado resumido na equao ns outros. Pelo contrrio, o discurso colonial con siderado, em si mesmo, um modo de representao complexo e contraditrio que implica tanto o colo nizador como o colonizado. Manifestandose con tra as oposies binrias, as teorias pscoloniais defendem que contexto colonial dever ser olhado como um espao de translao (Bhabha, 1985; 1994a; 1994b; 1997), um lugar hbrido que no , nem de um nem do outro, um terceiro espao de identidade, descontnuo e ambivalente que cria um novo sujeito poltico: o sujeito colonizado. Por outro lado, esta identidade construda identidade na diferena, diria Guha , tambm se define a partir do cruzamento das experincias individuais com os contextos locais e com as instituies coloniais, no meadamente com a Escola (Guha, 1982). As formas de apropriao da cultura escolar, a relao com a lngua de colonizao, a interaco das formas de saber nativas com o cnone cultural dos textos pedaggicos cruzamse com outros aspectos, rela cionados com o desenvolvimento econmicosocial e com a estratificao social dos grupos dominados, cujos resultados para o subalterno criam situaes muito diversas (Loomba, 1994, 1998). No obstante a ideia central segundo a qual o sujeito produto e no actor da histria, sur preendente verificar o impacto que as abordagens de inspirao foucauldiana tiveram na histria da educao colonial, sobretudo quando constata mos o modo como elas foram sendo apropriadas
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por autores situados num quadro epistmico to amplo. Investigadores como Engin Isin (1992), Peter Miller e Nikolas Rose (1990) procuraram nas teorias da traduo, inspiradas na sociologia da cincia propostas estimulantes para a compre enso das articulaes metropolitanaacoloniais (Callon & Latour, 1981; Callon, 1986). Para estes autores esta articulao posta em prtica atravs de mecanismos de traduo que, ao estabelecerem ligaes entre entidades muito diferentes (institui es, autoridades sanitrias e educativas, normas, valores e ambies, indivduos e grupos) permitem o exerccio de um governo dos cidados distn cia por intermdio de mediadoresespecialistas mdicos, professores, inspectores, governadores locais (Rose, 1999, pp. 4851). Esta apropriao do conceito de traduo afigurase fundamental para perceber as contradies, cada vez mais exploradas pela historiografia colonial psmoderna, entre os discursos produzidos nas metrpoles e as prticas discursivas no contexto colonial. E ilustra bem o tipo de reflexo epistemolgica e a sofisticao te rica caractersticas do modo reticular para que ten de a reconfigurao de saberes no campo da anlise histricocultural do colonialismo. Outro exemplo das novas orientaes histo riogrficas o trabalho de Robert Young White Mythologies: Writing History and the West, cujo tema central retoma o questionamento crtico so bre os pressupostos em que se baseiam as catego rias do conhecimento e da historiografia ocidental (Young, 1990). Young considera que a anlise do colonialismo permite desalojar do debate a relao teoriahistria deslocandoo para um questiona mento sobre a implicao da histria e das teorias na prpria historicidade do colonialismo europeu. Texto fundamental, a obra Tensions of Empire: Colonial Cultures in a Bourgeois World (Cooper & Stoler, 1999) representa um dos exemplos mais bem conseguidos deste novo ecletismo conceptual, agregando s contribuies originrias do campo dos estudos feministas as teorias pscoloniais e as propostas da nova antropologia colonial. A preocu pao com as consequncias econmicas e polticas da colonizao europeia (nomeadamente no quadro do imprio britnico e francs) no esto ausentes, mas so ali perspectivadas sob o ponto de vista das

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tenses, conflitos e contradies dos vrios pro jectos que ligam os centros europeus s periferias coloniais. Porm, o aspecto mais importante des tes contributos tenha sido, talvez, o de conferir vi sibilidade a questes normalmente negligenciadas pela historiografia tradicional, de ordem cultural e social, nomeadamente ligadas ao gnero, cons truo das identidades, aos processos de hibridi zao educativa, influncia missionria na socia lizao, etc. Assinalese o facto deste trabalho ser um dos raros a aplicar o instrumental terico dos estudos pscoloniais anlise de situaes em pricas concretas. Constitui, por isso mesmo, um instrumento indispensvel para a sistematizao de comparaes a respeito de temas to diversos como o gnero, a sexualidade, as fronteiras raciais, a ar quitectura colonial, os modelos de maternidade, o espao domstico, a produo de saberes, o ensino informal, os modelos missionrios, etc5. De resto, os aspectos culturais tm absorvido as atenes de outros autores que vm trabalhando as questes do encontro colonial em perspectiva histrica (Colon na, 1975, Comaroff & Comaroff, 1991, 1992; Tho mas, 1994; Cooper, 1994; Williams & Chrisman, 1994; Conklin, 1997; Gruzinski, 2003). Esta din mica torna evidente que a configurao do discurso cientfico em torno das questes da cultura colonial est cada vez mais interessado em reescrever a his tria do encontro colonizadorcolonizado centrado numa anlise mais profunda dos contextos e das experincias de colonizao, preocupada em defi nir as especificidades desse encontro a partir das vozes silenciadas pela historiografia tradicional.

Estudos comparados em histria da educao colonial: algumas consideraes sobre a com parao no espao lusfono Retomamse agora algumas das questes a que nos referimos no primeiro ponto, a respeito das dificuldades subjacentes ao estabelecimento das pesquisas comparadas em relao ao contexto luso brasileiro, posto que as mesmas se levantam para o contexto do espao da lusofonia. Os termos, lusofo nia e espao lusfono foram abordados com maior profundidade noutro trabalho, pelo que recupe ramos aqui o entendimento que fizemos sobre a

sua operacionalidade enquanto conceito cientfico (Madeira, 2003). Quando nos referimos lusofo nia, queremos delimitar um espao ocupado pela diversidade de falantes que usam o portugus, no como lngua oficial strictu sensu, mas como lngua de intercompreenso. A lngua portuguesa consi derada o veculo atravs do qual se inscreveram (ou no) nos povos que nela participaram, os discursos (ou os silncios) sobre o ns e o outro, as narrativas da construo da identidade imaginada, as for mas correctas da sua utilizao e os seus desvios, os valores, representaes e formas de conhecimento que permitiram referir uma comunidade a um con junto de ideias, saberes e prticas. portanto um entendimento dinmico da lngua portuguesa, que a no v apenas como um instrumento de difuso cultural (ligado sua institucionalizao como ln gua de dominao) mas como um fenmeno social de transformao cultural (ligado sua apropriao social como lngua de colonizao). Segundo este pressuposto, os sons da lusofonia constroem sentidos (e registam ausncias) para os que participam na sua apropriao diferenciada, inscrevendo nestes grupos, em temporalidades pr prias, modelos e maneiras de ser, pensar, sentir e fazer, isto , uma cultura hbrida, ambivalente e por vezes ambgua. a este espao lingustico feito de identidades e diferenas que se refere o campo teori camente conhecvel da nossa especificidade, vertido nas literaturas, nos textos e nas narrativas histri cas resultantes do encontro colonial e nos corres pondentes prolongamentos pscoloniais. Fechado o parntesis sobre o entendimento que propomos de lusofonia e retomando as palavras de Foucault acerca dos limites e possibilidades que a arqueolo gia coloca ao nosso dispor, poderamos dizer que esses pontos de resistncia aos estudos histrico comparados em educao se localizam em torno de duas reas chave: questes espciotemporais e questes tericoconceptuais. Se considerarmos estas duas grandes reas de problemas no quadro de uma abordagem da histria da educao colo nial/pscolonial teremos ento delimitado um conjunto de questespossibilidade para as quais necessrio encontrar exploraes alternativas. O trabalho em histria da educao colonial tem privilegiado, no domnio dos perodos estudados,
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as demarcaes da cronologia poltica. No Brasil, e para o perodo colonial, os estudos tm incidido sobre a obra da Companhia de Jesus e nas refor mas promovidas pela administrao do Marqus de Pombal, na segunda metade do sculo XVIII. Em Portugal, a questo da aco do Estado e da Igreja no perodo prcolonial tem sido mais trabalhada no estudo das colnias africanas, sendo escassos os trabalhos que se centram no perodo colonial, desde os finais do sculo XIX at meados do s culo XX. O perodo do Estado Novo sem dvi da, do ponto de vista da periodizao, aquele que se torna mais apetecvel para os historiadores da educao colonial, o que compreensvel dada a maior disponibilidade de fontes e de sries docu mentais organizadas. Talvez por essa razo, a maior parte da produo historiogrfica em histria da educao colonial circunscreva os objectos a tratar a partir da demarcao de balizas polticas, negli genciando a autonomia do campo educativo como um campo com os seus marcos especficos e com as suas temporalidades prprias. Esta insistncia no recorte dos fenmenos educativos a partir dos factos polticos coloca uma questo fundamental: a questo de saber qual a perspectiva que o investiga dor adopta ao recortar da multiplicidade de factos aqueles sobre os quais quer trabalhar. Como Marc Bloch ou Antoine Prost sublinharam, cada objecto histrico encontra correspondncia numa periodi zao especfica e, cumulativamente, cada srie de fenmenos exibe espessuras temporais prprias (Bloch, 1960, pp. 9394; Prost, 1996, p. 119). Ora, a periodizao poltica compromete uma leitura dos factos da educao a partir dos factos polticos agrilhoando a leitura do cultural a outras dimen ses que se encontram ligadas, mas no exclusiva mente, aos fenmenos educativos. Assim, uma his tria da educao colonial crtica ter de insistir na criao dos seus objectos e problemas autnomos, dos seus contextos especficos e das suas tempora lidades prprias, interligadas (mas no subordina das) aos acontecimentos que a histria tradicional costuma celebrar com base nos recortes polticos, nos ciclos econmicos ou nas convulses sociais. No ser demais recordar que alguns contributos recentes (Paulo, 1992; Castelo, 1998; Carvalho & Cordeiro, 2002; Correia & Gallego, 2004) tm su blinhado a permanncia dos discursos educativos
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de actores que atravessaram a Monarquia, a Rep blica e o Estado Novo, tornando assim evidente que as rupturas polticas no acarretam necessariamen te descontinuidades no campo educativo. Essas rupturas, identificadas com base em novas fontes, ou na reapreciao dessas fontes luz de novas metodologias, tm tornado claro que os pontos de descontinuidade se encontram fortemente associa dos a transformaes relacionadas com fenmenos prprios do campo educativo ou da cultura escolar. Com efeito, a configurao institucional das tem poralidades escolares encontra a sua sistematizao em diferentes contextos e escalas de concretizao, como seja, a organizao do trabalho docente, as disciplinas escolares, a construo discursiva do aluno ou as actividades do calendrio lectivo (Ha milton, 1989). Entretanto, no que se refere ao exerccio da comparao em diferentes espaos encontramos duas situaes opostas no que diz respeito es cala da investigao. Elas correspondem a duas dimenses de anlise histrica cuja articulao se tem demonstrado difcil de conciliar. Por um lado, so inmeros os trabalhos que tomam por objecto instituies, prticas de ensino e proces sos educativos circunscritos a reas geogrficas ou mesmo a localidades especficas, cujos resultados tm tendncia a ser associados a processos de ca rcter nacional ou mesmo extensveis ao conjunto dos territrios coloniais. Tratase de perspectivas microhistricas, nomeadamente abrangidas pela denominao estudosdecaso, cujos resultados so frequentemente generalizados ao conjunto do ter ritrio nacional ou das vrias colnias. Por outro lado, as dinmicas da escolarizao e do ensino tm sido perspectivadas numa relao de polarizao entre as orientaes metropolitanas e as coloniais, estipulando uma relao de dependncia centro periferia quanto aos processos de construo, difuso e incorporao dos projectos educativos do Estado ao nvel colonial. Postulase assim uma relao linear e de continuidade, macroanaltica, entre Portugal e o Brasil sobretudo at indepen dncia em 1824 e, por outro lado entre Portugal as colnias africanas, como um espao colonial ho mogneo, em particular entre 1890 e 193040. As abordagens que analisam o colonialismo do ponto

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de vista cultural e os trabalhos produzidos no m bito do subaltern studies group encerram enormes potencialidades para a compreenso histrica dos processos de transferncia, apropriao e produ o de prticas discursivas sobre a educao entre os contextos metropolitano e colonial, tanto para o perodo colonial como pscolonial. Eles transfe rem ateno para a importncia de que se reveste analisar a difuso de modelos de educao e esco larizao europeus numa perspectiva no linear, de transposio monoltica, mas em que alguns traos so apropriados e outros transformados de acordo com interpretaes e adaptaes levadas a efeito nos diversos contextos. Diversos estudos vem, preci samente, assinalando uma diversidade de configu raes da escolaridade em espaos coloniais to di ferentes como a Guin, CaboVerde, Moambique ou Brasil, face a dinmicas institucionais, modelos de escola e estruturas de socializao universais, supostamente semelhantes em todos os espaos do Imprio (Muacahila, 2003; Carvalho, 2004). Do ponto de vista da perspectiva de anlise, os trabalhos em histria da educao colonial tm mantido uma continuidade com a tradio historio grfica tradicional, procurando na aco do Estado ou na da Igreja, considerados os dois grandes su jeitos da educao em contexto colonial, a resposta para as questes educativas. Estudase normalmen te a organizao dos sistemas de ensino, as polticas e os projectos educativos do Estado, a produo normativa e as reformas da educao, as estatsti cas da educao e a confirmao do atraso educa tivo a partir do investimento na escolarizao das populaes coloniais. A aco da Igreja normal mente desvalorizada face aco do Estado, por ser considerada um obstculo s ideias iluministas e de progresso iniciadas com o liberalismo e, mais tarde, com a Repblica. Ora, o Estado e a Igreja no so os nicos actores da performanance cultu ral colonial. Curiosamente, a leitura dos fenmenos educativos atenta s relaes estabelecidas entre di ferentes grupos de indivduos e envolvendo outros actores (colectivos ou institucionais) tem ficado por conta de investigadores que utilizam o inqurito histrico noutros campos disciplinares, nomeada mente no da sociologia ou no da antropologia (Sil va, 2002; Gruzinski, 2003). Nestes trabalhos so as

mulheres, os mestios, os escravos, os missionrios que protagonizam o objecto central da investiga o, onde plenamente assumido que estes actores fazem parte integrante da diversidade caractersti ca das sociedades coloniais. A incorporao destes novos actores contempla inmeras vantagens para a compreenso do encontro colonial: identifica a pluralidade de perspectivas, mundivises e expe rincias de vida que se cruzam no espao africano e sulamericano de lngua portuguesa; sublinham os processos de traduo a que so sujeitas as produ es discursivas formais produzidas sob o domnio educativo ao nvel metropolitano ou mesmo colo nial; reforam a compreenso das descontinuidades entre os discursos e as prticas, as tenses e contra dies dos processos de governao distncia (Rose, 1992, 1999); esclarecem quanto ao processo de construo das identidades subalternas; situam a disperso dos efeitos do poder/saber incorpora dos nos mecanismos de sujeio dos sujeitos colo nizados, etc. O protagonismo destes actores a que se pretende dar a voz, cujos vestgios (ignorados ou silenciados) no foram considerados relevantes pela perspectiva historiogrfica tradicional, levanta algumas questes relativas aos temas e problemas do trabalho comparado em educao colonial. A escolha de objectos novos implica, portanto, uma nova tematizao dos problemas. Sem dvida, as provocaes tericas em que nos encontramos imersos suscitam formas inovadoras de problema tizar os fenmenos culturais que rodeiam o encon tro colonial. No caso da lusofonia, continua por responder essa grande questo relacionada com a forma incompleta e fragmentada do modo como a lngua se fixou numa escrita formalmente sancio nada numa escolarizao macia e, no ser demais lembrlo, a coexistncia dessa incompletude da lngua com a geografia poltica dos povos coloniza dos pelos portugueses. Que factores e fenmenos se encontram por detrs dessa mancha de atraso edu cativo por todos os povos que a cultura portuguesa alcanou? Mas h outras e inmeras perplexidades que s agora comeamos a interpelar. Por exemplo, a questo da formao das interidentidades propor cionadas pela coexistncia, num mesmo espao de colonizao, de inmeros referentes culturais liga dos socializao, civilizao e ao progresso dos
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povos colonizados (escolarizao formal/informal; ensino pblico/ensino missionrio; missionao catlica/missionao protestante/escolas cornicas; sistemas de transmisso de saberes/processos de incorporao escolarizados, etc.). So questes an tigas que precisamos de revisitar com outro olhar, com novas abordagens, com outras teorias. Porventura, ter sido a reviso crtica do ide rio do lusotropicalismo, o objecto de conhecimen to que mais contribui para renovar toda uma rea de questionamento sobre o discurso colonial. Este permitiu, por sua vez, que outros temas (e objectos de investigao) fossem trazidos para a ordem do dia. Revelou os mecanismos de passagem dos dis cursos atravs dos livros, dos manuais escolares, do quotidiano escolar, da prtica docente e por inter mdio de todos os monumentos ao servio da domi nao ocidental. Nesses monumentos encontramse inscritas produes discursivas relacionadas com os discursos pedaggicos (concepes filosficas, conceitos polticos e valores sociais), com as inova es pedaggicas (tcnicas e estratgias de ensino), com os saberes cientficos (hierarquizaes, classi ficaes, distines e taxinomias), com os valores culturais ocidentais (liberdade, autonomia, civili dade, cidadania). A identificao destes mediado res culturais, destes actores individuais e colecti vos que transformam os discursos em prticas, que traduzem e adaptam os valores globalizados para contextos localizados, pe em evidncia os pro cessos de negociao, apropriao e incorporao a que so sujeitos os modelos de Escola e de educa o com origem nas metrpoles europeias. Por ou tro lado, revela que esses mecanismos de adaptao produzem respostas localizadas, indigenizadas e hbridas cuja compreenso apenas se torna possvel mediante uma remisso do enfoque aos problemas do quotidiano, s experincias vividas dos actores, s culturas institucionais e relativamente circuns critas de processos de escolarizaoformao. Impossvel escapar, neste ponto, circularidade do processo de elaborao terica sobre estes novos objectos. Da qual resulta inevitvel uma reflexo so bre os conceitos (de aluno, de professor, de cultura escolar) de forma a contornar o anacronismo concep tual e a naturalizao de representaes que tornam difcil apreender sobre o significado das aprendiza
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gens em contexto colonial. Assim sendo, e no que diz respeito s categorias formais da anlise em histria da educao (alunos, professores, escola, currculo) tornase indispensvel reflectir sobre os contornos que elas adquirem nos contextos coloniais. Os alu nos, categoria de anlise ela prpria unificadora de uma classe de indivduos no contexto metropo litano, adquire nos contextos coloniais significaes bastante hbridas. Basta pensarmos que a pertena dos escolares a diversas origens tnicas, lingusticas, de classe no autoriza que o aluno seja encarado como uma categoria homognea, com caractersticas idnticas em cada um dos espaos de colonizao. O mesmo se pode dizer do actor professor(a). Tambm aqui a diversidade, seno mesmo o antago nismo, de percursos de formao, de experincias, de mundivises, de representaes sobre a educao, no podem deixar indiferente o investigador. De fac to, se as questes de gnero s muito recentemente comearam a ser trabalhadas, devemos acrescentar lhes as experincias relacionadas com o exerccio da profisso docente no contexto colonial: profes sores missionrios, professores oriundos de escolas normais da metrpole, professores militares, padres seculares, mestras de meninas, etc. Com efeito, o conceito de experincia vivida (Habermas, 1993, pp. 9599) permite encarar a ex perincia escolar (dos alunos e dos professores) nas colnias no apenas como uma passagem pela Es cola de um outro territrio, mas como uma experi ncia de contacto com outra Escola, num contexto com uma espessura temporal e espacial com signifi cados diferentes, na colnia e na metrpole. Quan do falamos das escolas de Tete (em Moambique), de Santa Catarina (no Brasil) ou de Bissau (na Gui n) no estamos a tratar da mesma Escola situada em diferentes latitudes. O que temos sero, antes, va riaes de uma configurao modular interpretada em diferentes espaotempos. diferena geogrfi ca responde essa Outra Escola com temporalidades prprias (calendrios, ritmos, horrios e rituais); com a ampliao das dimenses espaciais da apren dizagem (a escola aula de ABC, a escola oficina, a escola igreja, a escola o territrio da misso); com a sobreposio de percursos, saberes e expe rincias dos seus habitantes (professoresartfices, professoresmissionrios, professoreseuropeus, pro fessoresmilitares, professoresindgenas, etc.).

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Uma perspectiva histricacomparada , por tanto, chamada a exercer uma vigilncia acrescida no mbito dos conceitos operacionais da pesquisa. A representao do conceito de Escola, enquan to entidade homognea, linearmente transposta e cristalizada nas representaes da tradio euro peia, tem de ser contestada. Em ambiente colonial h que proceder ao inventrio das Escolas, identi ficao dos tipos de formao, das modalidades de aprendizagem e dos tipos de currculo que as carac terizam. sob este escrutnio que o significado dos conceitos pode reconduzir produo de equiva lentes conceptuais (sistemas de ensino ou prticas de ensino paralelas, coexistncia de mtodos de ensino informais ou no escolarizados com a trans misso de saberes pela escola, etc.). Este plano de observao, que oscila entre a ateno aos grandes processos de difuso de modelos de Escola e a sua apropriao actualizada por grupos com caracte rsticas culturais particulares tm tambm conse quncias ao nvel das fontes. No que a estas diz respeito, a preocupao com a constituio de corpus documentais homogneos parece condicionar as escolhas dos investigadores. A maior parte dos trabalhos tem tendncia a pri vilegiar as fontes escritas e oficiais, emanadas do Estado ou da Igreja ou, alternativamente, as que foram produzidas no mbito da actividade de de terminadas instituies educativas (seminrios, co lgios, congregaes, municpios, escolas normais, estabelecimentos de ensino, etc.). Tratase, nestes casos, de fontes produzidas com objectivos muito particulares, naturalmente ligadas aos discursos oficiais, de ndole normativa ou prescritiva, e muito importantes para a apreciao da dimenso discur siva formal a respeito da educao e do ensino em contexto colonial. Mas unicamente para essa di menso. Para dimenses intermdias do trabalho de comparao a nova histria cultural contempla um conjunto amplo de materiais que importa con siderar para a leitura do encontro colonial. Para es ses domnios de anlise, mais atentos questo das experincias vividas, dos discursos silenciados, dos processos paralelos e desescolarizados, no de negligenciar a anlise de materiais to diversos como os pareceres e relatrios confidenciais, a cor respondncia, as narrativas literrias, a iconogra

fia, os dirios de aula, as requisies de material escolar, etc. So estes tipos de materiais, constitu dos como fontes, que permitem construir quadros intermdios de comparao, quer utilizando dados ainda no explorados, quer relendo as mesmos fon tes segundo mtodos de interpretao alternativos. Uma palavra final dirigida relao do sujeito com o objecto de investigao, compromisso que, na ptica da histriacincia tradicional, nega ao professorinvestigador o distanciamento necessrio produo de novos conhecimentos. claro que esse olhar no independente das relaes que se estabelecem, por um lado, entre o sujeito e o objecto de investigao e, por outro, entre os sentidos da apropriao (individual), os diferentes cdigos de socializao (colectivos) e os mecanismos de legi timao (institucionais) em que os investigadores desenvolvem o seu trabalho (Silva, 2003). Estas relaes configuram modos de percepcionar e de construir representaes prprias sobre os fenme nos educativos que condicionam as escolhas relati vamente ao tipo de instrumentos que so privilegia dos na sua anlise. por essa razo que a insero de um cada vez maior nmero de investigadores, marcados por experincias e percursos de forma o diversos, poder contribuir para ultrapassar alguns dos impasses por que tem passado a investi gao comparada. A participao em redes de pro jectos definidos em funo de quadros complexos, mas bem delimitados, permitir interpor entre os discursos tericos globalizantes e os processos de apropriao localizados, as diferentes experincias do sujeito com um mesmo objecto (Wacquant & Calhoun; 1989). Tratase de um desafio complexo em que se articulam diferentes campos de relaes, nomeadamente de ordem cultural, de natureza epistemolgica e do foro da constituio das comu nidades cientficas em diferentes espaos: Hoje sabemos ou suspeitamos que as nossas trajectrias de vida pessoais e colectivas (enquanto comunidades cientficas) e os valores, as crenas e os prejuzos que transportam so a prova ntima do nosso conhecimento, sem o qual as nossas investi gaes laboratoriais ou de arquivo, os nossos clcu los ou os nossos trabalhos de campo constituiriam um emaranhado de diligncias absurdas sem fio nem pavio. [] No paradigma emergente, o carc
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ter autobiogrfico e autoreferencivel da cincia plenamente assumido. [] Para isso necessrio uma outra forma de conhecimento, um conheci mento compreensivo e ntimo que no nos separe e antes nos una pessoalmente ao que estudamos (Santos, 1988, p. 53). De facto, se estas relaes forem consideradas como parte integrante de um conjunto de questes

empricas talvez nos seja possvel situar esse conhe cimento que nos une ao que estudamos. Talvez en to se torne possvel deslocar a preocupao com as questes de mtodo para a das perspectivas de investigao; subordinar o debate das gran des teorias concepo de quadros intermdios de comparao; deslocar a anlise das prticas do sujeito para a anlise do discurso sobre essas mes mas prticas.

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Notas 1. Num dos seus ltimos contributos sobre o estado da arte do campo, Andreas Kazamias fez notar esta questo afirmando: The social scienti fic metamorphosis of comparative education in the 1960s and after, may have enlarged and enriched its epistemic landscape. But it has done so at a high epistemological cost, namely, the virtual abandon ment of one of the unifying elements of the field: the historical dimension (Kazamias, 2001, p. 440). 2. O programa Prestige (Problems of Educa tional Standardisation and Transitions in a Glo bal Environment) foi um projecto financiado pela Unio Europeia orientado para a consolidao de redes de investigadores e centros universitrios no campo da educao comparada. Coordenado pela equipa da Universidade de Estocolmo, nele partici param ainda as universidades de Bourgogne, Com plutense, Humboldt, Oxford e Lisboa. A equipa da Universidade de Lisboa estabeleceu redes de coo perao com a Universidade Eduardo Mondlane, em Moambique e com a Universidade de S. Paulo, no Brasil e publicou, em consequncia desta cola borao, os Cadernos Prestige destinados a divul gar junto da comunidade cientfica estudos ligados ao trabalho de investigao produzido no mbito da rede. Na obra A Difuso Mundial da Escola (Nvoa & Schriewer, 2000) encontramse deline ados os pressupostos tericos e metodolgicos do trabalho de comparao empreendido. 3. Com efeito, entre os 231 resumos aceites para comunicao no I Congresso Brasileiro de His tria da Educao realizado em 2000, apenas seis incidiam sobre temas relacionados com a educao no perodo colonial (Xavier, 2001, p. 223). Em en contros recentes a proporo de trabalhos sobre o perodo colonial, em relao ao total de inscritos ou apresentados, no tem ultrapassado os 3% (Fonseca, 2003). 4. Cf. Nietzsche, la gnealogie, lhistoire (Fou cault, 2001a, pp. 10041024). 5. Os artigos de Anna Davin, Ann Stoler, Susan Thorne, Nancy Hunt, Gwendolyn Wrigth, Fanny Colonna e Luise White (Cooper & Stoler, 1999) atestam precisamente a fora com que os estudos coloniais reflectem uma forte presena dos estudos conduzidos a partir de perspectivas feministas e o

modo como as diferentes perspectivas esto a fazer emergir novos temas e objectos de investigao (Cf. na mesma publicao, os artigos de Homi Bhabha, John Comaroff e Frederick Cooper).

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iSeP: identidade de uma escola com Razes oitocentistas

Lus alberto Marques alves
Faculdade de Letras da Universidade do Porto laalves@letras.up.pt

Resumo: a escola precursora do iSeP foi inaugurada a 27 de Maro de 1854 e designava-se escola industrial do Porto. em 1864 criou-se o instituto industrial do Porto, em moldes aproximados escola homnima de Lisboa. emdio Jlio navarro foi o responsvel pelo decreto que em 30 de dezembro de 1886 mandou reformar o ensino industrial no Porto, estabelecendo novos cursos nomeadamente o de comrcio. a partir de 1886-87 o instituto organizou-se em dois departamentos: a seco industrial e a seco comercial. aps a Primeira Guerra o ensino tcnico foi totalmente reformado pelo que o i.i.C.P. foi dividido criando-se o instituto industrial, o Comercial e o Superior do Comrcio. em 1924, os dois ramos de ensino mdio fundem-se de novo alegadamente no sentido de racionalizar meios, criando-se o i.i.C.P (1924-1933). em 1933 com o Estado Novo o instituto industrial do Porto (1933-1974), j autonomizado definitivamente do ensino comercial, deixou as instalaes no edifcio da universidade do Porto para se mudar para o edifcio da extinta faculdade Letras. S em 19 de Junho de 1968 foram inaugurados os edifcios do plo de Paranhos (Rua de S. tom). em 1988 o iSeP ingressou na estrutura do instituto Politcnico do Porto. Palavras-chave: ensino tcnico, instituto industrial, iSeP, engenharia.

alves, Lus alberto Marques (2006). instituto Superior de engenharia do Porto. identidade de uma escola com razes oitocentistas. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 1, pp. 57-70. Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

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() os institutos industriais so escolas com um longo passado que formaram geraes de profissionais que, indiscutivelmente, deram um fundamental contributo para o desenvolvimento da indstria portuguesa (). (decreto-Lei 830/74 de 31 de dez). a insero dos antigos institutos na esfera do ensino superior, como escolas independentes jurdica e administrativamente, o reconhecimento do seu papel educativo e econmico, da sua herana histrica e do seu espao no mbito da formao de produtores qualificados e cidados empenhados. Mais do que a concesso de uma benesse, a validao do seu espao num contexto de desenvolvimento e do seu contributo para o progresso tcnico e econmico. , ainda, a certificao social da sua capacidade de formar quadros e responder s expectativas daqueles que as procuram.

tuguesa possa colocar-se a par da das naes mais adiantadas (...).(estatutos da a. i. P., 1852) esta vontade expressa de uma instituio particular, representante de um dos focos empresariais com maior potencial de crescimento em meados do sculo XiX, e, depois de mltiplas vicissitudes, com estatutos aprovados pelo poder poltico, evidencia bem a urgncia de instruir as classes industriais. a aprovao dos estatutos da escola industrial da associao, em 31 de outubro, e a sua inaugurao logo no ms seguinte a 22 de novembro de 1852, reitera a vontade de se avanar com um tipo de ensino capaz de tornar a produo nacional mais competitiva. nesta iniciativa importa considerar no s a capacidade de antecipao de uma associao empresarial relativamente ao estado (o diploma que legislar sobre o ensino industrial data de 30 de dezembro de 1852), como ainda a rpida adeso de alunos a esta iniciativa, mesmo particular. um destaque especial, que refora a importncia desta iniciativa, para os 117 alunos inscritos em leitura repentina que evidencia o facto de, mesmo no tendo frequentado o ensino primrio, ou terem apesar disso dificuldades de domnio da lngua portuguesa, os alunos entenderem que isso no poderia ser impeditivo de ambies educativas mais amplas. Quadro 1.

Perodo de consolidao do ensino industrial (1851-1910) (...) a associao industrial Portuense tem por fim desenvolver a indstria nacional instruir as classes industriais e particularmente os operrios no ensino elementar da aritmtica, geometria, desenho, e no das artes mecnicas, qumicas e fsicas; e especialmente no estudo das mquinas, aparelhos e processos, que sucessivamente se forem inventando ou aperfeioando a fim de que a indstria por58

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Quadro 1 frequncia da escola industrial Portuense (1852-1853) Currculo n alunos francs diurno francs nocturno ingls diurno ingls nocturno aritmtica, lgebra e geometria aplicada s artes e indstria Geometria descritiva e desenho linear desenho de ornato e modelao diurno nocturno Qumica geral aula de leitura repentina totaL de MatRCuLaS 2 53 13 18 20 30 19 0 11 117 367

Com estes nmeros a escola industrial Portuense, e apesar de a sua formao ter um sentido diferente, tornou-se logo o estabelecimento de ensino mais populoso da cidade. esta adeso funcionou como alerta para as entidades pblicas. era tempo de se passar das iniciativas privadas s medidas coordenadas pelo Governo; era tempo de se ultrapassar um certo sincretismo educativo (onde a formao demasiado genrica ou terica desse lugar a uma outra mais profissionalizante e tcnica); era chegada a altura de nos aproximarmos do desenvolvimento econmico europeu e para isso urgia formar os produtores do novo sistema capitalismo industrial. no primeiro diploma estruturador do ensino industrial (30/dez/1852), criava-se um ensino genrico para todas as artes e ofcios e dividia-se o ensino em elementar, secundrio e complementar; assumia-se que apenas seria professado em Lisboa e Porto; esclarecia-se sobre os contedos curriculares que deviam ser privilegiados: () o ensino elementar compreende a 1 cadeira aritmtica elementar primeiras noes de lgebra geometria elementar; a 2 cadeira desenho linear e de ornatos industriais. o ensino elementar ser considerado preparatrio para o ensino industrial, e poder ser suprido por meio de exame, com aprovao plena, perante os professores do ensino industrial. o ensino secundrio compreende: 3 cadeira elementos de geometria descritiva, aplicada s artes; 4 cadeira noes elementares de

qumica e fsica; 5 cadeira desenho de modelos e mquinas (1 parte). o ensino complementar compreende: 6 cadeira Mecnica industrial; 7 cadeira Qumica aplicada s artes; 8 cadeira economia e legislao industrial; 9 cadeira desenho de modelos e mquinas (2 parte). Paralelamente aos contedos, apostava-se no trabalho em oficinas de forjar, fundir e moldar, serralharia e ajustamento, tornear e modelar e manipulaes qumicas. desejava-se ainda que algumas fbricas do Porto pudessem servir de oficinas para o ensino do trabalho industrial, recebendo os proprietrios uma retribuio. os cursos que resultavam de diferentes combinatrias disciplinares eram o de operrio habilitado; o de oficial mecnico; o de qumico; o de forjador; o de serralheiro ajustador; o de torneiro modelador; o de mestre mecnico; o de qumico; e o curso geral. os cursos de directores mecnicos e de directores qumicos no podiam ser obtidos atravs da escola do Porto porque exigiam o curso complementar e desse s existia a 7 cadeira. este pormenor elucida-nos, por um lado, sobre o carcter mais oficinal de pequena indstria existente na regio nortenha e, por outro, da timidez da aposta face s preocupaes financeiras do investimento educativo. esperava-se que o dispositivo previsto trs anos depois do estabelecimento do instituto industrial de Lisboa e da escola industrial do Porto, nenhum operrio ser admitido nas fbricas do estado sem aprovao no grau do ensino respectivo fosse suficientemente incentivador para justificar a atraco deste tipo de ensino, podendo posteriormente o estado alargar e justificar um maior investimento. no Porto, a populao escolar respondeu a este desafio educativo e cerca de 130 alunos efectuaram 224 matrculas em vrias cadeiras. dificuldades de organizao, de professores habilitados e de instalaes permitiram apenas a realizao de um curso livre (propedutico e que serviu de habilitao de base no ano seguinte) que funcionou entre Maio e Julho de 1854 em salas cedidas pela associao industrial Portuense. os nmeros disponveis para analisarmos a frequncia da escola industrial do Porto (que mantm esta designao at 1864, passando a instituto industrial do Porto at 1887, designando-se por i.i.
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e Comercial do Porto entre 1887 e 1919, voltando a i.i.P. entre 1919 e 1924, a i.i.C.P. entre 1924 e 1933 e a i.i.P. entre essa data e 1974) evidenciam que no se tratou de um entusiasmo inicial pois constatvel uma adeso muito significativa at 1910. esses nmeros ajudam-nos tambm a verificar o significado social, econmico e naturalmente cultural que esta instituio assumiu desde meados do sculo at 1910. Realce para os mais de 18 000 alunos que passaram pela escola, instituto desde 1864, do Porto at 1 Repblica. Refira-se margem que visvel, na dcada de 80, a concorrncia da criao das primeiras escolas industriais e de desenho industrial a partir de 1884-1885. esse ano lectivo marca a inflexo na procura dos institutos, que passam a ter funes diferentes seja ao nvel da formao complementar para os alunos das escolas, seja como espao de formao de professores, to necessrios para os novos contedos curriculares implementados nas escolas. a vida da escola industrial do Porto fica desde o incio ligada figura de Jos de Parada e Silva Leito, bacharel formado em Matemtica e lente de fsica e Mecnica industrial da academia Politcnica e nomeado lente da 4 cadeira noes elementares de qumica e fsica. em Maio de 1853 foi nomeado Sebastio Betmio de almeida (criador do Laboratrio Qumico da escola da associao industrial Portuense) para a cadeira de Qumica aplicada s artes. no final desse ano completam-se estas nomeaes iniciais com a indicao de Joo vieira Pinto, bacharel formado em Matemtica e em Medicina pela universidade de Coimbra, para lente da 1 cadeira; de antnio Jos de Sousa e azevedo, para lente da 2 cadeira; de Gustavo adolfo Gonalves e Sousa, habilitado com o curso de engenharia civil de pontes e caladas pela academia Politcnica do Porto, para lente das 3 e 5 cadeiras. este arranque fica desde logo marcado por alguns aspectos que marcaro a sua vida at implantao da Repblica: alguma interferncia ou interligao excessiva entre a academia Politcnica e a escola/instituto; a ausncia de instalaes adequadas que vo provocar frequentes conflitos entre os diferentes
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ocupantes do Pao dos estudos no Porto(futuras instalaes da academia Politcnica e, actualmente, da faculdade de Cincias); a impossibilidade de cumprir integralmente as suas funes educativas, nomeadamente as que exigiam espaos mais tcnicos (laboratrios, oficinas) provocando uma predominncia do ensino terico que, em dada altura, se confunde com o ensino acadmico e da a fuso que chega a ser solicitada para a criao de um instituto Politcnico (finais de 1881 e incios de 1882).

Espao educativo do instituto industrial do porto a dcada de 50 ser marcada por pequenas reestruturaes curriculares, pela aprovao do regulamento provisrio e pelas dificuldades de instalaes que obrigam a uma autorizao governamental para a direco da escola negociar com a associao industrial Portuense a cedncia de espaos, enquanto se realizavam as obras de adaptao na academia Politcnica. a dcada seguinte comea com uma autorizao para a frequncia da escola dos rfos desvalidos que frequentavam o Colgio que a Cmara Municipal tinha estabelecido no mesmo edifcio onde funcionavam as aulas. Refira-se que no mesmo espao coexistiam a academia Politcnica, a escola industrial, o Colgio dos rfos, o Licu do Porto, a academia Portuense de Belas artes, a igreja da Graa e lojas de comrcio. no ano lectivo de 1864-1865 assiste-se a uma alterao legislativa que marcar a vida da escola assumindo a designao de instituto, tal como era atribuda ao de Lisboa desde a sua fundao. Justificaes so inmeras, devidamente explicadas no Relatrio que acompanha o decreto. Ressaltemos as mais significativas: o Porto uma cidade industrial cheia de vida e dedicao e, fora confess-lo, a sua populao operria frequenta com muito maior assiduidade, do que a de Lisboa os cursos de ensino que at aqui tm sido professados nas escolas industriais; as classes industriais carecem de instruo moral e intellectual, que esteja de acordo e em harmonia com a importante misso que elas so chamadas a representar na sociedade moderna; e a

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organizao do ensino industrial preocupa hoje a ateno de todos os governos; os dois estabelecimentos de instruo industrial, que entre ns se fundaram em 1852, tm passado por diferentes vicissitudes e combatido numerosas dificuldades. () pois necessrio empregar novos esforos para que do primeiro impulso se tirem as vantagens compatveis com as particulares circunstncias do pas. dentro deste contexto o ensino industrial passa a ser geral e comum a todas as artes e ofcios, e profisses industriais e especial para diferentes artes e ofcios. tanto um como outro englobariam uma parte terica e outra prtica, sendo o primeiro leccionado nos estabelecimentos de ensino industrial de Lisboa e Porto, que se denominaro institutos industriais. o ensino prtico devia ser ministrado em oficinas e estabelecimentos do estado, ou em fbricas e oficinas particulares, visando aliar a teoria e a prtica de forma a constituir os seguintes cursos: directores de fbricas e oficinas industriais, mestres e contramestres; condutores de obras pblicas; condutores de minas; condutores de mquinas e de fogueiros; telegrafistas; mestres de obras; faroleiros; mestres qumicos e tintureiros; construtores de instrumentos de preciso (este s em Lisboa). o ensino de 1 grau que formava um curso elementar englobava aritmtica, geometria elementar e desenho linear; princpios de fsica e qumica e noes de mecnica; e tecnologia elementar e desenho geomtrico. o de 2 grau, da responsabilidade dos institutos, contemplava: aritmtica, lgebra, geometria, trigonometria e desenho linear; geometria descritiva aplicada indstria, topografia e levantamento de plantas e desenho de modelos e mquinas; fsica e suas aplicaes s artes, tinturaria e estamparia; mecnica industrial e sua aplicao construo de mquinas, especialmente s de vapor, e mecnica aplicada s construes; construes civis e tecnologia geral; arte de minas, docimasia e metalurgia; desenho arquitectnico e de ornatos; contabilidade, princpios de economia industrial, noes de direito comercial e administrativo e de estatstica; lnguas francesa e inglesa. nesta reforma so regulamentadas as funes dos Conselhos escolar (constitudo pelo director e pelos professores), de administrao (formado pelo director e por 2 professores) e o de aperfeio-

amento (englobando o director, os vogais do Conselho escolar e pessoas nomeadas pelo Governo), tendo este ltimo a responsabilidade de propor tudo quanto for conducente a melhorar o ensino industrial. um outro aspecto que importar realar tem a ver com a criao de estabelecimentos auxiliares biblioteca, laboratrio qumico, gabinete de fsica, museu tecnolgico (compreendendo modelos, desenhos, instrumentos, diferentes produtos e materiais e todos os objectos prprios para ilustrarem o ensino industrial) e uma oficina de instrumentos de preciso (esta apenas no instituto de Lisboa). o seu preenchimento vai fazer-se lentamente, muito condicionado pelas disponibilidades financeiras ou de espao, mas aqui se vai revelar a capacidade de actualizao dos professores e a possibilidade de dotar o ensino de um cunho efectivamente prtico e de acordo com as necessidades econmicas da regio. no final da dcada de 60 (30 de dezembro de 1869) e nos incios da de 70, os institutos sofrem pequenas modificaes relacionadas sobretudo com a incluso do ensino comercial no de Lisboa (no Porto, o curso comercial continuou a ser ministrado na academia Politcnica at 1886), com a supresso do curso de condutores de minas e de mestre mineiros em Lisboa passando a figurar apenas no currculo do instituto industrial do Porto, e com a solicitao aos professores de qumica aplicada s artes e indstrias e mecnica industrial e sua aplicao construo de mquinas, especialmente s de vapor, e mecnica aplicada s construes, respectivamente 4 e 5 cadeiras, de efectuarem misses industriais pelo pas, durante os dois meses de frias, fazendo preleces pblicas sobre matrias das suas cadeiras nos centros industriais. na dcada de 70, numa altura em que muitas das propostas polticas comeavam a dar provas de algum esgotamento, levando ao aparecimento de alternativas progressistas, socialistas e republicanas os institutos continuavam a ser os nicos baluartes da actualizao formativa, adaptando os currculos em funo das necessidades empresariais e procurando fazer chegar ao espao econmico fabril as novidades tecnolgicas e energticas do capitalismo industrial que se aproximava j da 2 revoluo.
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a dcada de 80 ser muito rica, no s no fornecimento de dados mais actualizados que ajudaro a conhecer o espao portuense inqurito industrial de 1881 mas tambm na afirmao definitiva do instituto no quadro do ensino industrial. num contexto de crescente procura e sentido do ensino industrial, por parte de alguns sectores empresariais, que teremos de entender a afirmao educativa do instituto no quadro da formao industrial e da a compreensibilidade de alguma disputa desse espao educativo/formativo. acrescia a permanente exiguidade de instalaes, partilhando um edifcio em obras h quase um sculo, nomeadamente com a academia Politcnica. neste quadro se deve entender a proposta surgida em 1881 de constituio de um instituto Politcnico, fundindo a academia com o instituto industrial. o Relatrio que acompanhava a proposta de fuso era claro nos objectivos: a criao do instituto Politcnico transforma duas organizaes imperfeitas numa s relativamente superior. no Projecto que o Conselho tem a honra de apresentar acha-se consignado o ensino prtico em toda a latitude compatvel com os meios actuais; obtm-se pela fuso das duas escolas, gabinetes e laboratrios mais completos e um nmero de cadeiras tcnicas relativamente considervel. unifica-se quanto possvel a vida do instituto com o meio que o rodeia e, por outro lado, instituindo-se cursos livres, e dando-se ao Conselho a faculdade de contratar professores estrangeiros, facilita-se a manifestao de aptides que poderiam conservar-se ignoradas, e vivifica-se o ensino superior num pas afastado dos grandes centros de pensamento e de progresso. (Basto, 1987). a proposta foi apresentada ao instituto pedindo-lhe que se dignasse analis-lo e dar parte a esta academia do resultado desse exame. a resposta inviabilizava a reforma que era proposta: ill. mo e ex.mo Senhor. em resposta ao oficio de v. S () o Conselho escolar do instituto industrial, agradecendo ao Conselho da academia Politcnica o convite que por este foi dirigido para emitir a sua opinio sobre o projecto, () resolve responder que rejeita a ideia fundamental do mesmo projecto, reservando-se a faculdade de motivar o seu voto perante as instncias superiores. deus guarde a v. S. instituto industrial do Porto, 14 de Janeiro de 1882. Gustavo adolfo Gonalves e Sousa, director.
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inviabilizados os caminhos convergentes, mantiveram-se as identidades do instituto e da academia, obrigando mesmo estas instituies a incorporarem alteraes curriculares que reiterassem a sua utilidade num quadro de formao de tcnicos, industriais e comerciais e, por outro lado, assegurassem um espao educativo face novidade do ensino industrial, de desenho industrial e, at comercial, que as escolas podiam assegurar a partir do ano lectivo de 1884-1885. o instituto passar a incorporar o ensino comercial com a reforma de 30 de dezembro de 1886 e, a partir de Janeiro de 1887, a oferta completada com a regulamentao de um curso de Correios e telgrafos nos dois institutos, da responsabilidade da direco Geral dos Correios, telgrafos e faris, do Ministrio das obras Pblicas, Comrcio e indstria. a dcada de 90 surgir eivada de alteraes e novidades, no campo poltico, na vertente empresarial, nas preocupaes financeiras e, logicamente, na rea educativa, particularmente industrial e comercial. os acontecimentos polticos ficaro marcados pela apresentao do ultimato ingls (1890) no contexto de uma crescente vontade de nos relanarmos em frica, pela primeira tentativa de implantao da Repblica com a revolta de 31 de Janeiro de 1891 no Porto e, sobretudo, pela crescente adeso ao projecto republicano visvel na frequncia com que eram eleitos os seus deputados. Para o espao educativo, sobretudo de ndole industrial e comercial, ficou reservada uma interveno polmica, claramente marcada pelas necessidades de poupanas a todo o custo, e que, tambm por isso, provocar reaces contundentes dos principais alvos, mas, diga-se objectivamente, uma clarificao dos papis atribudos pelo poder poltico ao ensino ministrado nos institutos. Referimo-nos organizao do ensino industrial e Comercial de 8 de outubro de 1891, assinada pelo Ministro Joo franco. entre as muitas opinies que esta reforma originou destaque para a dos professores do instituto industrial e Comercial do Porto que, logo em 1892, reunidos em Conselho escolar a rejeitaram, aprovando um projecto alternativo de reforma do seu estabelecimento que, como era de prever, no

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foi aprovado. aquilo que estava fundamentalmente em causa era a reduo dos institutos de Lisboa e Porto a estabelecimentos apenas do ensino mdio, retirando-lhes o ensino elementar e o preparatrio e negando-lhes o sonho do ensino superior. Mas afinal quais eram as alteraes consideradas to revolucionrias por parte dos Conselhos escolares dos institutos? a clarificao do carcter mdio do ensino ministrado e dos objectivos formao, para a indstria, de mestres ou condutores, bem como de desenhadores e tcnicos industriais; na vertente comercial a formao de negociantes de pequeno ou de grosso trato, bem como guarda-livros e empregados superiores de contabilidade. a diviso do ensino industrial em dois ramos: o de cincia industrial, que engloba um curso geral de tecnologia geral e cursos especiais de mecnica (trs: metalurgia e arte de minas; construes civis e obras pblicas; construo e conduo de mquinas), um de fsica industrial e construo de instrumentos de fsica, e um de qumica industrial e construo de aparelhos de qumica; o de arte industrial que englobava tambm um curso geral de desenho industrial e cursos especiais de pintura decorativa, de escultura decorativa, de metalurgia, de construes civis e de construo de mquinas. Lisboa e Porto no tinham os mesmos cursos: na capital ficavam todos os cursos de cincia industrial enquanto s no Porto funcionariam os de arte industrial. Para alm disso, nesta cidade havia ainda do ramo de cincia industrial, o curso de tecnologia geral e os cursos especiais de construo e conduo de mquinas e o de qumica industrial. no ensino comercial passariam a existir dois cursos completos para negociantes de pequeno trato (1 grau) e de grosso trato (2 grau) e dois parciais de escriturao e contabilidade para guarda-livros e de contabilidade financeira para empregados superiores de contabilidade. os cursos preparatrios do ensino industrial e os elementares de comrcio saam da alada dos institutos. Mais tarde, em 25 de outubro de 1893, so fornecidas indicaes metodolgicas para o funcio-

namento de algumas disciplinas e, sobretudo, so identificados os anexos que visavam aumentar o sentido prtico e experimental dos diferentes cursos: gabinetes de geometria descritiva e topografia, de mecnica e materiais de construo, laboratrios para fsica e qumica, gabinetes de botnica e zoologia industrial, de mineralogia e geologia, de desenho, modelao pintura e escultura, de metalurgia e arte de minas (com laboratrio), de construes civis e obras pblicas, de mquinas, gabinetes com laboratrio para indstrias fsicas e qumicas, gabinete de aparelhos e cartas de geografia, museu e laboratrio para estudo de mercadorias, oficina de trabalhos manuais em madeira e ferro, um escritrio comercial e uma biblioteca. as ramificaes desta reforma vo estender-se ao longo da dcada final de novecentos e um outro exemplo disso a criao do Curso elementar de Comrcio numa escola na dependncia da associao Comercial do Porto. em 1905 surge-nos, antes da Repblica, o ltimo diploma significativo no quadro da vida do instituto industrial e Comercial do Porto, sobretudo porque aplica-lhe disposies iguais s que j tinham sido tomadas em 1898 para o de Lisboa. desse diploma ressaltaramos o facto de se aceitar a possibilidade de os institutos, agora de Lisboa e Porto, passarem a ministrar cursos de natureza superior, assumindo de uma forma clara, o carcter complementar destas instituies face rede de escolas tcnicas elementares espalhadas de forma mais equilibrada por todo o Pas. este novo papel ser apenas posto em causa na reforma de azevedo neves de 1918, no devido sua inoperacionalidade ou menor rigor de formao, mas porque entretanto se criou um ensino superior, mais especializado e mais vocacionado para a investigao cientfica, tanto em Lisboa (instituto Superior tcnico) como no Porto (escola de engenharia e faculdade tcnica). Para alm de uma reestruturao curricular adequada aos novos fins (passando sobretudo pelo desdobramento, supresso ou criao de disciplinas), os cursos que passaram a ser a ministrados podiam ser superiores industrial e de comrcio e secundrios industriais de artes qumicas, de electrotecnia, de mquinas, de construes civis e obras pblicas, de minas, de telgrafos, de artes decorativas secundrios de comrcio.
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o sculo XiX tinha sido o perodo de dependncia dos institutos das necessidades industriais e comerciais, assumindo-se at 1884 como nicas entidades educativas formadoras de produtores e, a partir da, coexistindo com uma rede mais alargada de escolas industriais, de desenho industrial e comerciais. o sculo XX trar uma outra necessidade de coabitao com um ensino superior que deixa de estar apenas dependente de Coimbra mas que se instala tambm em Lisboa e Porto. novas funes, novos papis, velhas instalaes, patrimnio riqussimo em objectos, mas tambm em quadros formados que papel poder reservar a Repblica e o estado novo ao instituto industrial e Comercial do Porto?

a funo dos institutos no contexto do ensino tcnico (1910-1926) apesar de algum alheamento em relao ao ensino tcnico, vrios dirigentes republicanos pronunciaram-se sobre a importncia deste ensino (Brito Camacho, no relatrio que acompanha o decreto de 23 de Maio de 1911 afirma que (...) o nosso atraso provm, apenas, de insuficincia do nosso ensino tcnico, insuficincia que ontem era um mal e hoje um perigo dada a luta de competncia que preciso suportar na concorrncia aos mercados de todo o mundo) e defendem algumas alteraes que consideram imprescindveis a um desenvolvimento adequado do Pas e como resposta s expectativas educativas de muitos alunos. defende-se, na sequncia do que vinha sendo afirmado ao longo do sculo XiX, uma maior interaco entre as escolas do ensino tcnico elementar e o meio local, uma maior confiana dos empresrios na formao veiculada pelas escolas, empregando os seus alunos, a necessidade de se passar os servios do ensino tcnico para a alada do Ministrio da instruo Pblica (estavam adstritos ao Ministrio do fomento), um maior investimento em instalaes e equipamento (nomeadamente nas oficinas), a necessidade de se desenvolver o ensino nocturno (embora adequando o seu currculo) e, sobretudo, intervenes legislativas que procurassem adequar o ensino tcnico s suas funes sociais e econmicas.
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os fins da educao tcnica, obrigaro necessariamente a reformular o topo tornando-se necessrio equacionar o papel que os institutos deveriam desempenhar, numa perspectiva simultaneamente articulada com o ensino secundrio e com o ensino superior. Logo a 22 de Maro de 1911 criada a universidade do Porto, pois, () um dos primeiros deveres do estado democrtico assegurar a todos os cidados, sem distino de fortuna, a possibilidade de se elevarem aos mais altos graus da cultura (). a nova escola surgia na sequncia do papel educativo desempenhado pela academia Politcnica, desde meados do sculo XiX e englobaria uma faculdade de Cincias com uma escola de engenharia anexa, e a faculdade de Medicina com uma escola de farmcia. acabava assim a proximidade hierrquica com o instituto industrial e Comercial, que chegou a justificar propostas de fuso (instituto Politcnico do Porto), embora se mantivesse a proximidade fsica pela partilha de instalaes, que ainda se vai manter durante mais algum tempo. no mesmo ano, a 23 de Maio, uma outra medida ajudar a clarificar o novo papel que a Repblica pretendia atribuir aos institutos. o instituto industrial e Comercial de Lisboa dava origem ao i. Superior tcnico e ao i. Superior de Comrcio, mas mais do que o simples desmembramento, importa referir no s a sua vertente superior, como as justificaes que so aduzidas para este acto legislativo. tinha-se ultrapassado a fase de algum sincretismo profissional e as escolas tcnicas secundrias, implementadas a partir de 1884, comeavam a fornecer alunos com alguma ambio educativa. Criar um ensino tcnico mdio constitua uma necessidade, no s sob o ponto de vista de aspirao social, como sobretudo econmica. neste mbito que devem ser entendidas um conjunto de outras medidas aprovao das bases do instituto Superior de Comrcio de Lisboa (1913), criao da escola de Construes, indstria e Comrcio (1914), criao da faculdade tcnica do Porto (1915), por exemplo que de alguma forma preparam e ajudam a entender as reformas de 1918 e 1919, estas j com incidncia nas novas funes destinadas ao instituto industrial do Porto. no decreto 5 029 de 1 de dezembro de 1918 o ensino industrial superior remetido para o instituto

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Superior tcnico e, nos institutos que vinham dos finais do sculo anterior, so separadas as suas vertentes comercial (passando a instituto Superior de Comrcio) e industrial (esta remetida categoria de ensino mdio) e desaparecendo a possibilidade de se ministrar cursos superiores que tinha sido conferida pela legislao de 3 de novembro de 1905. a regulamentao do instituto industrial do Porto (decreto 6 099 de 15 de Setembro de 1919), explicita e adapta um conjunto de aspectos. Sobre o ensino ele devia ser terico, constitudo sobretudo por preleces dos professores, prtico, em gabinetes, laboratrios ou atravs de visitas, misses de estudo, trabalhos de campo, ou outras actividades entendidas como convenientes, e profissional contando para isso com as oficinas anexas ao instituto (de carpintaria geral e moldes, de serralharia mecnica e de fundio e forja). Para complementar esta vertente profissional, estavam previstos tirocnios obrigatrios, em estabelecimentos do estado ou em particulares, contando-se aqui com a colaborao da associao industrial. era visvel uma grande preocupao em explicar a qualificao, mas tambm a importncia social e profissional da certificao. o curso geral era correspondente ao curso complementar dos liceus; os cursos especializados permitiam que os seus frequentadores pudessem ser professores das escolas industriais (nas especialidades correspondentes), habilitava-os para os lugares de condutores (designao j ultrapassada) ou engenheiros auxiliares de obras pblicas e em minas, para profissionais dos correios e telgrafos (o curso de electrotecnia e mquinas) e para chefes de oficinas, caso frequentassem o curso de especializao de indstrias qumicas. um dos aspectos a que os vrios regulamentos deram sempre uma grande importncia foi o espao que neles aparece consagrado aos estabelecimentos anexos. Por um lado, a corporizao de uma pedagogia e de uma didctica muito prprias. Por outro, significa o espao privilegiado que eles ocuparam no mbito do instituto, com os inerentes investimentos em novos recursos, objectos ou materiais. Por outro ainda, e neste regulamento com particular nfase, porque os laboratrios e oficinas do instituto, alm da sua misso pedaggica, podero executar tambm anlises, ensaios e trabalhos que forem solicitados por entidades oficiais ou

particulares. Se associarmos a estes laboratrios, gabinetes e oficinas, a biblioteca e a incorporao no instituto dos objectos do extinto Museu industrial e Comercial do Porto, entendemos o riqussimo patrimnio que ficou ao servio dos estudantes, do tecido empresarial e da populao em geral, e que hoje (2004) pode constituir um esplio nico, tanto no contexto do ensino tcnico nacional como at internacional. as dificuldades de instalaes, a exiguidade dos recursos financeiros, a ausncia de moderao nas negociaes que se seguiram reforma, a intromisso dos governos na nomeao de alguns directores sem receptividade junto do corpo docente e, at, algumas tomadas de posio polticas, no contexto da instabilidade da primeira repblica, tornaram particularmente difcil a vida do(s) instituto(s) durante este perodo. Paralelamente merece referncia a indefinio profissional dos diplomados nos institutos industriais. a sua categorizao que era de engenheiro auxiliar pela lei 1 638 de 23 de Julho de 1924, passou a agente tcnico de engenharia em 1926. nesse mesmo ano (em Maio) a 1 Repblica tinha chegado ao seu termo, institucionalizava-se a faculdade de engenharia do Porto (dezembro) e suspirava-se pelo fim da provisoriedade governativa instalada aps o golpe de 28 de Maio. o estado, dito, novo traria tambm novas ideias para a educao, nomeadamente para o ensino que temos privilegiado, procura das razes do iSeP.

instituto industrial do porto luta por um espao educativo honroso e por uma certificao digna (1926-1974) o quadro orgnico do ensino secundrio tcnico, diminuiu, por um lado, o espao educativo do instituto porque o sentido de uma melhor formao, com um currculo mais exigente e contedos mais consistentes ao nvel das escolas, permitiu ultrapassar definitivamente o sincretismo de formao tcnica que se vinha vivendo mas, por outro, aumentou a sua responsabilidade porque teoricamente receberia alunos melhor formados e preparados para encetarem alguma especializao intermdia. acresce a esta nova funcionalidade a preocupao de distanciamento por parte do ensino
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superior, nomeadamente da faculdade tcnica, de engenharia a partir de dezembro de 1926, que parecia querer diminuir o papel dos institutos e descredibilizar os seus diplomados, inteno esta que beneficiou, em certos momentos, da complacncia e at da concordncia dos poderes pblicos e at dos poderes profissionais institudos (por exemplo a ordem dos engenheiros). este problema de fronteiras educativas, e de formao, associou-se a uma ausncia de rumo nas linhas do desenvolvimento do pas, falta de um espao profissional digno para os diplomados dos institutos (de Comrcio, de agricultura ou industriais) e, sobretudo, a uma constante indefinio das instalaes a ocupar pelo i.i.P., que era o culminar da falta de vontade poltica para investir seriamente na educao. neste quadro pouco risonho, a resposta do instituto industrial ao longo do estado novo foi de uma elevada capacidade regenerativa, de uma enorme vontade em responder s solicitaes do mercado de trabalho, de uma manuteno da qualidade de ensino (muitas vezes comparada universitria) e, melhor de todas as respostas, merecendo ao longo deste perodo a confiana dos alunos que, independentemente do significado social do ttulo, verificavam uma grande receptividade por parte do mercado de emprego e, por isso, procuravam, em nmero crescente, a inscrio nos cursos que a professavam. a partir de 29 de Julho de 1926, a vida desses diplomados passou a ter de conviver com o ttulo de agentes tcnicos de engenharia, mas sobretudo com uma clara desvalorizao social dessa certificao. Coexiste com acontecimentos que ajudam a acentu-la, vindas tanto das tomadas de posio polticas, como profissionais (Congresso nacional de engenharia em Junho de 1931). Convive tambm com opes de natureza econmica que no facilitam a abertura de um mercado de trabalho mais qualificado ou mais abundante seja devido ao condicionamento industrial (1931), seja ao novo estatuto do trabalho nacional (1933) ou, ainda, indefinio dos espaos e papis reservados aos institutos (extino do instituto Superior de Comrcio do Porto em outubro de 1933). Com o objectivo de responder a este quadro, no ser possvel evitar, no contexto das alteraes que se vo concebendo para o ensino tcnico se

cundrio, uma nova organizao do ensino tcnico mdio comercial e industrial, em concordncia com algumas mudanas e sugestes que vo surgindo em diversos sectores: estas no mbito do Conselho de economia nacional criado em 1931, e aquelas ao nvel das estradas (criao da Junta autnoma em 1927), dos Portos (em 1929) ou das Minas (em 1930). Curiosamente so sectores e reas contempladas nos cursos que se professavam nos institutos. Reproduzindo toda esta indefinio surge a Reforma de 1931 que se assume como pretendendo esclarecer a finalidade dos institutos mdios industriais e comerciais, por forma que a ningum oferea dvidas a sua indiscutvel utilidade. Reconhece-se que o grau mdio de ensino tcnico no s tem uma grande aceitao na bolsa de trabalho como a procura dessa classe de tcnicos grande por parte das indstrias. assume-se que a falta desses tcnicos que os institutos mdios no tm at hoje habilitado em nmero suficiente, tem levado os industriais a entregar a prticos, pouco menos que analfabetos, funes tcnicas, para o desempenho das quais lhes falta totalmente a indispensvel preparao. Procura-se rentabilizar a complementaridade com as escolas tcnicas, acabando nos institutos com cursos que possam a ser professados com economia para o tesouro, como o caso dos cursos elementares de construes civis, de auxiliares de obras pblicas e de montadores industriais. Regressa-se ao ultrapassado ttulo de condutor de (mquinas e electrotecnia, de obras pblicas e minas e de quimicotecnia), com justificaes discutveis e inadequadas o ttulo de agentes tcnicos de engenharia actualmente concedido aos diplomados dos institutos industriais no satisfaz ningum e porque fcil encontrar na tradio do exerccio das profisses tcnicas em Portugal um ttulo que essa prpria tradio tornou honrosssimo pelo notvel valor e esse ttulo o de condutor de . no ensino mdio industrial restringe os cursos a mquinas e electrotecnia; construes, obras pblicas e minas; quimicotecnia e qumica laboratorial, cria expectativas que nunca podero ser satisfeitas os laboratrios e oficinas de cada instituto industrial, alm da sua misso pedaggica, executaro as anlises, ensaios e trabalhos que forem necessrios para os diferentes servios, por ordem do director do instituto, e podero ainda executar os que

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forem solicitados por entidades oficiais ou particulares por inexistncia de condies apropriadas e espera que, apesar de tudo, os alunos continuem a acreditar na validade da sua formao. Realmente, olhando para os nmeros da adeso ao instituto industrial, por exemplo durante a dcada de 30, se se verifica alguma irregularidade quantitativa, nota-se por outro uma crescente conquista de alunos que atingem em 1940/41 o nmero incomportvel, para as degradadas e reduzidas instalaes, de 811. esta aparente contradio, entre a adeso e o menor significado social do ttulo, tem de ser explicada, muito mais pela qualidade do ensino ministrado, com a correspondente taxa de empregabilidade em empresas que solicitavam junto dos directores, alunos dos ltimos anos, do que s manifestaes lricas do poder poltico que, no final do relatrio da reforma, esperava que a diminuio do significado dos titulares dos diplomas no afectasse o sentido patritico da educao () ser prspero, ser feliz e ser dominante o povo que consiga dos seus dirigentes espirituais uma adaptao mental justa e criteriosa s suas mais instantes e vitais necessidades. os acontecimentos econmicos estavam a ultrapassar a cinzentez poltica e os quadros mdios competentes comeavam a ter um espao de insero imediata no mercado de trabalho, no saindo marginalizados de uma concorrncia com os engenheiros. apesar do ruralismo salazarento, os engenheiros comeavam a chegar a postos de deciso poltica e, uma vez a, incutiam uma dinmica que sugava todos os competentes para o espao da transformao econmica, e, nesse contexto, os quadros mdios dos institutos davam provas de que mereciam crdito. era, no entanto, urgente que se repensasse a funo do ensino tcnico, secundrio, mdio e superior, e da o aparecimento, nos incios da dcada de 40, de comisses de reforma destinadas a estudar o problema e a proporem as alteraes. o fim da 2 Guerra Mundial e os benefcios econmicos e financeiros dos sectores produtivos que conseguiram fazer render a neutralidade portuguesa, garantiram um outro flego para opes mais arrojadas, mais aproximativas do desenvolvimento de outros pases, mais resistentes aos princpios da autarcia, claramente derrotada face aos acontecimentos re-

centes, e mais consistente relativamente ao papel a desempenhar pela educao e formao. na rea que mais nos interessa, a reforma do ensino tcnico secundrio de 1948 trouxe importantes novidades e criou, atravs de uma rede de escolas mais e melhor distribuda, espaos de resposta presso social sobre as escolas que no se destinavam a preparar futuros universitrios. dos institutos esperava-se que correspondessem a esta nova procura, adaptassem a sua formao s novas necessidades econmicas, mas mantivessem a qualidade de ensino que tornassem os seus diplomados, requisitados (e desejados) no mercado de emprego empresarial. este o sentido dos trabalhos da Comisso encarregada de reformar o ensino tcnico. ouvidas as principais autoridades educativas, auscultadas as empresas e analisadas as condies criadas pelo ensino superior da engenharia (desde 1911), fcil foi constatar um conjunto de realidades que suportaro as propostas de reforma: afirma-se, frontalmente, que a criao do iSt em 1911, havia aviltado os iis; constata-se que a formao de um engenheiro custa ao estado mais de duas vezes a de um tcnico dos iis e, como 80% dos trabalhos de engenharia so proficientemente desempenhados por agentes tcnicos, o desperdcio considervel; verifica-se que, das empresas que responderam a um inqurito lanado pela Comisso, nenhuma acha que os iis so inteis, embora solicitem uma melhor preparao cientfica dos seus diplomados porque o diplomado dos iis tem de vir a ser um engenheiro sem deixar de ser um operrio. Baseados nestas significativas constataes, os membros da Comisso vo reafirmar a necessidade de se investir nos institutos, de se dignificar o seu estatuto profissional (abandonando definitivamente a designao de condutores) e de reorganizar os cursos tendo em vista a melhor preparao dos candidatos e a adequao da sua preparao ao renovado mercado de trabalho. a corporizao das mudanas inicia-se logo em 19 de Junho de 1947 quando, pela Lei 2 025, se clarifica o papel do ensino mdio, prenunciando as mudanas que se iro implementar a partir da dcada de 50 e conferindo um espao digno aos seus diplomados nos institutos industriais podero ainda ser organizados cursos de aperfeioamento
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e especializao, desde que as necessidades da indstria nacional o justifiquem. os decretos de 4 de novembro de 1950 (38 031 e 38 032) sero por isso o ponto de chegada de um conjunto de mudanas e de novos sentidos para o ensino tcnico e, por outro, antecipadores de uma dcada caracterizada por substanciais alteraes econmicas, enquadradas agora por uns inovadores Planos de fomento. defende-se um ensino terico, prtico e oficinal, alicerado numa slida preparao cientfica, no esquecendo o conveniente adestramento na prtica de operaes prprias das suas futuras profisses, que lhes permita vir a exerc-las com proficincia. H uma grande aposta nos laboratrios, nas oficinas, na biblioteca e nos estgios profissionais. os cursos electrotecnia e mquinas, construes e minas e qumica laboratorial e industrial constituem habilitao legal para os lugares de engenheiros tcnicos de engenharia ou equiparados. esta reforma, assinada por Pires de Lima, fechava o arco das grandes mudanas educativas de meados do sculo passado e respondia crescente necessidade de tcnicos, sobretudo para os sectores que o estado apostava agora em desenvolver, permitindo aos alunos dos institutos uma insero laboral fcil e extremamente requisitada pelas empresas mais diversificadas (barragens, caminhos de ferro, hidroelctricas, siderurgia). aproveitando este contexto favorvel, o Sindicato nacional dos engenheiros auxiliares, agentes tcnicos de engenharia e Condutores (SneateC), designao que ilustra bem a confuso profissional desde a 1 Repblica, pressiona o poder poltico no sentido de reivindicar uma melhor certificao social e profissional, obtendo um despacho, em Julho de 1960, do Ministrio da educao considerando os diplomados dos iis diplomados em engenharia. Consegue-se neste simples articulado, um camuflado reconhecimento que o ensino nos institutos no desmerecia o epteto de superior, veiculado pelo curso de engenharia. inscreve-se aqui, objectivamente, um outro olhar sobre este grau de ensino que se reitera com a criao do instituto industrial de Coimbra em Setembro de 1965

e, finalmente, na aposta em novas instalaes para os do Porto e Lisboa. os anos 60 foram responsveis por um incremento notvel das necessidades destes profissionais, no s nos sectores que beneficiaram de um incremento e de uma planificao fomentadora a partir de finais da dcada de 50, mas tambm de um mercado de emprego colonial, ou melhor, ultramarino, que, repentinamente, passou a merecer um outro olhar dos poderes polticos. nesta fase de desenvolvimento, metropolitano e colonial, que o () nmero de engenheiros cresce regularmente e se diversifica a sua actividade profissional : em 1972 estimava-se a existncia de cerca de 11 200 diplomados pelo ensino universitrio (engenheiros) e de 4 300 diplomados pelo ensino mdio (agentes tcnicos); nas Colnias estavam recenseados cerca de 726 engenheiros e 639 agentes tcnicos de engenharia; a especialidade dominante a engenharia civil no caso dos engenheiros, mas, no caso dos agentes tcnicos, a electrotecnia e mquinas, o que desde logo revelador de uma maior orientao para actividade nas empresas industriais privadas (). (Brito, Heitor & Rolo, 2002). So estes os traos indicativos de um cenrio onde vo agora entrar em cena novas e mais radicais mudanas, protagonizadas por veiga Simo que, ensaiadas em espaos coloniais, vo ser implementadas numa Metrpole que caminha rapidamente para revolucionrias mudanas polticas mas onde, mais uma vez, outras alteraes se antecipam, mostrando o caminho da democratizao do acesso ao ensino, mas tambm do reconhecimento pblico de um trajecto difcil, mas honroso, dos institutos industriais. o caminho que o levar sua insero na esfera do Politcnico, no mbito da legislao que se distribui pelos anos de 1973 a 1988, o prmio de mrito pela sua capacidade de formar competncias profissionais; a sua incluso na esfera do superior a atribuio de uma categoria que nunca deixou de ter, tanto pela capacidade dos seus docentes, como pelo nvel dos contedos lecionados e, sobretudo, pelo reconhecimento social dos seus diplomados.

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Referncias bibliogrficas alves, Lus alberto Marques (2003). O Porto no arranque do ensino industrial (1851-1910). Porto: edies afrontamento. alves, Lus alberto Marques (2005). ISEP 150. Porto: iSeP. Basto, artur Magalhes (1987). Memria Histrica da Academia Politcnica do Porto. Porto: universidade do Porto (reimpresso). Brito, Jos Maria Brando de; Heitor, Manuel & Rollo, Maria fernanda (coords.) (2002). Engenho e Obra Uma abordagem histria da Engenharia em Portugal no sculo XX. Lisboa: dom Quixote. Gomes, Joaquim ferreira (1980). Estudos Para a Histria da Educao em Portugal. Coimbra: almedina. Grcio, Srgio (1998). Ensinos Tcnicos e Poltica em Portugal 1910/1990. Lisboa: instituto Piaget.

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i s s n 1 6 46 - 4 9 9 0

arquivos e educao: a Construo da Memria educativa

Maria Joo Mogarro
escola Superior de educao de Portalegre mariamogarro@mail.telepac.pt

Resumo: os arquivos escolares motivam profundas preocupaes relativamente salvaguarda e preservao dos seus documentos, que constituem instrumentos fundamentais para a histria da escola e a construo da memria educativa. a sua importncia tem vindo a ser reconhecida, conduzindo a uma reflexo sobre a sua preservao, as condies de instalao, a organizao correcta dos documentos e o acesso s informaes que nele esto contidas. os arquivos escolares constituem o repositrio das fontes de informao directamente relacionadas com o funcionamento das instituies educativas, o que lhes confere uma importncia acrescida nos novos caminhos da investigao em educao, que colocam estas instituies numa posio de grande centralidade para a compreenso dos fenmenos educativos e dos processos de socializao das geraes mais jovens. neste texto pretende-se reflectir sobre: o lugar dos arquivos escolares nas instituies educativas; os documentos, a sua natureza e as potencialidades para a investigao em educao; os arquivos escolares numa perspectiva interdisciplinar; os arquivos, a cultura escolar e a construo da memria educativa. Palavras-chave: cultura escolar, arquivo, fontes histricas, memria.

Mogarro, Maria Joo (2006). arquivo e educao: a construo da memria educativa. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 1, pp. 71-84. Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

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o lugar dos arquivos escolares nas instituies educativas os arquivos e os seus documentos tm adquirido uma importncia crescente no campo da histria da educao. eles possuem informaes que permitem introduzir a uniformidade na anlise realizada sobre os vrios discursos que so produzidos pelos actores educativos professores, alunos, funcionrios, autoridades locais e nacionais tm representaes diversas relativamente escola e expressam-nas de formas diversificadas. o arquivo, constituindo o ncleo duro da informao sobre a escola, corresponde a um conjunto homogneo e ocupa um lugar central e de referncia no universo das fontes de informao que podem ser utilizadas para reconstruir o itinerrio da instituio escolar. o cruzamento que se estabelece entre os dados obtidos, atravs da anlise dos documentos de um arquivo escolar, permitem realizar correlaes estreitas entre as diversas informaes (tambm obtidas em fundos documentais externos escola), revelando um elevado ndice de coerncia e lgica internas do fundo arquivstico e o papel central dos seus documentos para a compreenso da organizao e funcionamento da instituio que os produziu (Mogarro, 2001a, pp. 43-44). Mas estas inteligibilidades s so estabelecidas pelos processos de investigao. no caso dos arquivos escolares, trabalhamos com documentos que esto depositados, na maior parte das situaes, no silncio desses mesmos arquivos e a permane72

cem (resta saber se, de facto, ainda permanecero) at que o investigador proceda a uma avaliao da sua pertinncia para o processo de investigao, em funo dos problemas previamente formulados (Mogarro, 2001a, p. 38). Se verdade que o historiador inventa as suas fontes, construindo-as em articulao com o objecto de estudo e inserindo-as nas realidades histricas (e educativas, no caso que aqui nos interessa) em que foram produzidas e utilizadas, no caso dos arquivos escolares estamos perante fontes de informao tradicionalmente consagradas (os documentos de arquivo), embora tambm tradicionalmente consideradas menores no campo da histria e, por isso, secundarizadas (pela sua condio de serem escolares e, em consequncia, revelarem os processos educativos). esta condio tem vindo a ser gradualmente modificada, com a ateno crescente que tm assumido os aspectos da vida quotidiana e os fazeres ordinrios da escola, dois dos novos objectos de um nmero assinalvel de investigaes historiogrficas. as novas vertentes de anlise e produo histrico-educativa obrigam a uma renovao dos olhares sobre os documentos de arquivos escolares e uma abertura terico-metodolgica que incorpore as estimulantes informaes que eles disponibilizam. os fundos destes arquivos so constitudos por documentos, geralmente em suporte de papel, organizados em livros, dossiers e avulsos, produzidos pelos actores educativos e pela prpria instituio, no mbito das suas actividades e a um ritmo que podemos considerar quase quotidiano.

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a importncia do lugar do arquivo na instituio escolar tem acompanhado a afirmao dessa mesma instituio como um microcosmos com formas e modos especficos de organizao e funcionamento. as escolas so estruturas complexas, universos especficos, onde se condensam muitas das caractersticas e contradies do sistema educativo. Simultaneamente, apresentam uma identidade prpria, carregada de historicidade, sendo possvel construir, sistematizar e reescrever o itinerrio de vida de uma instituio (e das pessoas a ela ligadas), na sua multidimensionalidade, assumindo o seu arquivo um papel fundamental na construo da memria escolar e da identidade histrica de uma escola. no caso especfico da situao portuguesa, a generalidade das escolas tm os fundos dos seus arquivos dispersos por vrios espaos, como os stos, as caves, os vos de escada e outros locais escondidos e desactivados, sem condies mnimas para albergarem os documentos de arquivo. Geralmente guarda das respectivas secretarias e servios administrativos, misturam-se documentos de origens diversas e utilidade tambm diversificada: a) documentos activos ainda utilizados com regularidade, organizados (geralmente) e de acesso mais fcil; b) documentos semi-activos cadastros de professores e de alunos, de que ainda so pedidos certificados a partir do original, estando identificados pela instituio e sendo localizados com relativa facilidade; c) documentos inactivos nesta fase do seu ciclo de vida, os documentos encontram-se normalmente depositados em locais que no garantem as condies necessrias para a sua salvaguarda e preservao material, amontoando-se sem organizao e misturando-se documentos de origem e natureza muito diversa. a importncia dos arquivos escolares tem adquirido visibilidade em projectos desenvolvidos nos ltimos anos e que estiveram na origem de publicaes de referncia, em Portugal (nvoa & Santa-Clara, 2003; Ramos do , 2003; Magalhes, 2001). este processo tem similitudes com o movimento que se tem consolidado no panorama da investigao brasileira, nesta rea, constituindo exemplos significativos os trabalhos sobre instituies educativas e os seus arquivos, publicados por Moraes e alves (2002), vidal e Zaia (2002) e vidal e Moraes (2004), assim como a publicao de im-

portantes documentos relativos presena feminina na educao escolar paulista da segunda metade de oitocentos, por Maria Lcia Hilsdorf (1999), que efectuou o levantamento de fontes nos arquivos do estado e da universidade de S. Paulo. o contedo desta obra remete para a necessidade de perspectivar os arquivos escolares na sua articulao com outros arquivos de mbito mais geral (nacionais, centrais, de ministrios, etc.), mas que tambm integram documentos com contedos educativos e cuja importncia tem de se articular com os perodos histricos em que foram produzidos e com as especificidades que ento apresentavam os sistemas educativos. no caso portugus, a preocupao com a preservao e valorizao do patrimnio histrico educativo consensual, embora no encontre nos poderes institudos a correspondncia necessria para aces e decises que se tornam urgentes. o levantamento efectuado em 1996, sob a coordenao de antnio nvoa, demonstrou que o estado de conservao da documentao de arquivo nas escolas secundrias portuguesas se pode considerar maioritariamente razovel, situando-se neste nvel de apreciao 72,3 % das instituies consideradas, seguindo-se 11,5 % com nvel bom, 10,3 % apresentando um estado mau e 5,7 % situando-se na categoria de sem informao (nvoa, 1997, p. 71). Contudo, o razovel estado de conservao da documentao poder ser posto em causa a curto prazo, j que a capacidade de acondicionamento por parte da maioria das escolas cada vez menor esta situao tender a agravar-se muito rapidamente, uma vez que a capacidade de armazenamento de nova documentao nula em cerca de metade das escolas e muito reduzida nas restantes o facto configura, portanto, uma situao de saturao e de ruptura total no que toca capacidade de conservao de arquivos por parte da maioria das escolas. a muito curto prazo podero intensificar-se os dois fenmenos negativos usuais nestas circunstncias: a eliminao desregrada ou a manuteno desorganizada ou pulverizada dos mesmos (p. 74). uma situao que no se alterou nos ltimos anos, exceptuando-se os liceus em que houve uma
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interveno sistemtica de organizao dos seus arquivos, no mbito de projectos de investigao (nvoa & Santa-Clara, 2003). ao pensarmos nas medidas a adoptar para o futuro, temos que ter em conta que os arquivos escolares ocuparam, em muitos casos, locais fsicos diversos, porque passaram sucessivamente ao longo da histria da instituio escolar a que pertencem; tambm nessas transferncias poder ter-se perdido a lgica organizativa que lhe teria sido conferida no incio. Hoje apresentam-se geralmente com a documentao disposta ao sabor do acaso e evidenciando a desorganizao arquivstica que ter sido provocada pelas mudanas de localizao ao longo do tempo (mas que tambm poder ser original, conforme os casos). assim, torna-se necessrio realizar o levantamento de toda a documentao existente, elaborar um inventrio da mesma e organizar os arquivos segundo critrios tcnicos e cientficos. neste sentido, tm sido desenvolvidos esforos no mbito de projectos relacionados com instituies educativas e em que a vertente arquivstica e as preocupaes tcnicas com ela relacionadas assumem uma dimenso significativa (vieira, 2003; Zaia, 2004), pois constituem o trabalho prvio e indispensvel para a realizao de pesquisas cientficas e actividades pedaggicas. H um longo caminho a percorrer, para a preservao e salvaguarda de documentos que contm informaes valiosas para a histria da escola e para o estudo da cultura escolar, constituindo um patrimnio fundamental na actualidade.

os documentos e as suas potencialidades para a investigao em educao os documentos de arquivo (manuscritos e dactilografados, no caso dos mais recentes) reflectem a vida da instituio que os produziu. no entanto, as informaes fornecidas por estes documentos tm, necessariamente, de ser cruzadas com os dados que se encontram em fontes de outra natureza, apresentando-se em suportes variados e sob formas diversificadas. Muitas destas fontes de informao encontram-se no exterior da escola a que respeitam (e, consequentemente, do seu arquivo), sendo parte integrante de um universo que hoje mltiplo e complexo. este universo engloba as fontes de
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informao mais tradicionais e consagradas, assim como aquelas que conquistaram recentemente o seu lugar neste contexto; integra fontes produzidas no interior das instituies, mas outras que lhes so exteriores; muitos dos seus documentos esto marcados pela materialidade dos seus suportes, outros pela oralidade com que os actores educativos expressaram os seus discursos. ao localizar estes materiais, podemos estabelecer uma geografia documental sobre a escola: textos legais e documentos emanados do poder central; estatsticas oficiais; Relatrios tcnicos, elaborados por inspectores, reitores e directores de escolas; Regulamentos, circulares, normas e outros textos gerados pela instituio escolar e de circulao interna, mas que tambm podem ser documentos que asseguram o fluxo de comunicao entre o organismo poltico de tutela e a prpria escola; documentos administrativos e pedaggicos, que constituem grande parte do acervo arquivstico de cada instituio educativa; Publicaes exteriores escola livros, artigos de jornais e revistas, etc. So trabalhos cientficos, pedaggicos e culturais, poesias, que muitas vezes surgem na imprensa regional e na imprensa pedaggica, da autoria de professores da instituio, os quais tambm publicaram livros, expressando atravs destas diversas modalidades a sua cultura profissional; equipamento, mobilirio escolar e objectos de diversa natureza; Materiais didcticos, que se encontram na escola mas tambm, em muitos casos, integram acervos exteriores instituio; trabalhos escolares de alunos que, geralmente, pertencem a esplios particulares e revelam o significado atribudo pelas pessoas escola e aos processos educativos, ao longo dos seus percursos de vida; fotografias e outros documentos de natureza iconogrfica; testemunhos orais de professores, alunos, funcionrios e outros elementos que exerceram funes no sistema educativo, na escola e na comunidade.

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no seu conjunto, estas fontes de informao implicam o investigador numa atitude necessariamente atenta aos contextos educativos e culturais em que foram produzidas e seleco a que sucessivamente foram submetidas pelas geraes de actores sociais que as tutelaram, ocupando diferentes nveis de poder decisrio sobre elas e sobre a sua preservao ou eliminao. em consequncia, estes documentos constituem produes mltiplas, que reflectem a prpria multidimensionalidade e complexidade das realidades escolares e formativas, assim como a diversidade e pluralidade dos meios de interveno dos agentes educativos. estabelecendo um recorte especfico neste universo das fontes de informao para a histria da

educao e para a histria da escola, perspectivamos de forma particular os documentos que integram os arquivos escolares. o lugar que eles ocupam decorre da riqueza dos seus documentos e do leque de temas e problemas que possvel investigar, numa aproximao significativa aos quotidianos escolares e s prticas pedaggicas. a anlise dos fundos documentais de arquivos escolares de instituies que asseguraram a formao em vrios nveis de ensino (Mogarro, 2001a, 2003a, 2005; Mogarro e Crespo, 2001), permitiu estabelecer a relao entre documentos de natureza diversificada e as investigaes que os mesmos permitiam, relao essa que se desenvolve no quadro seguinte.

desenvolvimento de investigaes a partir dos documentos de arquivo documentos 1. actas do Conselho escolar actas diversas Possveis investigaes tenses entre professores: debates, conflitos, estratgias de coordenao, reflexo interna sobre a instituio, tomadas de posio individuais opes pedaggicas e curriculares formas de abordagem dos problemas disciplinares dos alunos orientaes internas da vida da escola actividades extra-curriculares, etc. Caracterizao e evoluo do corpo docente da instituio escolar: origem geogrfica, formao acadmica e profissional, percurso e valorizao profissional, anos de ligao instituio definio do perfil dos alunos que, ao longo dos anos, frequentaram a escola: origem geogrfica, articulao com a comunidade e a regio, idade de entrada e sada da instituio, relao quantitativa de gneros, estudo da formao das elites locais, sociais e econmicas, etc. avaliao dos resultados alcanados pelos alunos e estabelecimento das taxas do seu sucesso/insucesso

2. Livros de Cadastro de Professores Processos de professores

3. Livros de Cadastro e de Matrcula dos alunos Processos de alunos 4. Livros de termos e Coleco de Pautas do aproveitamento escolar actas de Jris de exame 5. Regulamentos internos ordens de servio avisos e Convocatrias actas do Conselho escolar

apreenso da vida quotidiana escolar, dos valores, normas e regras, das questes disciplinares, das actividades extra-curriculares Conhecimento do trabalho docente (atravs dos registos institucionais e pessoais que o permitem) e das relaes (de cumplicidade e/ou de conflito) entre professores Caracterizao do trabalho de gesto e de organizao pedaggica da instituio escolar identificao de modalidades de governo interno dos agentes e sujeitos educativos, assim como da organizao do tempo e do espao escolares anlise da interpretao institucional relativamente aos planos de estudo, aos saberes disciplinares e s prticas escolares, na perspectiva de apreenso dos sentidos que a escola atribua sua actividade formativa

6. Listas de professores, alunos, turmas diviso de turmas e de turnos Horrios documentos sobre estgios, avaliao e outros elementos curriculares

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7. folhetos Brochuras Convites anncios 8. Coleces de correspondncia expedida e recebida Circulares emanadas dos servios centrais 9. Relatrios (geralmente anuais)

identificao de festas, espectculos, exposies, manifestaes e outras realizaes muito diversificadas que marcaram o calendrio escolar

Caracterizao das relaes institucionais com os organismos da tutela e avaliao do grau de autonomia das instituies escolares face ao poder central Compreenso da imagem que a escola construiu sobre a sua actividade e funcionamento, na perspectiva da direco da instituio Conhecimento e anlise das categorias utilizadas nestes documentos Sistematizao dos traos da histria do currculo, das disciplinas escolares e das relaes pedaggicas, permitindo a apreenso dos elementos do quotidiano na sala de aula e da natureza dos processos educativos que nela se desenvolve(ra)m identificao do sentido que marcou a evoluo dos saberes e dos modelos culturais e pedaggicos presentes na escola anlise dos mecanismos em que assentam os processos de ensino-aprendizagem e do significado dos rendimentos exigidos no mbito das diversas disciplinas aos escolares Compreenso, do ponto de vista dos alunos (uma perspectiva s muito recentemente valorizada), das evolues e as mudanas profundas que ocorreram no campo da educao valorizao deste tipo de fontes de informao, que raramente tm sido conservadas pelo arquivo da prpria instituio escolar e que tm despertado um interesse renovado nos novos caminhos da investigao em educao avaliao da gesto e dos critrios de aplicao do oramento das escolas, remetendo para questes de economia da educao

10. Livros de Sumrios Materiais escolares (manuais, inventrios, etc.) inventrio e ficheiros da Biblioteca escolar

11. trabalhos de alunos

12. documentos relativos gesto financeira e contabilidade da escola documentos relativos ao pessoal auxiliar 13. Jornais e revistas da instituio escolar Livros de Curso e Livros de finalistas outras publicaes de professores e alunos 14. fotografias e imagens

identificao das vozes (individuais e de grupo) de professores e alunos, a partir da anlise destas publicaes, em que os autores expressam a sua viso do mundo, da profisso e da escola Levantamento destas obras, que tambm raramente so guardadas no arquivo da instituio observao e anlise de um variado leque de documentos iconogrficos da / sobre a escola, que permite apreender a riqueza dos espaos, dos ambientes, dos objectos e das pessoas. tambm esta documentao raramente se mantm no arquivo da instituio escolar a que diz respeito.

a relao entre os documentos e as investigaes que, a partir deles, se podem desenvolver no unvoca e exclusiva. o quadro acima apresentado pretende sublinhar a importncia e a riqueza dos documentos de arquivo para os estudos sobre a instituio educativa, a cultura escolar, o curr7

culo, registando as potencialidades de cada tipo de documento. no entanto, no se pode esquecer o necessrio cruzamento das informaes, que um documento pode conter, com as de outros documentos. os seus contributos so fundamentais para um universo vasto de temas e problemas a

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flexibilidade e agilidade que o investigador imprime ao processo de investigao baseia-se na complementaridade da documentao em anlise e na capacidade de usar a sua complexidade para trilhar novos caminhos nas suas pesquisas e na problematizao das realidades educativas. o cruzamento de contedos , neste sentido, uma operao fundamental. Por isso, o quadro apresentado fornece indicaes importantes, mas no tem uma natureza prescritiva ou rgida e no reduz um conjunto de temas e problemas a um nico tipo de documentos. estes documentos permitem apreender a realidade educativa em que foram produzidos, mas podem ser lidos em perspectivas diversas e expressam, na sua materialidade e no seu contedo, a riqueza dos contextos de produo isolados, so fragmentos do passado, cabendo ao historiador a tarefa de lhes conferir validade, coerncia, lgica e unidade, no estabelecimento necessrio de relaes com outros documentos e acervos.

os arquivos escolares numa perspectiva interdisciplinar no contexto da diversidade de fontes de informao, os arquivos escolares corporizam a referncia fundamental, pois que os seus documentos constituem, exactamente pela sua especfica natureza, o ncleo duro do processo de pesquisa e garantem uma solidez acrescida e a validade das concluses no fim de um percurso de investigao. os documentos de arquivo so os mais tradicionais como base da escrita da histria, mas os novos caminhos da investigao em educao no deixam de lhes conferir esse lugar de centralidade, de matriz de referncia, pela consistncia das suas informaes e pela segurana que transmitem aos investigadores. as novas fontes de informao expressam a preocupao com as vozes dos actores sociais e educativos (privilegiando os testemunhos orais e as lgicas narrativas de natureza pessoal) ou com a materialidade associada s prticas (como os objectos mveis que fazem parte dos esplios museolgicos das escolas), mas a configurao da identidade histrica e institucional passa necessariamente pelo arquivo, enquanto repositrio do processo de escriturao da escola. o arquivo

escolar garante, em cada instituio, a unidade, a coerncia e a consistncia que as memrias individuais sobre a escola, ou os objectos isolados por ela produzidos e utilizados, no podem conferir, por si ss, memria e identidade que hoje se torna fundamental construir. Mais uma vez, somos conduzidos a sublinhar a necessidade de articular e cruzar as informaes de cada tipo de documento com as de outros documentos que se revelem pertinentes para o estudo a realizar. estabelece-se assim o dilogo entre as diversas fontes de informao, entre os vrios documentos, numa perspectiva de complementaridade e articulao entre eles. esta perspectiva, exercida sobre os documentos de um arquivo entre si e tambm entre documentos de natureza diversa (comparar os dados recolhidos no arquivo escolar com as estatsticas oficiais, relativamente ao nmero de professores ou de alunos de uma instituio, por exemplo), extensvel aos prprios arquivos pois, como j referimos anteriormente, outros fundos podem possuir documentao relativa aos temas educativos a investigar e que complementem os dados recolhidos no arquivo escolar. Certamente que os arquivos do ministrio da educao possuem uma vastssima documentao sobre as diferentes escolas e estes documentos no se encontram, muito provavelmente, nos fundos guardados nas prprias instituies. o arquivo nacional da torre do tombo tem tambm, nos seus fundos to diversificados, documentos fundamentais para a compreenso da educao em Portugal. numa dimenso mais local, tambm se podem encontrar documentos de contedo educativo nos arquivos dos organismos e associaes que se situam na localidade onde funciona(ou) a escola. nos arquivos municipais esto depositados fundos sobre as instituies escolares e a evoluo do sistema educativo, sendo possvel, a partir da sua anlise, reconstruir as dinmicas de relacionamento entre as escolas e a comunidade envolvente e o papel que os professores desempenharam na sociedade local, por exemplo. outra vertente significativa e que permite o cruzamento de dados constitudo pelos peridicos (jornais e revistas) de dimenso local e regional que, de forma regular e ao longo dos sculos XiX e XX, publicaram notcias de natureza educativa, expressando assim a importncia que o
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modelo escolar assumia na sociedade contempornea. esta imprensa constitui uma importante fonte de informao, cujos dados se podem correlacionar com a documentao dos arquivos escolares. no registo mais ntimo da vida privada, os arquivos particulares de antigos alunos e professores guardam esplios constitudos por materiais muito variados, geralmente produzidos pelos prprios proprietrios do arquivo. a conservao destes documentos ao longo de uma vida e a emoo com que so revisitados pelos seus detentores/produtores evidencia a importncia que as pessoas atribuem aos processos escolares e formativos nas suas histrias de vida, assim como aos percurso profissionais, no caso dos professores. estes esplios integram materiais e trabalhos escolares, fotografias, publicaes, produtos decorrentes da actividade docente, que so documentos que normalmente no se encontram nos arquivos das instituies escolares. Por isso, complementam de uma forma particularmente feliz os arquivos das escolas onde esses alunos e professores viveram ciclos da sua formao e do exerccio da profisso, tornando-se hoje insubstituveis para construir uma imagem mais rica, completa e objectiva da educao, particularmente no caso portugus. a ateno que os historiadores da educao crescentemente vm atribuindo aos arquivos escolares radica numa atitude de dilogo plural, em que a questo das fontes de informao emerge como uma prioridade no quadro terico-metodolgico da histria da educao e da histria cultural. torna-se urgente localizar, sistematizar, organizar e divulgar essas fontes, problematizando-as e validando-as, de forma que elas possam alimentar os novos temas e objectos de estudo includos no campo cientfico da histria da educao: os alunos, nas suas especificidades (como a ateno renovada que tem sido dada infncia), os professores e a profisso docente, a formao de professores, as instituies escolares, a educao no formal, as questes de gnero, os pblicos escolares minoritrios, os quotidianos escolares, os saberes pedaggicos, a circulao e a apropriao de modelos culturais e as formas que os veiculam. estas temticas pressupem a utilizao de abordagens adequadas e o reforo das relaes interdisciplinares que os historiadores da educao tm vindo a desenvolver. Hoje, estes tm sua disposio um
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vasto leque de instrumentos metodolgicos para colocar ao servio das suas pesquisas e estudos. a crise dos paradigmas da cincia moderna e a relativizao dos modelos tericos anteriormente dominantes, libertou os processos investigativos dos constrangimentos que limitavam a sua flexibilidade face ao objecto estudado. Contudo, necessrio ressalvar que as teorias no perderam a sua importncia, apenas o imprio que detinham sobre os processos de pesquisa e de investigao. a pluralidade e a diversidade das abordagens cientficas, com os seus quadros conceptuais, metodolgicos e instrumentais, conduzem a aproximaes e cruzamentos interdisciplinares, motivados por essa posio prvia de flexibilidade relativamente ao objecto de estudo e pela necessidade de compreender, pelas formas e estratgias mais adequadas, os sentidos e as racionalidades internas dos fenmenos educativos. duas correntes metodolgicas tm-se afirmado como portadoras de significativas potencialidades para os novos caminhos da histria da educao: os modelos etnometodolgicas e os instrumentos da nova histria cultural. os primeiros realam o papel dos indivduos na construo das relaes sociais, deslocando o primado das estruturas para a importncia do conceito de rede, das comunidades de pertena e das estratgias singulares. em aliana com as perspectivas antropolgica e sociolgica, possibilitam a apreenso dos actores educativos e das experincias de vida, valorizando o nvel micro da anlise histrica. Pode-se, assim, reconstruir os modos como os indivduos produzem o mundo social, desenvolvendo estratgias de aliana e de confronto, redes de solidariedade ou atitudes de conflito. neste sentido, a anlise histrica procura a subjectividade inerente s relaes sociais e os sentidos e estratgias que so desenvolvidos pelas comunidades, grupos e indivduos (Chartier, 1994), adequando-se de forma particularmente assertiva aos contextos educativos. Supera-se, deste modo, um olhar exclusivamente macro, que privilegiou os mecanismos de poder e de controlo. entre estes dois nveis de anlise (micro e macro), um outro tem assumido relevncia: as abordagens meso, que incidem sobre as instituies educativas, o universo de produo dos documentos arquivsticos, como sublinhmos. a mesoabordagem privilegia as relaes com o nvel macro das

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decises polticas (de que os textos legais constituem os dispositivos de suporte) e integra a dimenso micro, englobando as perspectivas que os actores educativos, nomeadamente os professores, apresentam sobre a sua instituio, a sua profisso e as prticas sociais. os historiadores da educao s recentemente se tm vindo a ocupar da arqueologia material da escola, dando ateno aos silncios da histria do ensino e superando o esquecimento da intrahistria da escola e da especificidade prpria das instituies educativas. Por seu lado, a nova histria cultural e intelectual tem assumido uma importncia crescente no campo cientfico da histria e tambm da histria da educao. os seus instrumentos tericos e metodolgicos permitem abordagens adequadas s novas problemticas, contribuindo para a compreenso dos discursos produzidos pelos actores educativos no interior do espao social que ocupam. a gerao do linguistic turn est na origem de uma viragem, que prope um movimento de translao dos olhares dos historiadores, no sentido da externalidade dos processos educativos para a internalidade do trabalho escolar e da abordagem contextual para a anlise textual das prticas discursivas. a linguagem e os textos ocupam um lugar central nesta nova perspectiva historiogrfica e os trabalhos de Michel foucault e de Roger Chartier, entre outros, deram contributos decisivos para a sua afirmao. os textos e os discursos no so objectos que revelam uma realidade que se encontra oculta sob eles, mas constituem eles prprios, enquanto modos de expresso da linguagem e das estruturas mentais, sistemas de construo dessa realidade, que prescrevem tanto como a descrevem, sendo produtos materiais da mediao entre as realidades pessoais e sociais. neste sentido, a pesquisa histrica no se centra apenas na materialidade dos factos, mas tambm nas comunidades discursivas que os interpretam e os inscrevem num tempo e num espao determinados. a ateno dos cientistas incide na experincia e nas formas como esta se constitui em prticas discursivas dos actores educativos (directores, professores, alunos), que interpretam e reinterpretam o seu mundo, conferindo sentido s suas experincias escolares e profissionais e registando as suas ideias nos documentos que chegam at ns, guardados nos arquivos.

os textos, os documentos, so acontecimentos e produtos histricos, relacionando-se de forma complexa com os seus vrios contextos de produo e de recepo, ao mesmo tempo que constituem elementos essenciais para a reconstruo dos contextos em que foram elaborados, difundidos, (re)apropriados e utilizados. a problemtica das fontes de informao primrias e dos arquivos escolares coloca-se de forma premente, no centro deste quadro terico-metodolgico. Situamo-nos numa zona de fronteira, de cruzamento, das novas perspectivas da histria da educao, da histria cultural, da histria social e tambm das cincias da educao. assiste-se a uma renovao das problemticas tericas e de uma reinveno dos terrenos de pesquisa, das fontes de informao, das prticas de investigao e do apetrechamento metodolgico, em que a perspectiva historiogrfica se afirma face s antigas abordagens de matriz essencialmente sociolgica. a afirmao de uma histria que se reclama de um pensamento cultural crtico estabelece uma agenda de dilogo entre as preocupaes do presente e as realidades do passado, num esforo de compreenso em que se interrogam estas ltimas para alcanar a inteligibilidade dos tempos presentes.

os arquivos, a cultura escolar e a construo da memria educativa no interior de estruturas complexas, como so as escolas, as pessoas estabelecem e relaes de poder e de comunicao, transmitem e apreendem uma cultura e so, por sua vez, produtoras de culturas. Constitui-se, assim, um universo especfico, do qual nos foram deixados, ao longo do tempo, documentos e testemunhos que possibilitam o conhecimento, a apreenso da vida das instituies. em consequncia, d-se uma ateno renovada ao trabalho interno de produo de uma cultura escolar, que tem especificidades prprias e no pode ser olhada como o mero prolongamento das culturas em conflito na sociedade, apesar de se relacionar com elas. nesta perspectiva, o exerccio do arquivo integra-se no processo de conhecimento e compreenso da cultura escolar. os fundos arquivsticos so cons79

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titudos por documentos especficos, produzidos quotidianamente no contexto das prticas administrativas e pedaggicas; so produtos da sistemtica escriturao da escola e revelam as relaes sociais que, no seu interior, foram sendo desenvolvidas pelos actores educativos. a instituio escolar constitui o universo de uma cultura prpria e sedimentada historicamente, sendo tambm a produtora dos traos / documentos dessa cultura. estes documentos configuram, na sua diversidade e variedade, o patrimnio educativo de cada instituio o espao fsico (edifcio e zona envolvente) corporiza esse universo, os esplios arquivstico, museolgico e bibliogrfico integram os documentos, portadores de informaes valiosas e que nos trazem, do passado at ao presente, aspectos da vida da escola e que tornam possvel escrever o itinerrio da instituio. no mbito de processos de investigao, a anlise destes documentos e a comparao que se estabelece entre as informaes que, no seu conjunto, fornecem, permite-nos conferir sentidos ao passado e compreender tambm a constituio / consolidao da cultura escolar, na teia das relaes que esta estabelece com as outras culturas presentes na sociedade (Chartier, 1988, 1994). Conceito amplo e abrangente, a cultura escolar apresenta uma natureza profunda e fundamentalmente histrica. a perspectiva da escola como entidade produtora de uma cultura especfica, original, tem vindo a ocupar, nos ltimos anos, a ateno de historiadores da educao que tm sublinhado as virtualidades deste conceito, considerando-o um poderoso instrumento de anlise das realidades educativas, em vrias das suas vertentes (Julia, 1995, 2000; Chervel, 1998; viao frago, 1998, 2001; Ruiz Berrio, 2000; escolano Benito & Hernndez daz, 2002). no cabe neste artigo estabelecer as diferenas que as suas perspectivas apresentam, mas to s realar a importncia deste conceito e os aspectos convergentes das vrias abordagens. Constituda por um conjunto de teorias, saberes, ideias e princpios, normas, regras, rituais, rotinas, hbitos e prticas, a cultura escolar, na sua acepo mais lata, remete-nos tambm para as formas de fazer e de pensar, para os comportamentos, sedimentados ao longo do tempo e que se apresentam como tradies, regularidades e regras, mais subentendi80

das que expressas, as quais so partilhadas pelos actores educativos no seio das instituies. os traos caractersticos da cultura escolar (continuidade, persistncia, institucionalizao e relativa autonomia) permitem-lhe gerar produtos, que lhe do a configurao de uma cultura independente. esta cultura constitui um substrato formado, ao longo do tempo, por camadas mais entrelaadas que sobrepostas, que importa separar e analisar. o exerccio do arquivo tem um espao importante neste processo historiogrfico de investigao sobre a cultura escolar. Constitudo fundamentalmente por documentos escritos, o arquivo ocupa um lugar central que decorre da directa relao da escola com o universo da cultura escrita. a escrita tem, ela prpria, uma posio de grande centralidade no quotidiano escolar (na gesto administrativa, nas relaes pedaggicas, na construo de saberes, nas relaes sociais), estando presente em toda a vida da instituio. esta ntima relao que o arquivo reflecte, na materialidade dos seus documentos e de forma mais consistente e lgica que os outros esplios, compreendendo-se assim o lugar central que ocupa na vida e na histria da escola. nos ltimos anos do sculo XX assistiu-se, em Portugal, como no Brasil, emergncia de um significativo interesse pela escola e pelo seu passado. os novos olhares que foram dirigidos, pelos investigadores da histria da educao, sobre o patrimnio e a histria da escola privilegiaram tambm as memrias dos actores educativos e desenvolveram projectos de investigao e interveno sobre essas temticas. Por seu lado, um conjunto significativo de iniciativas, de natureza e objectivos muito diversos, evidenciaram a dimenso mais vasta deste interesse, enraizando-o numa procura social de identidade e de recuperao da memria em torno da escola. a identificao deste movimento profundo contribuiu para a necessidade de valorizar e recuperar os documentos que a escola foi produzindo sobre ela prpria, quotidianamente, na actividade regular com que foi tecendo a sua prpria histria. as iniciativas indicadas tm sido protagonizadas por pessoas e instituies preocupadas com esta problemtica e podemos traar a evoluo deste movimento centrando a ateno num exemplo especfico. em Portalegre, a comunidade educativa

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deu visibilidade a este seu interesse com a realizao, entre 1998 e 2001, de encontros, exposies e publicaes sobre o patrimnio educativo e a cultura escolar (Mogarro, 2001b, 2001c), tendo-se tambm efectuado a sua divulgao em congressos e encontros internacionais, nacionais e locais (Mogarro, 2003a, 2002; Mogarro e Crespo, 2001). uma segunda fase inicia-se em 2002, com um processo de reflexo sobre o trabalho realizado e que conduziu elaborao e implementao de um projecto de investigao e de interveno designado por Rede de Museus escolares de Portalegre (ReMeP) (Mogarro, 2003b). este projecto no se limita, contudo, aos objectos materiais que integram o patrimnio educativo de uma instituio escolar; no seu mbito, assume-se uma perspectiva mais alargada, concebendo-se os vrios esplios (arquivstico, museolgico e bibliogrfico) de forma articulada, embora salvaguardando sempre a especificidade tcnica que decorre da natureza dos documentos de cada um desses esplios e dos respectivos suportes. a designao deste projecto compreende-se tambm pelo reconhecimento da importncia que os objectos materiais tm e que se liga ao poder da visibilidade que eles conferem aos acontecimentos do passado e aos fenmenos sociais. Com eles, o cidado comum e as populaes em geral evocam as recordaes da sua infncia e juventude, as histrias da sua vida, as recordaes, o seu passado que trazido at ao presente. o sucesso que estas iniciativas tm tido junto das comunidades constitui um factor determinante para a ateno e apoio que as entidades locais (como alguns municpios) tm vindo a dar a mostras, exposies e criao de museus escolares. esse sucesso tambm um indicador importante a ter em conta na organizao do trabalho cientfico sobre estas temticas, no que se refere ao estabelecimento de parcerias, adopo de atitudes e procedimentos e divulgao de realizaes e objectivos. Com a formao de uma Rede de Museus escolares em Portalegre1 pretende-se contribuir para a construo e consolidao de uma memria educativa e, por este meio, de uma identidade. neste sentido, importa aprofundar a ligao das escolas aos seus itinerrios histricos, numa perspectiva de valorizao dos percursos institucionais e da uma

cultura escolar, promovendo a relao da populao com o seu passado escolar e criando um sentimento de pertena a uma entidade colectiva. o mesmo projecto pretende reforar a relao entre a escola e a comunidade, tomando como referncia esse elemento comum a (quase) todas as pessoas a escola, a memria da escola e da infncia, assim como os objectos materiais que convocam essa memria. os pblicos escolares (e os jovens em geral) constituem tambm uma preocupao dos projectos desta natureza, visando-se promover uma formao enraizada na evoluo do sistema educativo, das suas instituies e dos processos de ensino-aprendizagem, numa perspectiva de continuidade que fornea referncias s inovaes da actualidade. os alunos j tm sido envolvidos em actividades desta natureza e as temticas do patrimnio educativo e da cultura escolar devem ser incorporadas nas prticas educativas, em contedos curriculares e em trabalhos desenvolvidos pelos alunos, nomeadamente ao nvel da sala de aula ou de clubes sobre a histria da escola (vidal & Zaia, 2002). nestas actividades fundamental utilizar os documentos da prpria instituio, numa relao directa entre o tempo presente e o passado que lhe est subjacente. Mais uma vez, o lugar central do arquivo adquire visibilidade e pertinncia. o desenvolvimento sustentvel destes projectos implica uma programao de actividades culturais, eventos diversos e publicaes para recuperar a memria educativa, dinamizando a realidade cultural e pedaggica actual. neste contexto, ganha novo sentido a realizao de exposies e mostras educativas e culturais, permanentes ou temporais, com fundos museolgicos e arquivsticos das instituies e outros fundos, obtidos por emprstimo. Mesmo sendo realizaes locais, estes projectos devem assumir a comunicao permanente com outros espaos. as suas finalidades visam tambm criar condies para a investigao no mbito da cultura e da educao, da histria e das memrias (constituio de centro de dados e recursos documentais, elaborao de projectos relacionados, realizao de conferncias e encontros, atrs referidos), de forma a fomentar o estudo e difuso de novos conhecimentos, tanto localmente como dimenso nacional. Por outro lado, deve incentivar-se
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a integrao desta temtica em projectos nacionais de investigao e em projectos de cooperao internacional, nomeadamente entre Portugal e o Brasil. no espao europeu, o movimento de preservao e valorizao do patrimnio da educao tem vindo a ganhar uma relevncia crescente nos campos cientficos da educao e da histria. articulando linhas de investigao, neste domnio, com iniciativas de grande flego que conferem visibilidade histria da escola e ao patrimnio da educao em vrios pases, surgiram, nos ltimos anos, publicaes cujos autores pertencem s comunidades cientficas da histria da educao e esto, simultaneamente, ligados criao, revitalizao e direco de museus de educao de prestgio internacional. em frana, uma obra colectiva de referncia sobre o patrimnio da educao nacional (Bidon; Compre & Gaulupeau, 1999) articula-se com a aco desenvolvida pelo Muse National de lducation (Rouen), que pertence ao INRP Institut National de Recherche Pdagogique.

em espanha, os livros que surgiram sobre esta temtica (j indicados) inserem-se num movimento que tambm conduziu criao do Mupega Museo Pedagoxico de Galicia, assim como a outras iniciativas que surgiram no pas, no domnio da museologia da educao e da infncia. na Gr-Bretanha, os estudos mais tericos sobre a materialidade da escola (Lawn & Grosvenor, 2005) tem a sua correspondncia em vrias iniciativas do mesmo gnero. Retomando a questo especfica dos arquivos escolares, no podemos deixar de sublinhar novamente o lugar de referncia, que eles ocupam no conjunto dos esplios escolares. a tarefa de recuperar, preservar, estudar e divulgar o patrimnio educativo, nomeadamente os arquivos escolares, adquire um novo sentido e urgncia, que passa pela necessidade de definir orientaes e dar consistncia ao movimento que hoje se faz sentir, tanto a nvel social como cientfico, sobre a escola, a sua histria e memria.

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notas 1. a Rede de Museus escolares de Portalegre instituiu-se com a assinatura de um protocolo entre as instituies fundadoras, estatuto que decorre da posio de cada uma no sistema educativo, a nvel local: as escolas so as detentoras dos respectivos fundos histricos, outros organismos tutelam essas mesmas escolas ou desenvolvem projectos de investigao e interveno, neste mbito. o protocolo foi assinado pela Cmara Municipal de Portalegre, a direco Regional de educao do alentejo (dRea), a escola Secundria Mouzinho da Silveira, a escola Secundria de S. Loureno, os agrupamentos de escolas n. 1 e n. 2 de Portalegre, o instituto Politcnico de Portalegre e a escola Superior de educao. a constituio desta rede permite enraizar institucional e socialmente o projecto, envolvendo o governo autrquico, as escolas e os decisores educativos, a nvel local e regional. a Rede de Museus escolares de Portalegre constituda por ncleos escolares, que funcionam de forma articulada entre si, segundo as actuais concepes que defendem que o passado e os seus testemunhos materiais pertencem s comunidades herdeiras dos produtores desses mesmos materiais. foram assim constitudos ncleos na escola Secundria Mouzinho da Silveira (antigo Liceu), na escola Secundria de S. Loureno (antiga escola tcnica) e estuda-se a constituio do ncleo da escola primria, a partir das equipas que desenvolvem trabalho nos dois agrupamentos de escolas da cidade de Portalegre; a viabilidade de outros ncleos tambm est a ser analisada, como o da antiga escola do Magistrio Primrio, j extinta e cujo arquivo se encontra guarda do instituto Politcnico local. estes ncleos so constitudos por equipas de professores das prprias escolas, que se propem fazer o levantamento e a organizao dos respectivos esplios e desenvolver actividades com base nos seus documentos, nomeadamente envolvendo os alunos de cada instituio.

Referncias bibliogrficas Bidon, d. a.; Compre, M. M. & Gaulupeau, Y. (1999). Le patrimoine de lducation nationale. Charenton-le-Pont: flohic.

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Currculo e ensino: uma Leitura Paralela nas escolas Rgias e nas escolas Regimentais na Provncia de trs-os-Montes
Maria isabel alves Baptista
escola Superior de educao de Bragana mabel@ipb.pt

Resumo: nas ltimas duas dcadas, o campo da Histria da educao, sob o signo do paradigma de Histria Cultural, tem sido alargado a novos temas e problemas. Sob esta perspectiva, sujeitos, saberes e prticas tm adquirido uma certa centralidade como objecto de pesquisa, estabelecendo uma estreita relao entre Histria e Histria da educao. o presente estudo centra a sua ateno no perodo que decorre de finais do sculo Xviii e primrdios do sculo XiX, procurando legitimar como saber pedaggico de tipo novo, moderno, experimental e cientfico, formas organizacionais dos saberes (tericos e prticos), representados como necessrios a uma boa prtica pedaggica. o arco temporal, correspondente ao despotismo iluminado e aos primrdios do Liberalismo, apresenta no plano cultural e social uma certa homogeneidade no que diz respeito a planos, currculos, materiais escolares e didcticos, meios e procedimentos de ensino, com marcas profundas das reformas pombalinas, forjadas sob o signo da ilustrao. Palavras-chave: Prticas do ensino moderno, escolas rgias e regimentais, Histria local da educao, Histria material da escola.

Baptista, Maria isabel (2006). Currculo e ensino. uma leitura paralela nas escolas rgias e nas escolas regimentais na provncia de trs-os-Montes. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 1, pp. 85-112. Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

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nas1 ltimas duas dcadas, o campo da Histria da educao, sob o signo do paradigma de Histria Cultural, tem sido alargado a novos temas e problemas. Sob esta perspectiva, sujeitos, saberes e prticas tm adquirido uma certa centralidade como objecto de pesquisa, estabelecendo uma estreita relao entre Histria e Histria da educao. o presente estudo centra a sua ateno no perodo que decorre de finais do sculo Xviii e primrdios do sculo XiX, procurando legitimar como saber pedaggico de tipo novo, moderno, experimental e cientfico, formas organizacionais dos saberes (tericos e prticos), representados como necessrios a uma boa prtica pedaggica. o arco temporal, correspondente ao despotismo iluminado e aos primrdios do Liberalismo, apresenta no plano cultural e social uma certa homogeneidade no que diz respeito a planos, currculos, materiais escolares e didcticos, meios e procedimentos de ensino, com marcas profundas das reformas pombalinas, forjadas sob o signo da ilustrao. o Liberalismo, difcil de consolidar entre ns, no permitiu, desde logo, uma ruptura com as estruturas educativas herdadas, principalmente pela ausncia de planos que dessem consistncia ideologia revolucionria. Pedagogicamente todo o perodo decorre sob o signo da instruo sensorialista, racionalista, do naturalismo e da educao nacional e individual. os princpios educativos, veiculados nos planos reformistas da ilustrao/Revoluo e em geral no esprito do sculo Xviii, so, de forma muito breve, os seguintes:
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desenvolvimento da educao estatal; Lanamento de bases da educao nacional; Proclamao dos princpios de educao universal, gratuita e obrigatria; iniciao do laicismo escolar; organizao da instruo pblica como uma unidade orgnica; acentuao do esprito cosmopolista e universalista; Primazia da razo e crena no poder racional na vida dos indivduos; Reconhecimento da natureza e da intuio na educao (esteban & Lopez Martin, 1994, p. 384). tais princpios, convm frisar, nem sempre tm incidncia imediata na escola, de modo geral surda aos apelos da mudana, da inovao e do progresso. Por isso, no estudo de aspectos relacionados com o currculo e com o ensino, bom ser ter em conta dois planos de considerao histrica: o terico e o factual, nem sempre em perfeita harmonia. no sculo Xviii, com a interveno directa do estado na planificao, direco e subveno do ensino, nasce a educao poltica estatal e inicia-se a nacional. a educao passa a ser um problema da nao, relegando para um plano secundrio a igreja e as ordens Religiosas. a profisso docente laiciza-se e outorga-se razo o poder de pensamento e aco na vida e educao dos indivduos. assim, o ensino torna-se natural na sua concepo e utilitrio na prtica: no interessa a preparao para bem morrer, mas para bem viver e j no pertinente a formao de sbditos, mas de cidados. o estado

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passa a ver o ensino como meio e instrumento de prosperidade nacional e de poder. Rousseau, por sua vez, adverte que o verdadeiro progresso humano progresso de vida e no de conhecimento. Como reflexos do contexto scio-cultural de uma poca, o currculo e o ensino so, em parte, o resultado de tal concepo. tendo sempre presente este postulado, abordaremos do acto educativo os elementos materiais (edifcios, material escolar e didctico), aspectos do ensino e da aprendizagem (graus, nveis de ensino, programas, mtodos e procedimentos). os aspectos que acabmos de referir sero analisados sucessivamente, nas escolas rgias e nas escolas regimentais do exrcito, as quais introduzem em Portugal um certo reformismo pedaggico.

as salas de aula: material escolar e didctico Nas Escolas Rgias Comnio (Rocha, 1988, pp. 444, 540), a respeito da escola, diz que deve ser um lugar agradvel e atraente, tanto interior como exteriormente. no interior, deve ser um edifcio bem iluminado, limpo, todo ornado de pinturas: retratos de homens ilustres, cartas geogrficas, recordaes histricas e baixos-relevos. era de toda a utilidade que nas paredes das aulas estivessem afixadas as lies de cada classe, tanto o texto, em bons resumos, como ilustraes, retratos e relevos, pelos quais os sentidos, a memria e a inteligncia dos estudantes fossem, todos os dias estimulados. o palanque do professor devia manter-se em lugar de destaque para assim poder lanar os olhos em redor e no permitir a qualquer aluno que desviasse o seu olhar dele. ainda mais, a escola devia estar em lugar tranquilo, afastado dos rudos e distraces. nesta altura, era vulgar encontrar-se a escola rgia instalada numa sala da casa de habitao do professor, a maior parte das vezes sem quaisquer condies higinicas e nulo ou tosco material escolar e didctico. Quer dizer, exceptuando a capital, no existiam edifcios escolares propriamente ditos, mas sim espaos para albergar o mestre e seus discpulos. Para as escolas rgias no conhecemos quaisquer referncias legislativas relativas a edifcios

escolares, nem sequer algo que se relacione com normas de higiene e sade escolar. diz-nos Santos Marrocos (1892, pp. 440-540) que, em Lisboa, e parece que s em Lisboa, o ordenado dos professores melhorava com um subsdio de 100$000 ris anuais para a casa de aula, que podia ser a prpria habitao do professor, isentos de dcima e demais impostos. uma medida que apenas devia abranger os professores de Gramtica Latina, Retrica e Lngua Grega, porque, em 1799, o mesmo autor diz-nos que havia na Corte 18 pobres e desgraados mestres com 90$000 ris de ordenado e que, excluda a dcima, apenas se contar do resto para aluguer de uma loja, onde se ensine com o nome de escola Rgia. Mais explcito, Bento Jos de Souza farinha (1893, p. 264), pela mesma altura, diz a este respeito: tm a nossa mocidade por tabernas, por estalagens, por lojas de barbeiros e sapateiros, por escritrios de escrives e escreventes e at por casas de jogo pblico contnuo. em suma, no h dvida que a maioria das escolas estavam instaladas na casa de habitao do professor, em compartimento nem sempre reservado para este fim e s vezes at no ptio ou nas escadinhas (s/a, 1984, p. 44). Quanto Provncia de trs-os-Montes so parcas as informaes que nos ajudam a reconstruir o espao fsico onde funcionava a aula de Primeiras Letras. na maioria dos casos a casa da aula era ao mesmo tempo a da habitao do mestre e da sua famlia, facto que dava origem a frequentes queixas dos pais dos alunos. em casa, com outros afazeres a solicit-lo, o tempo destinado para o ensino era ordinariamente consumido em distraces, como diziam, em 1822, os moradores de Castelo Branco, Concelho de Mogadouro, em um dos artigos de queixa contra o Padre Jos Rodrigues Ribeiro, mestre de Primeiras Letras desta localidade (iantt, Cx. 4294, 1822-1880). Repare-se que nesta altura as condies de habitabilidade eram pssimas e as casas disponveis nulas. Pela falta que havia delas, os mestres, mal acomodados, viviam em casas que mais pareciam palheiros (Cx. 4393, 1822-1864). no apresentavam melhores condies as casas de aula que estavam instaladas fora da habitao do mestre, como as dos conventos, a funcionar dentro destes ou num anexo dos mesmos. em 1831, sobre a casa para a aula de Primeiras Letras de Mogadouro, entregue aos Religiosos de S. francisco, em um
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dos artigos de queixa sobre a regncia desta cadeira l-se que a casa para a aula mal reparada, sem porta, soalhada de cantaria, donde os meninos fogem, obrigados pelo rigoroso frio de inverno e pelo demasiado calor de vero. no entanto, esta casa tinha sido, em diversos tempos, a aula particular de filosofia e teologia para regulares e seculares, regida pelos Religiosos deste Convento (Cx 4296, 1817-1865). interessante ainda constatar como a Cmara de outeiro mostra j uma certa sensibilidade a questes de costumes e Higiene e Sade escolar. a propsito da recuperao da escola desta vila, em exerccio no lugar de argozelo, diz ser de toda a convenincia remover dali (argozelo) a escola para qualquer outra parte, por causa da linguagem e da salubridade do ar. o lugar de argozelo, cheio de fbricas de curtumes, era imundo e ftido, respirando-se ali um ar muito valetudinrio. alm disso, o idiotismo daquela gente to particular, que distinto de todos os da Provncia e do Reino, e em toda a parte muito conhecido por ser muito corrupto e muito viciado (Cx. 4297, 1802-1861). enfim, rivalidades entre um povo de negociantes (argozelo) e um povo de lavradores (outeiro), ainda hoje latentes. no estavam melhor instaladas as classes rgias de Gramtica Latina, Retrica, Lngua Grega e filosofia. Cite-se que a aula de Gramtica Latina da cidade de Bragana, depois de o professor haver sido desalojado de umas casas situadas na Rua direita, por o senhorio precisar delas, a Cmara, em 1817, dando cumprimento ao direito de aposentadoria de que gozavam os professores, arranja-lhe outra, onde nem os estudantes cabiam de p. Havia bancos apenas para 4 ou 5, no querendo, por isso, o professor aceitar mais estudantes, a no ser que os estudantes os levassem de casa (Cx.4301, 1800-1864). a escola, ao longo do perodo em foco, gozava de precrias condies fsicas. o mobilirio mais comum, um luxo quando existia, seria constitudo por umas mesas e bancos de pinho toscos. Material didctico, manuais escolares e artigos de consumo corrente no existiam com fartura. a inexistncia de locais de venda de artigos escolares e o miservel ordenado que recebia o mestre de Primeiras Letras contribuem, em parte, para que este seja, como nos diz Santos Marrocos (1892, p. 541),
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em cada escola, uma espcie de bufarinheiro com loja de quinquilharia aberta, vendendo aos seus discpulos papel, tintas de escrever, lpis, tabuadas, pautas, regras e pastas. H, como vemos, da parte da comunidade e do poder local, uma certa sensibilizao para a problemtica das condies materiais e morais, subjacentes ao local onde decorre o processo ensino/aprendizagem; o poder central toma conhecimento, mas mantm uma certa apatia pelo assunto. o decreto de 7 de Setembro de 1835, que no vigorou, acorda deste estado de torpor, toma conta da situao e pretende dar resposta a um mal que afligia o Pas inteiro, dizendo que todas as escolas sero estabelecidas em edifcios pblicos, convenientemente preparados por conta do Governo para esse fim, e o estabelecimento, manuteno e conservao de todas as mais escolas do Reino fica, desde j, a cargo das respectivas Municipalidades ou Juntas de Parquia a que pertencem. e, vai ainda mais longe. depois de contemplar os professores com ordenados compatveis com uma vida de decoro e decncia, confere-lhes direito a uma casa para habitar, que seria dentro do edifcio da escola ou contguo (decreto de 7 de Setembro de 1835). Pena que promessas to animadoras no tivessem realizao prtica. o tesouro, exausto, nem sequer dinheiro tinha para pagar os ordenados em atraso aos professores. Nas Escolas Regimentais Com o advento do modo de ensino Mtuo, tomam-se a peito estes aspectos de crucial importncia na aprendizagem escolar, e toma-se conscincia da necessidade de adaptar a casa de aula, que s para isso servir, ao fim a que se destinava (Beja et al., 1987, p. 44). Pela primeira vez se estabelece uma diferena ntida entre espao escolar e espao de habitao do professor, funcionando o primeiro em local distinto do segundo. Publicam-se tabelas que ajudam a solucionar a questo, quer partindo do nmero de discpulos a albergar, quer partindo das dimenses da sala de aula. assim se determinava o nmero de alunos que uma sala comportava, o nmero de bancos e carteiras, o seu comprimento e o nmero de discpulos que se podiam sentar em cada banco (Marreca, 1835, pp. 34-35). a abertura das escolas militares vem acompanhada de preocupaes quanto ao local de funcio-

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namento da aula e seu equipamento bsico, tanto no que respeita a material escolar como a material didctico. a falta de local ou de professor devidamente habilitado foi, muitas vezes, motivo de atraso para a abertura destas escolas, como j vimos. a sua instalao fez-se dentro e fora dos quartis. Quanto s escolas regimentais de trs-os-Montes no sabemos o local da sua instalao. atendendo falta de edifcios pblicos disponveis na regio e conteno de despesas a que estas escolas estavam sujeitas, presumivelmente funcionaram dentro dos quartis dos regimentos. Que havia preocupaes em arranjar um local que obedecesse aos requisitos anunciados em tabelas, no temos dvidas. Para o efeito referiremos longa e complicada polmica que se gera acerca da instalao da escola do Regimento de Cavalaria 1, em Lisboa, desalojada, em 1822), da Casa do Ptio das necessidades, local onde funcionava, por apenas a esta haver sido cedida aos taqugrafos das Cortes. apareceu uma casa na rua Cova de Mouro, mas por excessiva renda (43$200 ris em metal) opinou-se instal-la por cima do Calabouo do Regimento, espao, h anos, ocupado por soldados. de facto a casa dispunha de uma sala com 40 palmos de comprido e 26 de largo, um espao ptimo que daria uma excelente casa de aula, mas precisava de dois caixilhos de janela e ser caiada e o tecto gessado. de momento estava ocupada pelo trem de picaria e por dois alfaiates. um despacho Real manda o Brigadeiro inspector-geral dos Quartis fazer novas diligncias para arranjar uma casa junto do quartel, mas sem sucesso. finalmente, o Rei resolve a questo ordenando que a escola continue na Casa do Ptio das necessidades, onde havia antes funcionado, uma vez que no causava qualquer incmodo aos taqugrafos das Cortes e no haverem estas ordenado a sua remoo (aHM, C. 13, Proc. 58). era, portanto, de crucial importncia a escolha do local, embora se subentenda uma certa sobreposio das expresses casa de aula e sala de aula. a escola propriamente dita era uma sala que neste caso concreto tinha 40 palmos de comprimento e 26 de largura. Consultando as tabelas j referidas, a sala albergaria uns 256 discpulos, a superfcie rondaria os 1147 ps quadrados, comportaria uns 16 bancos com o comprimento de 18 ps e 8 polegadas, ocupados, respectivamente,

por 16 discpulos cada, podendo ainda haver entre o estrado do Professor, ao fundo da sala, e a primeira fila de carteiras, 1 fileira de 3 crculos (Clculos efectuados com base nas tabelas publicadas no Jornal Mensal dEducao, n. 1, outubro de 1835). neste ambiente vinha a tocar aproximadamente 0,5 m2 a cada aluno, uma superfcie ainda distante das normas publicadas em meados do sculo XiX, que prescrevia uma superfcie, por aluno, nunca inferior a 1 m2 nem superior a 1,90 m2 (Dirio de Lisboa, n 163, 1866). Quanto ao material escolar pensamos que deviam ser raras as salas de aula equipadas com bancos e carteiras. o mais provvel seria encontrar as salas com mesas de pinho e mochos que os alunos paisanos tinham de levar de suas casas. Por determinao superior, a todas as salas de aula devia ser fornecido um armrio com 8 palmos de alto, 3 de fundo e 6 de comprido, para arquivo de livros e utenslios prprios de cada escola. H um manifesto desejo de conferir sala de aula um ambiente de limpeza, asseio e ordem. Por isso, entrada da sala devia existir um cabide para os capotes e barretinas, e as mesas dos professores deviam ser revestidas de oleados, que se renovavam sempre que o asseio e a decncia o exigissem (aHM, Cx. 13, Proc. 62). o registo de inventrio dos utenslios da aula do Regimento de Cavalaria n. 9 Chaves (aHM, Cx. 13, Proc. 2) d-nos uma ideia de como estavam equipadas estas escolas na Provncia transmontana.
Quadro 1 estado do material didctico e escolar da aula do Regimento de Cavalaria n. 9 Chaves novos desconsertado 5 mesas com gavetas 4 estantes 5 mesas cobertas de oleado 4 carrinhos 18 mochos 1 tina 2 cadeiras 1 tinteiro e areeiro  estantes

era uma escola toscamente equipada, como de resto deviam estar a maioria destas escolas. diga-se, a ttulo de exemplo, que a aula regimental do Batalho de Caadores 6, na cidade da Guarda, apresentava um registo de material muito parecido (aHM, Cx. 12, Proc. 54). a falta de verba devia ser o principal obstculo ao fornecimento de mais e
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melhor material escolar, realizado segundo os novos padres. o material didctico era uma consequncia do novo Mtodo de ensino Mtuo praticado nestas escolas, nomeadamente: tbuas calculatrias, compassos, campainhas, ampulhetas de meia hora, tabuleiros com rodas para areia, penas de pedra, etc. (aHM, Cx. 13, Proc. 62). os manuais escolares usados nas escolas regimentais eram os mesmos da escola Geral de Belm, onde se formavam os mestres e ajudantes, e quase todos da autoria do seu director. em Lngua Portuguesa usavam-se os seguintes manuais: 1) o Novo Methodo de Ensinar e Aprender a Pronunciao e Leitura da Lingua Portugueza, elaborado segundo o princpio de que ensinar a ler consiste, essencialmente, em fazer conhecer as letras pelo nome da sua pronunciao nas slabas que delas se formarem. apelidado de novo Methodo, era obrigatrio o seu uso nas escolas, sob pena de imediata suspenso dos mestres que no o praticassem. Para uma prtica eficaz do mtodo, foi superiormente determinado que se distribussem por cada Corpo 3 alfabetos, 1 Silabrio, 1 vocabulrio, 2 frases e 2 Perodos; 2) o Novo Epitome de Grammatica Portugueza, usado nas lies de etimologia, Sintaxe, ortografia e Pontuao; 3) a Nova Arte de Ensinar e Aprender a Escrever, usado nas lies de escritura, continha as regras a observar quanto a forma, proporo e grandeza das letras maisculas e minsculas, inclinao e distncia recproca. as lies de aritmtica eram dadas pelos Elementos Compostos Para uso dos alunos do Real Colgio Militar da Luz e nele estavam tratados os princpios gerais da numerao, as operaes fundamentais da composio e decomposio de nmeros inteiros, as operaes fundamentais da composio e decomposio dos nmeros quebrados, as operaes fundamentais da composio e decomposio de nmeros complexos e, finalmente, as razes, propores e sua aplicao regra de trs termos (Instruces para os Professores das Escolas, 1816). Material de consumo corrente era, como bvio, o seguinte: tinteiros, areeiros, giz branco, esponjas de meio arrtel, papel almao, papel ordi90

nrio, tinta de escrever, penas de lpis, penas de escrever, etc. (aHM, Cx. 73, Proc. 15). o material necessrio ao expediente da escola era adquirido atravs da verba a que cada escola tinha direito. Calculada em 8$000 ris por ano, o mestre de cada escola recebia por ms $665 ris. Com esta verba o mestre comprava os artigos precisos para a sua correspondncia oficial e para a escola (aHM, Cx. 13, Proc. 61). Como exemplo, veja-se o quadro e o grfico seguintes que nos do uma perspectiva da despesa feita com papel, tinta, areia, penas de lpis e outros materiais para as funes da escola do Regimento de Cavalaria n. 9, em Chaves, no perodo que decorre de Junho de 1817 a Maio de 1818 (aHM, Cx. 12, Proc. 14).

Quadro 2 despesa com o expediente da escola do Reg. de Cavalaria n. 9, 1817-1818 Meses Junho/1817 Julho/1817 agosto/1817 Setembro/1817 outubro/1817 novembro/1817 dezembro/1817 Janeiro/1818 fevereiro/1818 Maro/1818 abril/1818 Maio/1818 total despesa em ris $40 $490 $455 $410 $470 $540 $55 $450 $430 $570 $540 $440 $090

Grfico 1 despesa com o expediente da escola do Reg. de Cavalaria n. 9, 1817-1818 (despesa em ris)

04/1818 02/1818

Meses

12/1817 Despesa em 10/1817 08/1817 06/1817 0 100 200 300 400 500 600 700

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trata-se de um total que, como vemos, no ultrapassa a quantia legislada. a leitura do grfico 10 leva-nos a concluir que os meses de maior despesa coincidem com os meses de exame: Junho e dezembro. Meses com baixo ndice de gastos so: Setembro, fevereiro e Maio, seguidos de Janeiro, agosto, outubro e Julho e, finalmente, abril novembro e Maro. Como os gastos se relacionam com a frequncia dos alunos, somos levados a concluir que a frequncia escolar nestas escolas, com uma elevada percentagem de alunos da classe civil, pouco ou quase nada tem a ver com os perodos de trabalho mais intenso nos campos e com a estao invernosa. fora desta verba oficial, gasta no exerccio regular da escola, havia ainda o fornecimento de material didctico e escolar feito pelo Ministrio do exrcito, nem sempre com a devida regularidade, devido ao fraco oramento votado para os gastos destas escolas. a ttulo ilustrativo, diga-se que o professor da escola que vimos citando, aquela que nos proporcionou mais informao, acusa, mensalmente, desde Setembro de 1817 a Julho de 1818, de forma mais ou menos regular, a falta de pedras ardsias (aHM, Cx. 12, Proc. 28 e Proc. 50). Para equipar convenientemente estas escolas, o seu director, em 1822, faz uma requisio de material necessrio nas vrias escolas, mas por economia da fazenda apenas se atende ao de maior urgncia, ou seja, compassos e tbuas calculatrias sem ps para evitar duplicar uma despesa que j era de 112$060 ris. o director das escolas Regimentais, talvez baseado em critrios pedaggicos, no compreendeu o corte dos ps triangulares nas tbuas calculatrias, mas as instncias superiores, tendo em conta as precrias circunstncias do tesouro, afirmam que as tbuas podem muito bem suspender-se nas paredes com a precisa inclinao. Quanto ao fornecimento de armrios e oleados para as mesas dos professores, material que j havia sido pedido em 1817, conhecido o montante da despesa (1 251$400 ris), foi feito somente escola de infantaria n. 1, em Lisboa (aHM, Proc. 28 e Proc. 50). apesar das limitaes financeiras, temos de reconhecer que neste campo o balano deve ser classificado de positivo, no s pelo pouco que se teria feito, mas tambm pela novidade destes aspectos na histria da escola portuguesa. Pela primeira vez o

espao pedaggico preocupa os gestores do ensino. as normas apontadas quanto escolha do local, bem como indicaes precisas sobre material didctico e escolar, levam-nos a concluir que estas escolas apresentavam melhores condies higinicas do que a maioria das escolas rgias, onde precisamos esperar, at meados do sculo XiX, para que as construes dos edifcios escolares sejam reguladas oficialmente. o empurro ficou a dever-se ao testamento Conde ferreira, registado no Porto, a 15 de Maro de 1866, que coloca disposio do estado uma elevada quantia para construir e mobilar 120 casas para escolas primrias de ambos os sexos, todas obedecendo a uma mesma planta e com acomodaes para vivenda do professor, no excedendo o custo de cada casa e moblia a quantia de 1 200$000 ris. este testamento, alm de colocar o Governo perante a responsabilidade nunca assumida a corpo inteiro de providenciar instalaes condignas para o funcionamento das escolas primrias, faz sentir a necessidade de legislar sobre esta matria. assim, por Portaria de 21-07-1866, publicam-se as primeiras normas para a construo de edifcios, mobilirio e material escolares, onde as regras de higiene escolar so ainda abordadas de forma muito incompleta, na medida em que no se faz qualquer referncia a sanitrios, lavatrios e abastecimento de gua (Beja et al., 1987, pp. 53-59).

a aprendizagem escolar: tempos, formas e motivaes Nas Escolas Rgias a Carta de Lei de 10-11-1772, o documento que institui e regula o ensino oficial, , acima de tudo, um protesto ao ensino dos Jesutas, que acabava de ser extinto. fecham-se os seus colgios e probem-se os seus mtodos. Profundamente elitista, determina a instruo que convm a cada classe social. aos que se empregavam nos servios rsticos e artes fabris bastavam as instrues dos Procos, ou seja, a doutrina Crist. Saber ler, escrever e contar era tudo quanto se exigia aos indivduos ligados s actividades produtivas. a Gramtica Latina era para aqueles que desejavam seguir a carreira eclesistica ou de jurados e a filosofia cadeira que dava acesso aos estudos
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superiores , era s para os que estavam predestinados a conduzir os destinos da nao. tratava-se, portanto, de formar cidados conforme a sua posio na hierarquia social. a legislao oficial quanto organizao da escola primria muito sucinta, explicitando apenas o programa e o horrio. normas, meios e procedimentos de ensino foram pesquisadas em despachos da Junta da directoria Geral dos estudos e, principalmente, em manuais escolares. o programa das escolas elementares era constitudo por Leitura, escrita (dando-se especial relevo Caligrafia), Regras de ortografia, elementos de Morfologia e Sintaxe, aritmtica (as quatro operaes), doutrina Crist e Regras de civilidade. o horrio estipulava seis horas de aula por dia, trs de manh e trs tarde; a Quinta-feira era feriado e as frias grandes duravam s o ms de Setembro. Pelo natal e pela Pscoa havia oito dias. na realidade, o currculo achava-se reduzido ao ler, escrever e contar. a progresso na aquisio destes saberes conduzir o professor formao de seces, grupos ou classes. na classe i incluam-se os que liam, escreviam e contavam; na classe ii os que liam menos que mal, principiavam a escrever e a contar; na classe iii os que principiavam ou j soletravam catecismo (auC, Cx. do ensino, Professores de Primeiras Letras, 1813-1815). Havia escolas, onde o currculo aparece ainda mais reduzido, ensinando-se apenas a ler e a escrever, como acontecia na dos arrabaldes de vilar Seco de Lomba, nos anos de 1802-03. aqui andavam na classe iii os que liam e escreviam, na classe ii os que iam lendo e na classe i os principiantes (iantt, Cx. 4295, 1820-1880). estas escolas de ler e escrever aparecem-nos frequentemente designadas de escolas de Gramtica Portuguesa. o modo de ensino mais praticado nestas escolas devia ser o individual, nas pouco povoadas, e o simultneo, nas mais povoadas. o primeiro, que consiste em instruir em separado cada aluno, tem a vantagem de adaptar o ensino ao ritmo de cada um, mas traz inconvenientes em classes numerosas. apela-se frequentemente ao castigo e priva-se o discpulo de medir foras com os seus companheiros de estudo, uma forma de estimular a aprendizagem e de socializao, quando as situaes so bem exploradas pelo professor.
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o ensino simultneo, muito praticado pelos irmos das escolas crists, adaptava-se melhor a classes mais numerosas. Segundo este modo de ensino, os alunos classificavam-se em seces, conforme o seu nvel de conhecimentos. deste modo, o mestre em vez de se ocupar de um s menino, como sucedia com o ensino individualizado, ocupava-se simultaneamente de uma seco. alm disso, o ensino colocado colectivamente despoletava o sentimento de emulao entre os elementos do grupo e favorecia a disciplina ao ter a criana em ocupao constante. Para que realmente assim acontecesse, o mestre podia contar com a colaborao de ajudantes, tambm chamados monitores ou decuries, recrutados entre os alunos mais adiantados e mais velhos. Havia ainda ajudantes para manter a ordem, a disciplina e o ritmo de trabalho, enquanto o mestre se ocupava a leccionar sucessivamente as diferentes seces. este modo de ensino tinha tambm os seus inconvenientes, sendo o principal o que dizia respeito classificao dos alunos em seces. o seu nmero devia ser suficientemente amplo para enquadrar cada aluno no nvel a que realmente correspondia, o que levava ao aumento das seces, restringindo-se, por sua vez, o tempo que o mestre podia empregar com cada uma. Por outro lado, a quantidade de alunos enquadrados em uma determinada seco devia ser reduzida, caso contrrio, a actuao do mestre no era eficaz. Por tudo isto, quando a escola reunia mais de 50 alunos, o modo simultneo resultava pouco operativo (Gabriel, 1990, pp. 379-380). Manoel de andrade de figueyredo, um autor pr-pombalino, na sua obra Nova Escola para aprender a Ler, Escrever e Contar (s/d, pp. 9-15), um verdadeiro tratado de metodologia, onde sobressai o sentido pedaggico e a argcia didctica do autor, ajuda-nos a reconstruir aspectos do labor semanal numa escola de Primeiras Letras, nada diferente de uma escola pombalina e ps-pombalina. a prtica lectiva girava em torno da doutrina Crist. Gastava-se, por isso, imenso tempo no ensino da doutrina. as oraes estavam repartidas por todos os dias da semana, principiando na Segunda-feira pelo Padre-nosso e acabando na Sexta-feira pela Confisso Geral e acto de Contrio. o Sbado era reservado ao culto mariano: rezava-se a Ladainha a nossa Senhora, a Salve-Rainha e, finalmente, o cntico que comeava por virgem Soberana....

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uma hora antes da chegada do mestre, os meninos ensinavam-se uns aos outros as lies. Quando a escola era frequentada por muitos alunos, os mestres elegiam dois meninos que recolhiam os trabalhos de casa, ficando ao mesmo tempo encarregados de apresentarem uma relao dos que no cumpriam esta obrigao. deste modo, o dia comeava com a correco dos trabalhos de casa e pela chamada dos faltosos para o mestre mandar saber deles, porque seu dever e tambm porque desobriga ao pai para com deus no ensino e bons costumes. depois, o cantor rezava a orao do dia, repetindo-a os outros em voz alta. acabada esta, dizia-se algum captulo do evangelho ou ento o mestre ensinava a ajudar missa. Seguia-se o estudo de cor dos captulos da Cartilha para os que sabiam ler, repetidos em voz alta para os mais aprenderem. depois, o mestre mandava os meninos que lhe parecesse tomar lio aos principiantes, os quais no convm que sejam sempre uns, nem saibam os que ho-de ser, seno na hora certa em que forem mandados. Logo que os principiantes acabavam de dar lio, iam saindo para aliviar a escola e o mestre tomava lio a estes ajudantes, designados de escrives e contadores pelo seu posicionamento no processo. a Sexta-feira de tarde era gasta em revises a algumas matrias. durante uma hora os meninos se ensinavam uns aos outros as oraes. findo este tempo, o mestre se assentava a perguntar as oraes, os mistrios e o ajudar missa, no qual deve ter cuidado que os meninos pronunciem e falem certo, o que preciso, porque tenho observado que o que aprendem viciado, ao depois, ainda que latinos, o no perdem. terminava perguntando a Confisso Geral, qual se dava grande importncia. o tempo que restava da sexta-feira de tarde era gasto em argumentos no somar, tabuada, diminuir e repartir, porque com estas notcias, quando os principiantes chegam a dar estas espcies as aprendem com menos trabalho e os que as do adquirem mais facilidade. esta metodologia de ensino era um arremedo das sabatinas praticadas nos colgios dos Jesutas, prova que da sua pedagogia se apropriou tambm a escola primria, da qual foram ptimos professores nas classes abertas ao pblico em alguns dos seus colgios. Como exemplo citamos Bragana e Braga.

antev-se tambm o mtodo de ensino mtuo, divulgado mais tarde. o uso de decuries, discpulos mais provectos, que o mestre empregava a ouvir e a dar lio aos discpulos mais atrasados, foi uma prtica muito usada na escola do sculo Xviii e XiX (iantt, Cx. 4296, 1817-1865). Menos explcito acerca do assunto o autor da Escola Fundamental (1816, p. 64) que adverte para a necessidade de haver dias determinados em que o mestre doutrine os meninos: assentar dinheiros s segundas feiras, fazer temas s teras, oraes s quartas, etc., fazendo-os exercitar na pronncia de slabas, tabuada, definio de pesos, na leitura de um livro, escrita de qualquer orao portuguesa, que isto os faz aplicar e no esquecer-se do que sabem. no havia, como se depreende, horrios fixos, o professor era soberano para decidir como gastar o tempo de aula, distribuindo-o pelas diferentes matrias. o ensino estava fortemente impregnado da vertente religiosa, aspecto que se mantm com as reformas pombalinas. Pombal rompe com os jesutas, mas no rompe com a igreja. o ensino da doutrina Crist continuava a constar do programa oficial e ao seu ensino prestaram ateno especial d. Maria e d. Joo vi, incentivando os professores ao seu ensino e prtica. um aspecto digno de nota na reforma pombalina de 1772 a insero de um Compndio de Civilidade no programa das escolas de Primeiras Letras. a segunda parte da Eschola Popular das Primeiras Letras, de Jernimo Soares Barbosa (1796), apresenta os Catecismos de doutrina e Civilidade Crist para instruo e ensino da leitura. o Catecismo da doutrina estava dividido em duas partes: a primeira compreendia um Compndio de f para se ensinar de cor aos meninos que ainda no sabiam ler, e a segunda parte era constituda por um catecismo pequeno para se mandar aprender de cor aos meninos que j sabiam ler. Concomitantemente, aprendia-se a conhecer e a distinguir as letras maisculas e minsculas e a soletrar. o Catecismo de Civilidade Crist, para se ensinar praticamente jovem populao escolar, continha normas de civilidade crist e saber no trato com o mundo regular: os movimentos, palavras e aces, segundo o esprito da modstia, humildade e caridade crist, ou seja, a humildade para com os superiores e a ca93

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ridade para com os iguais. alm de ter em conta o desabrochar destas atitudes e destes valores, visava tambm incutir nos alunos normas relacionadas com o asseio pessoal, limpeza do corpo, vesturio, comer mesa, estar na igreja e como tratar com os mestres, pais e condiscpulos. os manuais escolares, vulgarmente designados cartilhas, eram constitudos pela doutrina Crist e Civilidade, abecedrio maisculo e minsculo, cartas de slabas da Lngua Portuguesa para saber ler, as regras principais para formar as letras, alguns preceitos de ortografia para escrever com fundamento e as necessrias regras para contar de forma entendvel, dando assim num s livro o que talvez fosse preciso buscar em muitos. o liberalismo mantm esta estrutura, mas introduz-lhe o Catecismo Constitucional, um veculo de propaganda liberal, tendente preparao do cidado eleitor. os contedos programticos da escola elementar e da escola secundria sofrem alteraes substanciais nas reformas de 1836 e 1844, inspiradas no liberalismo portugus, que, como sabemos, bebeu os seus princpios nos pases europeus, onde os regimes democrticos j estavam instalados. Quanto aos procedimentos de aprendizagem da leitura e da escrita e do clculo, de um modo muito breve, apareciam enunciados nas cartilhas e sobre eles eram examinados os candidatos ao magistrio. os manuais escolares, pela sua estrutura e contedo, visavam mais o professor do que o aluno, razo que nos leva a concluir que o ensino dos rudimentos da leitura, escrita e clculo era, na sua essncia, um trabalho feito com base em quadros parietais com alfabetos, silabrios, algarismos, etc. o Catecismo e traslados, fornecidos pelo professor ou trazidos de casa pelos alunos, eram o suporte da leitura e da escrita. o ensino da leitura e da escrita andava fortemente associado ao ensino da doutrina Crist. Mal sabiam falar comeavam a aprender de cor as primeiras oraes do cristo. Com a idade de 5 ou 6 anos decoravam o Compndio de doutrina Crist, aprendendo juntamente a conhecer bem e distintamente as letras maisculas e minsculas do abecedrio e a soletrar as slabas. e sabendo juntar as slabas, comeavam a ler por cartas de nomes com as slabas divididas.
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o mtodo de iniciao leitura era o aBC (soletrao antiga), tambm chamado de mtodo alfabtico e mtodo literal, por partir do conhecimento prvio das letras pela sua ordem alfabtica. Partia-se do princpio de que o saber ler, no s consiste no conhecimento das letras, mas tambm na composio das slabas com que se formam as palavras. assim, a letra uma mnima parte da voz composta, a slaba um tom mais perfeito, que consta de uma ou vrias letras consoantes, cuja voz faz cadncia sempre com uma vogal, porque a slaba que se perfaz em uma s vogal, sem consoante, abusivamente se diz slaba e lhe chamam os autores monograma. a palavra era considerada uma explicao significativa, perfeita e inteira, composta de diferentes slabas. a letra, pelo feitio diverso de cada uma, facilmente se percebe no sentido, dizendo-se ao principiante como se chama e, entregando este na memria o seu nome, fica certo do conhecimento dela. Passava-se depois formao das slabas, o principal e o maior trabalho do menino, em que os mestres devem cuidar muito, buscando os meios mais convenientes, suaves e fceis para que a percepo do seu leve engenho se capacite a compreender com facilidade a composio das slabas (figueyredo, s/d, p.18). Quando iniciava a leitura, o menino ia repetindo todas as slabas soletradas at acabar a palavra. Por exemplo, a palavra amizade soletrava-se assim: a; m, i, mi, ami; z, a, za, amiza; d, e, de, amizade. devia evitar-se o modo ordinrio de juntar a cada letra a palavra um, por ser totalmente intil e prejudicial, fazendo com que os meninos no aprendessem to facilmente (1816, p. 59). Quer dizer, primeiro aprendiam-se os nomes de todas as letras, por ordem alfabtica, a seguir a sua forma, depois o seu valor e mais tarde formavam-se, com elas, slabas directas, inversas e mistas e, com estas, palavras. este mtodo, que entra pelo sculo XiX fora, era um mtodo muito aborrecido e detestvel, visto que os exerccios de soletrao eram abstractos e fastidiosos, causando criana um enorme desagrado. um mtodo memorstico que no respeita o sincretismo infantil, nem a marcha sincrtico-analtico-sinttica do esprito na descoberta da verdade. Para atenuar este inconveniente, alguns educadores lanaram mo do processo iconogrfico, das letras mveis e, ainda, de outros procedimentos para

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ameniz-lo. Joo de Barros publicou em 1539 a sua Cartilha de aprender a Ler, na qual adoptou o mtodo alfabtico, mas j valorizado pelo processo das gravuras, cujos nomes comeavam pela letra que se pretendia ensinar. na Cartilha publicada pelos Monges da Cartucha de vora, em 1785, qual o Padre incio Martins ligou o seu nome, encontramos, na primeira pgina, o alfabeto e a seguir a clebre esfera que tem em volta o seguinte conselho: Meninos, sabei nesta esfera entrar, sabereis, silabando, muito bem soletrar. era, pois, uma forma engenhosa de possveis combinaes das letras em slabas (Gonalves, s/d, pp. 81-84). Reconhecia-se que era um mtodo fastidioso e moroso. a criana para aprender a ler levava cinco e s vezes seis anos e no fim ficava quase na mesma ignorncia, porque os trmites do processo ensino/ aprendizagem eram nitidamente incorrectos: a) as crianas comeavam a aprendizagem pela letra manuscrita, embora os tericos aconselhassem o seu incio pela letra impressa, por reduzir para metade o tempo gasto nesta tarefa; b) a maioria dos mestres apenas lhes ensinavam a pronunciar as slabas de dois at trs pargrafos de cartas, que abrangiam, como bvio, um pequeno nmero de slabas, ficando o discpulo na ignorncia de mais de mil seiscentas e quarenta que h na Lngua Portuguesa, das quais como no sabem a pronunciao, por lha no terem ensinado, quando os mandam ler qualquer manuscrito ou impresso pasmam ou cansam o mestre com perguntas (a. G. P., 1805, pp. 1-2). o momento crucial da aprendizagem da leitura residia, portanto, na aprendizagem das slabas, feita quase sempre de forma incompleta e pouco racional; c) o vicioso modo de soletrar, em vez de facilitar a aprendizagem, distorcia a realidade e embaraava a marcha normal da aprendizagem. Soares Barbosa prope em alternativa o abandono do mtodo antigo e a adopo do mtodo fnico ou de soletrao nova, proposto por arnauld e aperfeioado por Mr. Launay, que consistia em nomear as slabas pelo seu mesmo valor e no fazer entrar na soletrao de qualquer slaba outros sons, seno os que entram na composio dela (fernandes, 1994, p. 248). este mtodo era, como veremos, seguido nas escolas regimentais, onde se praticava uma metodologia mais moderna. nas escolas rgias, os mestres com

uma preparao muito deficiente mantinham prticas educativas mais antigas. as crianas, a muito custo e tempo, l iam aprendendo, porque a mente nestes verdes anos frtil e a aquisio de conhecimentos faz-se de qualquer maneira. a escrita, nas suas componentes (caligrafia e ortografia) era igualmente difcil e a sua aprendizagem iniciava-se quando as crianas j liam desembaraadamente. a metodologia da escrita era, de um modo geral, precedida de breves consideraes aos adereos, materiais e instrumentos de escrita e, ainda, algumas advertncias quanto postura do corpo, pegar na pena, movimentos da mo, etc. Por adereos devia entender-se um assento, um bufete, um tinteiro preparado com poedouros de seda em rama e boa tinta. os tinteiros deviam estar sempre cheios de modo que bastasse chegar-lhe apenas com o bico da pena. os materiais de escrita eram o papel que devia ser claro, liso, igual e bem colado e a tinta. esta era confeccionada de galhas machucadas (4 onas), caparrosa verde moda (2 onas), goma arbica derretida em gua (1 ona) e acar candi (1 ona), ingredientes que se punham de infuso, durante seis dias, numa canada de gua de chuva ou de bom vinho branco ou metade de um e metade de outro destes produtos. Mexia-se, de vez em quando, e coava-se para servir. Para dar mais brilho tinta juntava-se um bocado de po de cambeche machucado e para no repassar o papel juntava-se uma ona de pedra hume moda. os instrumentos de escrita mais usados eram: a rgua, o lpis, o compasso para os regrados, pautas, penas e um canivete para as aparar. as penas de pato da asa direita eram as melhores. o aparo, em geral ou nas suas espcies, era essencial para uma boa escritura e na sua confeco havia normas especiais a seguir, conforme se destinava letra grifa, romana ou romanisca grossa. de forma alguma se deviam descurar as regras sobre a postura do corpo, pegar da pena, movimentos de mo, flutuaes da pena e seus efeitos (Barbosa, 1796, pp. 66). na iniciao escrita seguia-se o mtodo sinttico. o menino comeava por formar hastes, seguindo-se depois pautas de ll, cc direito e cc s avessas para lhes ser menos difcil fazer bb, dd, oo,
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xx. depois passavam a fazer ii para facilitarem o traado de ee, aa, mm, rr, tt, uu. feito isto passava a fazer jj, ff, gg, qq e, finalmente, ss, zz. Seguia-se o traado de maisculas, minsculas e, finalmente, comeava a escrever. explicitando, diremos que a aprendizagem da escrita passava pelas seguintes fases: a) exerccios propeduticos que consistiam no traado de linhas rectas, curvas e mistas. a este respeito, Jernimo Soares Barbosa (1796, pp. 44, 56-57) aconselhava que estes exerccios fossem feitos em seco para que a mo se habituasse aos diferentes contornos e o menino gravasse no esprito e na memria todas as situaes e efeitos da pena que os compe; b) aprendizagem do traado do alfabeto maisculo e depois do minsculo; c) escrita de junto com auxlio de pauta e bons traslados, vista do mestre para este ensinar por onde comeam e acabam as letras, o comprimento das suas hastes, os espaos de letra a letra e o modo de pegar na pena (Por Hum Professor, 1816, p. 66). Quando j escrevia sofrivelmente passava a decorar alguns preceitos mais gerais de ortografia, atravs de temas ou discursos. a questo ortogrfica, surgida em fins de Setecentos, pe srios entraves ao ensino da ortografia, onde a ortografia fnica e etimolgica travaram aceso combate. no ensino das Primeiras Letras os metodologistas, como Soares Barbosa (1796, pp. 56-57), aconselham a primeira por estar mais ao alcance do povo, e por ser um preceito de ortografia escrever como pronunciamos, diz o autor desconhecido de Escola Fundamental (1816, p. 75). na aritmtica, o exerccio de contar era precedido da notcia dos algarismos. Passava-se depois, sucessivamente, s duas espcies de somar e de diminuir, tabuada, definio de pesos e medidas, distino das moedas, conta romana, multiplicao, diviso e regras gerais de aritmtica. o autor de Eschola Popular (p. 12) aponta, no entanto, um programa mais vasto, acrescentando-lhe a diviso de nmeros complexos ou caixaria, a regra de trs simples e inversa, directa e composta, a regra de juros e companhia. no entanto, deve-se salientar que, na maioria das escolas, o programa no ia alm das quatro operaes, quando se praticavam.
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no ensino da conta era essencial que tudo fosse enquadrado dentro de uma explicao detalhada para que o menino entendesse e percebesse o fundamento do que aprendia (Por Hum Professor, 1816). S assim podia, no seu dia a dia, fazer serventia das aprendizagens escolares. numa escola onde o mestre lanava constantemente mo de decuries, era conveniente, que de oito em oito dias ou de quinze em quinze dias, se fizessem exames. estes exames, chamados de correco, consistiam em o mestre tomar lio aos principiantes, examinando-os para verificar se conhecem as letras, se as sabem juntar e, no sabendo, se inquire se por culpa do decurio para o mudar para outro e, se sabe bem, se premeia o decurio para que os mais se cansem por merecer. depois procedia-se ao exame dos contadores e escrives. Recorria-se, portanto, ao modo de ensino misto, principalmente quando as classes eram numerosas. Com classes mdias o mais aconselhvel era o modo simultneo, e com classes reduzidas o individual. Recomendava-se uma certa pacincia e prudncia aos mestres no seu mister. o carinho, o amor e a persuaso eram os meios mais eficazes na educao da jovem populao escolar. o castigo, quando necessrio, era um remdio, porque deus aos que ama castiga. nesta matria o mestre devia ser comedido, porque o mestre que rigoroso em extremo, mais escandaliza que ensina; o mestre que demasiado brando mais lisonjeia do que ensina (figueyredo, s/d, p. 5). as queixas a respeito de mestres que infringiam maus tratos aos alunos so, no entanto, pouco frequentes, o que nos faz pensar que a sociedade do sculo Xviii tolerava, de um modo geral, o castigo corporal na educao. no que respeita s escolas de Gramtica Latina, Lngua Grega e Retrica, as instrues, que acompanhavam a reforma dos estudos Menores de 1759, explicitam a metodologia que os professores deviam seguir no ensino destas disciplinas. Repudia abertamente o mtodo jesutico e prope que se restitua o mtodo antigo, isto , o anterior entrada dos jesutas em Portugal, reduzido aos termos simples, claros e de maior facilidade, como se praticava ento nas naes polidas da europa. embora o termo reforma seja usado no prprio alvar, no se trata propriamente de uma reforma, mas da

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substituio de um mtodo (jesutico) por outro, j usado h duzentos anos, com as actualizaes consideradas necessrias. as disciplinas continuavam a ser as tradicionais e o objectivo do seu ensino o mesmo: formar cidados proveitosos Ptria, homens de juzo slido e maduro, capazes de ocupar os postos da administrao (Mesquita, 1760). Relativamente Gramtica Latina probe o uso da Gramtica do jesuta Manuel lvares e seus comentadores (antnio franco, Joo nunes freire, Joseph Soares e em especial Madureira) e todos os cartapcios usados at ento por dificultarem o estudo da Latinidade. todo aquele que no respeitasse a lei seria preso e no poderia mais abrir classes de estudos. a Gramtica em vigor, a cujo uso o alvar taxativamente obrigava, era a do Padre antnio de figueyredo, da Companhia do oratrio de S. filipe de nri. Recorde-se que os oratorianos gozaram da simpatia de d. Joo v e desempenharam, nesta poca, papel importante durante a crise que o ensino atravessou com a suspenso dos jesutas. o novo mtodo para aprender a Latinidade filiava-se no sistema de Lancelot e na doutrina de Gaspar Schioppio, de Gerardo Joo vossio, de francisco Sanchez, etc. no se devia ensinar na prpria Lngua Latina, como faziam os mestres jesutas, mas na lngua portuguesa. as prprias noes de Gramtica Portuguesa deveriam ir sendo ministradas simultneamente sempre que houvesse analogia de regras entre as duas lnguas. depois de sabidas as regras passava-se aos textos de autores latinos, acessveis ao entendimento dos alunos, ensinando-os a ler e a articular bem. Recomendava-se o uso da Minerva de francisco Sanches e da ortografia de verney. finalmente, quando os alunos j traduziam bem a prosa, vinha a Potica, devendo o professor ter todo o cuidado em lhes fazer ver bem as diferenas entre o estudo potico e a prosa, as qualidades dos versos e tudo quanto pertence sua forma material. Para o ensino da Potica era recomendada a coleco de Chompre. em suma, as sucessivas matrias que constituam o curso de Gramtica Latina eram as seguintes: etimologia do nome, etimologia do verbo e das palavras indeclinveis, sintaxe, esclarecimento subsidirio para a construo dos autores latinos e coleco de temas, ortopia e ortografia, arte mtrica e figuras poticas (vasconcelos, 1838).

a Lngua Latina continuava a ser a base de toda a formao escolar da poca, mergulhada, como bvio, no ensino da Religio Catlica, um dos meios indispensveis para se conservarem a unio Crist e a Sociedade Civil e para dar virtude o seu justo valor, a boa educao e ensino da mocidade. Por isso, no de estranhar que as instrues no pargrafo Xviii tratem expressamente da obrigao de o professor instruir os discpulos nos deveres de Cristo: ouvir missa, confessar-se e comungar. o pargrafo XiX incentiva o professor a incutir nos alunos o respeito pelos superiores eclesisticos ou seculares (ferro, 1915, pp. 71-73; Carvalho, 1986, pp. 431-433). as lies de Lngua Grega ocupavam apenas duas horas e meia de manh e duas horas e meia de tarde, s quais se roubava meia hora para recordar o Latim. a Lngua Grega, apesar de se dizer mais difcil que o Latim, quando bem ensinada, tornava-se mais fcil. depois da iniciao leitura e escrita, passava-se ao estudo da Gramtica pelo Epitome do Methodo de Port Royal, traduzido em Portugus. Quanto a dicionrios, para os estudantes bastava o Manual de Serevelio; para os professores as exigncias eram maiores, no s no que respeita a dicionrios, mas ainda a outras obras. aconselhava-se que, em vez de muitas composies, os professores lhes faro traduzir alguns lugares de Grego em Latim e em Portugus, porque deste modo vo ao mesmo tempo adiantando-se no Grego e exercitando-se no Latim. os alunos mais adiantados, que quisessem aperfeioar-se no estdo do Grego, podiam ler Homero (ferro, 1915, p. 73; Carvalho, 1986, p. 433). Quanto Retrica, o seu estudo devia fazer-se segundo as instituies de Quintiliano na edio escolar de Rollin. aos professores aconselhava-se o uso das obras de aristteles, Ccero, Longuino, vossio, Rollin e frei Luiz de Granada. Para o estudo prtico da Rtorica indicavam-se as Selectas das oraes de Ccero e dos primeiros livros de tito Lvio; para o estudo dos estilos o livro de Heinecio. Recomendava-se o estudo da filologia e da Crtica e que no esquecessem a eloquncia do plpito e do foro, onde os estudantes deviam gastar muito tempo, sugerindo-se que todos os anos se levasse a cabo dois actos pblicos, com comentrios e explicaes dos autores estudados.
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os estudantes que frequentassem as escolas menores com o fim de irem cursar a universidade tinham ainda um ano de filosofia, durante o qual os professores lhes ensinavam a Lgica e a tica (ferro, 1915, p. 83). a Lngua Portuguesa no figurava no elenco das disciplinas do ensino secundrio, mas deve entender-se que era dada pelo professor de Gramtica Latina. a Gramtica Portuguesa em uso nas escolas era, segundo o alvar de 30-09-1770, a de antnio Jos dos Reis Lobato (Carvalho, 1986, p. 455). Como vemos, as disciplinas do ensino secundrio no formavam um curso devidamente organizado, sendo leccionadas conforme as possibilidades dos locais de ensino. a cadeira de Gramtica Latina era de todas a mais frequentada, devido procura destes estudos por aqueles que desejavam ser jurados ou seguir a vida eclesistica (secular ou regular). Nas Escolas Regimentais J vimos que as instruces para os Professores das escolas de Primeiras Letras dos Corpos de Linha do exrcito constituem, de forma muito elementar, um currculo devidamente organizado e um guia do professor nas suas actividades lectivas. no havia pocas prprias para matrculas. Como nas escolas civis, o aluno podia entrar e sair destas escolas em qualquer momento do ano. o horrio escolar aparece ritmado pelo horrio das aulas de formao do soldado. Havia um horrio de inverno e um de vero. no de inverno, que abrangia os meses que decorriam de outubro a Maro, o tempo de aula era de 5 horas e trinta minutos; no horrio de vero, correspondente aos meses que iam de abril a Setembro, o tempo de aula era de 6 horas. no horrio de inverno, no perodo da manh, a entrada era s 7 horas e a sada s 9 horas; no perodo da tarde a entrada era s 13 horas e a sada s 16 horas e 30 minutos. no horrio de vero, no perodo da manh, a entrada era s 10 horas e a sada s 13 horas; no perodo da tarde a entrada era s 15 horas e a sada era s 18 horas. o sbado de tarde, nas semanas em que no havia dia santo, era feriado. as frias do natal compreendiam os dias que iam desde a vspera do nascimento do Redentor at ao dia imediato ao de Reis; as frias do Carnaval iam desde o ltimo domingo do Carnaval at passada a Quarta-feira de Cinzas; as
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frias da Pscoa compreendiam o tempo que decorria desde o ltimo domingo de Ramos at ao dia imediatamente depois da ltima oitava da Pscoa da Ressurreio. eram tambm dias feriados os aniversrios do nascimento de Suas Majestades. o tempo era distribudo pelas matrias que se estudavam nas escolas de Primeiras Letras, como bvio. na 1. hora, os alunos da 1., 2. e 3. classes de Lngua Portuguesa, divididos em decrias, formadas de 4 alunos cada uma e presididas por um decurio das classes mais adiantadas (4., 5. e 6.), liam a lio do dia. enquanto o mestre ajudante presidia ao ensino da Leitura, o mestre ocupava-se do exame das escrituras e Contas dos alunos das 3 ltimas classes de Leitura, tomando, tambm, as lies dos que sobravam da distribuio em decrias das 3 primeiras classes. na 2. hora, os alunos das 3 primeiras classes de Leitura passavam s lies de escritura; os alunos da 4. e 5. classes de Leitura, que haviam sido decuries na primeira hora, liam, agora, por tempo de meia hora; os da 6. classe de Leitura, que tambm haviam sido decuries na primeira hora, davam as suas lies de etimologia e Sintaxe. a Leitura decorria sob a direco do mestre e a escritura sob a direco do ajudante. na 3. hora da manh e de tarde, nos meses de abril a Setembro, os alunos das 3 primeiras classes de Leitura passavam aos Princpios Gerais da numerao; os alunos das 3 ltimas classes de Leitura dedicavam-se escritura pelo tempo de meia hora e depois ao Clculo aritmtico. as lies de Clculo eram dirigidas pelo mestre e as de numerao pelo ajudante. nos meses de outubro a Maro, os alunos das 3 ltimas classes de escritura davam as lies de aritmtica apenas de tarde, apresentando ao mestre os problemas resolvidos em casa, explicando-lhes as razes das diferentes operaes empregadas na sua resoluo. temos, como se v, uma classe organizada pelo modo de ensino mtuo e a funcionar em pleno. o mtodo de ensino mtuo em fins do sculo Xviii ganha adeptos e radica-se em vrios pases europeus. estreitamente ligado s convenincias sociais, polticas e econmicas, representa a primeira tentativa de implantao do ensino elementar de massas, atravs do modelo da desmultiplicao das aces de formao. Segundo a definio de Joseph Hamel, o ensino mtuo consistia na reciprocidade do ensino entre os alunos, o mais apto servindo

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de professor ao menos apto. Bell, provavelmente o seu inventor, considerava-o um mtodo pelo qual uma escola completa pode instruir-se, sob a vigilncia de um mestre nico (azevedo, 1972, p. 372; Lon, 1983, p. 80). Quer dizer, o mestre em vez de ministrar uma lio colectivamente, como era usual, conduzia apenas a classe. no seu mister era auxiliado por coadjutores, escolhidos entre os melhores alunos e preparados para este fim, chamados instrutores, monitores ou decuries. Para o efeito precisava-se de um enorme salo que pudesse comportar at um milhar de crianas, chegando-se a publicar tabelas para achar as dimenses de uma escola, face a um determinado nmero de alunos (Marreca, 1835, pp. 44-45). o ensino Mtuo era um mtodo que, na opinio dos autores contemporneos, nada tinha de novo, indo buscar razes histria da educao greco-latina, nomeadamente a Quintiliano, porque, segundo ele os meninos aprendem mais prontamente e de melhor grado com os seus condiscpulos do que com os mestres; a erasmo, que opinava que os meninos devem aprender brincando; e a Rollin, que enaltece o movimento como uma pea fundamental da vivacidade e desenvoltura desta idade. em Portugal, recorda Seabra que os mestres do seu tempo tinham o costume de dividir os alunos em diferentes seces, conforme as suas foras, e cada um deles era promovido a um lugar mais distinto medida do seu adiantamento, consistindo a maior glria em ser o director e o primeiro da escola (Seabra, 1835, p. 43). na pedagogia dos Jesutas o processo dos decuries apresenta, tambm, afinidades com este mtodo de ensino. Por isso, o director das escolas Militares, a respeito deste mtodo, dizia ser muito falado, mas no era novo entre ns. Serviu-se dele para compor os fundamentos dos novos Mtodos para ensinar e aprender a ler, a escrever e a contar nestas escolas (aHM, Cx. 12, Proc. 40). os princpios bsicos do mtodo, as matrias curriculares e ainda normas sobre organizao e administrao escolares foram regulamentadas nas instruces para os Professores das escolas de Primeiras Letras dos Corpos de Linha do exercito, um documento assaz importante na profisso docente e vrias vezes reclamado pelos tcnicos e analistas do ensino do tempo. foi, talvez, o primeiro documento que estabeleceu normas detalhadas

para orientao dos mestres deste nvel de ensino, ao tratar aspectos como: formao da escola, tempo de aula, horas de entrada e de sada da aula, distribuio do tempo de aula, compndios das lies, relao dos professores com os comandantes dos corpos, escalas do progresso dos discpulos, economia da escola, exerccios religiosos, exerccios civis, castigos dos discpulos, deveres dos mestres para com os seus discpulos, deveres dos discpulos para com os seus mestres e, ainda, normas para a escriturao do livro de matrcula e de registo do professor (Instruces para os Professores das Escolas, 1816). Contudo, apesar destas instrues haverem sido impressas e distribudas aos professores, alguns mestres destas escolas procedem na direco delas sem a regularidade estabelecida na escola normal, facto que levou o seu director a redigir a exposio do novo Mtodo de ensino Mtuo, ensaiado e comprovado na mencionada escola (aHM, Cx.13, Proc. 61). um documento sinttico, com 28 itens, sendo os primeiros 19 especificamente dedicados explicao das etapas do mtodo. os restantes tratam da forma de regular os castigos e os prmios, praticados de forma a promover o merecimento dos alunos, das pocas de exame, dos mapas do progresso e movimento dos alunos destas escolas, geralmente publicitados em sesso pblica, da correspondncia das escolas com o seu director Geral, provimento e salrio dos professores e ajudantes e, finalmente, da fixao da despesa com o expediente de qualquer escola. o documento que acabmos de referir d uma explicao pormenorizada do mtodo de ensino mtuo e nem sempre coincide com as instruces..., j referidas, principalmente no que diz respeito ao nmero de classes, ordens ou seces em cada disciplina. em outros aspectos complementam-se. era provvel que os professores no praticassem o mtodo tal qual o aprendiam na escola normal, fazendo dele adaptaes diversas, o que no agradava de forma nenhuma ao director destas escolas, que para acabar com este abuso e para que os mestres no pudessem alegar ignorncia a seu respeito, pede a Sua Majestade a impresso de 500 exemplares, mas por razes de ordem econmica, o Rei apenas autoriza a impresso de 52 exemplares para se afixarem nas 52 escolas que ento estavam em funcionamento (aHM, Cx. 13, Proc. 62)..
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o modo de ensino mtuo girava volta do princpio de classificao, de adaptao, autoridade, actividade e motivao. os alunos classificavam-se em seces, podendo haver dentro de cada uma diversos grupos, o que possibilitava a sua integrao em nveis mais homogneos e ajustados s suas capacidades. Contudo, esta classificao nem sempre dava resultados to bons quanto se desejava, visto que no era o mestre que ensinava directamente os seus discpulos, mas os decuries ou instrutores. estes, com a funo de transmitir aos alunos de determinada seco os conhecimentos correspondentes, constituam a pedra angular do sistema. esta organizao permitia que todas as seces se instrussem em unssono, ao contrrio do que acontecia no ensino simultneo, onde o mestre dava lio aos sucessivos grupos de meninos. aqui, as actividades do mestre eram de dois tipos: por um lado tinha que instruir, nas diferentes matrias, os alunos que desempenhavam funes monitoriais, adestrando-os na mecnica do sistema e, por outro lado, tinha de programar, detalhadamente, as actividades a realizar e dirigir e inspeccionar todas as evolues da classe. no esqueamos que na modalidade portuguesa o mestre contava, como acima verificamos, com a ajuda de um mestre ajudante. Sob o ponto de vista instrutivo o modo de ensino mtuo era mais produtivo, porque um s mestre, com a sua equipa de monitores, podia instruir uma grande quantidade de crianas. Quanto a disciplina a sua eficcia no era menor. as crianas sempre ocupadas tornavam-se menos vulnerveis desordem e habituavam-se a reconhecer a subordinao, a hierarquia e a lei. a motivao conseguia-se atravs da prpria actividade e tambm atravs dos prmios e dos castigos. os principais elementos motivadores eram o interesse, os prmios, as recompensas pblicas e a emulao. embora os alunos das escolas de Primeiras Letras dos Corpos de Linha do exrcito fossem instrudos na doutrina Crist pelo Capelo do respectivo Corpo, conforme as ordens de Sua Majestade, sempre que comeava a aula, o professor, juntamente com o seu ajudante e discpulos, devia rezar o Padre-nosso, a ave-Maria e a Salve-Rainha, todos postados de joelhos, em frente da virgem Maria. no Sbado, quando no calhava dia santo, rezava-se a Ladainha a nossa Senhora.
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tal como nas escolas civis, o ensino da Leitura andava fortemente associado doutrina Crist. no seu exerccio usava-se o livro intitulado doutrina Christ, mandado imprimir para uso das escolas Militares de Primeiras Letras, por ser esta leitura interessante aos alunos pelo conhecimento que dela podero tirar. que, atravs da religio, tratava-se de formar o homem de bem, o bom cristo e o cidado til. a entrada dos discpulos para estas escolas era imediatamente seguida do diagnstico do estado de instruo dos discpulos na Leitura, escritura, aritmtica, doutrina Crist, etimologia, Sintaxe, ortografia e Pontuao da Lngua Portuguesa. o resultado deste exame, bem como o nome do mestre com quem haviam aprendido o que sabiam, era lanado no Livro de Matrcula (Modelo a), onde se registava o nmero de matrcula do aluno, o nome e apelido, a graduao quando eram militares, a idade, o dia de entrada na escola, o grau de instruo entrada na escola e o motivo da sada, que podia ser de vrias espcies: pronto, morto, no quis continuar, despedido, passou, desertou. ainda servia para registar o nmero de lies que cada aluno teve para aprender aquela de que passa. este livro estava guarda do Comandante do Corpo. num outro livro (Modelo B) registava-se a relao dos discpulos, distribudos em relao ao seu progresso nas vrias disciplinas. o exame, a que era submetido quando chegava escola, no implicava, de forma alguma, uma reprovao. Servia apenas para ajuizar os progressos dos alunos e da bondade, tanto do novo Mtodo como dos Mestres. aps a avaliao de diagnstico, os alunos eram divididos em classes, por disciplina. no que diz respeito Lngua Portuguesa, situavam-se na 1. classe os alunos que comeavam no alfabeto; na 2. classe os que entravam para o silabrio; na 3. classe os que passavam ao vocabulrio, quer dizer comeavam a juntar as slabas e liam depois os vocbulos de cada lio; na 4. classe os que andavam na leitura de frases e perodos pela ortografia da pronunciao; na 5. classe os que andavam na leitura de frases e perodos pela ortografia usual; na 6. classe os que praticavam a leitura corrente em vida Crist; na 7. os que praticavam leitura corrente em Catecismo Romano; na 8. classe

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os que principiavam o estudo da etimologia; na 9. classe os que estudavam a Sintaxe; e na10. classe os que estavam em condies de entrar na ortografia e Pontuao. na aprendizagem inicial da leitura usava-se o novo Mtodo, ou seja, o mtodo fnico ou de soletrao nova, segundo o qual o acto de ler consiste, essencialmente, em fazer conhecer as letras pelo nome da sua pronunciao nas slabas que delas se formam. este mtodo, muito recomendado por Pascal e usado e aperfeioado pelos solitrios de Port Royal, era uma alternativa ao mtodo de soletrao antiga praticado nas escolas rgias para evitar o inconveniente da falta de correspondncia entre o nome e o valor das letras, passando estas a designar-se apenas pelo seu valor fontico aproximado, isto , pelo som aproximado que lhe corresponde, o qual se obtinha, para as vogais pronunciando-as com o som prprio da sua posio e, para as consoantes, juntando um e mudo sua articulao: a, be ce, de.... Contudo, o percurso para o ensino da leitura era igual: alfabeto, soletrao leitura de slabas, soletrao leitura de vocbulos, soletrao leitura de frases. a falta de uma reforma ortogrfica enredava, tambm, nestas escolas, a aprendizagem da leitura e da escrita. o contacto do aluno com uma ortografia da pronunciao e depois com a ortografia usual, devia ser origem de confuses difceis de suplantar, tanto na leitura como na escrita (fernandes, 1994, pp. 384-385). Quanto escritura, escreviam sucessivamente sobre areia, espalhada sobre tabuleiros ou sobre mesas com uma espcie de caixilho para impedir que a areia casse para o cho; depois sobre ardsia; e, finalmente, principiavam a escrever sobre papel. a escrita em areia uma novidade pedaggica que nos merece alguns comentrios. alm de funcionar como uma espcie de propedutica deste ensino, era um ptimo meio de o aprendiz adquirir soltura e flexibilidade de movimentos. a progresso do ensino da escritura abrangia dez classes. na 1. estavam os alunos que andarem figurando elementos de letras maisculas (em areia); na 2. os que comeavam a traar elementos das letras minsculas (em areia); na 3. os que traavam os elementos das letras at 7. lio; na 4. os que traavam elementos das letras at 16. lio; na 5. traavam alfabetos minsculos; na 6. algarismos;

na 7. alfabetos maisculos; na 8 escrita corrente por traslado; na 9. escrita corrente por livro; e, na 10., escrita corrente por ditado (em pedra ou papel). iniciavam a escrita corrente em carcter bastardo, seguindo-se depois a escrita corrente em carcter cursivo. Quanto ao mtodo no h mudanas propriamente ditas em relao s escolas rgias, onde, como j vimos, usavam o mtodo sinttico. Parte-se da letra sem qualquer significado para a palavra e para a frase. Sendo a escrita um acto complexo, de mais difcil aquisio que a leitura, pouca ou quase nenhuma ateno dedicam prescrita. o desenho, como nas escolas rgias, no merece, ainda, a ateno que mais tarde lhe ser dispensada. em aritmtica, as classes, nem sempre coincidentes nos documentos consultados, eram, nas escalas Gerais do Progresso das escolas Militares de Primeiras Letras, as seguintes: Princpios Gerais, Composio e decomposio de nmeros inteiros, Composio e decomposio de nmeros Quebrados, Composio e decomposio de nmeros Complexos, Razes, Propores e Regra de trs, que, de um modo geral, so as mesmas que o director prescreve a respeito deste ensino. na doutrina Crist havia apenas duas classes: o estudo oral e o estudo lido. aconselhava-se, tambm, aos professores um certo cuidado na instruo dos discpulos no ajudar missa, devendo o mestre acompanh-los nas primeiras vezes que forem praticar esta instruo (Instruces para os Professsores, 1816; Melo, 1822; aHM, Cx.13, Proc. 61). os compndios das lies de aula, usados nas escolas regimentais, eram, como j dissemos, os mesmos que se usavam na escola Geral de Belm, onde se formavam os mestres e ajudantes e, quase todos, da autoria do seu director. nas escolas regimentais, alm da novidade da prtica de uma avaliao de diagnstico, fazia-se uma avaliao contnua dos progressos dos alunos. Semanalmente, cada aluno era avaliado, no s pelo mestre e ajudante, mas tambm pelos decuries. no que diz respeito Lngua Portuguesa, os decuries, no primeiro dia de cada semana, recebiam as escalas impressas, ficando o ajudante encarregado de as recolher no fim da lio. nestas escalas, os decuries marcavam o progresso de cada um dos seus decuriados, designando por B o que deu bem a lio, por M o que deu mal a lio e por S o que
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deu a lio de forma sofrvel. ao aluno que faltava escola assinalavam-lhe f. Para evitar declaraes injustas, os decuries no eram sempre os mesmos, o professor variava a sua nomeao para as diferentes decrias. Para racionalizar o tempo de aprendizagem, logo que todos os alunos de uma decria sabiam uma lio, deveriam passar de imediato seguinte. finda a semana, o ajudante entregava ao professor as escalas do progresso dos decuriados (Modelo C) para serem reformadas as decrias para a semana seguinte. embora as Instruces para os Professores..., que estamos analisando, no o refiram expressamente, pensamos que se procedia, de modo semelhante, para as classes de escrita e aritmtica. noutro livro (Modelo d), considerado um registo para governo do professor, porque atravs dele se conhecem os alunos, continha uma coluna onde figurava o nmero de matrcula, o mesmo que figurava no Livro a, antes mencionado, e, nas colunas restantes, mencionava-se o nmero de lies que cada aluno teve para aprender aquela de que passa, esclarecendo que por lio se devia entender duas sesses por dia, a de manh e a de tarde. Caso curioso, neste livro, alm do respectivo lugar para registo das lies de Leitura, escrita, aritmtica e Gramtica, aparece, no final, um espao relativo escriturao e Contabilidade Militar, disciplina que foi, com certeza, apenas uma inteno no currculo destas escolas, visto que nunca chegou a ser leccionada. a smula das diversas semanas de cada ms era registada numa escala geral (Modelo e). esta escala traduzia o rendimento geral da escola e era enviada ao Comandante do Corpo que, por sua vez, a enviava ao director das escolas Militares. a mesma escala era tambm enviada ao Ministro e Secretrio de estado dos negcios da Guerra. no incio de cada ano, todas as escolas remetiam, igualmente, ao director, um mapa do progresso e movimento ocorrido no ano precedente (Modelo f) e no qual o director colhia os diferentes artigos de que era obrigado a dar conta em sesso pblica, presidida pelo Ministro e Secretrio de estado e, s vezes, pelo Soberano. Havia duas pocas de exames: uma nos princpios de Junho e outra nos princpios de dezembro. os discpulos que pretendiam fazer exames eram
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examinados publicamente ao longo de 3 dias nas diferentes classes de instruo. no final, o mestre devia mandar ao director das escolas uma relao nominal dos discpulos examinados, declarando os resultados, matrias que versaram e quanto tempo de estudo tinham os alunos para que o mesmo director possa conhecer, no s do progresso da escola, como igualmente dos talentos aprovados(Instruces para os Professores..., 1816). esta forma de estruturar, organizar e dar a conhecer os resultados do ensino era uma inerncia do mtodo e uma necessidade de pr prova as suas maravilhas. neste processo, o aluno distinto tornava-se o mestre dos seus companheiros, posto que correspondia a honra, mrito e distino. a emulao , pois, uma arma para a aprendizagem nas escolas militares. Recorria-se, frequentemente, a pblicas distines do merecimento pessoal para estimular os discpulos, mandando o mestre, no ltimo dia de aulas de cada ms, ler em voz alta a seus discpulos as relaes dos progressos dos alunos nas diferentes disciplinas, afixando-as depois na porta da aula, pela parte exterior, para ser patente a todos o progresso e atraso de cada um. a prpria nomeao para decuries era, tambm, um meio que os mestres deviam empregar como prmio do merecimento dos seus discpulos, e, entre os decuriados, eram tidos como mais benemritos aqueles que estivessem imediatos aos decuries e, entre estes, os que se assentarem mais prximos do mestre. os discpulos, que merecessem o primeiro lugar nas relaes do Livro Modelo B, tinham como distino o seu assento ao lado do mestre, num banco, em cuja frente estava escrito em caracteres brancos e muito distintos: MRito. Castigo, nas escolas militares, identificava-se com privao de prmio. a palmatria, pssima inveno, filha da ignorncia, causa muitos e funestos males, sendo um deles pr um discpulo na liberdade de cometer impunemente tantas faltas tantos os perdes alcanados (Instruces para os Professores..., 1816). Por isso, cada escola recorria a expedientes vrios para promover o adiantamento dos seus discpulos. assim, na escola de infantaria 18, no Porto, determinou-se atribuir no fim de cada semestre um prmio aos que em exame em todas as classes de instruo ficassem aprovados. aos militares

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facultava-se-lhes o acesso na escala de oficial inferior e para os paisanos havia uma medalha de prata e outra de bronze, ambas com a efgie de el-Rei. aos paisanos mais benemritos a distribuio destes prmios era feita com solenidade pelo Chefe do Corpo, Bernardo Correia de Castro e Seplveda. Quando se esqueciam de continuar a sua aplicao, eram privados do uso das medalhas dentro da aula, o que funcionava com uma espcie de castigo (aHM, Cx. 12, Proc. 11). Louvores pblicos estimulavam professores e alunos a empenharem-se com gosto no trabalho que realizavam. os trabalhos de escrita, uma matria extremamente valorizada, eram um produto objectivo e estvel para avaliar o merecimento de alunos e professores. em sesso pblica, algumas vezes honrada com a assistncia da famlia Real, fazia-se aluso s escolas que se haviam distinguido pelo merecimento das escritas, mencionavam-se os alunos que haviam conquistado a classe de benemritos e eram examinados publicamente alunos em Leitura, escrita, aritmtica e doutrina Crist. Refira-se que, em 1820, das 29 escolas que mereceram entrar na 1. ordem de merecimento pelos ptimos trabalhos de escrita se encontravam 3 transmontanas: 2 de Chaves (Regimento de Cavalaria 6 e 9) e 1 de Bragana (Regimento de Cavalaria 12). entre os militares, o prmio no era apenas para aqueles que se iam habilitando, mas tambm para os que dessem provas de adiantamento (aHM, Cx. 13, Proc. 11 e Proc. 45). a avaliao, feita desta forma, era um estmulo motivador da aprendizagem escolar. neste contexto educativo, apercebemo-nos de que nas escolas militares o aluno ganha gosto pela sua prpria aprendizagem. ao seu servio est, como acabmos de constatar, a emulao, a sua arma forte, abolindo e condenando os mtodos repressivos. Para combater o tdio, a apatia, a confuso e a desordem recorre-se ao princpio da actividade, tornando o aluno o principal agente da sua educao. ainda importante assinalar que, nestas escolas, a aprendizagem sucessiva das diversas matrias comea a ser substituda pela aprendizagem simultnea. as crianas aprendiam primeiro a rezar e a ler, depois a escrever e mais tarde a contar. foi, durante largos anos, a escola do ler, do ler e do escrever e, raramente, do contar. a aritmtica uma necessidade dos tempos modernos e uma exigncia dos currcu-

los iluministas. Repare-se que nas Constituies do Bispado de Miranda (1563, p. 6) se faz referncia aos mestres que ensinam a Ler e a escrever e aos que ensinam Gramtica. na aritmtica nem se fala. Mas no prlogo de Nova Escola para apprender a ler, escrever & contar, Manoel de andrade figueyredo (s/d) recomenda o ensino da aritmtica, no s por pertencer s escolas, mas porque muitos desejam aplicar-se a esta arte e depois de crescidos o no fazem por no tornarem a sujeitar-se aos mestres como meninos. Pombal, na sua reforma de 1772, decreta como programa oficial de Primeiras Letras, alm da Leitura e da escrita, a aritmtica, ou seja, as quatro espcies de operaes, bem como o catecismo e as Regras de Civilidade num breve compndio (Machado, 1972, p. 111). Sobre a forma de fazer a aprendizagem dos saberes, a lei era omissa, mas os manuais so bem claros sobre a aprendizagem sucessiva das diferentes matrias. Comeava-se pela Leitura, qual andava associado o estudo do Catecismo; passava-se escrita, ensinando-lhes os preceitos da ortografia, que se lhes explica e se lhes daro temas discursos todas as semanas, nos quais se lhes v notando o que ho-de escrever, contando-lhes a Histria do seu Pas, necessria a todas as pessoas e outras dignas de aceitao, aprendendo, deste modo, a virgular e a escrever debaixo dos preceitos ortogrficos; passavam, depois, a aprender a contar, actividade que era precedida da notcia dos algarismos aritmticos, e, enquanto aprendem as duas espcies de somar e diminuir, decoram a tabuada, a definio dos pesos e medidas, distino das moedas, conta romana (...), instruindo-os juntamente nas regras gerais de aritmtica. a escrita devia ser ensinada quando os meninos adquirissem no s destreza de movimentos, mas tambm depois de saberem ler desembaraadamente a letra impressa, tanto redonda como bastarda. que s assim sabiam o que escreviam. um menino que pinta os caracteres, sem os conhecer primeiro pela leitura, no sabe o que escreve (Por Hum Professor, 1816; Barbosa, 1796, p. 2). esta metodologia, apesar das profundas inovaes pedaggicas iluministas, continua pelo liberalismo dentro. os professores continuam a fazer um ensino tradicionalista, alis pouco contestado pelos reformadores nacionais.
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a reforma de 1836 incita o professor ao uso do modo mtuo ou simultneo, conforme o nmero de alunos que cada professor lecciona, mas nada adianta quanto ao tipo de aprendizagem das diversas matrias. no decreto de 20 de Setembro de 1844 ignorado este aspecto que, assim, fica para regulamentao posterior. de facto, o Regulamento de 20 de dezembro de 1850 esclarece este ponto, fornecendo normas para o ensino das diferentes matrias. o ensino da Leitura comeava pela leitura de letra impressa, passando depois leitura de letra manuscrita. Simultaneamente decorria o ensino da escrita. Contudo, s quando os meninos se achassem suficientemente versados na leitura e na escrita, o professor os ensinaria a escrever os algarismos, fazendo-lhes aprender os artifcios da numerao. Passaria em seguida a instru-los e a exercit-los praticamente nas operaes ordinrias de somar, diminuir, multiplicar e repartir, primeiro nos nmeros inteiros, depois nos quebrados, conduzindo-os at regra de 3 e sua aplicao regra de juros e companhia. medida que se iam adiantando, o professor os faria ler pelos livros elementares aprovados ou que viessem a ser aprovados pelo Conselho Superior de instruo Pblica, comeando por aqueles em que se contm as noes

de doutrina Crist, de Moral e de Civilidade, passando depois aos outros de Corografia, Histria ou Literatura Portuguesa. o professor, atendendo ao nmero de seus discpulos e aos diferentes graus e estados de instruo, deveria distribuir os alunos em classes pelas quais deviam dividir o tempo das lies de maneira a satisfazer a todos os objectos de ensino, sem que, por causa de um, fique o outro prejudicado (Synopse , 1848, pp. 356-357). a meio do sculo XiX, regulava-se a aprendizagem simultnea da Leitura e da escrita. Contudo, esta metodologia era j seguida nas escolas regimentais de trs-os-Montes, ao fazerem, no s a aprendizagem simultnea destas duas matrias, mas tentando, tambm, a aprendizagem simultnea da aritmtica. na Provncia de trs-os-Montes, as percentagens de alunos que frequentavam, nas escolas militares, as classes de Leitura, escrita e aritmtica indicam uma tendncia progressiva para a aprendizagem simultnea das diferentes matrias da escola primria, como se comprova atravs do quadro iii, elaborado com base em documentos arquivados no aHM (Cx. 12, Proc. 13 e Proc. 42; Cx. 13, Proc. 1, Proc. 40 e Proc. 45).

Quadro 3 Percentagem de alunos que frequentavam as classes de Leitura, escrita e aritmtica na Provncia de trs-os-Montes 11/1817 11/1818 10/1819 01/1820 08/1821 Leitura alfabeto Silabrio vocabulrio frases e Perodos Gramtica ortografia Leitura em vida Crist Leitura em d. Crist total escrita em areia em pedra em papel total aritmtica Princpios Gerais nmeros inteiros nmeros quebrados nmeros complexos R. P. e Regra de 3 total 2.4 28.1 12.4 29.2 0. 1.7 98.4 25.3 37.1 3.5 98.9 29.2 22.5 22.5 0. 1.1 5.2 9. 13.5 18.3 41.9 14 1.7 7.0 11.8 117.8 13.5 17.5 9 100 12.7 37.1 37.1 3.9 1.3 2.9 12.9 15.2 1.7 8.1 42.9 4.3 14.3 1.2 130. 18. 13.8 7. 100 3.7 4.2 4.2 3.3 1 92 17.2 20.7 15.3 11.3 33 2.5 14.3 20.2 134.5 24. 14.8 4 103.4 59. 32.5 32.5 3 1 100 28. 34.1 10.3 14.3 11.9 0.8 7.1 11.9 119 2.2 23 50.8 100 3.5 33.3 1. 0.8 0.8 100

01/1822 29. 28.5 13.4 10. 14.5 10.1 13.4 120.1 23.5 33 43. 100.1 2 35.8 2.2 100

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no ms de novembro de 1817, as percentagens dos alunos que frequentavam a Leitura e a escrita aproximam-se de 100%, havendo em aritmtica apenas 56.2%. note-se que estas escolas apenas abriram as suas portas ao pblico em agosto de 1817. em novembro de 1818 e em outubro de1819, vemos que, em simultneo, se ensinava a Leitura e a escrita, mas a aritmtica era apenas praticada, respectivamente, por 62.9% e 92% dos alunos.

nas trs ltimas datas assinaladas no quadro, todos praticavam a Leitura, a escrita e o Clculo. as percentagens em Leitura e escrita acima dos 100% representam alunos que, nestas disciplinas, frequentavam simultaneamente mais que uma classe. vejamos o que se passa a nvel nacional no quadro a seguir apresentado, elaborado com as mesmas fontes do quadro anterior.

Quadro 4 Percentagem de alunos que frequentavam as classes de Leitura, escrita e aritmtica em Portugal 11/1817 11/1818 10/1819 01/1820 08/1821 Leitura alfabeto Silabrio vocabulrio frases e Perodos Gramtica ortografia Leitura em vida Crist Leitura em d. Crist total escrita em areia em pedra em papel total aritmtica Princpios Gerais nmeros inteiros nmeros quebrados nmeros complexos R. P. e Regra de 3 total 13.7 19.4 20. 34.9 4.1 5.0 97.7 13.9 18.2 51.4 83.5 30.9 29. 7.8 1.7 1.0 71.0 10.5 1. 17.5 30.5 1.9 5.5 20.4 21.4 139.3 13.7 18.2 1.4 93.3 28.9 31.0 8.9 3.0 3.1 74.9 13.8 17.5 14.2 23.2 19.2 8.0 20.1 21.2 137.2 17.3 25.8 4.9 108 37.7 32.8 .8 2.3 44.0 84.0 14.1 17.7 14.1 24.4 20.7 7.1 19. 21.2 138.9 1.7 1.2 .8 99.7 41.9 32.3 5.5 1.8 4.0 85.5 18.2 19.1 13.3 23.9 19.1 5.9 1.3 19.0 134.8 19.0 13.5 5.9 98.4 4.4 33.0 4.5 1. 3. 89.1

01/1822 18.3 18. 13.7 25.9 18. .1 1.9 18.9 137 1.8 1.0 .1 98.9 45.9 32.5 5.9 2.4 3.8 90.5

verifica-se, tambm, uma crescente tendncia para a aprendizagem simultnea dos saberes, sem alcanar, no entanto, plenamente os 100% em todas as matrias, em momento algum. novembro de 1817 apresenta percentagens baixas em todas as matrias, embora estas escolas j houvessem comeado a funcionar em Janeiro do mesmo ano. nos restantes meses assinalados no quadro, todos aprendiam Leitura e quase todos escrita, apresentando nesta matria, em outubro de 1819, uma percentagem de 108 %, circunstncias que atribumos ao facto de alguns alunos praticarem mais de uma modalidade de aprendizagem de

escrita. na aprendizagem da aritmtica, embora, em caso algum se verifique que todos aprendiam esta disciplina em simultneo com as restantes, h a notar uma subida progressiva desta tendncia, chegando a atingir-se uma percentagem bastante satisfatria, em Janeiro de 1822 (90.5 %). todos, sem sombra de dvida, aprendiam o Catecismo. Para trs-os-Montes no temos informaes, mas os parcos dados colhidos a nvel nacional provam que todo o aluno das escolas militares, chegado escola, era obrigatoriamente sujeito ao aprendizado da doutrina como nos d a entender o quadro v (aHM, Cx. 13, Proc. 11, Proc.45).
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Quadro 5 Percentagem de alunos que frequentavam as classes de doutrina no estudo oral 31/08/1818 01/01/1821 80.8 5 no estudo lido 19.2 44 total 100 100

embora o seu ensino estivesse, em princpio, entregue ao Capelo do Corpo, o aviso Rgio de 29-12-1818 recomenda o seu ensino nas escolas regimentais para suprir a falta que possa ter havido na educao domstica do importantssimo ensino da doutrina Crist. a prtica da leitura fazia-se atravs do Catecismo e de livros de vida Crist. deste modo, a Religio Catlica e toda a moral que dela emana eram o veculo de formao, acrescentando-lhes, como era bvio, a mais poderosa lio do exemplo do mestre, que produz sempre o principal efeito na moralidade futura dos discpulos (aviso Rgio de 29-12-1818; aHM, Cx. 13, Proc. 11; Cx 12, Proc. 41). era, acima de tudo, um esteio do regime e um travo entrada das novas ideologias que iam conquistando os vrios povos da europa. H, portanto, uma tendncia para a aprendizagem simultnea das diversas matrias da escola primria, mais vincada em trs-os-Montes do que no Pas. antev-se um sistema de instruo dirigido uniforme e concentricamente, como, de forma lacnica, se exprime o director destas escolas, Joo Crisstomo do Couto e Melo, um profundo conhecedor das modernas ideias pedaggicas que adquirem vida com a Revoluo francesa. H inovao das teorias e das prticas educativas, fruto da revoluo coprnica da educao que ento perpassou todo o sculo Xviii. Com Rousseau a criana torna-se o centro de todas as consideraes pedaggicas e ganha corpo a ideia de que a escola deve preparar para a vida. Prefigura-se, deste modo, o mtodo activo, largamente defendido por Kant, que escreve no seu trait de pdagogie: o melhor meio de compreender fazer. Pestalozzi trabalha no rasto de Kant e baseia a educao na psicologia atenta e amiga das crianas. dedicado a educar crianas das classes mais pobres, mendigos ou rfos, deseja tornar universal a educao elementar. a observao e a percepo sensorial so, para ele, a base do saber.
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assim, a instruo deve comear com a experincia imediata da criana, pelo estudo do meio ambiente, para depois estabelecer ligao com a linguagem. a experincia, os factos concretos, a actividade espontnea, em ligao com trabalhos de expresso ou de clculo, do criana capacidade de se alargar concentricamente da maneira mais vasta possvel (Gal, 1985, pp. 88, 90). as desvantagens pedaggicas da aprendizagem sucessiva das diferentes matrias da escola primria, que retinha as crianas no estudo da mesma matria durante um largo perodo de tempo, centram-se, sobretudo, no cansao e no aborrecimento dos alunos e num certo atrofiamento de determinadas faculdades fsicas e intelectuais, no favorecendo um desenvolvimento equilibrado das suas capacidades e aptides. dificultava tambm um aproveitamento adequado das horas de aula, tornando o espao pedaggico propcio desordem, quando diversos grupos de crianas se ocupavam ao mesmo tempo em diferentes matrias. instruir o maior nmero no menor tempo possvel, foi o norte nestas escolas. Por isso, ensaiam-se novos mtodos e praticam-se novas formas de ensinar e aprender.

Concluso as condies materiais das escolas rgias ao longo do perodo considerado so pssimas e no h, da parte do poder central, qualquer tentativa de resoluo do problema. o poder regional e as populaes tomam contacto com as graves condies fsicas das escolas mas, sem condies financeiras, no do resposta s dificuldades que afectam a maioria dos locais onde decorre o acto educativo. de um modo geral, as escolas de primeiras letras estavam instaladas em casa do mestre e no atendiam aos requisitos mnimos de higiene e sade escolar. o seu equipamento, com escasso ou nulo material escolar e didctico, torna o espao escolar imprprio para o fim a que se destina. Responsabilidades devem, em primeiro lugar, imputar-se falta de uma poltica legislativa sobre edifcios e equipamentos escolares. em segundo lugar, o escasso ordenado do mestre de Primeiras Letras no podia, de forma alguma, fazer face despesa, instalao e

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manuteno da sua escola. alm do mais, preciso no esquecer as fracas condies de habitabilidade da poca. as casas no existiam para alugar ou se existiam eram autnticos palheiros. de melhores condies no gozavam as classes de Gramtica Latina, Retrica, Lngua Grega e filosofia. o problema nas escolas regimentais de ensino mtuo parece tomar outra acuidade, dependendo a abertura de uma escola de local apropriado para o efeito. aspectos como arranjo, asseio, limpeza, espao e arejamento passam a preocupar quem decide sobre o local de funcionamento da escola. o seu equipamento, por inerncia do modo/mtodo de ensino mtuo praticado nestas escolas, objecto de prolongada polmica entre o seu director, Joo Crisstomo do Couto e Melo e o poder central. tudo gravita, como vimos, volta do parco oramento votado para estas escolas, que no chegava para as despesas de material escolar e didctico. de qualquer modo, elas deviam fazer uma diferena muito grande das escolas rgias, totalmente desprovidas de tudo. Sendo aquelas mais acolhedoras e com professores melhor preparados, eram focos de atraco para os filhos dos civis, nas terras onde existiam. objectivos, contedos e mtodos inserem-se no modelo de escola clssica, embora o perodo coincida com o aparecimento dos tericos precursores da escola activa, entre os quais destacamos Galileu, Comnio, Locke, Pestalozzi e Rousseau, todos reconhecidos, ainda hoje, pelos contributos metodolgicos para recriar o ensinar e o aprender. Recorde-se, a propsito deste desfasamento entre teoria e prtica, os problemas de Galileu com a igreja e com a inquisio, ento com uma forte influncia social. tratava-se de formar o cidado til a si e sociedade, atravs da moral e da religio crist. a criana, vista imagem e semelhana do adulto, tinha de aprender as normas e os valores tico-religiosos para se saber conduzir numa sociedade, fortemente elitista, autoritria e hierarquizada. a hierarquia terrestre, semelhante celeste, colocava no topo da pirmide social o Soberano absoluto, com um poder emanado directamente de deus. Por isso, a obedincia e a dependncia dos pais e superiores, civis e eclesisticos, era uma apologia constante. a escola, pouco permevel inovao e mudana, estruturava-se na permanncia e na intemporalidade. os programas, privilegiando as Hu-

manidades, descuram completamente as Cincias e as artes. Planos educativos, como o de francisco de Borja Gasto Stockler, datado do ano de 1799, no vingam. este, sem esquecer as Humanidades, pe em lugar de destaque as Cincias e as artes, com uma enorme preocupao em relacionar a escola com a sociedade, visto que o autor entende que no h aquisio do saber apenas pelo seu contedo, mas pela sua utilidade social (Carvalho, 1986, pp.508-512). os programas, vincadamente nacionalistas, no tinham em conta a vertente regional, totalmente ausente. o ensino gremial continuava a ser rei na formao de tcnicos, numa sociedade que tanto cantou a felicidade e o Progresso. a escola, de forma insuficiente, dava resposta s exigncias de um mercado de trabalho, essencialmente dirigido pela burguesia comercial, e s necessidades de um aparelho de estado, cada vez mais burocratizado. Por isso, a grande maioria achava de uma inutilidade perfeita a instruo. as escolas, pouco frequentadas, eram para uma minoria. a aprendizagem dos saberes elementares era feita base de mtodos aborrecidos e morosos que no respeitavam a psicologia da criana. demorava-se imenso tempo para aprender a ler e a escrever. a aritmtica, de baixo nvel, era matria muitas vezes descurada pelos professores, apetrechados com uma preparao muito deficiente para o exerccio desta profisso. Quando se ensinava, englobava apenas as quatro operaes e a sua aplicao no quotidiano. a aprendizagem da Lngua Latina, da Retrica, da Lngua Grega e da filosofia, privilegiando os contedos humansticos, tinham a sua mxima expresso na lio ou explicao do professor. esta caracterizava-se por pr a tnica sobre aspectos lgicos e quantitativos da matria do programa e a sua via de desenvolvimento era predominantemente dedutiva, partindo das ideias gerais, princpios e definies para chegar a aplicaes ou exemplos concretos. o papel do aluno na aprendizagem passava, necessariamente, por duas fases: 1 Pelo estudo individual em que o aluno l, estrutura, sintetiza, memoriza e realiza os exerccios propostos; 2 Pela recitao para demonstrar os seus saberes acumulados, de ordinrio memorsticos e pouco interiorizados.
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as escolas regimentais representam uma experincia pedaggica concebida segundo alguns dos preceitos metodolgicos preconizados pelos pensadores da educao. destaque-se, em primeiro lugar, o recurso ao modo de ensino mtuo com particularidades especiais no ensino da leitura, da escrita e do clculo, vulgarmente designadas, por extenso, mtodo de ensino mtuo, entre ns, uma adaptao de Couto e Melo, que o ensaiou na escola normal de ensino Mtuo, em Belm, um aspecto que, no nosso entender, deve ser considerado uma tentativa precoce de pedagogia experimental (Baptista, 1998). Pedagogicamente apresenta aspectos relevantes. o recurso aos monitores, a alma do ensino mtuo, tornava o sistema extremamente produtivo, permitindo que um mestre e a sua equipa conseguissem instruir uma enorme quantidade de meninos. a criao de classes dentro de cada disciplina foi uma tentativa de adaptar o ensino criana, permitindo-lhe caminhar na aprendizagem conforme as suas potencialidades. o uso do mtodo de soletrao nova para a iniciao leitura e o recurso a particularidades didcticas diversas tornam, nestas escolas, o ensino mais atraente, activo e interessante. a substituio progressiva da aprendizagem sucessiva pela aprendizagem simultnea proporciona a transferncia de desenvolvimento de competncias, destrezas e capacidades de uns saberes para outros e encurta o tempo de permanncia na escola. a avaliao peridica dos alunos, uma avaliao que podamos muito bem designar de contnua e permanente, era usada como motor de progresso, no s do sistema, mas tambm do aluno. a abolio da palmatria e o recurso constante ao estmulo, emulao e ao exemplo do mestre so, por si mesmos, aspectos altamente pedaggicos, que condenam o ensino que se vinha fazendo e que perdurou ainda por largos anos na escola primria. o ensino nas escolas rgias apresentava-se mais antiquado e conservador. aqui no era a complexidade dos saberes que dava azo formao de classes, mas o que os alunos conseguiam aprender para serem inseridos na 1, 2 ou 3 classes. era, realmente, longo o tempo de permanncia na escola para a aprendizagem dos rudimentos, aspecto que muito tem a ver com os mtodos pouco ou nada adaptados criana, com a pouca aplicao e com o
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grande nmero de faltas dos alunos, quase sempre por motivo de muita ocupao e doena. a aprendizagem memorstica, sem qualquer vnculo ao dia a dia, afugentava as crianas da escola. em suma, temos de admitir que as escolas militares eram as escolas piloto do Pas. at que ponto esta experincia extravasou para as escolas pblicas, contribuindo para uma renovao de toda a pedagogia que se vinha fazendo, difcil diz-lo. embora no fossem guetos pedaggicos, pensamos que a sua influncia, nas regies onde estavam instaladas, foi muito restrita. em primeiro lugar h que ter em conta que foi uma experincia processada margem da directoria Geral dos estudos, organismo que administrava e dirigia os estudos Menores em Portugal (ensino primrio e secundrio). este organismo, por puro conservadorismo ou por no ter para isso qualquer poder superior emanado da Corte, no fomentou experincia similar nas escolas rgias. em segundo lugar h ainda que considerar a curta existncia destas escolas. o espao de 7 anos no bastou para que a experincia criasse razes e extravasasse os muros das salas de aula das escolas dos regimentos, a maior parte das vezes a funcionarem dentro dos quartis. dirigidas por pessoal especializado para o exerccio da profisso docente, deviam ter gerado, entre o corpo docente portugus, uma ciso em duas partes totalmente adversas. de um lado estavam os professores das escolas militares, devidamente preparados para o mister da docncia e com bons ordenados; de outro lado estavam os professores das escolas rgias, sem qualquer possibilidade de aceder a este tipo de formao e com ordenados de misria. este desnivelamento, uma realidade nacional, devia tornar-se particularmente aguda a nvel local, onde as escolas rgias perderam a sua clientela, a favor das escolas militares, caso de Bragana e Chaves. de referir que a escola de Cavalaria 12, em Bragana, continuou em plena actividade mesmo depois da extino destas escolas pelo Governo. frequentadas pelas elites locais, estes centros escolares foram plos de atraco da populao escolar e serviram para conquistar a confiana das populaes locais no exrcito, martirizadas por um estado quase permanente de alerta durante as invases francesas.

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no entanto, o mtodo de ensino mtuo penetrou pouco a escola transmontana e, talvez, a escola portuguesa. os professores, mesmo depois da fundao das escolas normais de ensino Mtuo, em todas as capitais de distrito (1836), aderiram pouco a este mtodo. era praticado nestas escolas, como bvio, e numa percentagem mnima noutras escolas, apesar de os professores receberem uma gratificao anual de 30$000 ris, quando o punham em prtica. a razo, quanto a ns, deve procurar-se, em primeiro lugar, na diminuta populao escolar que cada escola conseguia reunir. no devemos esquecer que era e continua sendo uma regio, onde os aglomerados populacionais contavam um pequeno nmero de fogos, reunindo cada centro escolar populao de vrias aldeias circunvizinhas, atingindo, mesmo assim, totais que incentivavam mais a prtica do modo de ensino simultneo do que a

do modo de ensino mtuo. Segundo os inquritos da inspeco de 1875 o modo de ensino mtuo puro no praticado por qualquer professor. diludo no modo misto (mtuo/simultneo e mtuo/individual) usado por 60% dos professores do ensino primrio (nvoa, 1987, p. 402). a incluso, nestas escolas, de crianas menores de 7 anos representa a necessidade que a sociedade de ento j sentia das escolas infantis uma realidade ainda distante da concretizao no nosso Pas. em suma, a criao destas escolas representa a necessidade de alargar a instruo ao maior nmero possvel de indivduos e de repensar os mtodos de ensino e a preparao de professores. estes, como elemento pessoal importante dentro do sistema, vo ser no prximo captulo objecto de um estudo pormenorizado.

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notas 1. o presente artigo um captulo adaptado da obra de M. isabel Baptista (1999).

fontes e Referncias bibliogrficas documentos guardados em arquivos Instituto dos Arquivos Nacionais da Torre do Tombo (IANTT) Sec. de estado, Min. do Reino: Cx. 4293 (1822-1864); Cx. 4294 (1822-1880); Cx. 4295 (1820-1880); Cx. 4296 (1817-1865); Cx. 4297(1802-1861); Cx.4301 (1800-1864). Arquivo Histrico Militar (AHM) Cx. 12, Procs. 12, 14, 42; Cx. 13, Procs. 2, 11, 41, 45,61, 62; Cx. 73, Proc.15. Arquivo da Universidade de Coimbra (AUC) Cxs. do ensino, Professores de Primeiras Letras, 1813-1815.

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o Lugar da(o)s Regentes escolares na Poltica educativa do estado novo: uma Proposta de Releitura (anos 30anos 50)
Paulo Guinote
Doutorando em Histria da Educao pela FPCE/UL guinote@gmail.com

Resumo: apesar de aflorada em diversas passagens sobre a organizao do ensino no estado novo, a figura do(a) regente escolar tem merecido pouco tratamento especfico, sendo recente a primeira sistematizao dos dados quantitativos sobre a sua presena no sistema educativo e um esboo de anlise sobre as caractersticas deste corpo profissional que ultrapassa a mera enunciao do que a legislao previa sobre a funo. nas raras abordagens especficas sobre o(a)s regentes, enquadra-se a sua criao no esforo do estado novo para assegurar a expanso de uma rede de postos de ensino com um mnimo de encargos para o oramento, sublinhando-se ainda que tal criao foi mais uma das medidas que simbolizaram a desqualificao acadmica e profissional da classe docente. Mas essa uma leitura parcial da questo, pois apresentar o(a)s regentes escolares como mero recurso de ocasio, instrumental, de uma poltica educativa minimalista do estado novo, ou como veculos dceis de um processo de reproduo social, reduzir muito a importncia de milhares de profissionais, na sua maioria mulheres, que exerceram o ensino das primeiras letras em meios onde de outra forma ele no teria existido. Sem a sua aco, o avano da alfabetizao em Portugal, sempre muito lento, teria sido ainda mais precrio. Palavras-chave: Regentes escolares, educao no estado novo, ensino Primrio, Histria da Profisso docente.

Guinote, Paulo (2006). o Lugar da(o)s Regentes escolares na Poltica educativa do estado novo: uma proposta de releitura (anos 30-50). Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 1, pp. 113-126. Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

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as crianas vo para a escola como um castigo e os pais lamentam o tempo que elas l perdem. e tm razo. Que vo l aprender? a ler, a escrever e a contar, quasi sempre mal e com um esforo que valorisa no seu esprito essas aquisies muito alm da realidade. a sciencia adquirida da~lhes o desprezo pelos trabalhos do campo, conforme seus pais o praticam e para os quais os novos conhecimentos so inuteis. Sabendo ler e escrever, nascem-lhes ambies: querem ir para o Brasil. aprenderam a lr! Que lem? Relaes de crimes; noes erradas de poltica; livros maus; folhetos de propaganda subversiva. Que vantagens foram buscar escola? nenhumas. nada ganharam. Perderam tudo (Sculo, 5 de fevereiro de 1927, 1). o texto de virgnia de Castro e almeida, autora de renome e outrora associada a algumas reivindicaes feministas, de que extrada esta conhecida passagem publicado nas pginas do Sculo no ano de 1927, uma das leituras mais desencantadas do perodo ps-republicano sobre o papel e as potencialidades da educao. Perante o que se entendia como o mau estado das instalaes escolares, a falta de professores(as) competentes, a aparente oscilao nos valores morais e ticos transmitidos pela escola, parece defender-se um regresso a uma ruralidade iletrada, misto de pureza primordial e de reserva moral de um povo que se afirmava estar a atravessar a Histria sem um rumo definido.
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Para diversos autores que analisaram diferentes aspectos da poltica portuguesa do perodo da ditadura Militar e dos primrdios do estado novo, este apenas mais um de muitos exemplos da existncia de um forte movimento conservador na sociedade portuguesa que iria conduzir, de forma mais ou menos directa, soluo governativa autoritria protagonizada por Salazar e, na rea da educao, por aquilo que apresentado como um enorme retrocesso na forma como era encarada a escola e a sua funo social. a poltica educativa do estado novo nos anos 30 assim vista como uma fase negra na Histria da educao em Portugal, de abandono da educao como prioridade da aco executiva e de desqualificao do ensino elementar obrigatrio, desde o seu encurtamento para apenas trs anos at menorizao do pessoal docente, visto a partir de ento como mero executor dcil e acrtico de um projecto educativo que visava fundamentalmente a doutrinao ideolgica e o apaziguamento da sociedade. H cerca de trs dcadas que a caracterizao da poltica educativa do estado novo obedece a esta lgica e pouco avanou ou mudou nos seus traos fundamentais. um assunto que parece Histria feita e quase encerrada, apenas se indo acrescentando mais uma ou outra pea ao quebra-cabeas quem j no o , pois os seus contornos e figura final j so por demais conhecidos. Cada novo estudo que surge vem encaixar-se numa lgica h muito definida e faz os possveis por, mesmo que traga novos elementos ao conhecimento pblico, os arrumar no

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esquema preexistente, no contestando as premissas essenciais. Confesso que este no um panorama que me agrade particularmente, pois o remanso das verdades adquiridas induz ao conformismo intelectual e ao esvaziamento de boa parte do trabalho do historiador, sendo tanto mais de espantar quanto surja em meios intelectuais que prezam o questionamento do valor absoluto do conhecimento ou que ergam a problematizao como valor essencial de qualquer trabalho de investigao cientfica. fica ento desde j esclarecido que aqui, no sendo necessrio muito mais do que apenas reler os dados disponveis e usados por outros autores, se perspectiva a aco educativa do estado novo (porque a ditadura Militar foi como que um momento de mero impasse a este nvel) no como uma verdadeira ruptura com as polticas anteriores, no seu sentido amplo, mas apenas com algumas das prticas da educao republicana, num sentido mais restrito, sendo que, numa panormica de padres de conduta de longa durao, o que o estado novo faz retomar o comportamento habitual em todos os novos regimes que se tentam instalar no Poder e adaptar aos seus objectivos os instrumentos ideolgicos do estado, no sentido de obter a maior adeso possvel dos cidados. a verdadeira ruptura acontece fundamentalmente ao nvel do discurso produzido pelo novo regime e seus apoiantes, que criticam de forma muito intensa as solues praticadas na escola republicana, mas que se preocupam principalmente em transformar o contedo da mensagem transmitida do que o modelo ou a forma da sua transmisso.

cialmente como um mecanismo de inculcao da ideologia do regime, de neutralizao das ambies de mobilidade social da maior parte da populao e de apaziguamento dos espritos mais inconformistas, ao veicular uma mensagem generalizada de aceitao da ordem social e poltica existente. Helena Costa arajo apresenta como traos principais da poltica educativa da ditadura Militar e do corte com a tradio republicana o fim da coeducao, a abolio das escolas Primrias Superiores, a reduo da escolaridade obrigatria e a consolidao ideolgica da educao, embora tudo envolto numa sucesso de medidas muitas vezes contraditrias (arajo, 2000, p. 199). a escola salazarista foi planeada para funcionar como uma organizao minuciosamente controlada. Periodicamente mandavam-se circulares sobre os assuntos mais triviais aos professores, que eram sobre isso catequizados em conferncias e at em programas radiofnicos sobre as suas obrigaes (Mnica, 1978, p. 168) 1. assim, a educao fazia parte da reaco geral contra a modernizao e era um apoio das atitudes tradicionalistas (Stoer, 1986, p. 49). em 1930-31, entra em vigor uma nova reforma que representa um enorme retrocesso, mas que no dizer, do diploma, se encontra de acordo com os objectivos da ditadura, isto , de uma simplificao dos servios pblicos (ado, 1984, p. 136). um aspecto muito sublinhado a menorizao do pessoal docente, desde uma enorme desconfiana do novo regime relativa s instituies ligadas sua formao, que viam como eivadas dos ideais republicanos e destinadas a reproduzi-los na formao da classe docente, que leva ao seu fecho at reduo do seu estatuto salarial, passando por todo um conjunto de medidas coincidente no propsito do seu rebaixamento estatutrio, nas palavras de Srgio Grcio (1986, p. 23). antnio nvoa apresenta a sistematizao mais completa das principais tendncias da poltica educativa do estado novo ao longo das vrias dcadas, independentemente das inflexes conjunturais. Para este autor so adoptadas quatro grandes pers115

a Poltica educativa do estado novo: entre a Retrica e o Pragmatismo Recapitulemos aqui o essencial do discurso historiogrfico dominante sobre este tema: a educao e a escola sofrem durante o estado novo, e em especial nas dcadas de 30, 40 e mesmo 50, de processos de desvalorizao e desqualificao profissional e econmica que resultam de lhes ser atribuda nomeadamente ao nvel do ensino Primrio um baixo nvel de prioridade na poltica oramental do regime. Por outro lado, a escola valorizada essen-

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pectivas: a compartimentao do ensino (separaes dos sexos e dos grupos sociais); um realismo pragmtico que tenta ajustar a oferta educativa procura social, de acordo com uma lgica de nivelamento por baixo dos prprios contedos bsicos transmitidos; um centralismo administrativo que refora os mecanismos de controlo da actividade dos docentes; por fim, uma desprofissionalizao do professorado, atravs da desqualificao das bases profissionais e cientficas da docncia (nvoa, 1996, pp. 286-287). esta viso, que aparentemente partilhada por quase todos os autores, tem a sua coerncia e um assinalvel grau de correspondncia realidade, mas no a esgota e tende a esquecer algo muito importante que o desfasamento entre aquilo que enunciado e o que efectivamente praticado. neste aspecto que o realismo pragmtico que antnio nvoa muito bem identifica nem sempre devidamente tido em conta e encarado como um contraponto e um limite s restantes tendncias enunciadas. tomemos como exemplo rpido, eventualmente a explorar em outra passagem deste trabalho com maior detalhe, o caso do proclamado fim da experincia da coeducao e a obrigatoriedade da diviso dos sexos nas escolas oficiais, medida que normalmente includa no conjunto daquelas que se tomam como simblicas do estabelecimento de uma nova ordem no sistema de ensino a partir do fim da Repblica. at que ponto foi possvel implementar essa obrigatoriedade? ter mesmo sido possvel acabar com a educao como prtica corrente? Pelo que nos dizem os prprios nmeros oficiais, isso no foi assim to fcil ou rpido, algo que j foi notado e anotado, mas no suficientemente destacado (arajo, 2000, p. 202, que retoma as posies de nvoa). Muitas vezes, a escassez do nmero de alunos no permitia ter classes apenas de rapazes ou raparigas, fazendo com que as excepes previstas na lei tomassem o papel de regra. no ano lectivo de 1940-41 dos 2771 postos escolares autorizados, 2014 eram mistos e no ser abusivo crer que em boa parte deles as aulas no eram divididas por sexos pois funcionavam em locais de escassa populao. Quanto s escolas, se lcito crer que as que so classificadas como mistas seriam na sua maior parte escolas de mdia grande dimenso, com diviso entre fsica no edifcio entre as seces masculina e
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feminina, no menos credvel admitir que em algumas no foi isso que se passou durante um perodo varivel de tempo. Mas existem outros paradoxos, no menos curiosos como o facto de, apesar de se afirmar a existncia de um estreito controlo do estado salazarista sobre o contedo da educao e uma apertada fiscalizao actividade dos professores, depois se constatar a presena de um nmero muito reduzido de inspectores escolares, sendo necessrio elaborar explicaes para o efeito que devem mais ao wishfull thinking do que sua consistncia (Mnica, 1978, p. 166). Muitos investigadores e autores tendem a aceitar muito rpida e acriticamente o valor retrico, facial, do discurso legislativo como a realidade efectiva das coisas, quando sabemos que existem importantes desfasamentos entre o que postulado no aparato legislativo e o que depois levado prtica, num processo em que os diplomas originais vo sendo adaptados progressivamente, medida que as circunstncias concretas exigem que a vontade poltica ceda, em maior ou menor escala, perante a realidade. e isso o que ir acontecer com diversas polticas na rea da educao, iniciadas durante a ditadura Militar ou nos primeiros anos do estado novo, como veremos no caso da criao dos postos de ensino e da figura do regente escolar. alis, muitas dessas polticas so j, na sua prpria essncia, a traduo de compromissos entre o que seria a vontade poltica e a percepo do que era, ou no, possvel implementar no terreno para atingir os objectivos desejados. verdade que o discurso dos proslitos do regime tambm se mostrou favorvel a esta viso da situao da escola em Portugal no segundo quarto do sculo XX. no so raros os testemunhos de quem achava na escola principalmente um utenslio ao servio de uma sociedade ordenada e conformista, e no necessariamente da valorizao individual ou da criao de cidados mais activos ou capazes de intervir na vida pblica. o estado foi durante algum tempo um grande fabricante dum produto que o arruinou de letrados para serem futuros funcionrios pblicos. no para essa espcie de produtos se multiplicar que se criam escolas aos milhares. um pas em que a

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instruo se derramasse profusamente e no qual se no pensasse nos meios a empregar a fim de ela contribuir para formar melhores artistas, cultivadores da terra mais conscientes, operrios mais hbeis, cavaria a sua runa ou, pelo menos, prepararia o terreno para graves perturbaes de carcter social e poltico, porque provocaria a crise do prolectariado intelectual. preciso, por isso, que se acentue bem que a escola deve preocupar-se tanto em instruir como em educar para o trabalho da regio onde funciona (Ramalho, 1933, p. 7). alguns sectores pugnavam mesmo por um retorno a uma situao de domnio da igreja no ensino e de subalternizao do estado que, apesar da aliana explcita ou implcita com a igreja Catlica, o regime salazarista manteria dentro de alguns limites: a Misso de educar e, portanto, de orientar e fiscalisar todo o ensino diz-nos o nosso santo padre; cabe em primeiro logar igreja, em seguida famlia e em terceiro e ltimo logar ao estado (Educar, Maio/Junho de 1933, n 4-5, p. 1). Mas, e mesmo atendendo implementao da censura prvia a todos os materiais publicados, durante algum tempo foi ainda possvel encontrar denncias veementes do que se considerava ser a desorientao, a orientao casustica e a perpetuao de vcios no sistema da ditadura Militar em matria de educao. de onde se esperava uma aco forte de reorganizao provinham sinais pouco consistentes e coerentes com os intuitos anunciados de regenerao: decididamente a revoluo de 28 de Maio no foi feita para estabelecer a corrente de regenerao social pela escola primaria. os homens do 28 de Maio entendem que sem instruo se orienta, educa e fortalece um povo, e assim, teem da escola primaria uma noo to imperfeita que a julgam uma desnecessidade no nosso meio to carecido de aperfeioamento intelectual e moral, e com uma percentagem de analfabetos que a vergonha das naes civilizadas (A Federao Escolar, 1927, 4 fase, n 35, p. 1).

o final dos anos 20 e incio da dcada de 30 constituem um perodo de transio na sociedade portuguesa a todos os nveis e a educao seria um deles, com abundante legislao, mas com pouca capacidade de modificao da situao existente, um pouco como se passara no incio do perodo republicano. embora contra a sabedoria convencional nesta matria, considero mesmo que algumas das medidas ensaiadas nestes anos so, sob outro manto, solues de continuidade em relao a polticas republicanas. Perante a permanncia dos fortes ndices de analfabetismo, mesmo os mais conservadores, tinham dificuldade em no pretender tornar a aco do estado mais eficaz. nesse contexto que, como a Repblica tinha criado as escolas Mveis para tentar combater o analfabetismo entre as faixas da populao fora da idade escolar, a ditadura Militar vai criar, e o estado novo manter com ajustamentos progressivos, os chamados Postos de ensino para tentar levar a rede escolar aos pontos onde at ento isso se tinha mostrado impossvel ou invivel nos moldes convencionais.

os Regentes escolares e os postos do ensino ou a vitria do Pragmatismo apesar de aflorada em diversas passagens sobre a organizao do ensino no estado novo, a figura do regente escolar tem merecido pouco tratamento especfico, sendo recente a primeira sistematizao dos dados quantitativos sobre a sua presena no sistema educativo e um esboo de anlise sobre as caractersticas deste corpo profissional que ultrapassa a mera enunciao do que a legislao previa sobre a funo (Rias, 1997). nos raros trabalhos que se debruam explicitamente sobre a criao dos chamados postos de ensino e dos regentes, enquadra-se a sua criao no esforo do estado novo para assegurar, de forma que se pretendia transitria, a expanso de uma rede de postos de ensino com um mnimo de encargos para o oramento. Com efeito, no incio da dcada de 30, e como os dados do censo de 1930 comprovam, os avanos na escolarizao e alfabetizao da populao portuguesa continuavam lentos e sem qualquer vislumbre de ser possvel atingir nveis compatveis
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com o resto da europa, incluindo a prpria vizinha espanha e demais pases do sul da europa, que ento j tinham conseguido descolar da situao de grande atraso. Seguindo as directrizes mestras do pensamento do homem-forte do novo regime e os imperativos oramentais tidos como prioritrios, era necessrio fazer o possvel com os meios disponveis, criticando-se o regime republicano por apregoar aces grandiosas e legislar a esse propsito, mesmo se a concretizao ficava regularmente por fazer. nesse sentido, tornava-se necessrio dotar o territrio nacional de uma rede escolar em bom estado, recuperando muitas das escolas em ms condies e construindo novas e, necessariamente, dotar todos esses estabelecimentos de ensino do pessoal indispensvel para que funcionassem. o problema era que no existia esse pessoal qualificado na quantidade necessria e mesmo algumas medidas da ditadura Militar, mesmo se efmeras, no tinham sido de molde a melhorar a situao, ao fecharem as escolas normais de Coimbra, Braga e Ponta delgada pelo decreto 15.365 de 12 de abril de 1928 (embora reabrindo-as quatro meses depois), para alm de, numa sucesso legislativa que nada ficava a dever s indecises e contradies da Repblica nesta matria, se reformularem por diversas vezes vrios aspectos do ensino primrio oficial. no entanto, existia a conscincia de permanecerem dois problemas: por um lado, a permanncia de um elevadssimo analfabetismo; por outro, a mngua de pessoal qualificado para provimento de uma rede escolar que tambm se admitia insuficiente e a carecer de consolidao. no decreto que manda reabrir as escolas normais Primrias encerradas anteriormente, alinham-se diversas preocupaes razes para a mudana da medida anterior: Considerando que a percentagem de analfabetos maiores de sete anos ainda no Pas superior a 50 por cento, o que nos coloca numa situao de inferioridade cultural manifesta relativamente maioria dos povos do mundo civilizado; Considerando que a instruo primria elementar devida a todos, e que, para ministr-la populao na idade escolar respectiva, insuficiente o nmero de escolas actualmente existentes, como tambm o de professores devidamente habilitados; Considerando que, em cada um dos ltimos trs anos, o nme118

ro de professores diplomados pelas escolas normais primrias, tem sido inferior ao de professores primrios nomeados, diferena esta que, acrescida do nmero de professores definitivamente afastados do servio, vai gradualmente fazendo decrescer a totalidade dos professores primrios existentes, em lugar de aument-la, como exigem as necessidades do progresso da cultura nacional; (). Considerando, portanto, todas estas e mais algumas realidades evidentes, o Governo reabre as citadas escolas, embora o seu destino viesse a ser atribulado ao longo da dcada seguinte, com a sua transformao em escolas do Magistrio Primrio, as quais estariam, porm, com as matrculas encerradas durante vrios anos. a formao de pessoal devidamente qualificado para prover os estabelecimentos de ensino, apesar das limitaes impostas criao de novos estabelecimentos escolares (decreto 20.181 de 24 de Julho e publicado em 7 de agosto de 1931 no Dirio do Governo), continuaria deficitria e conduziria institucionalizao de solues de carcter transitrio, que j estavam em funcionamento em diversos pontos do pas sem uma cobertura legal formal muito clara, e que acabariam por se tornar estruturais com o passar do tempo. Com efeito, a figura legal do regente escolar que muitos autores atribuem a legislao de 1936 (decreto 25.797), nesse momento apenas em parte formalizada e algo regulamentada, pois a sua presena na rede escolar j vinha do incio da dcada, quando, em primeiro lugar, se fecham as escolas mveis e se criam as chamadas escolas incompletas em povoaes com um mnimo de 30 crianas em idade escolar, escolas essas cujos mestres podiam ser excepcionalmente pessoas que possussem a necessria idoneidade moral e intelectual (decreto 18.819 de 4 de Setembro de 1930) e, em segundo lugar, quando so criados os chamados postos escolares (decreto 20.604 de 30 de novembro de 1931) cujos mestres mais no eram do que os referidos regentes, s assim se explicando que data da referida legislao de 1936, ascendessem j a 9% do total do pessoal docente (Mnica, 1978, p. 209). os mestres destes postos designavam-se regentes escolares e iriam ser escolhidos, com o assentimento do ministro da instruo Pblica, entre

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pessoas a quem no se exigiria qualquer habilitao mas apenas a comprovao de possurem a necessria idoneidade moral e intelectual. assim se procedeu, de facto (Carvalho, 1996, p. 736). a estes mestres ou regentes, mais do que uma formao acadmica, exigia-se uma irrepreensvel conduta moral e uma adeso sem reticncias aos princpios que norteavam o novo regime. o decreto 20.604, no seu artigo 3, determinava que para a regncia de cada posto ser designada pelo Ministro da instruo Pblica pessoa que para o efeito possua a necessria idoneidade moral e intelectual. Claro que, na prtica, estas condies se poderiam encontrar, cumulativamente, num bom nmero de indivduos, mas no necessariamente nos mais habilitados para o ensino. Para alm disso, a remunerao era escassa (300$00 durante os meses de efectivo funcionamento do posto) e, apesar de eventualmente atractiva para quem queria fugir ao desemprego ou a trabalhos fisicamente mais rduos, empurrava o recrutamento destes regentes para estratos da populao com um horizonte relativamente modesto de ambies profissionais e de encargos financeiros. Por isso, ainda mais do que a docncia oficial diplomada, a regncia de postos escolares se tornaria uma ocupao feminizada quase por completo. numa amostra parcial obtida para um trabalho em desenvolvimento, a partir dos processos individuais recolhidos em algumas caixas do fundo da direco-Geral do ensino Bsico do arquivo Histrico do Ministrio da educao, em que se identificaram mais de um milhar de regentes que leccionaram nas dcadas de 30 a 50, encontra-se um valor bem acima dos 80% de mulheres (953 em 1132 casos). nos nmeros globais disponveis nas estatsticas da poca, verifica-se mesmo o crescimento dessa tendncia ao longo do tempo: em 1940/41, 83,6% do corpo de regentes era do sexo feminino, mas em 1950/51 j era de 95,6%. de acordo com o mais recente estudo sobre o corpo de regentes escolares, na dcada de 60, as mulheres tornam-se praticamente 100% deste tipo de agentes educativos (Rias, 1997, ii, p. 11). tambm o momento de ingresso na carreira de regente foi evoluindo com o passar do tempo pois enquanto no incio dos anos 30 relativamente

vulgar encontrar mulheres casada e vivas, ou mesmo solteiras, mas j bem acima dos 30 ou 40 anos, progressivamente vamos encontrando cada vez mais regentes muito jovens, com 16, 17 ou pouco mais anos. Para alm disso, muito mais comum, em termos comparativos, que as regentes fossem e permanecessem solteiras (mais de 80% da amostra) do que as professoras oficiais, pelo menos enquanto aquelas permaneciam a reger postos escolares. a profisso de regente , aparentemente em muitos casos, uma ocupao de transio entre a adolescncia e a idade adulta, at eventual constituio de famlia. na pesquisa realizada no foi possvel aferir at que ponto os pedidos de exonerao de muitas regentes tero sido motivados exactamente por situaes de casamento, quer porque esse casamento no teria sido autorizado pelas autoridades, quer porque as condies de vida familiar que se previam j no permitiriam (ou no teriam necessidade) do exerccio da regncia. Mas quando se analisa comparativamente a idade de professores e regentes ressaltam bem algumas diferenas; no ano lectivo de 1940-41 quase 60% dos regentes integrados no quadro geral tm menos de 30 anos, enquanto no caso dos professores essa proporo inferior a 10%. certo que a ocupao era mais recente e que se podia ingressar nela com menos idade, mas at aos anos 50, verifica-se que o conjunto de regentes claramente mais jovem que o dos professores. Por outro lado, o nmero de regentes iria progressivamente aumentando e ganhando maior peso no conjunto do pessoal docente, em especial devido ao fecho das escolas do Magistrio Primrio at 1942; no incio dos anos 50, a proporo de regentes era andava perto dos 30% (Rias, 1997, ii, p. 16) e permaneceria com flutuaes pontuais (em 1955/56 verifica-se uma subida episdica para mais de 45%) em torno de um tero do total do pessoal docente no ensino primrio oficial (Lopes, 2001, p. 275), at que na dcada de 60 comearia a decrescer para menos de 20%, tanto devido diminuio dos seus efectivos como ao aumento do nmero de professoras diplomadas. a anlise da distribuio do nmero de regentes em exerccio pelas vrias zonas do pas permite, por seu lado, perceber melhor que a soluo dos postos e regentes escolares era destinada a fazer chegar a rede escolar onde de outra forma
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no chegaria: em 1950/51, nos distritos de Lisboa e Porto existiam, respectivamente, 188 e 171 regentes, enquanto nos de Santarm, Leiria, faro e Braga existiam mais de 200, embora com uma populaes totais e escolares, muito menores. a mesma tendncia se encontra quando se analisam os processos individuais, com os locais onde foram feitos os exames de aptido para a regncia e onde foi exercida a regncia, verificando-se facilmente que distritos como os da Guarda e de Castelo Branco surgem entre os mais frequentes. nos casos em que dispomos de informao sobre todos os agentes de ensino em actividade num determinado concelho, tambm se percebe que em zonas mais urbanas e onde o estabelecimento da rede escolar tinha mais razes e era mais densa, o nmero de postos escolares e de regentes era comparativamente menor: a ttulo de exemplo, no caso do concelho de vila nova de Gaia, no ano lectivo de 1940/41 existiam 157 professore(a)s e apenas 13 regentes. Mas a generalidade dos autores costuma enquadrar a criao da funo de regente escolar num esforo mais amplo de desinvestimento na educao, de desprofissionalizao da docncia e de transformao da escola num mero instrumento de inculcao ideolgica do estado e da ideologia dominante. Para antnio nvoa, por exemplo, a poltica educativa do estado novo baseou-se em aspectos como a centralizao e compartimentao do ensino, a reduo do nvel de ensino (com diminuio da escolaridade obrigatria e a simplificao das aprendizagens aos contedos mais bsicos), a desprofissionalizao e a desqualificao da classe docente. na sua opinio, a nomeao dos regentes escolares foi mesmo a medida mais atentatria da profissionalizao dos docentes (nvoa, 1987, ii, p. 633), retomando uma argumentao com muitas semelhanas usada por Srgio Grcio para caracterizar o mesmo processo (Grcio, 1986, pp. 22-24). esta viso prolonga a de uma corrente de autores que desde os anos 70 fizeram um balano particularmente severo da aco educativa do regime salazarista neste aspecto particular: de maneira geral, os regentes no passavam de indivduos pobres e semi-analfabetos, incapazes de encontrar outro emprego no manual, que haviam conseguido, graas s boas maneiras, carcter sub120

misso e prendas semelhantes, levar o padre ou uma figura influente na terra a interessar-se pela sua sorte. a sua preparao para o cargo era, como se depreende, absolutamente nula (Mnica, 1978, p. 208). no entanto, estas apreciaes nem sempre distinguiram (ou se ocuparam em distinguir) suficientemente a vertente ideolgica dos objectivos da poltica educativa dos resultados concretos propriamente ditos, ou as proclamaes legislativas da sua implementao no terreno que, embora talvez em menor grau do que na i Repblica, tambm apresentariam um assinalvel desfasamento. Significa isto que a reprovao do regime e da sua matriz ideolgica tendeu, nas dcadas que se seguiram sua queda, a implicar uma reprovao por extenso da generalidade das suas polticas, em especial as mais marcadas por um cunho de propaganda ou inculcao ideolgica como o caso da rea educativa, considerando-se que a educao fazia parte da reaco geral contra a modernizao e era um apoio das atitudes tradicionalistas (Stoer, 1986, p. 49). Retomando mais recentemente a argumentao de autoras como ana Benavente e Maria filomena Mnica, tambm amlia Lopes prefere encontrar na figura do regente escolar, um sinal inequvoco de uma poltica educativa minimal do estado novo em matria de alfabetizao (Lopes, 2001, p. 275). Praticamente em todos os casos, a argumentao tende a considerar que a feminizao do corpo de regentes foi uma consequncia da desvalorizao da educao para o regime e do abaixamento do seu prestgio scio-profissional e do seu estatuto econmico. em algumas passagens, parece mesmo que a figura da regente quase um smbolo maior da denunciada desqualificao profissional da actividade educativa. no entanto, nem tudo aponta numa direco to negativa quando compulsamos a informao mais de perto, e passamos para um nvel diferente da mera leitura da legislao e dos quantitativos estatsticos mais imediatos: existe uma proporo varivel, conforme os perodos, de regentes com frequncia escolar acima da 4 classe, desde a realizao de exames singulares de algumas disciplinas at finalizao do Curso Geral dos Liceus. Poder ser uma minoria, mas no pode ser ignorada.

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Por outro lado, a avaliao do desempenho, sendo mais irregular por parte dos inspectores, do que a dos professores, no deixa de nos revelar que o trabalho nem sempre era tido como satisfatrio e, em alguns casos, a permanncia de uma avaliao negativa levava exonerao do cargo. Mas, perante a evidncia da impreparao de muitos regentes escolares para as funes que desempenhavam, o estado vai exigir-lhes um mnimo de qualificaes e, a partir de meados da dcada de 30, exigido um exame de aptido para a Regncia de Postos de ensino que, embora de carcter muito sumrio, vai eliminar muito(a)s candidato(a)s aos lugares disponveis. em 1935 que, perante queixas que se avolumavam, seria determinado pelo decreto n 25.797 (publicado no Dirio do Governo de 28 de agosto) que a prova da idoneidade moral dos candidatos a regentes no podia passar sem uma prova de aptido para a funo: a idoneidade para a regncia de postos de ensino primrio comprovada, pelos indivduos que no forem habilitados com o exame de estado do magistrio primrio, por meio da aprovao nas respectivas provas de aptido. a execuo destas determinaes no seria imediata, mas em 1937, pela portaria 8.731, seriam finalmente regulamentadas as citadas provas de aptido, cujo exame seria constitudo por provas escritas de cultura compostas por um ditado, um exerccio de redaco e da resoluo de seis problemas. Poder-se-, e com fundamento, argumentar que isto era muito pouco como prova de acesso funo docente, mas tambm no devem ser ignorados os efeitos prticos da exigncia de realizao desta prova. disso prova indirecta a exonerao de muito(a)s regentes exactamente por no terem feito o referido exame, sendo a maior vaga dessas exoneraes de regentes em exerccio a que consta da portaria de 14 de agosto da direco Geral do ensino Primrio (publicada no Dirio do Governo n 192, ii srie, de 18 de agosto de 1937, pp. 4264-4268), que atingiu 174 indivduos, 71 do sexo masculino e 103 do sexo feminino, assim distribudos pelos vrios distritos escolares do Continente: 21 em aveiro, 3 em Beja, 1 em Braga, 14 em Bragana, 3 em Castelo Branco, 18 em Coimbra, 5 em vora, 13 em faro, 17 na Guarda,

14 em Leiria, 8 em Lisboa, 14 no Porto, 7 em Santarm, 3 em Setbal, 2 em viana do Castelo, 16 em vila Real e 15 em viseu. Para alm disso, e como se pode comprovar pelas pastas de exames (por exemplo cx. 1439 da srie 35 da direco-Geral do ensino Primrio, como provas de 1939) que se encontram no arquivo Histrico do Ministrio da educao, a aprovao no chamado exame de aptido para a regncia, no sendo tarefa de dificuldade superior, foi eliminando quantidades importantes de candidatos, conforme os perodos. de novo de acordo com uma amostra preliminar realizada a partir dos relatrios distritais enviados para os servios centrais do Ministrio da tutela (cx. 1027 da srie 11 da referida direco-Geral), encontramos taxas de reprovao que, desde meados da dcada de 40, rondam ou ultrapassam os 50% dos candidatos. em 1944-45 so aprovadas 337 mulheres e 11 homens, sendo reprovadas 308 e 37, respectivamente. na primeira temporada do ano de 1947-48, so aprovadas 286 candidatas e reprovadas 287, e aprovados tantos candidatos como os reprovados (20). uma dcada depois, o panorama ainda era menos favorvel; em outubro de 1958, em 1484 exames realizados apenas se verificaram 262 aprovaes (17,6%). Sendo evidente que a concorrncia aos exames era bastante razovel por parte principalmente de mulheres candidatas a um lugar de regente, no parece menos verdade que o acesso em causa no estava garantido partida e que o grau de exigncia no seria to baixo quanto por vezes se pretende fazer crer com base em exemplos anedticos que sempre existiram. em termos etrios, tambm existiam algumas limitaes sendo necessrio ter 18 (mulheres) ou 20 (homens) anos completos e menos de 45, de forma a obstar que se encontrassem casos como tinha acontecido nos primeiros anos de funcionamento do sistema como regentes, em especial raparigas, com apenas 15 e 16 anos providas de lugares de regncia. Por outro lado, comeam a aparecer pequenos livrinhos com instrues didcticas para a preparao das aulas, no s dos professores primrios, como dos regentes, facultando instrues preciosas para aqueles que estando menos preparados, tivessem interesse em aperfeioar a sua prtica pedaggica. os prprios dirigentes do estado novo
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tinham conscincia da precariedade da soluo que representava a criao dos postos escolares e dos regentes, pois em diversos momentos, a propsito da discusso da situao educativa portuguesa, foi sublinhada a inferioridade desses postos e desses docentes que no eram considerados parte integrante do sistema de ensino propriamente dito. Logo em 1937, Salazar afirmaria a sua oposio ao recurso generalizado a regentes para prover as necessidades da rede escolar, declarando que preciso inventar processo mais expedito, mas menos perigoso, de as escolas estarem providas de pessoal docente, recomendando que s se nomeassem regentes para postos em zonas rurais e culminando o seu testemunho como um Deus nos livre! (Rias, 1997, i, pp. 73-74). em 1938, por ocasio da discusso da reforma do ensino primrio, vasco Borges afirmaria, em resposta ao deputado lvaro Morna, que os postos escolares s indirectamente digamos tm que ver com a rede escolar. essa rede, como eu a interpreto, constituda smente pelas escolas complementares e pelas escolas regidas pelos regentes escolares e que: a rde escolar do Pas pois constituda pelas escolas complementares e pelas escolas elementares regidas pelos regentes diplomados. essas escolas que constituem a rede geogrfica do Pas. nestas condies, organizar-se- um mapa de Portugal, onde se encontraro marcados todos os lugares do Pas em que funcionaro ou devero vir a funcionar escolas complementares e escolas elementares. nesse mapa no figuraro, porm, os postos escolares. Por consequncia, parece-me que os postos escolares nada tm que ver, directamente, com a rede geogrfica das escolas. e natural e lgico que assim seja, porque o nmero dessas escolas ser flutuante, quere dizer, ser o que a divulgao do ensino tornar necessrio, dentro das possibilidades financeiras (Dirio das Sesses da Assembleia Nacional n 179, sesso de 30 de Maro de 1938, p. 608). Poucos dias depois, a vez do deputado diniz da fonseca tentar estabelecer uma categorizao do que se deveria entender como regentes escolares, conforme os estabelecimentos de ensino em que exerciam a docncia: ora, a trs categorias de escolas corres122

pondem trs categorias de professores: o regente escolar para o posto, o regente diplomado, para a escola, e o regente particular (Dirio das Sesses n 181, sesso de 2 de abril de 1938, p. 636). nestes legisladores, a assimilao entre professores e regentes no existe e mesmo no interior da classe dos regentes se prev a existncia de uma compartimentao resultante de uma certa hierarquizao, conforme existisse a posse de um diploma e a eventual frequncia de uma escola do Magistrio. em 1952, no decreto-lei 38.968 que lana o Plano de educao Popular, o papel dos regentes reconhecido no provimento das vagas em muitas escolas, acabando por serem deixados por prover muitos postos de ensino. ou seja, na ausncia de docentes com as devidas qualificaes acadmicas, eram os regentes que acabavam por satisfazer as necessidades de pessoal educativo. o balano efectuado dos resultados da poltica educativa dos 20 anos anteriores feito em moldes muito positivos e so apresentados abundantes indicadores para o comprovar, desde a quase duplicao do nmero de estabelecimentos de ensino oficial (incluindo os postos de ensino) e de alunos matriculados entre 1926 e 1952 at aos ganhos na luta contra o analfabetismo, que nas crianas dos 7 aos 11 anos se mantivera acima dos 70$ at 1930 e que em 20 anos descera para pouco mais de 20%. os dados tratados por antnio Candeias para este perodo sobre o analfabetismo acima dos 10 anos de idade tambm so no mesmo sentido: descida de 13 pontos percentuais entre 1900 e 1930 (de 73% para 60%) e de 18 pontos nas duas dcadas seguintes (Candeias, 2004). em 1960, para tentar melhorar a qualificao do(a)s regentes, so-lhes concedidas facilidades especiais no acesso aos cursos das escolas do Magistrio Primrio, como sejam a dispensa do exame de admisso e a iseno de propinas (decreto-lei 43.369 de 2 de dezembro), facilidades essas reforadas em 1962 com o levantamento das limitaes etrias anteriormente definidas (decreto 44.560 de 8 de Setembro), sendo apenas necessrios 5 anos de servio com a classificao de Suficiente. ao longo da dcada de 60, o lugar de regente escolar j completamente feminino (apenas 17 homens em exerccio em 1964/65 e 7 em 1970/71), perdendo progressivamente a sua importncia, em vir-

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tude da reduo dos lugares disponveis que resultava do esforo que ento se fazia de modernizao e requalificao do sistema de ensino. em 1973, o decreto-lei 67/73 determina a substituio dos postos por escolas, s ficando aqueles a funcionar enquanto e onde essa substituio no fosse possvel; a extino definitiva dos postos, com a converso em escolas, e como consequncia o fim do estatuto de regente escolar, s ocorreria com o decreto-lei n 412 de 27 de Setembro de 1980.

Concluindo em termos de balano final, e apesar de todas as crticas que se podem colocar ao advento do regente escolar como protagonista do sistema educativo portugus, com uma forte presena durante vrias dcadas (de incio dos anos 30 a meados dos anos 60), existem algumas questes que se devem colocar para avaliar da sua efectiva convenincia no momento histrico em que surgiram e para que se possa fazer um balano objectivo do seu contributo para a expanso da alfabetizao em muitos pontos do pas. Por exemplo, embora os baixos requisitos acadmicos para o recrutamento do(a)s regentes, a sua vulnerabilidade econmica (baixa remunerao, correspondente apenas aos meses de trabalho efectivo), confirmem a ideia de uma desqualificao da funo e de uma desprofissionalizao da prpria docncia, como teria sido possvel, sem os ditos regentes, expandir a rede escolar e a escolarizao e dar um mnimo de literacia a populaes de largas zonas do interior do pas? bvio que se as escolas destinadas formao de professores oficiais tivessem tido maior apoio e dotao oramental, assim como se a remunerao dos docentes no tivesse sido nivelada por baixo, teria sido possvel aumentar o pessoal qualificado necessrio para prover a rede de estabelecimentos de ensino. Mas no foi isso que aconteceu, pelo que os regentes escolares foram a soluo, certamente redutora e minimal, que o poder poltico encontrou, muitas vezes explicitamente a contra-gosto, para tentar fazer a combinao difcil entre manuteno da expanso da alfabetizao, a conteno oramental e o controle ideolgico da escola.

Por outro lado, nem sempre se sublinha que a soluo de criar postos de ensino no muito diversa da poltica republicana das escolas Mveis, nem mesmo no tipo de recrutamento: num balano dos primeiros anos de funcionamento destas, em 130 docentes cujas habilitaes foi possvel identificar, encontravam-se 56 professores do chamado ensino livre (43,1%), 30 diplomados pela escola normal (23,1%), 14 com o curso dos seminrios (10,8%), outros 14 com o Curso dos Liceus completo e 9 com algumas cadeiras do ensino Superior; mais singulares seriam os casos de um docente com o 4 ano do citado Curso dos Liceus, outro com o Curso de Regente agrcola e 3 com o Curso de Sargentos Boletim Oficial do Ministrio de Instruo Pblica, 1916, n 1, p. 55). Para o ano de 1916, a distribuio dos 244 docentes de escolas Mveis identificados no seria muito diferente com 109 professores de ensino livre (44,7%), 75 diplomados pelas escolas normais (30,7%), 23 com o Curso dos Liceus incompleto e 15 com o Curso de teologia a serem os grupos mais representados (Proena, 1998, p. 61). Por isso, apresentar o(a)s regentes escolares meramente como um recurso de ocasio, instrumental, de uma poltica educativa minimalista do estado novo, ou como veculos dceis de um processo de reproduo social, esquecer que a soluo tem razes num passado no muito distante e reduzir excessivamente a importncia de milhares de profissionais, na sua esmagadora maioria mulheres, que exerceram o ensino das primeiras letras em meios onde de outra forma no teria existido. Sem a sua existncia e aco, o avano da alfabetizao, mesmo assim muito lento, teria sido ainda mais precrio. Por fim, a regncia dos postos escolares foi uma das ocupaes remuneradas em que a penetrao da mulher no mercado de trabalho mais se afirmou durante o estado novo, embora este seja um daqueles sectores de actividade que alguns autores (acker, 1995, pp. 101-118) optam por qualificar como semi-profissionais (por exigirem um nvel baixo de qualificao, permitirem uma limitada mobilidade socio-profissional e oferecerem uma baixa remunerao) e que exactamente por causa disso ficariam feminizados de forma muito rpida. em suma, sem os postos de ensino e o(a)s regentes escolares os progressos na escolarizao e no combate ao analfabetismo neste perodo, que j
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se criticam por no terem correspondido ao desejvel, provavelmente teriam sido ainda mais parcos. Poder-se- sempre argumentar de forma contra-factual como o sacramental mas se, s que, neste caso, lidamos com o que efectivamente ocorreu e, mesmo podendo alegar-se que a qualidade foi sacrificada, a construo de uma escola de mas-

sas passou, durante as primeiras dcadas do estado novo, necessariamente pelo alargamento da rede oficial de estabelecimentos de ensino primrio oficial conseguido com o importante contributo da criao, inicialmente encarada como transitria, de postos de ensino e da figura do(a) regente escolar como agente educativo do estado.

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notas 1. neste particular, seria interessante perceber at que ponto a poltica do estado novo no ter apenas aperfeioado o que o regime republicano j tentara e que, j no regime democrtico actual se fez em diversos momentos no intuito de condicionar a actividade quotidiana dos docentes, apenas variando o contedo ideolgico da inculcao doutrinria.

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s s i f o / r e v i s t a d e c i n c i a s d a e d u c a o n . 1 s e t / d e z 0 6

i s s n 1 6 46 - 4 9 9 0

os terrenos disciplinares da alma e do Self-government no Primeiro Mapa das Cincias da educao (1879-1911)
Jorge Ramos do
faculdade de Psicologia e de Cincias da educao da universidade de Lisboa jorgeo@fpce.ul.pt

Resumo: este artigo pretende demonstrar que a sedimentao histrica de um discurso coerente quer sobre o estatuto cientfico da pedagogia quer sobre os fins do acto educativo moderno deve ser entendida no quadro geral da secularizao da moral e da expanso do princpio poltico do self-government. defendo que uma formao discursiva de carcter pedaggico assumiu em finais do sculo XiX a centralidade do material tico, assimilando-o ao axioma do poder iluminista-humanista que nos refere que o comportamento cvico do cidado deve decorrer dos compromissos e decises da esfera privada da sua conscincia. a psicopedagogia moderna estruturou-se historicamente como mais um regime do eu. Palavras-chave: Moral e disciplina escolar, Pedagogia moderna, Cincias da educao, Governamentalidade/auto-governo.

Ramos do , Jorge (2006). os terrenos disciplinares da alma e do Self-Government no Primeiro Mapa das Cincias da educao (1879-1911). Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 1, pp. 127-138. Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

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Lobjet de lducation, ne loublions jamais, est de former lenfant lindpendance, de le rendre capable de se gouverner lui-mme (lie Pcaut, 1887).

este artigo pretende demonstrar que a sedimentao histrica de um discurso coerente quer sobre o estatuto cientfico da pedagogia quer sobre os fins do acto educativo moderno deve ser entendida no quadro geral da secularizao da moral e da expanso do princpio poltico do self-government. defendo que uma formao discursiva de carcter pedaggico assumiu em finais do sculo XiX a centralidade do material tico, assimilando-o ao axioma do poder iluminista-humanista que nos refere que o comportamento cvico do cidado deve decorrer dos compromissos e decises da esfera privada da sua conscincia. a psicopedagogia moderna estruturou-se historicamente como mais um regime do eu. o perodo histrico sobre o qual incide a anlise relativamente curto. tratarei o chamado Momento Compayr, na designao cunhada por nanine Charbonnel (1988), e que teve como balizas a publicao, em 1879, por Gabriel Compayr, da Histoire critique des doctrines de lducation en France e encerrou-se com os artigos education e Pdagogie que durkheim publicou em 1911 no Nouveau dictionnarie de pdagogie, dirigido por ferdinand Buisson. discuto os textos de uma gerao inteira de pedagogos francfonos que primeiramente reflectiu sobre o estatuto epistemolgico das Cincias
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da educao e que sistematizou igualmente um saber enciclopdico sobre a uma educao e um ensino de caractersticas modernas. Procuro mostrar que o governo da alma ou o treino disciplinar da vontade do aluno se inscreveu no centro das propostas reformadoras defendidas por esta gerao de pedagogos. a minha ideia continuar aqui um tipo de reflexo terica iniciada por Michel foucault no contexto de escrita e publicao dos trs volumes da History of Sexuality. foucault define a um campo de anlise que permite cruzar permanentemente os domnios da tica com a poltica. o termo governamentalidade e a expresso tecnologias do eu, interagindo uma com a outra e esclarecendo-se mutuamente, so o que melhor define a inflexo operada no seu ltimo projecto historiogrfico, que visa compreender as bases nas quais as modernas prticas de subjectivao foram construdas na modernidade. esta perspectiva analtica tem tido inmeras ramificaes na investigao social actual. Sinto-me particularmente inspirado pelos trabalhos crticos de nikolas Rose, nos domnios do poder-saber que caracterizam a afirmao e consolidao social da cincia psicolgica, e do modo como thomas Popkewitz questiona a teoria educacional e a investigao pedaggica com os seus trabalhos sobre o eu e o outro (Rose, 1996; Popkewitz, 1998). analisando os dispositivos discursivos por intermdio dos quais os actores so representados, classificados e normalizados, estes investigadores permitem-nos perceber a escola de massas ora

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como uma tecnologia humana ora como uma tecnologia moral; mostram-nos como as dinmicas de promoo da subjectividade se encontram profundamente articuladas com os objectivos de governo das populaes no seu conjunto.

a racionalizao da conduta no contexto de definio das Cincias da educao Comeo a minha reflexo com a pergunta lanada por Gabriel Compayr em 1885, e que depois o sculo XX tornaria banal: h ou no uma cincia da educao, tem ou no tem ela um objecto distinto das restantes cincias sociais em afirmao nessa altura. ao autor do Cours de pdagogie thorique et pratique, a resposta surgia-lhe de imediato: personne ne conteste plus aujourdhui la possibilit dune science de lducation. e para isso Compayr distinguia entre pedagogia que seria, por assim dizer, a teoria da educao e educao, constituindo esta a prtica da pedagogia. o trabalho da sua disciplina nada ficava a dever ao exibido pelas outras novas disciplinas. verificava que a produo acadmica das cincias da educao se ia acumulando de forma significativa e que, muito importante na lgica positivista dos finais do sculo XiX, viabilizava j a inferncia de leis e princpios gerais no interior do territrio educativo. il ya donc une science de lducation, continuava, science pratique, applique, qui a dsormais ses principes, ses lois, qui tmoigne de sa vitalit par un grand nombre de publications. a primeira vertente, a da habilidade prtica, permitia cincia reivindicar-se como mais uma arte, o que exactamente remetia para uma modalidade de conhecimento afastada do universo da cultura livresca. Compayr fez-se eco das teses que ento valorizavam a experincia e essa espcie de alquimia moral concretizada na aco do professor: une certaine chaleur de coeur aliado a une vritable inspiration de lintelligence. no plano conceptual metodolgico, a pedagogia aspirava a legitimar-se apenas como uma psicologia aplicada. o cientista da educao tomava como suas regras as mximas que decorriam des lois de lorganization mentale, ou seja, do trabalho desenvolvido pela cincia psiclogica. eis a razo fundamental para este casamento: la psycologie est le principe de toutes

les sciences pratiques qui ont rapport aux facults morales de lhomme; la pdagogie seule embrasse toutes les parties de lme et doit recourir la psychologie tout entire (Compayr, 1885, pp. 10-13). e verificamos como uma frase na aparncia inocente, porque centrada apenas no plano da matriz epistemolgica de uma disciplina, deixa perceber muito bem o exerccio de formas de regulao social especficas. a pedagogia ou a cincia da educao tomou-se desde sempre da ambio de agir sobre o esprito e o corpo das crianas e jovens. Surgiu, pois, historicamente, como mais uma verso do bio-poder. o seu mtodo consistiria to s em observar os factos da vida fsica e moral do homem. o seu problema maior era o de tornar visvel e manipulvel cada um daqueles sujeitos, tarefa esta que apenas se imaginaria possvel se realizada a partir de uma dissecao sistemtica da espiritualidade do educando: as leis gerais e a respectiva reflexo indutiva da pedagogia direccionar-se-iam para o levantamento e a construo racional dos factos da intimidade, em ordem a um cabal estabelecimento do mapa da alma humana. a alma seria portanto o produto diferenciado que a razo de estado encomendaria pedagogia-psi. desde o incio que falar do objecto da nova cincia era falar da possibilidade de uma moral laica. de Compayr passarei a outro autor, Henri Marion, tendo por agora presente o artigo Pdagogie que redigiu para a primeira verso do influente Dictionnaire de pdagogie et dinstruction primaire. Marion comeou por reproduzir a definio clssica de Littr, segundo o qual a pedagogia a educao moral das crianas, e fez derivar todas as suas consideraes desse postulado. a substncia propriamente tica obrigava-o a discutir a posio da disciplina no espectro geral das cincias. no tinha dvidas de que ela estaria impedida de se classificar junto das cincias exactas, que faziam suceder os seus raciocnios em cadeias de noes puras e complexas, uma vez que o seu objecto era o mais concreto que algum podia imaginar. a pedagogia no se parecia, igualmente, com as cincias ditas fsicas e naturais porque no poderia nunca propor-se atingir leis de uma absoluta necessidade e infalibilidade. Porm, esta ambiguidade, ou melhor, esta incerteza posicional, no seria um problema para Marion. era, antes, uma realidade que a pedagogia partilha129

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va avec toute la famille des sciences morales, soit quelle tienne simplemen (1887b, p. 2238). a disciplina pedaggica deveria ser arrumada numa espcie de terceiro sector do campo cientfico, o dos saberes que concorreriam para uma libertao do homem pela via da razo. o seu objectivo primordial era o de mostrar que toda a vida humana podia ser racionalizada e, assim, viabilizar a criao de um estado de hiperconscincia em cada educando. o esforo ligado ao debate inicial em torno das cincias da educao teve pressuposta a possibilidade de, atravs delas, se constituir uma moralidade independente de qualquer dado religioso ou metafsico. La question, logo lembrava ferdinand Buisson, est de savoir si lon peut crer cet tat dme par une ducation morale purement laque, cest--dire par une morale qui nempruntera sa force, son prestige, son autorit, aucune considration trangre lide morale pure et simple; cest sur cette conviction quest fonde la pdagogie rpublicaine franaise (1911, pp. 1348-1349). Como justificar a necessidade, propriamente social, do amor pelos valores do verdadeiro, do bem ou do belo, afirmando ao mesmo tempo que eles no poderiam corresponder a uma lgica de mera obrigao ou a sanes que se aplicassem ao indivduo? Recusando todas as interdies e as teses proibicionistas que no decorressem do acto moral em si mesmo, foi com alguma naturalidade que os pedagogos de finais de oitocentos recorreram argumentao kantiana, passando a afirmar que o juzo moral seria um imperativo categrico, uma resposta da lei do esprito, e j no mais uma imposio divina. Porm, o objectivo desta argumentao lgica no era persuadir os homens de que as regras de conduta derivavam de um qualquer articulado abstracto e formal. os princpios do catecismo da cincia progressiva eram j perspectivados como um eficaz dispositivo de regulao social. Henri Marion, no programa do seu Cours dInstruction Morale pour les coles Normales Primaires, ps logo a abrir a grande Seco de Moral Prtica um elenco exaustivo dos deveres individuais. e, quando quis definir o espao deste territrio, j s teve em conta o que designava de principales formes du respect de soi-mme: les vertus individuelles (temprance, prudence, courage, respect de la vrit, de la parole donne, dignit personnelle, etc.) (Marion, 1882,
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p. 1768). da a afirmar, como o fez Compayr (1885, p. 92), que a educao da conscincia se confundia com a educao de todas as faculdades da alma seria apenas um passo, e um passo muito curto. a aco a exercer deveria fortificar a reflexo psicolgica com o objectivo de assegurar pessoa humana a posse de si mesma. no pareciam existir dvidas no esprito de ningum quanto moral ser, fundamentalmente, une technique, la technique de laction humaine en socit (Buisson, 1911, p. 1350). o par conceptual razo-responsabilidade inscreveu-se no mago desta lgica de desenvolvimento de uma racionalidade cientfica de vocao prtica (nvoa, 2002). no fundo da conscincia moral encontraramos ento o primeiro elemento. a razo era vista como lesprit lui-mme considr dans sa constitution, ses exigences innes, ses besoins universels et ternels (Marion, 1887c, p.2529). Respondia-se, assim, necessidade de encontrar um fundo comum a todos os homens e, ao mesmo tempo, de definir o pensamento e a civilizao como elementos naturais. aqui se estabelecia a ideia de que os mandamentos ticos eram realidades, mas realidades que supunham uma aceitao esclarecida dos cidados. a educao era justificada, assim, como a operao capaz de levar as crianas e os jovens a incorporar as regras sociais pela via da inteligncia e do conhecimento racional. Como se um mandamento, para existir e crescer nos espritos, tivesse primeiro que ser conhecido. Para os pedagogos de finais do sculo XiX, a responsabilidade supunha ento une ducation morale qui ait clair la conscience et dvelopp lide du bien et du devoir, um trabalho de mentalizao constante das leis obrigatrias. o mais importante de toda estas operaes passava por uma associao directa ao conceito poltico mais importante da modernidade, o conceito de liberdade. a responsabilidade supunha-a inteiramente. o discurso pedaggico informava ento que a condio do homem era a de se submeter voluntariamente aos mandamentos da lei. La responsabilit, informava ainda Compayr, peut tre dfinie le caractre dun tre intelligent et libre, qui, sachant ce quil fait et pouvant agir autrement quil nagit, doit rpondre de ses actes; nous sommes responsables dans la mesure o nous sommes librs (Compayr, 1882c, pp. 1855-1856). as reflexes pedaggicas visavam associar, seno

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mesmo unificar, o que o senso comum seria levado a entender como correspondendo a realidades antinmicas ou a hipteses paradoxais. o socilogo durkheim consagrou igualmente muitas pginas de cariz doutrinrio-justificativo fuso dos contrrios, partindo invariavelmente do valor absoluto da razo cientfica e da conscincia da moral. insistiu no princpio de que qualquer projecto educativo para se apresentar como moderno teria de traduzir autonomia pessoal por domnio de si. durkheim pretendeu justificar a tese de que s o trabalho de subjectivao das regras da moral seria uma base segura para uma vida social saudvel. teve, por isso, necessidade de unificar as grandes oposies binrias que qualquer relao educativa suscita. Liberdade e autoridade, constrangimento e consentimento, devoo e sacrifcio, razo e conscincia no eram para si territrios de modo algum separveis. o seu longo artigo ducation encerra com um pargrafo que sintetiza todo um programa de power-knowledge e de promoo dos regimes de self-government que a escola do sculo XX iria efectivamente universalizar. Reproduzo-o integralmente: on a quelquefois oppos la libert et lautorit comme si ceux deux facteurs de lducation se contredisaient et se limitaient lun lautre. Mais cette opposition est factice. en ralit, ces deux termes simpliquent loin de sexclure. La libert est fille de la libert bien entendue. Car tre libre, ce nest pas faire ce qui plait; cest tre matre de soi, cest savoir agir par raison et faire son devoir. or cest justement doter lenfant de cette matrise de soi que lautorit du matre doit tre employe. Lautorit du matre nest quun aspect de lautorit du devoir et de la raison. Lenfant doit donc tre exerc la reconnatre dans la parole de lducateur et en subir lascendant; cest cette condition quil saura plus tard la retrouver dans sa conscience et y dferer (durkheim, 1911a, p. 536).

as faculdades da alma e a individualizao psicolgica do aluno a concepo de relao educativa de tipo moderno estabelece um nexo causal entre o conhecimento particularizado das tendncias, hbitos, desejos ou

emoes dos alunos e a moldagem da sua sensibilidade moral. foi a tentativa de viabilizar esta tecnologia socializadora, de carcter disciplinar, que esteve na origem da descoberta do aluno e do seu tratamento diferenciado a partir do ltimo quartel do sculo XiX. Se a personalidade individual se havia tornado o elemento central da cultura intelectual desse tempo, da poltica economia at arte, era tambm necessrio que o educador passasse a ter em conta o germe de individualidade que se escondia em cada criana. em vez de tratar a populao escolar de forma uniforme e invarivel, o professor moderno deveria variar as suas metodologias suivant les tempraments et la tournure de chaque intelligence. e, para que as prticas educativas se acomodassem com justeza diversidade de casos particulares, il faut savoir quoi elles tendent, quelles sont les raisons des diffrents procds, notava durkheim no seu outro artigo Pdagogie (1911b, p. 1541). era sobretudo a psicologia infantil que devia responder necessidade de conhecer as trs faculdades da alma laica sensibilidade, vontade e inteligncia , porque ela se obrigava a reconhecer a diversidade dos caracteres individuais. Henri Marion fornece-nos, de novo, uma adequada definio da disciplina: psychologie veut dire science de lme: le domaine de la psychologie varie selon la faon dentendre lme, et selon ce quon croit pouvoir connatre delle scientifiquement (Marion, 1882, p. 1761). tratava-se de operar uma separao da criana do adulto, de trabalhar sobre uma diferena que era ainda mais de natureza quantitativa do que propriamente qualitativa. estes autores comparavam ainda alguns traos e inclinaes das crianas aos seres primitivos ou aos adultos sob a influncia da hipnose. Gabriel Compayr, nos seus vrios trabalhos sobre as faculdades da alma, afirmaria que estas se encontravam na infncia na qualidade de germes ou rudimentos, como estruturas algo indistintas e confusas, num estado inferior quele em que podiam ser observadas na idade madura. o que a cincia de ento estava em condies de demonstrar era apenas a plasticidade do crebro infantil para poder justificar, de modo satisfatrio, uma influncia positiva do sobre a inteligncia, a sensibilidade e a vontade. a primeira faculdade era a que davam mais importncia e era mesmo vista como fundo comum a
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todos os fenmenos da moral. Seria pela inteligncia que devia comear todo o educador. Quanto mais se desenvolvessem os poderes da inteligncia mais se iluminariam as percepes da conscincia do dever. numa inteligncia bem organizada, todos os outros segmentos da alma teriam tambm a uma posio definida. o objectivo era mostrar que o trabalho intelectual da memria fortaleceria a identidade individual: chaque nouveau fait de conscience est un lment nouveu de lide du moi (Compayr, 1882c, p. 1555). ora, a parte da inteligncia que teria por objecto o eu, e respectivo sentimento da personalidade, seria trabalhada pela educao escolar atravs da fortificao da reflexo psicolgica, a nica, alis, capaz de assegurar a cada um dos alunos a posse e o governo de si mesmo. o discurso psicopedaggico reclamou a possibilidade de uma metodologia de ensino de tipo naturalista. toda a lgica em que se estruturava o trabalho escolar a constante repetio de processos aliada a uma progresso na aprendizagem por nveis de complexidade e abstraco crescentes surgia ali j como a reproduo das regras observveis na prpria natureza, visando, tambm por isso, proporcionar o pleno encontro do aluno consigo prprio. demonstrava-se, assim, que a razo estaria inscrita no mundo das coisas e era to natural como elas. Compayr explicava: laction pdagogique dans les facults de lme doit se rapprocher le plus possible de lordre de la nature; par l on favorisera lvolution qui les conduit du concret labstrait, de la vie instinctive la vie rflchie; par l aussi on donnera aux facults une activit propre, un lan et une nergie qui lui permettront de se dvelopper elles-mmes de plus en plus et de tendre la perfection pendant toute la vie, afin qu lducation de lcole succde une ducation personnelle, une ducation de soi-mme qui convient touts les ages (Compayr, 1882a, p. 986). a faculdade da sensibilidade seria tratada por intermdio de processos idnticos de progresso racional. explicava-se, por exemplo, que no se poderia exigir a um menino que amasse a ptria sem que primeiro fosse informado da sua existncia e da importncia histrica para a vida em sociedade, ou que praticasse a caridade sem antes estar em condies de perceber o que seria o amor pelos homens. Mas, ao contrrio do que sucedia com a faculdade anterior, aqui o problema no estava ape132

nas em desenvolver e ampliar. os sentimentos de elevada nobreza, para se enraizarem, supunham que outros seus oponentes fossem em simultneo regulados e vigiados, moderados e contidos, seno mesmo at proibidos. Se era fcil celebrar a fora criativa da imaginao, patente em muitas criaes culturais que a escola deveria promover, era tambm imperioso denunciar os perigos, os erros e as iluses perniciosas que muitas vezes se escondiam no seu interior. importaria que a criana percebesse que a razo deveria prevalecer sobre o corao, que eram as fantasias descontroladas deste que a podiam desviar do caminho da verdade. o mundo das pulses passou, nestes termos, a ser definido como puramente ficcional, enquanto que o da razo se identificou inteiramente com o princpio da realidade. ento, ao longo do ciclo escolar, medida que os anos se sucedessem, primeiro no esprito da criana e depois no do jovem adolescente, deveria operar-se naturalmente a passagem das modalidades inferiores de um (i) amor-prprio, apresentado como egosta, para outro tipo de inclinaes definidas como (ii) altrustas e ilustradas j com casos de patriotismo e de sacrifcio pelo prximo ou mesmo at pela humanidade , processo este que terminaria com a irrupo de um (iii) amor puramente abstracto pelos valores do verdadeiro, do belo e do bem. a questo maior da educao popular seria, portanto, a da gradual e consolidada substituio da sensao pela ideia. Le dveloppement de la sensibilit, sentenciava Compayr, est donc intimement li au progrs de lintelligence (1885, p. 183). no haveria virtude que no aquela que tendesse para um amor da virtude em si. as quimeras da imaginao ardente das crianas e dos jovens seriam contidas por intermdio de formas de conhecimento positivo, de uma reflexo judiciosa e de exemplos sos. de difcil, a tarefa moralizadora passava a delicada quando aplicada terceira faculdade, a da vontade. importaria que a escola conseguisse, numa outra aproximao natureza, que a vontade superasse o desejo. este identificava-se com uma solicitao exterior ao sujeito, enquanto que aquela seria o resultado de uma resoluo livre e como tal assumida. Mas nem mesmo assim a vontade se poderia estruturar contra a espontaneidade infantil, uma vez que era a que residia a marca distintiva e

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a independncia de cada criana que era necessrio preservar. elie Pcaut atacou este problema melindroso sem medo. no teve problemas em afirmar que lobissance est la condition premire et indispensable de toute ducation. traduzia inclusive a relao educativa por contrainte spirituelle, domination morale, empire bienfaisant, mais absolu, noble et sacr dans ses fins, mais inflexible, de la science sur lignorance, ou, pour tout dire, de la force sur la faiblesse. e esta clara conscincia acerca da ortopedia das almas no impedia o autor de tratar, igualmente, a questo da possibilidade da autonomia e da vontade livre. Pcaut descreveu cuidadosamente os dois paradigmas educacionais em presena poca. o primeiro, a que chamou teocrtico, fundava-se no princpio de que toda a natureza humana seria m, no podendo por isso a pessoa ficar entregue ao seu prprio gnio e arbtrio. todo o esforo conjugado de influncias, da instruo educao, da moral opinio, passando do costume ao uso reiterado da fora, provara historicamente ser insuficiente ante a gigantesca tarefa de rduire limpuissance la spontanit de lhomme, qui nest querreur et corruption, et pour cela destituer lhomme du gouvernement de soi et le remettre en des mains sres, la seule tutrice digne de foi, la puissance qui tient de source divine son autorit terrestre (Pcaut, 1887, pp. 2121-2123; itlico meu). o esprito autoritrio, alicerado por uma tradio milenar, procurara o apoio para a obra civilizadora fora da criana, sendo, nessa exacta medida, absolutamente condenvel. o seu erro estivera em no querer nunca compreender que nada poder salvar o homem seno unicamente o prprio homem. o segundo modelo, de inspirao rousseauniana e filho das Luzes e do Progresso, crente na bondade original da natureza humana, procurava, ao contrrio, estimular e fortificar todos os instintos de independncia e direitos inerentes realizao da pessoa. era essa a sua grande promessa. Pcaut concordava com o modelo liberal quando este preceituava que o mais importante, na tarefa civilizadora de humanizao da criana, era que se contasse com a criana ela mesma. tudo estaria em conseguir-se uma obedincia consentida e dcil, mas que no colidisse com a energia pessoal de cada um dos educandos. a verdade, a justia, a bondade, o dever e o sacrifcio seriam ensinados

como correspondendo a uma lei inscrita na prpria conscincia da criana.

o dispositivo disciplinar circunscrito pela pedagogia moderna Mais difcil, porm, era tornar-lhe legtima a interveno do mestre. a tratadstica pedaggica empenhou-se, desde finais do sculo XiX, em promover o desenvolvimento de estratgias de tipo persuasivo em torno do ascendente moral do professor. uma regra para sempre incontornvel seria a de que o mestre trataria cada um desses seres frgeis com equidade, bondade e afeio. defendia-se uma arte intuitiva, construda na experincia do dia-a-dia: uma vigilncia delicada que se apoiasse sempre no encorajamento, na pacincia e na indulgncia, em modalidades de transmisso de conhecimentos nas quais a ordem racional no se apresentasse contraditria com a variedade ou, at, a ambivalncia; definitivamente afastada deste iderio estaria qualquer manifestao ou sequer sinal de violncia, ironia e de soberba em relao ao aluno. um professor assim idealizado-divinizado como justo e bom no levaria, em caso algum que fosse, o seu educando ao engano e ao erro. na posse desta convio ntima, seria ento com natural facilidade que o aluno se disporia a receber o influxo, benfico e redentor, da educao da sua vontade. Porque se alimentava inteiramente de uma economia do exemplo, esta lgica de regulao podia reivindicar a livre adeso dos destinatrios e tornar j em absoluto indistintos nos espritos infanto-juvenis os conceitos de autonomia e obedincia. Pcaut e Buisson discorreram sobre o jogo de afirmao de um poder legtimo, nos termos que seguem: une grande fermet mais aussi une grande bont, la constante possession de soi, une parfaite impartialit, lgalit dhumeur, de la gravit sans raideur, de la cordialit sans familiarit, de la douceur sans faiblesse, ce sont l des qualits qui ne se trouvent sans doute pas toujours runies, mais qui en tout cas ne sacquirent pas sans tude. et pourtant, il les faudrait toutes possder, pour assurer la vraie obissance, celle qui est faite de ladhsion des coeurs et des consciences (Pcaut, 1887, p. 2127).
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Sil aime ses lves, il rsoudra pour ainsi dire dintuition une foule de ses problmes pratiques dont se compose sont art; car, on ne saurait trop le redire, lducation est un art, qui procde bien plutt par exprience que par formules. il tiendra la juste mesure entre lautorit et la libert, il respectera linitiative de lenfant sans lui demander trop, sans la trop abandonner elle-mme (Buisson, 1882b, p. 809). as prticas disciplinares deveriam sofrer uma mutao completa tendo em conta a lgica da compreenso amorosa. a recusa das modalidades repressivas no contexto escolar seria, portanto, a ltima medida tendente a impor como natural a ideia civilizadora de que a um estmulo de fora corresponderia um movimento voluntrio de dentro. o dispositivo normalizador moderno ergueu-se, de facto, sobre a grande ideia da disciplina espontnea. os pedagogos modernos puseram-se de acordo neste ponto: le systme qui convient le mieux lenfant est celui qui lui apprendra le mieux se contrler lui-mme (Buisson, 1882a, p.716). este princpio pde ser traduzido em vrias mximas. desde logo, e no plano intelectual, o aluno seria levado a valorizar o estudo e a reflectir por si prprio. da os constantes apelos ao trabalho pessoal, livre e voluntrio. depois, no plano moral, o velho sistema, todo ele estranho ao aluno, da recompensa material-punio corporal, deveria ser trocado por estratgias da responsabilizao directa: os alunos cumpririam os vrios ciclos da escolarizao a ouvir que a experincia do bem e do mal, da dor e da alegria seriam sempre consequncias naturais dos actos por si individualmente praticados. a cada aluno devia ser dito que a nica recompensa que poderia obter era a da satisfao das suas inclinaes mais elevadas. na verdade, a pedagogia moderna sugeria que a escola apenas fornecesse a garantia antecipada de que cada um seria capaz de se vencer a si prprio. importa, ainda, verificar que o modelo autoritrio foi identificado por estes pedagogos como essencialmente ligado a frmulas regulamentares inspiradas directamente da disciplina militar e de uma lgica de tipo criminal. as prerrogativas punitivas e compensatrias que o mestre-escola utilizava, desde a antiguidade Clssica, aplicavam-se, em
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largussima medida, a sancionar ou castigar a falta de conhecimentos. diziam, pois, respeito apenas instruo e no educao do aluno. na sua materialidade absurda, a violncia sobre a criana passou a ser vista por esta gerao progressista como artificial e sem qualquer valor sobre a conduta. a dinmica liberal do governo de si mesmo exigia, no campo educativo, um dispositivo bem mais complexo que agisse sobre o conjunto das inclinaes comportamentais e no unicamente sobre o medo. tratava-se sobretudo de prever e prevenir. Mas determinar o fim do castigo corporal e da humilhao no significava uma restrio ou uma economia de meios. Pelo contrrio, tratava-se de ampliar e diversificar, levando a disciplina o mais longe possvel, isto , exactamente at quele ponto em que ela no fosse mais necessria. Compayr confessava-o claramente: son but, en quelque sorte, est de se rendre inutile (1885, p. 457). a nova vigilncia j nada tinha que ver com uma ordem invarivel e inflexvel, plena de ritmo e regularidade. Passou a dizer-se que a lei de uma populao ordenada, do silncio ou da imobilidade patentes em qualquer pea regulamentar da escola tradicional com as suas classes funcionando como um bloco daria lugar a dinmicas geradoras de uma ampla liberdade de movimentos e, sobretudo, de viva naturalidade da criana da mesma maneira, a metfora da orquestra afinada foi trocada pela imagem do jardineiro que, sem torturar ou mudar a natureza, teria a maior ateno aos efeitos da luz e do calor para garantir sua planta um crescimento pleno e harmonioso. no interior do estabelecimento educativo tudo se deveria passar como se sobre uma qualquer excitao habitual pudesse aos poucos ir crescendo um movimento voluntrio do interior, como se a mecanizao de processos transformasse uma ateno involuntria numa ateno livremente desejada pelo aluno. foi isto mesmo que afirmou Compayr, quando reflectiu sobre o habitus e o assimilou construo dos ambientes e disposio dos objectos que envolvessem a criana. a disciplina no podia viver sem uma cuidada e completa encenao dos espaos abertos. a afirmao muitssimo subtil e cheia de alcance histrico: il ny a pas dautre secret pour appeler lesprit la libert que de lemprisonner dabord dans des sensations continues et forces (Compayr, 1885, p. 97).

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nestes termos, o novo aparato disciplinar visava criar as estruturas objectivas de comportamento, mas atravs de uma disposio prtica que atendia sobretudo s situaes involuntrias e s movimentaes multidireccionais nos diversos locais em que decorresse a aco. foi nesse ponto que se passou a centrar o essencial do discurso da inovao educativa em finais do sculo XiX. no artigo educao, que escreveu para o seu Dicionrio, (1882b, pp. 805-811), Buisson tomava-se j inteiramente desta matriz de origem psi. as faculdades da alma e a prpria liberdade da criana seriam, tambm para ele, desenvolvidas pelo instrumento mais poderoso que a educao tinha ao seu dispor, o hbito. as virtudes e os vcios seriam disposies correntes em qualquer esprito; a vontade era, porm, filha exclusiva do hbito. Buisson, e os restantes companheiros, afirmavam que a regularidade, a repetio e a disciplina, em horrios devidamente escalonados em ciclos semanais, acabariam por configurar, com o desenrolar do tempo, todo um quadro de existncia. a aprendizagem dos contedos curriculares corria em paralelo com um trabalho de aquisio de valores morais cuja repetio quotidiana os transformaria em energia voluntria. a conformao ao dever far-se-ia sentir como um perptuel et doux emprisonnement (Buisson, 1882b, p. 809). vigiar-se-ia de forma escrupulosa e constante a criana mais os seus pensamentos que os seus actos , tentando dessa forma impedir que as manifestaes de maus instintos pudessem degenerar em hbitos perversos. o educador teria sempre presente que o homem no seria por si mesmo capaz de descobrir a verdade. Mas, estava igualmente implcito em tudo o que estes psiclogos e pedagogos afirmavam, os esforos diminuiriam e seriam menos penosos medida que o aluno progredisse na escolaridade. no final, o hbito de praticar o bem transformar-se-ia numa segunda natureza. identificar-se-ia j com a prpria subjectividade (Carrau, 1880, p. 948). no demais afirmar que a descoberta da criana ou a regra da individualizao decorreu directamente deste projecto de poder. foi Gaillard quem, ainda no Dictionnaire de pdagogie, se empenhou em mostrar as vantagens de um estudo diferenciado dos caracteres individuais. o seu artigo intitulava-se, nada por acaso, disciplina escolar.

depois de afirmar que a cincia psicolgica provara a impossibilidade de existirem duas almas gmeas, Gaillard fez depender o conhecimento da diversidade individual de uma vigilncia panptica sobre o aluno na sala de aula, no recreio, no caminho que a criana percorria at casa e porque no at no interior desta , provando assim que, um por um e separadamente, todos os alunos podiam ser governados. o seu relato que deve ser lido como expresso remota dos mtodos que informariam o dispositivo disciplinar moderno, aquele que faz observar sistematicamente e em profundidade para no ter nunca necessidade de agir directamente sobre os corpos e as conscincias. as consideraes de Gaillard terminam com um elenco de conselhos prticos ao professor em face dos seus alunos-problema. era sobre eles que se fixavam j as baterias do poder psi. touts ne peuvent donc tre traits de la mme manire. Les uns opposent nos efforts une lgret qui nos semble invincible; les autres, une insouciance dsesprante; chez plusieurs, il faut abattre lorgueil; quelques-uns sont lourds et apathiques, il faut les aiguillonner sans cesse et rveiller leur attention; les timides ont besoin d encouragement, les ardents et les imptueux doivent tre calms sans cesse. tels se laissent toujours conduire par les condisciples, nayant aucune initiative, tels autres toujours commandent et fond des petits despotes ... Le tableau serait long des caractres divers que le matre peut rencontrer et des procds appropris quil doit employer pour les conduire et surtout pour essayer de les modifier. Car des caractres divers, le matre les connatra bientt sil veut prendre la peine dobserver les enfants, non seulement en classe, o ils se dissimulent plus ou moins, mais au dehors et pendent les rcrations, alors que libres de toute contrainte, ils se montrent tels quils sont; il les connatra galement par les relations quil entretiendra avec les familles ... il suffit toutefois de rflchir un instant pour comprendre tout le profit quil peut tirer de cette tude; elle lui permettra dviter bien des fautes. on le verra jamais, par exemple, entrer en lutte ouverte avec lenfant dont il connat lopinitret; le mauvais exemple de sa rsistance serait trop funeste lordre gnral. il fermera les yeux, trois fois sur quatre, sur les peccadilles de lenfant lger qui se dissipe et se drange,
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sans presque sen apercevoir; il gardera les admonestations vives pour les apathiques, sachant bien quelles profiteront toute la classe. Les paroles encourageantes seront surtout rserves aux timides; les loges un peut vifs ne seront jamais pour les orgueilleux. a ceux qui ne savent quobir, il donnera quelquefois le droit de commander; ceux qui manquent dinitiative, il saura confier de temps autres petites missions faciles qui les enhardissent et les obligent tirer quelque chose leur propre fonds ... [Le matre] prendra les enfants tels quils sont et il sefforcera de les rendre tels quils devraient tre. La discipline quil aura ainsi tablie leur aura enseign se vaincre eux-mmes (Gaillard, 1882, p. 719).

Concluso Sabemos que os discursos volta do problema moral e a correspondente criao de tecnologias disciplinares conheceram uma significativa acelerao e complexificao na modernidade. tambm a pedagogia quis traduzir este programa poltico, enquanto reivindicou para si o estatuto de cincia positiva. a formao discursiva que circunscreveu, a partir

do ltimo quartel do sculo XiX, devolve-nos, sem dvida, a ideia de que a liberdade seria o grande acelerador da autoridade e da disciplina. as consideraes psicopedaggicas acerca da estrutura interna da alma e do jogo de contrastes que marcariam as paixes infanto-juvenis, no eram mais do que a transferncia, para o campo educativo, dos interesses e investimentos da subjectivao governamentalizada. Recusando qualquer tipo de imposio moral externa criana, que ela no pudesse por si mesma compreender e aceitar livremente, a psicopedagogia emergente no ltimo quartel de oitocentos procurou somar argumentos de natureza cientfica susceptveis de demonstrar legitimamente que o esprito de disciplina corresponderia moderao dos desejos e este, por sua vez, a um domnio de si prprio: de facto, para este conjunto de primeiros pedagogos estava claro que cada singularidade deveria ser vista como um ponto de passagem em direco a princpios e foras de poder. a modernidade pode ser assim caracterizada pelo permanente desejo de governar sem governo, de estender o poder at aos limites mais distantes, isto , at s escolhas dos sujeitos autnomos nas suas decises.

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Recenses

O governo de si mesmo. Modernidade pedaggica e encenaes disciplinares do aluno liceal (ltimo quartel do sculo XIX meados do sculo XX), de Jorge Ramos do .

Mitos a primeira histria s podia ser de Rousseau. o seu nome est na origem dos mitos e contra-mitos do debate pedaggico contemporneo. a iluso do bom selvagem alimentou e curiosamente continua ainda a alimentar controvrsias que parecem ter apenas dois lados: pr ou contra. na nsia da justificao, perde-se a possibilidade da compreenso. e, em particular, da compreenso histrica. Se relssemos o segundo livro do mile ou de lducation, no qual se aconselha o jovem professor a governar sem preceitos, e tudo fazer nada fazendo, veramos Rousseau explicar que, nos modelos mais correntes de educao, o mestre comanda e pensa que governa, quando na verdade quem governa a criana. neste jogo, a criana emprega todas as suas energias para salvar a sua liberdade natural das grilhetas do tirano. e, regra geral, sai vencedora. eis o que o conduz a criticar esta educao, a que mais tarde se chamar tradicional, sugerindo aos professores que sigam o caminho inverso: deixem que o vosso aluno acredite sempre ser ele o mestre, quando, na verdade, so sempre vocs que o so. no h dominao to perfeita como aquela que mantm a aparncia da liberdade, porque assim cativa-se a prpria vontade, continua Rousseau que conclui com uma ideia to esquecida pelas vulgatas do pr e do contra: a criana s deve fazer aquilo que quer; mas deve querer apenas aquilo que vocs querem que ela faa; ela no deve dar passo sem que vocs o tenham previsto; ela no deve abrir a boca sem que vocs saibam o que ela vai dizer.

a segunda histria j do princpio do sculo XX. So palavras de Chesterton, nos seus Disparates do Mundo, a propsito da intil distino entre uma educao que viria de dentro e uma instruo que seria imposta de fora: Com certeza que possvel extrair da criana guinchos e grunhidos, para o que basta belisc-la ou aban-la, divertido mas cruel passatempo a que se entregam muitos psiclogos, mas temos que esperar e velar com muita pacincia antes que dela saia a lngua inglesa. essa temos ns que lha incutir, e isto pe ponto final na questo. [] o educador-sacador to arbitrrio e coercitivo como o instrutor-difusor. [] o nico resultado de toda essa pomposa e precisa distino entre o educador e o instrutor que o instrutor faz entrar na criana o que quer, enquanto o educador faz dela sair o que lhe apetece. intelectualmente, as duas violncias so iguais, como fisicamente, em matria de violncias, o efeito de puxar ou empurrar idntico. no ficam por aqui as reflexes provocatrias de Chesterton, que arrasam as dicotomias inteis dos nossos inflamados debates, chegando mesmo a afirmar que os partidrios da educao livre probem mais do que os educadores moda antiga. e explica com uma crtica forte aos mdicos, psiclogos, eugenistas, cientistas, doutores e outras pessoas a quem a lei moderna autoriza a ditar leis aos seus concidados: o velho mestre de aldeia batia no aluno que no sabia gramtica, mas depois mandava-o brincar para o recreio; o mestre cientfico moderno segue-o at ao ptio e obriga-o a praticar jogos educativos e exerccios saudveis! a terceira histria junta as outras duas. um texto muito curioso do principal autor do movimento da educao nova, douard Claparde. no seu tempo, a escola e os educadores eram muito criticados pela permissividade que demonstravam. dizia-se que no havia autoridade, que a sociedade estava num processo de decadncia, originado em grande parte pelo facto de as 139

crianas fazerem apenas o que queriam, no lhes sendo exigido qualquer esforo, qualquer obrigao. Pacientemente, Claparde explica que, na escola activa, as crianas no fazem tudo o que querem, mas querem tudo o que fazem, o que bem diferente. Para ele, a educao funcional no abandona a criana aos seus interesses espontneos. Bem pelo contrrio. a nova didctica deve transformar os objectivos futuros dos programas escolares em interesses presentes da criana. Claparde estabelece assim uma distino subtil que os crticos do puerocentrismo sempre ignoraram: quem est no centro do sistema no a criana, mas sim o aluno (isto , a criana em situao de aprendizagem). John dewey dedicou grande parte dos seus escritos a explicar que a questo pedaggica no se resume s crianas ou s matrias de ensino, mas s relaes entre umas e outras. dito de outro modo: podemos obrigar uma criana a ir escola, podemos impor aulas e trabalhos a um aluno, mas nunca conseguiremos ensinar quem no quer aprender. e ento? estaremos condenados inrcia ou manipulao. no. impe-se-nos um esforo de lucidez e de razo. evitar o simplismo de quem se recusa a entrar numa reflexo especificamente pedaggica, limitando-se a repetir, dcada aps dcada, as mesmas banalidades. evitar a desmedida de uma pedagogia redentora, baseada em crenas ingnuas e inocentes. temos o dever, pelo menos, de tentar compreender. de olhar para o instante presente e, a partir dele, explicar que tudo o que podia no ter sido ou podia ter sido de outra maneira. a histria abre-nos, assim, o futuro e convida-nos a refundar uma razo pedaggica que seja capaz de se libertar das concepes modernas que a dominaram ao longo do sculo XX. amnsia H muitas formas de amnsia no debate educativo. duas tm estado particularmente activas no nosso pas: a amnsia do excesso e a amnsia da ausncia. o excesso manifesta-se na presena constante de uma nostalgia, cuja condio de sucesso o esquecimento da histria. Glorifica-se a imagem idealizada de uma escola que nunca existiu, a no ser na recordao melanclica de um passado imaginrio, apagando tudo o que poderia perturbar a harmonia do retrato. a ausncia detecta-se num discurso tecnocrtico, que se pretende virado para o futuro. bem elucidativa a frase recente de um ex-ministro da educao: o exerccio da memria em demasia pode ser perigoso. Porque temos de agir para o futuro, criando rupturas. dificilmente se encontraria melhor definio para a poltica tecnocrtica, sempre prospectiva, que marcou as ltimas dcadas de governao no campo educativo. 140
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inevitvel o regresso a Chesterton e sua denncia do romance da antecipao: Parece que nos arranjmos por forma a no compreender o que se passou e debruarmo-nos, com uma espcie de alvio, sobre explicaes do que vir a suceder. diz o escritor britnico que h certos homens que olham entusiasticamente para a frente, porque tm medo de olhar para trs, sugerindo que os grandes projectos de futuro tiveram sempre os olhos fixos no passado: o homem um monstro mal sucedido de ps para a frente e cara para trs. Pode criar um futuro exuberante e gigantesco, desde que esteja a pensar no passado. Quando tentar pensar no futuro propriamente dito, a sua mente reduz-se a uma cabea de alfinete a cuja imbecilidade alguns chamam nirvana. o esquecimento tem sido a condio necessria de prticas polticas que se baseiam num princpio reformador marcado pelo planeamento educativo e pela antecipao do futuro. as concepes pedaggicas dominantes, ora as que se alimentam de um discurso cientfico positivista, ora as que tm origem num certo voluntarismo militante, sobrevivem tambm custa de um esforo de esquecimento. Como se a inovao s pudesse conceber-se a partir de um no-lugar, sem razes e sem histria. ao tomar esta opo, justamente a mudana que se torna impossvel. Porque sem um trabalho do pensamento sobre ele prprio, sem uma transformao das nossas histrias e referncias, tudo ficar na mesma. thomas Popkewitz tem razo quando sugere que grande parte dos discursos actuais sobre a mudana educacional contm os germes da sua prpria negao. articulando princpios de uma pedagogia cientfica com processos de regulao e de controlo dos alunos, o discurso pedaggico moderno tem dominado os discursos sobre educao. o trabalho intelectual no deduzir a sua acusao ou argumentar a sua defesa. , sim, desenvolver um esforo para modificar as maneiras de pensar, para introduzir novas perspectivas e interpretaes, para formular ideias que ainda no foram pensadas. a reflexo histrica no serve para repetir o que j sabemos. Serve para desafiar crenas e convices, convidando-nos a olhar em direces inesperadas. Serve para combater a amnsia Modernidade Pedaggica na sua obra, Jorge Ramos do avana com uma reinterpretao histrica da modernidade pedaggica, concedendo uma ateno especial ao tema da educao integral, que enquadra numa discusso mais ampla sobre as atitudes, disposies e comportamentos dos alunos: a tese desta tese que o tambm chamado ensino mdio viu na conduta o seu problema pedaggico maior e

na cultura de si a ocupao mais importante. Gostaria de chamar a este prefcio duas questes centrais do seu trabalho: o papel dos especialistas psi e a importncia do governo de si mesmo. Especialistas psi Jorge Ramos do explica a emergncia, a partir de finais de oitocentos, de um saber positivo que foi associando cultura escolar psiclogos, mdicos, higienistas e demais experts da profilaxia da sociedade e da alma das crianas e dos jovens. este conjunto heterogneo de especialistas, com origens e percursos diversos, tornam-se falantes de uma lngua pedaggica comum, inscrevendo novas realidades na maneira de pensar e de descrever a educao. Georg Kerschensteiner (1921), um dos mais influentes autores da educao nova, estabelece uma distino entre o professor de Pedagogia e o professor pedaggico. o educador alemo pretende assinalar a diferena que existe entre os investigadores tericos, que se ocupam da reflexo pedaggica, e os professores prticos, a quem apenas se exige sensibilidade e tacto pedaggico. a consolidao desta panplia de disciplinas, com uma clara matriz psi, mas mobilizando tambm saberes mdicos, sociais e tantos outros, permite a produo e difuso de conhecimentos e de discursos que constroem um novo conceito de aluno ao mesmo tempo que definem as margens de um modelo escolar que se tornar dominante: The one best system (o nico melhor sistema), chamar-lhe- david tyack (1974). tambm aqui se desenvolve, como escreve Jorge Ramos do , uma histria de poderes tornados compatveis: em vez de uma dominao linear, o que temos so redes de actores, traduzindo e adaptando conceitos comuns. esta interpretao coerente com os estudos de John Meyer e da equipa de Stanford, em particular quando sustentam que as mudanas principais que se observam no desenvolvimento do currculo mundial ao longo do sculo XX esto relacionadas com a aco destes especialistas: Cada uma destas mudanas alteraes na aprendizagem da leitura, valorizao da cincia ou expanso da matemtica, reorganizao do ensino das cincias sociais, desenvolvimento do ensino artstico e da educao fsica, etc. produto de uma elaborao terica no plano educacional, quaisquer que sejam as suas eventuais origens em termos de poderes ou de interesses. Governo de si mesmo Jorge Ramos do escolheu um ttulo que autoriza vrias leituras, ainda que todas elas se fundem numa preocupao com o modo como a pedagogia moderna procura fomentar a livre iniciativa e a responsabilidade pessoal do aluno: a questo disciplinar ocupa, pois, o centro da narrativa. e a matria tica apresentada de acordo com um princpio pedaggico segundo o qual cada estudante devia, ele mesmo, ser sujeito da sua prpria educao. o governo de si mesmo ilustrado, desde as primeiras pginas,

com citaes que se situam no tempo de duas geraes essenciais para compreender este processo: a gerao de 1880, presente num escrito de lie Pcaut datado de 1887 (o objecto da educao, no o esqueamos nunca, formar a criana para a independncia, torn-la capaz de se governar a si mesma) e a gerao de 1920, mobilizada atravs do inevitvel adolphe ferrire, em texto de 1921 (Passar da obedincia liberdade o problema central da educao moral, quando o encaramos sob o ngulo do princpio de autoridade). toda a argumentao pode ser lida a partir desta ideia, que remete para o controlo da alma do aluno. a sua mais evidente filiao encontra-se nos autores anglo-saxnicos de inspirao foucaultiana. Basta recordar os ttulos de alguns livros da biblioteca de Jorge Ramos do Reescrevendo a alma (ian Hacking), Lutando pela alma (thomas Popkewitz), Governando a alma (nikolas Rose) que reelaboram uma das ideias-chave do filsofo francs: o poder apenas se exerce sobre sujeitos livres, e enquanto eles permaneam livres estamos a falar de sujeitos individuais ou colectivos que se deparam com um campo de possibilidade onde diversas condutas, diversas reaces e diversos modos de comportamento podem ter lugar. Com este estudo, Jorge Ramos do opera uma importante deslocao do debate educativo. ao longo das ltimas dcadas, temos estado prisioneiros de um antagonismo entre relao e conhecimento: de um lado, uma certa liturgia pedaggica que privilegia os aspectos relacionais e afectivos; do outro, uma cruzada anti-pedaggica que se limita a celebrar o passado (qual passado?) e o conhecimento (qual conhecimento?). ao centrar a sua reflexo na problemtica do governo, Jorge Ramos do fornece-nos instrumentos que permitem evitar um pensamento dualista, lanando os fundamentos conceptuais para uma nova compreenso do aluno e do trabalho escolar. estranhamento Jorge Ramos do apresenta-nos uma obra notvel, fruto de uma grande ousadia intelectual e de um aturado trabalho de investigao histrica. ela provoca-nos um efeito de estranhamento, de tal maneira as suas propostas se situam a contracorrente das ideias mais assentes e vulgarizadas: no modo como evita fechar-se nas habituais cronologias polticas; na recusa de simplismos e dicotomias, que confortam, mas nada explicam; na construo de uma narrativa original que pe em causa muito do que foi escrito sobre a histria da educao em Portugal. este estranhamento poder provocar dois efeitos contrrios, mas ambos indesejveis: o efeito de rejeio ou, melhor dizendo, de impossibilidade de ler,
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tendo em conta que o autor nos sugere anlises muito distantes daquilo que julgamos conhecer; o efeito de impregnao, isto , a adeso a uma forma de colocar os problemas da qual ficamos refns. Sabe-se que estes dois efeitos tm sido perniciosos na recepo de muitos autores. importa, por isso, manter a lucidez e um olhar crtico, aproveitando as imensas potencialidades de um trabalho importantssimo e criando um dilogo com um autor que , j hoje, um nome de referncia na historiografia da educao. Para terminar esta apresentao, gostaria ainda de destacar trs aspectos na forma como a investigao foi desenhada e concretizada: a escolha do tema, a articulao teoria-histria e o trabalho sobre as fontes. A escolha do tema. estudar historicamente os alunos parece uma opo bvia. Por um lado, eles so o elemento central de qualquer prtica ou teoria educativa. Por outro lado, h muito que a reflexo historiogrfica vem chamando a ateno para a necessidade de trazer os alunos de novo para o retrato. H uma conscincia clara de que eles tm sido a ausncia principal da investigao histrica. Mas o que parece uma opo bvia tudo menos uma opo fcil. no por acaso que possvel encontrar muitos trabalhos sobre as reformas e as polticas, sobre as instituies e as ideias pedaggicas, sobre os mtodos de ensino e os professores, e quase nenhum sobre os alunos. no s se guardam poucos documentos que, explicitamente, permitam uma anlise histrica das experincias e dos comportamentos dos alunos, como se revela difcil a prpria formulao de problemtica pertinente e com sentido. tendo como base um conjunto de pesquisas anteriores sobre os liceus, Jorge Ramos do consegue produzir uma pesquisa que se organiza, inteiramente, em torno do aluno liceal. um contributo essencial, que abre caminho para uma renovao da investigao histrica em educao. A articulao teoria-histria. a maior ousadia assumida por Jorge Ramos do diz respeito elaborao de um forte dispositivo terico, que serve de enquadramento sua tese. Havia o risco de um excesso declarativo asfixiar a interpretao propriamente histrica. o risco foi controlado e dele nasceu uma oportunidade nica. Graas a um pensamento ordenado e a uma escrita fluida, as declaraes tericas traaram com nitidez os contornos histricos, abrindo a possibilidade de uma interpretao nova sobre factos conhecidos. neste plano, a obra de Jorge Ramos do modelar: a sua

simples leitura ensina-nos que a histria no existe sem uma dimenso terica e que esta no retira narrativa o seu ritmo e fluidez. O trabalho sobre as fontes. o aspecto mais impressionante desta investigao , no entanto, o conhecimento e o domnio das fontes. Captulo aps captulo, Jorge Ramos do apresenta-nos materiais, recuperados nos mais diversos lugares, que so trabalhados com um grande rigor e sentido metodolgico. a simples consulta dos anexos da tese, compilados em Cd-RoM que acompanha a obra, permite constatar os procedimentos sistemticos que foram seguidos na identificao, recolha e anlise das fontes. a organizao deste arquivo, no sentido material e discursivo, por si s uma contribuio essencial, que merece ser devidamente realada. nas ltimas dcadas, a histria da educao desenvolveu-se muito no nosso pas. todavia, preciso reconhecer que temos sido pouco inovadores na escolha dos temas, na elaborao terica das problemticas e na inveno das fontes. Por isso, pareceu-me importante destacar estes trs aspectos da obra de Jorge Ramos do . ela marca uma viragem de grande significado, de que nos iremos apercebendo medida que os seus sinais forem aparecendo com nitidez nos textos dos investigadores mais jovens. Pode concordar-se ou discordar-se das teses que aqui se defendem. Pode gostar-se mais ou menos deste jeito to prprio de pensar, de formular os problemas, de escrever. no se pode deixar de ler este livro. estamos perante uma obra fundamental, que cumpre o desgnio do trabalho intelectual: interrogar criticamente, identificar novos problemas, pr em causa as evidncias, sugerir maneiras diferentes de pensar. isto que define um autor. So estas qualidades que Jorge Ramos do demonstra em O governo de si mesmo. antnio nvoa

nvoa, antnio (2006). Recenso da obra o governo de si mesmo. Modernidade pedaggica e encenaes disciplinares do aluno liceal (ltimo quartel do sc. XiX meados do sc. XX), de Jorge Ramos do [2003]. Lisboa: educa. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 1, pp. 139-142 Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

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Conferncia

necessidade e actualidade das Cincias da educao

academia das Cincias de Lisboa, 27 de Julho de 2006

albano estrela

exmo Senhor Presidente da academia das Cincias de Lisboa, exmo Senhor Secretrio Geral da academia das Cincias de Lisboa, exmos Confrades, Minhas Senhoras e meus Senhores, Hesitei muito na escolha de um tema para esta comunicao. Hesitei entre uma comunicao centrada na epistemologia das Cincias da educao e a Histria do Pensamento educacional ao longo do sculo XX. Mas tanto um como outro tema tinha uma caracterstica que no era do meu agrado: deixava-me de fora, enquanto cidado que viveu os grandes problemas da educao na segunda metade do sculo XX. assim, optei por algo de intermdio, que conjugasse de um modo articulado, sempre que possvel as trs vertentes enunciadas, ou seja, a perspectiva epistemolgica, a perspectiva histrica e a vivncia pessoal de quem tem uma histria dentro da Histria. Por isso, agradeo academia das Cincias de Lisboa a oportunidade que me deu para reflectir sobre o modo como vivi e como me tenho posicionado perante a educao e as Cincias da educao, ao longo da minha vida. olhando para essa caminhada de mais de meio sculo, no posso deixar de me regozijar por ter vivido em tempo to rico de ideias e aces, no campo educacional, como este nosso. no sei quando comecei a interessar-me pelos assuntos da educao, mas creio que foi no meu tempo de adolescente, durante a Segunda Grande Guerra, por via de duas pregaes que ouvi. autor das pregaes: o Padre amrico. a fora das suas palavras alertou-me para dois aspectos: a obrigao moral que todos temos de colaborar na educao do nosso semelhante e as enormes potencialidades que existem em cada criana, em cada jovem, potencialidades que cumpre ao educador fazer emergir.

foi mensagem que nunca esqueci e que me despertou, posteriormente, para leituras de autores da especialidade, como Maria Montessori. Por um feliz acaso, pude ler, ainda nos incios dos anos cinquenta, a sua Pedagogia Cientfica. de filiao crist e catlica, alis como a pedagogia que o Padre amrico estava a concretizar na Casa do Gaiato, Maria Montessori, na sua Casa dei Bambini, valorizava outros aspectos, como a actividade espontnea da criana e dela fazia decorrer a interveno educativa. Mas foi a preocupao de objectividade e de rigor, que atravessa toda a obra, que me impressionou sobremaneira. instrumento privilegiado para a consecuo desta preocupao: a observao exaustiva dos educandos, das situaes, dos ambientes em que educadores e educandos interagem. enfim, uma via nova para a construo da interveno pedaggica, assente em descries pormenorizadas e precisas do estar e do fazer. uma compreenso diferente do aluno e das suas relaes com o meio e o educador. uma interpretao dinmica da sala de aula, assente em dados objectivos, sujeitos ao controlo da observao. Mas o que mais me impressionou foi o contraste com a educao a que eu e os meus colegas framos sujeitos, no colgio portuense que frequentramos. educao tradicional, centrada na memorizao de coisas que fugiam nossa compreenso, na obedincia, no imobilismo fsico e mental. o que originava, como no podia deixar de ser, um sentimento generalizado de revolta e de violncia, que rebentava quando menos se esperava. estas e outras perspectivas constituram uma lufada de ar fresco, que me abriu novos horizontes e me levou a contactar com educadores e correntes de quadrantes diferentes, em voga nesse incio dos anos cinquenta. de referir sero, tambm, as duas grandes linhas de teorizao e de interveno educativa, que ainda persistiam naquela poca em Portugal: por um lado, a educao laica e republicana; por outro, o movimento que 143

ficou conhecido como a escola nova. Linhas por vezes convergentes, mas geralmente paralelas, fundamentadas que eram em pressupostos diferentes. Se a educao laica e republicana j no surgia como um movimento bem referenciado e socialmente atraente, o mesmo no se podia dizer da escola nova que, embora prejudicada pela poltica educativa do auto-designado estado novo, surgia como um farol a apontar caminhos futuros para muitos educadores, apesar da presso (e da represso) que sobre eles se exercia. Por isso, ela se foi acantonando em instituies de ensino privado, onde havia um maior espao de liberdade. escola ou educao nova que, em ltima instncia, se centrava na criana e na sua actividade e que surgia, muitas vezes, como sinnimo de escola activa. as descobertas recentes da cincia psicolgica, constituam um fundamento, de cada vez mais forte, para a sua implementao e teorizao. Mas, ainda dentro de uma teia de acasos, de que a minha vida tem sido feita, pude contactar, muito cedo, com obras de Lenine, de Krupskaia e de outros autores marxistas, que pretendiam fundar uma educao que concretizasse os ideais de um socialismo radical. esses foram os primrdios da educao Sovitica, que teve continuao em Makarenko e Blonskji. foi uma outra revelao, que, embora no pusesse em causa as minhas perspectivas anteriores, constituiu um alerta para a necessidade de conhecer melhor esses novos caminhos que se abriam educao. Caminhos, caminho em que a filosofia Crist dava lugar ideologia Marxista, o indivduo se esbatia no colectivo e a Psicologia (enquanto fundamento da educao) era substituda pela Poltica e pela Sociologia. enfim, um autntico vendaval a atingir os alicerces da cultura e da educao ocidental. Simultaneamente, havia uma outra questo que continuava a preocupar-me, questo subjacente e paralela s que acabo de referir: como eram realmente as prticas pedaggicas que pretendiam concretizar essas diferentes perspectivas? ou, por outras palavras, essas prticas seriam to diferentes entre si quanto os seus enunciados tericos nos queriam fazer crer? ou, ainda de outro modo: o trabalho pedaggico realizado na escola, na sala de aula, teria uma autonomia prpria ou seria realmente decorrente das ideologias de que essas prticas se reclamavam expresso e veculo? esta minha preocupao s ter pleno sentido se nos situarmos naquela poca, altamente influenciada pelo existencialismo sartriano, em que o existir (neste caso, o estar, o fazer) se antepunha ao ser. Como no me era possvel observar in loco as prticas da pedagogia sovitica, tive de me limitar a tomar contacto com as tcnicas freinet da escola Moderna, que, de algum modo, colhiam inspirao na teoria marxista e ensinamento no modo de trabalho da escola sovitica. 144

Mas no pude deixar de continuar na minha busca de outros modos de interveno educativa, que me dessem possibilidades de experimentar outras formas de estar no ensino-aprendizagem. e, entre essas formas, avultou a no-directividade de Carl Rogers, prtica em expanso nos pases europeus, na dcada de 60, nomeadamente em frana, e que comeava a ser conhecida em Portugal. no-directividade, a qual, na forma assumida entre ns, colhia fundamento nas terapias clnicas de raiz psicanaltica e na dinmica de grupos restritos de Kurt Lewin. foi um perodo rico de experincias, experincias que levei a cabo, tanto no ensino superior como no ensino secundrio umas, entre muitas outras, que se iam ensaiando, pontualmente, um pouco por todo o lado. a docncia nos ensinos tcnico-profissional e liceal deu-me um conhecimento vivido das realidades do nosso ensino, tanto em Portugal metropolitano, como no ultramarino. e foi no ultramar, na reitoria de um liceu, o Liceu de adriano Moreira, em Cabo verde, que me apercebi de um conjunto de problemas scio-econmicos que afectavam, de modo decisivo, todo o ensino-aprendizagem. foi a, tambm, que tive oportunidade de publicar a revista estudos Pedaggicos, que pretendia veicular uma perspectiva experimental do ensino. tendo regressado a Lisboa, ingressei no instituto nacional de educao fsica, como seu director e professor. esta experincia num instituto superior de formao de professores, seguida pela de assistente do curso de Cincias Pedaggicas da faculdade de Letras de Lisboa, vinha reforar o meu interesse pela constituio de um conhecimento cientfico que permitisse uma leitura diferente do ensino e da formao de professores. Mas a minha preocupao central continuava a ser a mesma e, para ela, no encontrava resposta nas teorias educativas e nos processos pedaggicos que elas preconizavam. Preocupao que se poderia resumir em duas ou trs perguntas: como se deve caracterizar cientificamente o acto pedaggico? Que consequncias podero advir, para os alunos, de uma determinada prtica de um professor? e qual a articulao que se poder estabelecer entre essa prtica e a formao a que esse professor foi sujeito? assim que, em princpios de 1974, participei na organizao, em Lisboa, do primeiro colquio internacional de Cincias da educao, que teve lugar em Portugal. tema: observao de Classes e formao de Professores. Colquio decisivo para a minha carreira de investigador e professor em Cincias da educao, na medida em que a observao de alunos e a formao de professores se foram constituindo como as minhas grandes preocupaes, nos 30 anos subsequentes. Se a revoluo do 25 de abril abriu novas perspectivas educao, em muitos aspectos, tambm continuou e incrementou polticas de fomento educativo requeri-

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das pelo desenvolvimento econmico, verificado a partir dos anos 60. a exploso do sistema educativo, o alargamento da escolaridade obrigatria, a fuso do ensino tcnico-profissional com o ensino liceal (com todos os problemas de perda das respectivas especificidades), o alargamento do conhecimento tcnico-cientfico e a evoluo poltico-econmica da sociedade portuguesa, que se ia transformando numa sociedade multicultural, tornaram inevitvel uma reforma do sistema de ensino. as necessidades de mudana educativa que o 25 de abril perspectivara, originaram uma poltica de incremento de bolsas, poltica j iniciada por veiga Simo, nos incios dos anos 70, para a frequncia de cursos no estrangeiro (europa, e.u.a), cursos na sua maioria conducentes ao doutoramento. o que aconteceu em muitas reas do saber, a da educao includa. eu fui um desses bolseiros, tendo optado pela frana, onde trabalhei com Gaston Mialaret, o maior especialista francfono da pedagogia experimental. o trabalho com Gaston Mialaret veio responder a muitas das minhas interrogaes, ao dar-me a possibilidade de dominar metodologias e instrumentos rigorosos de anlise e de avaliao do fenmeno educativo. entre as linhas de investigao que fui traando, quero fazer sobressair as que dizem respeito formao de professores, em que sistematizei e apliquei novos processos e novas tcnicas de observao directa e indirecta de situaes educativas e dos seus actores. Creio que, de algum modo, este meu trabalho se consolidou entre ns e possibilitou uma formao de agentes educativos assente em bases mais slidas, por mais objectivas e controlveis experimentalmente. talvez seja necessrio recordar que, nos pases da chamada europa Latina, o aparecimento das Cincias da educao foi antecedido pelas tentativas de constituio da Cincia da educao, conceito, por vezes, coincidente com o de Pedagogia Cientfica, a qual tem um dos seus fundamentos na Psicologia da Criana e na apropriao que dela fez a pedagoga Maria Montessori, como dissemos no incio desta comunicao. nunca ser de mais realar que este um momento histrico na cientificao do fenmeno educativo por vrias razes, uma a destacar-se entre todas as outras, ou seja, a coexistncia de duas vias, por vezes distintas, por vezes entrecruzadas, de cientificao do fenmeno educativo. uma delas, que se tornaria preponderante, era a da aplicao ou adaptao dos princpios de outras cincias (sobretudo da Psicologia) s realidades educativas, bem ilustrada por Claparde e o seu conceito de educao por medida educao organizada medida de cada educando. embora os instrumentos de caracterizao fossem do foro psicolgico, a caracterizao dos sujeitos realizava-se, sempre, em situao educativa. na mesma perspectiva de anlise e de interveno situava-se a didctica operatria de Hans aebli, discpulo e colaborador de Piaget.

Para a segunda via, a teoria deixa de ser anterior anlise da realidade, antes, pelo contrrio, dela passa a decorrer. estou a referir-me Pedagogia Cientfica de segunda gerao (a que j fiz referncia), uma pedagogia autnoma, valorizadora da objectividade, mesmo quando procura captar a subjectividade dos sujeitos e procura ser isenta de toda e qualquer ideologia. Mas o problema central continuava (para mim) a ser o mesmo: observao, sim, como ponto de partida para a construo da explicao cientfica, mas que observao? observar o qu, como observar ou, por outras palavras, quais os princpios em que a observao dever assentar, quais as metodologias a utilizar? a observao utilizada, tanto em Psicologia, como em Pedagogia, pelos autores que acabei de citar, conduziu no s manipulao experimental de novos mtodos de ensino, como ao estudo das variveis, de diferente ordem, que os influenciam, dentro de linhas de pesquisa, hoje denominadas de pressgio-produto e de processo-produto (ou seja, o estudo dos efeitos produzidos, respectivamente, pelas variveis inerentes pessoa do professor e pelas variveis relativas aos comportamentos de ensino). Comeava a desvendar-se, assim, a caixa negra que era a sala de aula, o que permitiria leituras diferentes da realidade, fomentadoras de uma nova atitude perante as situaes educativas e de novas perspectivas de formao de professores, que procurei divulgar entre ns, aps o regresso de frana. note-se que, a partir de 1975, aceleraram-se as mudanas polticas, sociais e econmicas, as condies de vida e os valores que a orientavam, com as consequentes mudanas a nvel do sistema de ensino, j em parte referidas. Mas no s a nvel do sistema que se notam mudanas. Comea a surgir uma forte apetncia pelo conhecimento cientfico na rea educativa, que possibilitasse novas perspectivas e intervenes mais fundamentadas, criando-se expectativas muitas vezes desajustadas quilo que uma cincia pode dar, num determinado momento do seu desenvolvimento. Para essa apetncia concorreram vrios factores, como, por exemplo, o regresso a Portugal de um grande nmero de bolseiros, assim como a de outros investigadores, expatriados, que, entretanto, tinham obtido doutoramentos em Cincias da educao, o que ocasionou a divulgao e o desenvolvimento de vrias linhas de investigao. entre elas, salienta-se a dos estudos curriculares, nomeadamente na sua vertente desenvolvimentista, com incidncia na definio de objectivos e na formulao de estratgias de interveno educativa. da decorreram, como era inevitvel, trabalhos de teorizao e de investigao no mbito da avaliao, aplicados a situaes educativas e de formao. a organizao de colquios nacionais e internacionais, entre eles os promovidos pela seco portuguesa 145

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da afiRSe, a que venho presidindo, com presena de grandes nomes internacionais da investigao educacional, tambm constituiu um outro vector de interveno, que considerei, sempre, imprescindvel, complementado que era pela publicao dos respectivos livros de actas. Simultaneamente, verificou-se um incremento editorial de publicao de trabalhos cientficos, de que so exemplos as colectneas de obras de Cincias da educao de autores nacionais e internacionais, como a que eu prprio orientei, com Maria teresa estrela, ou a que nicolau Raposo orientou, em Coimbra, ou, ainda, as orientadas por Jos augusto Pacheco, no Minho, e isabel alarco, em aveiro. a Sociedade Portuguesa das Cincias da educao, de que fui um dos fundadores e presidente, constituiu um momento de desenvolvimento e de estabilizao das Cincias da educao e proporcionou-me, por sua vez, uma actividade que me permitiu intervir em vrios domnios da educao. a criao, h 25 anos, das faculdades de Psicologia e de Cincias da educao, assim como a existncia de um corpo de professores doutorados, permitiram a criao de Mestrados e Licenciaturas em Cincias da educao, em meados dos anos 80, no s naquelas faculdades, como em outras instituies universitrias, o que constituiu um factor determinante da expanso da investigao cientfica educacional, no nosso pas e de valorizao de docentes, de todas nveis de ensino. Pude, assim, ser testemunha participante desses anos ricos de ideias, teorias e prticas, com as quais a minha gerao se confrontou e em relao s quais teve dificuldade em situar-se. Se nenhum de ns tinha dvidas sobre a necessidade de mudana, poucos eram aqueles que tinham ideias claras sobre o sentido e o modo de as concretizar. o mundo estava a mudar e o mundo da educao tambm. Mas qual o sentido dessa mudana? Se os nossos conceitos pedaggicos, fundamentados no progresso cientfico, levavam valorizao da aprendizagem em detrimento do ensino (embora este se mantivesse como cerne da escolaridade), j as mudanas de toda a ordem, ocorridas nas sociedades ocidentais e a transformao da estrutura social das populaes escolares, exerciam presso sobre as escolas e sobre os professores, chamados a suprir lacunas sociais e familiares, o que levou a um alargamento dos seus papis e funes. as reformas e as inovaes educativas que se sucediam no sistema, sem uma avaliao sria das anteriores, provocaram fortes alteraes ao fazer e ao estar no mundo da educao. alteraes, sim, mas tambm reaces de oposio. a agudizao dos conflitos foi adquirindo expresso poltica e social, que dificilmente servia a educao. os argumentos pr e contra, de defensores e opositores de uma nova educao, pareciam equivaler-se e eternizar o debate. enfim, uma situao aportica, 14

que no encontrava sada no mundo das ideias (e das ideologias), em que o debate se confinava. Refira-se, como caso ilustrativo, a Reforma Curricular dos finais dos anos 80, que ainda hoje suscita as avaliaes mais desencontradas e as solues mais contraditrias para os problemas que a sua implementao originou. Reforma esta que se pretendia inserida numa reforma global do ensino, que muito prometia e que pouco conseguiu concretizar. Reforma que visava alterar mltiplos aspectos, como a reformulao da administrao central e regional do sistema, os currculos e, portanto, os programas escolares dos ensinos bsico e secundrio, os processos de avaliao dos alunos, a formao contnua dos professores. embora se tivesse actuado nestes e noutros domnios, a nica aco reformista realmente consequente foi a reorganizao da administrao do sistema, o que, temos de convir, foi pouco, muito pouco mesmo. tentei, merc das minhas funes na presidncia da comisso de acompanhamento da Reforma Curricular, pude intervir na redefinio curricular e na formao contnua de professores, articulando-as o mais estreitamente possvel. infelizmente, sem resultados de maior. fundamentalmente, por uma razo: a reforma estava espartilhada em segmentos autnomos, sem possibilidades de articulao. foi experincia que me deixou um gosto amargo de boca e que fez com que me limitasse, para todo o sempre, ao ensino, investigao e gesto, na minha faculdade. na investigao tambm ocorreram grandes mudanas. a crise epistemolgica das cincias ditas duras fez reacender as crticas utilizao do paradigma positivista na investigao educacional, que j vinha do sculo XiX, e de que dilthey foi um dos principais expoentes, originando novos paradigmas reabilitadores da subjectividade (do sujeito, claro). o trabalho que realizei para a obteno do meu doctorat detat constituiu a soluo de compromisso, possvel naquela poca. Com efeito, a dificuldade em tornar significativos os comportamentos observados, nomeadamente por desconhecimento das suas finalidades intrnsecas, levou uma parte dos observadores a alterarem a sua posio, passando da distanciao participao, a fim de apreenderem o significado relacional implcito na situao observada. a crtica ao reducionismo positivista e sua pretensa objectividade e neutralidade levou tomada de conscincia das interaces que se estabelecem entre observador e observado. o sujeito observador e o objecto observado passaram a situar-se no mesmo territrio, nico processo de compreenso de um real complexo e irreversvel. essa posio correspondia, pois, perspectiva da territorialidade observador-observado, e tinha como principal quadro de referncia o princpio da reduo fenomenolgica. na sua concretizao, utilizaram-se tcnicas de observao participante e de observao participada. o quadro de trabalho em que

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assentam estas tcnicas decorre, sempre, da procura de articulao da inteno-significado. articulao, que, note-se, tem originado um quadro amplo de variaes interpretativas que, embora com suporte indirecto em Husserl, levaram a valorizar as abordagens holsticas e ecolgicas e a trazer para a actualidade as correntes interaccionistas. Convir lembrar que estas novas metodologias tm os seus antecedentes na primeira metade do sculo XX, em disciplinas como a antropologia Social (sobretudo com Boas e Malinowski) e como a Sociologia, de que a escola de Chicago se tornou principal expoente e centro de irradiao contribuindo, assim, para o esbatimento de algumas fronteiras disciplinares. embora se possa registar um certo nmero de trabalhos precursores, s a partir dos anos setenta se comea, realmente, a revelar o seu impacto sempre crescente na abordagem de fenmenos educacionais, onde, alis, notria a sua fecundidade, levando reformulao de velhas problemticas e constituio de novos objectos de estudo. as etnografias da escola e da sala de aula, os estudos da comunicao e da relao pedaggica, da indisciplina, do streaming, das culturas institucionais da escola e das culturas dos professores e dos alunos, constituem, apenas, alguns exemplos de campos de investigao, que tm conferido uma nova inteligibilidade realidade educativa, enquanto realidade socialmente construda e transformada pela significao que os actores conferem s situaes em que agem e interagem. foi, pois, a evoluo das metodologias de observao e de interpretao que permitiu um progresso efectivo na autonomizao da investigao em educao, tornando-a menos dependente das cincias que estiveram na sua origem. explico-me: a investigao em Histria da educao, hoje em dia, pouco ou talvez mesmo nada tenha a ver com a investigao em Histria propriamente dita; o mesmo se poder dizer da Psicologia da educao em relao Psicologia ou da Sociologia da educao em relao Sociologia. o que acabo de afirmar naturalmente que vlido para outras cincias da educao que, neste momento, adquirem um estatuto autonmico. othanel Smith, ao referir-se a esta evoluo do conhecimento educacional, considera que estamos numa fase de alterao do modo de pensar o conhecimento pedaggico. e acrescenta que s agora (note-se que se reporta aos anos sessenta) estamos aptos a encarar o ensino como um fenmeno to natural como o comportamento poltico ou econmico. nunca ser demais realar a importncia desta perspectiva que, em ltima instncia, corresponde a uma nova fase de abordagem epistemolgica das Cincias da educao, resgatando-as da sujeio terica e praxiolgica a que as cincias-me as tinham sujeitado. em obra que publiquei h mais de 25 anos, referia-me ao caso da Pedagogia enquanto cincia do ensino, de especifici-

dade evidente, por no estar sujeita dependncia de outras cincias nem da Psicologia, nem da Sociologia, cincias que estudavam outros fenmenos. tentei comprovar esta minha tese desenvolvendo o conceito de irredutvel pedaggico, enquanto realidade especfica e autnoma. Hoje, com o desenvolvimento da investigao, algo de idntico se poder afirmar de outras Cincias da educao. estou em crer que esta situao no se verifica apenas no domnio da educao, considero, sim, que o mesmo se poder dizer de outras cincias, como ser o caso das Cincias Mdicas. de facto, como no h uma Cincia Mdica, mas uma conjugao de saberes que tm a Medicina com o campo especfico e o conceito de Medicina como ncleo agregador das suas problemticas, tambm as Cincias da educao tm um campo especfico e um conceito centralizador a educao. Podemos, pois, dizer que, em ltima instncia, o que caracteriza as diversas Cincias da educao o seu irredutvel educacional, razo de ser da sua identidade. outra opinio a que tem sido aventada por alguns autores, que vm advogando outros paradigmas para o enquadramento epistemolgico e metodolgico das Cincias da educao, dada a sua condio de cincias polissmicas e multirreferenciais. entre esses paradigmas, ser de referir o comparitivismo disciplinar e os estudos multidisciplinares. no entanto, os modelos de investigao e de interveno, deles decorrentes, no tm apresentado a operacionalidade desejada, nomeadamente pela referenciao a uma determinada cincia principal que, quer queiramos quer no, lhes serve de padro. nos ltimos tempos, vem verificando-se uma viragem para um paradigma diferente, de fecundidade terica comprovada. Refiro-me complexidade, nomeadamente na sua expresso mais corrente entre ns, que tem edgar Morin como autor e seu principal terico. a modelizao dos sistemas complexos tem permitido, na verdade, novas interpretaes epistemolgicas. o mesmo, no entanto, no se poder dizer, ainda, da investigao cientfica decorrente dessa abordagem. Creio que ser necessrio aguardar o evoluir de metodologias mais adequadas concretizao deste paradigma. no quero terminar este bosquejo sem me referir a um outro paradigma que, pela sua proximidade com a aco, tem constitudo uma forma sui-generis de investigao, iniciada por Kurt Lewin: a investigao-aco. Paradigma que suscitou conhecidos projectos de interveno-investigao, uns com uma forte componente de interveno comunitria, como os Projectos alccer, eCo, e PLuX, outros centrados na formao de professores, como o foCo e o iRa. a investigao-aco, para alm dos efeitos que origina na realidade, tem o mrito de atrair para o campo da investigao, no s os agentes educativos, como outros actores que operam no campo da educao. 147

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apesar destas dificuldades, as questes de identidade que, tanto tm preocupado epistemlogos e filsofos da educao, no tm tido relevncia de maior no domnio da investigao educacional. esta vem seguindo o seu curso prprio, em movimento ascendente, como se poder verificar pelas centenas de obras e artigos publicados todos os anos em dezenas de pases da europa, das amricas, da ocenia e da sia. Local privilegiado para esta investigao: as universidades e os Centros especializados. uma outra questo, que ter necessariamente de se pr, diz respeito dificuldade em distinguir o que da ordem da cincia e o que da ordem da praxiologia. debate em aberto no domnio da educao, para o qual ainda no foram estabelecidos critrios adequados. importa referir, ainda, um outro aspecto de actualidade de cada vez mais gritante, ou seja: o conhecimento cientfico da realidade educacional, expresso em termos de explicao e de compreenso, carece de ser reinterpretado luz de uma reflexo tica e ontolgica, pois, toda a aco educativa, para o ser, tem de estar subordinada a valores que se situam para alm de toda e qualquer verdade cientfica. esta uma questo decisiva, que me cumpre assinalar, mas que no poderei desenvolver no curto espao de tempo de que disponho. em sntese, direi que, apesar de todas as dificuldades e obstculos encontrados, as Cincias da educao tm permitido um conhecimento especfico e objectivo das diversas reas em que se desenvolve a teorizao e a prtica educacional. embora com variaes metodolgicas significativas, a Psicologia da educao, a Sociologia da educao, a administrao educacional, a Histria da educao, a avaliao educacional, o desenvolvimento Curricular, a Pedagogia e a didctica, a formao de Professores, a formao de adultos, a educao Comparada, a tecnologia da educao, a filosofia e a epistemologia da educao, tm aprofundado saberes prprios, talvez nem sempre devidamente articulados ente si, mas que contm um enorme potencial de desenvolvimento humano, de que h algumas dezenas de anos atrs no se tinha a mnima suspeita. e, para terminar, uma nota de rodap, sobre o que se vem escrevendo acerca dos malefcios das Cincias da educao. ora, eu no creio que, na verdade, tenha ha-

vido nem malefcios nem benefcios de maior. Por uma razo extremamente simples: as Cincias da educao e os seus cientistas no tm sido chamados a uma interveno sistemtica e continuada em qualquer domnio do sistema educativo portugus. apenas de um modo marginal e espordico que os especialistas e as universidades tm intervindo no que da competncia dos ministrios da tutela. exemplo maior ser a chamada Reforma Curricular dos anos 80, na concepo da qual no interveio nenhum curriculista da educao nem portugus, nem estrangeiro. de qualquer modo, a deciso pertencer, sempre, como bvio, aos polticos, que utilizaro, ou no, os elementos fornecidos pela Cincia, de acordo com os desgnios que pretendem atingir. apesar deste facto, no nos podemos esquecer do trabalho imenso que as universidades e alguns institutos Politcnicos tm desenvolvido, nos ltimos 25/30 anos, na abordagem cientfica de mltiplos aspectos da educao, o do desenvolvimento curricular includo. desperdiar esse manancial de conhecimentos, como tem geralmente acontecido, revela incria grave dos poderes pblicos que, a ttulo algum, podemos aceitar e que nos cumpre denunciar. em abono da verdade, cumpre-me, no entanto, dizer que, nos ltimos tempos, algo parece estar a mudar. a participao de especialistas em diversas reas, como a da administrao educacional, a do desenvolvimento Curricular, a da avaliao educacional, sinal positivo, que, esperemos, no seja um mero fogo ftuo, a extinguir-se no sorvedouro do conflito poltico-administrativo em que permanentemente vivemos. esperemos, ilustres Confrades, esperemos minhas senhoras e meus senhores, esperemos

Lisboa, Academia das Cincias de Lisboa, a 27 de Julho de 2006

albano estrela

estrela, albano (2006). necessidade e actualidade das Cincias da educao. texto da conferncia proferida na academia das Cincias de Lisboa a 27 de Julho de 2006. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 1, pp. 143-148. Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

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i s s n 1 6 46 - 4 9 9 0

Ssifo, revista de cincias de educao: instrues para os autores

1. a Ssifo uma revista universitria de Cincias da educao, em formato electrnico, publicada pela unidade de i&d de Cincias da educao da universidade de Lisboa; 2. a Ssifo de consulta livre e est disponvel no endereo http://sisifo.fpce.ul.pt. 3. a Ssifo publicada em duas verses (portuguesa e inglesa). as tradues so da responsabilidade da revista; 4. Cada nmero da revista ter um responsvel editorial que poder solicitar o parecer de especialistas para, em conjunto com o Conselho editorial, assegurar a qualidade e o rigor cientfico dos textos; 5. o ncleo central de cada nmero da revista constitudo por um dossier temtico. a revista aceita trabalhos acadmicos sob a forma de artigos, notas e recenses de livros em Cincias da educao. Pode aceitar artigos j publicados em lnguas estrangeiras desde que inditos em portugus; . as colaboraes devem ser submetidas atravs do e-mail sisifo@fpce.ul.pt; 7. os artigos no devem exceder os 60.000 caracteres, incluindo espaos, notas e bibliografia (excepto quadros e grficos); os estudos, notas e review articles no devero ultrapassar os 30.000 caracteres e as recenses individuais 10.000 caracteres. 8. os artigos devem ser acompanhados de um resumo de 1.200 caracteres, 4 palavras-chave e os dados de identificao do autor (instituio, reas de especializao, ltimas publicaes e elementos de contacto telefone e e-mail); 9. as citaes e referncias a autores no texto seguem as normas seguintes: (autor, data) ou (autor, data: pgina/s); se houver referncias a mais de um ttulo do mesmo autor no mesmo ano, elas sero diferenciadas por uma letra minscula a seguir data: (Bastos, 2002a), (Bastos, 2002b). no caso de a referncia se referir a mais de um autor: (Bastos, et al., 2002). 10. as notas de rodap devero ser reduzidas ao estritamente indispensvel e conter apenas informaes complementares de natureza substantiva; a bibliografia ser colocada no final do artigo e conter apenas a lista das referncias feitas no texto ordenadas alfabeticamente e por ordem cronolgica crescente para as referncias do mesmo autor; 11. Critrios bibliogrficos: a. Livros: Bastos, C. (2002). Cincia, poder, aco. Lisboa: imprensa de Cincias Sociais. b. Colectneas: Bastos, C.; almeida, M. & feldman-Blanco (orgs.) (2002). Trnsitos coloniais: dilogos crticos luso-brasileiros. Lisboa: imprensa de Cincias Sociais. c. Clssicos, nomeadamente em traduo, indicar data da 1. edio e nome do tradutor: espinosa, B. (1988 [1670]). Tratado teolgico-poltico. traduo de d. P. aurlio. Lisboa: imprensa nacional-Casa da Moeda.
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