MINISTERE DE LA DEFENSE ETAT-MAJOR DE L'ARMEE DE TERRE COFAT

TTA 150

TITRE III LE ROLE DU FORMATEUR

Expert de domaine : CoFAT

Edition 2008

AVANT-PROPOS
La formation est une condition majeure de la comptence professionnelle des militaires et donc de la capacit oprationnelle dune arme. Larme de Terre consacre des moyens importants aux formations initiales et continues de son personnel. Les besoins sont varis et croissants afin de prparer et remplir les missions intrieures comme les OPEX. Il sagit bien de faire acqurir aux militaires les comptences techniques, physiques et morales indispensables pour remplir les missions de dfense gnrale qui leur sont confies. La guerre au milieu des populations qui est la forme de conflictualit contemporaine se caractrise la fois par lisolement du combattant dans laction et le caractre stratgique du rsultat de son action (ou de labsence de celle-ci). Lintelligence des situations et laptitude prendre des initiatives ncessitent dtre, en amont de laction, form puis entran de faon plus large et approfondie quauparavant. Le cadre stratgique a chang, les interventions sont conduites dans le cadre dune force matrise, la formation sest adapte ces donnes. La ressource de larme de terre est professionnelle et employe en tout temps et en tout lieu dans un continuum paix-crise-guerre rversible. Les comptences attendues, de ce personnel, voluent continment la hausse en quantit comme en qualit. Les attentes fortes de linstitution envers ses formateurs, requirent de ceux-ci des niveaux dintervention et defficacit plus levs. Dans ce contexte, les objectifs de formation des militaires visent : - former des soldats, combattants ou spcialistes, comptents et motivs ; - faire comprendre la complexit de lenvironnement des missions et donner des comptences pour agir et ragir diffrents postes et grades ; - favoriser linitiative et lautonomie dans le cadre dune juste discipline ; - dvelopper les capacits physiques, intellectuelles et morales ncessaires lemploi et au parcours professionnel ; chacun prenant en charge une part croissante de sa formation continue ; - renforcer la conviction et ladhsion aux fondements et principes du mtier des armes au service de la France, dans un cadre davantage interarmes, interagences et multinational. La fonction de formateur militaire se densifie pour rpondre aux besoins dune darme professionnelle et demploi. La formation, en effet, doit tre recapitalise car dune part, les oprations confies aux militaires sont de plus en plus complexes et dautre part, la qualit de la ressource est moins assure. Rsolument centre sur le mtier, la qualit de la formation continuera progresser par le travail des formateurs comme des forms qui utiliseront les ressources offertes par les technologies de linformation et de la communication et le dveloppement de solutions de formation permanente et continue. Le prsent titre a pour objet de rappeler les procds pdagogiques en vigueur dans larme de Terre. Le cadre de contact dsign pour dispenser de linstruction, dans quelque domaine que ce soit, doit parfaitement les appliquer afin de participer ainsi une formation de qualit.

section I GENERALITES SUR LA FORMATION

BUT RECHERCH ET DONNES ESSENTIELLES

DOCUMENTATION

CONSEILS POUR ABORDER L'TUDE

Tout formateur doit dabord prendre conscience de la finalit de son action qui sinscrit toujours dans les directives Lexercice du mtier des armes et Lexercice du commandement dans larme de Terre . Elle consiste toujours faire progresser le personnel militaire former sur le plan du moral et/ou de la comptence technique et/ou de la performance physique afin quil serve efficacement dans son emploi en unit et quil remplisse utilement les missions qui lui seront confies en projection intrieure comme extrieure (cf. le Statut gnral des militaires dans le code de la Dfense de 2007). Linstruction militaire ne sarrte pas lacquisition dun savoir sanctionn par un diplme. Elle se concrtise par sa mise en uvre dans laction collective relle et risques. La formation militaire dispense en vue de lengagement au combat a ceci de spcifique : lacquisition de comportements et de capacits dans un cadre collectif dpasse largement lacquisition de simples connaissances individuelles. Cest pourquoi la formation militaire met en uvre des mthodes prouves par une application en milieu professionnel. On trouvera donc dans ce titre la fois un guide auquel tout cadre charg dinstruire pourra utilement se rfrer et galement un cours matriser en vue de la prparation aux examens ou concours. Fondements et principes de lexercice du mtier des armes dans larme de Terre, EMAT, 1999. Lexercice du commandement dans larme de Terre, EMAT, 2003. TTA 193, Manuel de pdagogie militaire TTA 153 Manuel de mise en uvre du processus des missions globales Laction de former nest jamais la simple imitation dun modle ni la rptition de connaissances inculquer. Elle est toujours nouvelle et requiert une adaptation en intelligence de situation, en prenant chaque fois en compte lobjectif de formation, le public former et les moyens disponibles. Deux cueils menacent ici : la tendance vouloir reproduire la forme denseignement que lon a suivi et, vouloir se focaliser sur les connaissances alors que ce sont les comptences qui importent. Cest pour cela que lon recherchera systmatiquement les mises en situation et que des valuations seront conduites afin de mesurer le niveau dappropriation de la formation dispense.

Chapitre 1 - LA FORMATION : INSTRUIRE ET EDUQUER La formation mise en uvre dans larme de terre est essentiellement une formation professionnelle qui sadresse des adultes. Elle est dispense par une alternance dapports thoriques et de mise en situation, et seffectue de faon continue (FGIFSI, FG1-FS1, FG2-FS2, FA et ESCC-DA-CFCU-DEM) aprs le passage ventuel dexamens (EA2) ou de concours (Majors, EMIA, EMCTA, OAEA(S), CID). Il sagit de former des adultes volontaires, afin de les adapter la vie au sein de la communaut militaire et de leur faire acqurir les comptences ncessaires pour remplir les diffrentes fonctions quils pourront tenir dans le cadre du mtier des armes. Toute action de formation vise modifier chez le form ltat des savoirs et/ou savoir-faire et/ou savoir-tre. FORMER, cest INSTRUIRE et EDUQUER INSTRUIRE, cest faire acqurir des SAVOIRS et des SAVOIR-FAIRE EDUQUER, cest faire acqurir des SAVOIR-ETRE Le rle de la formation est de permettre aux apprenants datteindre les objectifs pdagogiques fixs. Elle dpend en premier lieu de lintrt port par les stagiaires leur formation : on napprend pas sans motivation, puis des efforts consentis par les forms pour acqurir des comptences : on napprend pas sans travailler ; cet effort est influenc par les aptitudes du formateur dont celle de communication, que ce guide saura instaurer avec les forms. Il sagit donc de raliser les meilleures conditions de rencontre entre les comptences faire acqurir, le mtier du formateur et les dispositions des stagiaires. Le formateur militaire a une vive obligation de rsultat. Le personnel en formation doit devenir comptent car laptitude oprationnelle en dpend. La capacit dune unit remplir les diverses missions qui lui sont confies dpend de la comptence de chacun de ses soldats. Cest pourquoi le formateur dans sa pratique veillera particulirement susciter lintrt des apprenants et dvelopper leur got de leffort. A cet effet, il instaurera un enchanement de situations de formation favorables en adoptant la mthode pdagogique adquate et en sappuyant sur des techniques appropries.

1 - LINSTRUCTION Linstruction militaire est une activit consistant mettre des individus ou des groupes en situation dacqurir de nouvelles comptences orientes vers laction. Les nouveaux acquis se combinent et sarticulent continment avec ceux qui existent, cest le processus dapprentissage. LE PROCESSUS DAPPRENTISSAGE = une boucle 1. Incomptence inconsciente Je ne sais pas que je ne sais pas 2. Incomptence consciente Je sais que je ne sais pas 3. Comptence consciente Je sais que je sais 4. Comptence inconsciente Je ne sais plus que je sais

Dbut de formation Fin de formation

la la

Le cadre de contact est en permanence un chef et un formateur. A ce titre, il a deux rles remplir simultanment et de faon intgre. Il joue un rle technique de pdagogue et dexpert dans un domaine de spcialit afin dtre le coconstructeur des comptences de ses soldats et galement un rle de meneur dhommes, puisquil est aussi un chef, voir ce propos les 9 principes de lexercice du commandement au quotidien (CoFAT).

2 - LEDUCATION Le volet duquer de la formation exige, comme pralable, ltablissement de relations humaines respectueuses qui permettent un accompagnement individualis des stagiaires. Elles consistent en lapprentissage des notions de respect de soi et des autres, des principes dintgration au groupe, puis lesprit de corps et le civisme. Sur le plan ducatif le chef conduit une dmarche qui vise obtenir des forms, quils changent consciemment, leur comportement. Il doit savoir sur quelles ressources psychoaffectives jouer et tenir compte de lenvironnement dans lequel il remplit son rle dducateur.

1 2 1. La dmarche ducative vise les objectifs suivants

- DEVELOPPER LA RESISTANCE PHYSIQUE Il faut apprendre dvelopper puis entretenir ses capacits physiques pour remplir des missions prouvantes qui demandent de la force, de lendurance et de la rsistance la fatigue. Un corps sain et solide constitue la base dune stabilit intellectuelle et affective qui protge du stress et permet lefficacit oprationnelle. - DEVELOPPER LE CARACTERE En inculquant dabord la matrise de soi qui permet de canaliser ses pulsions et ses passions ; ensuite faire preuve de volont et de constance dans les principes et les actions que lon a choisis. - DEVELOPPER LE SENS DU CONCRET Cest un rsultat direct des mises en situation systmatiques et rptes linstruction. Cest apprendre tre pragmatique et faire face aux obstacles avec ralisme et habilet. - DEVELOPPER LE DON DE SOI Cest le primat de la mission, de lintrt commun et du collectif ; cest combattre lindividualisme et lgosme. Cest apprendre servir une communaut, une cause, un idal jusquau risque de sa propre vie. - DEVELOPPER LE SENS HUMAIN Faire connatre et vivre les valeurs individuelles et collectives fortes de la communaut militaire. Sappuyer sur la culture et les traditions militaires pour dvelopper le sens de la solidarit et de la fraternit darmes.

3 - LADULTE EN FORMATION Cette situation est souvent mal aborde parce que le modle scolaire, construit pour des publics denfants, dadolescents ou de jeunes adultes sans activits, ni expriences ou responsabilits professionnelles, influence toujours les reprsentations. La conscription tait dailleurs souvent envisage comme son prolongement naturel, et reproduisait des mthodes similaires. Aujourdhui, la formation dispense dans et par larme de Terre nest plus une formation de masse. Elle sadresse des adultes. Cest une formation professionnelle par alternance, elle est permanente et continue. A cet effet, il faut bien saisir les caractristiques de ladulte en formation. Un adulte apprend
Condition dapprentissage Comment la prendre en compte ?

sil comprend et accepte les Situer le stagiaire, lui faire exprimer ses attentes. Donner les objectifs pdagogiques objectifs pdagogiques du stage ainsi que le programme sous forme de schma avec les tapes, les modules et activits si la formation est cible et Le contenu, les exercices et les exemples doivent sinscrire opratoire clairement dans les objectifs dfinis et faire acqurir les comptences attendues. sil comprend les mthodes Utiliser un vocabulaire adapt au niveau et au mtier de ladulte. Les savoirs et techniques prsents doivent tre relis avec ce quil prpare. sil agit et sengage Utiliser la progression pdagogique : 1/3 daction du formateur, 2/3 daction des stagiaires. Plus ladulte agit et simplique, mieux il apprend. si le formateur sait utiliser Progressivit et rptitions. Exploiter sur les plans ducatif et les effets de la russite et de pdagogique chaque activit. lchec sil se sent intgr dans un Crer des groupes de travail avec des objectifs atteindre groupe (faciliter ladoption dune mthode) et les faire produire de faon continue. sil est dans un climat de Inciter, par les activits choisies, la prise de parole et participation limplication personnelle. sil sidentifie ou par got de Adopter une attitude proche, parler de sa propre exprience, limitation exprimer ses propres difficults aide ladulte se positionner dans sa nouvelle comptence. sil a plaisir apprendre Favoriser tout ce qui peut dvelopper sur le long terme une apptence pour apprendre et se former sil se sent libre ! Estomper le cadre formel, insister sur la vie du groupe et lengagement individuel ; responsabiliser et valoriser.

1 3 1. Les ressources mobilisables chez ladulte en formation - LEMULATION On volue en comparant ses comptences celles des autres. On apprend beaucoup et facilement de ses pairs (do limportance de la vie et du travail en groupe).

- LE CONSEIL Trouver des solutions ensemble grce lchange et la concertation. - LA RESPONSABILITE Chacun doit savoir tenir la place qui lui convient et se sentir responsable de ses actes parce que responsable de soi mme. - LINTERET Susciter lintrt cest donner lenvie de faire. Dvelopper lintrt cest donner un sens gratifiant la dmarche engage (formation, mission). - LACTION Laction rpond un besoin dentreprendre, de se raliser et permet de spanouir. 1 3 2. Lenvironnement ducatif de ladulte en formation - Tenir compte de L'ENTOURAGE Cest au sein du groupe que sapprend la vie en collectivit. Le groupe est la dimension idale de linsertion et de lducation. - Etablir un CODE DE CONDUITE Lindividu a besoin de valeurs, de repres pour se construire et se conduire. Les respecter oblige samliorer, offre des vertus propres se dpasser. - Prendre en compte LE VECU Il faut adapter la vie militaire et faire apprendre le mtier des armes en tenant compte et sappuyant sur lexprience de chacun. - Dvelopper le sens du CIVISME Cest faire prendre conscience de lappartenance une nation, une histoire. Cest faire connatre, vivre et respecter les lois. - Expliquer le sens de LENGAGEMENT Cest faire lapprentissage de lthique du mtier des armes, le devoir moral, le sens de lhonneur et de la parole donne pouvant aller jusquau sacrifice suprme. Cest donner du sens laction individuelle et collective.

1 3 3. Laction du formateur comme ducateur et instructeur peut se schmatiser de la faon suivante :

FORMATEUR

INSTRUCTEUR

EDUCATEUR

SAVOIRS SAVOIR-FAIRE

SAVOIR ETRE

ENTRAINER CONTROLER

TRANSMETTRE FAIRE VIVRE

EVALUER

COMPETENCES

REFERENCES

EXPERIENCES PERFORMANCE

Le formateur anime, guide et nourrit le travail et la vie du groupe dadultes en formation, il ne reste pas assis sous larbre du savoir.

4 - LE GROUPE EN FORMATION de rares exceptions prs, c'est des groupes que les formateurs ont affaire. Le vritable terrain de la formation n'est pas le stagiaire isol mais le groupe de stagiaires. Les groupes ont une influence prpondrante, en particulier, sur les jeunes qui sy retrouvent en fonction de lge et daffinits diverses. Ils ont frquemment supplants, en France, des groupes traditionnels (famille, cole, quartier, association). Bien souvent, le jeune militaire s'est habitu vivre dans de tels groupes. Il y trouve mme une grande part des satisfactions qu'il prouve ; cette situation offre aussi des potentialits pour la formation. 1 4 1. Qu'est-ce qu'un groupe ? C'est un ensemble de personnes qui poursuivent en commun une mme finalit sous la conduite d'un leader. Par exemple, les passagers d'un avion ne forment pas un groupe constitu lorsque le vol est normal. En revanche, si un accident survient qui les oblige se rfugier sur un radeau, apparat une finalit poursuivre en commun : la survie. Cette attente dune rponse positive aux difficults rencontres gnre des pressions de diffrentes natures qui font merger le caractre de chacun, mais aussi une organisation, une hirarchie, une rpartition des fonctions bref, tout ce qui permet de conclure qu'un groupe est n l o il n'y avait qu'un simple rassemblement de personnes. Dans le cas particulier du groupe de stagiaires, celui-ci cherche, avec l'appui du formateur, dcouvrir de nouvelles notions, rsoudre un problme, en fait franchir une tape qualitative dans sa capacit matriser des inconnues. 1 4 2. Quelle est l'action du groupe sur ses membres ? Des expriences de psychologie sociale montrent que l'aptitude d'un groupe agir, crer, influencer est beaucoup plus que la simple addition des capacits de chacun de ses membres. Le tout est plus que la somme des parties. En effet, le jeu des personnalits et des performances entre elles provoque couramment : un effet d'entraide, qui incite les plus performants secourir les dfaillants, et compenser leurs dficiences, ce qui assure ainsi la qualit et la rgularit du travail produit ; un effet d'mulation, qui amne chacun se dpasser, et pousse le groupe s'engager et persvrer dans des voies nouvelles ; un effet d'assimilation qui conduit le groupe s'approprier les nouveauts pour en tirer profit aprs les avoir transcrites dans son propre langage. Dans un travail de groupe, c'est la libert d'expression de chacun et la spontanit des changes qui permettent les interactions des points de vue, l'afflux des suggestions et l'limination des ides fausses. Cette situation offre des ressources significatives pour la motivation des stagiaires et la construction de leurs connaissances. Cet effet accrot le rendement de la formation. La vie dun groupe est soumise des phases de convergence et de divergence quil doit grer. Ce rle de rgulation est souvent tenu par le leader/animateur. Le formateur a donc galement affaire un jeu de forces qui crent des effets de groupe ; son action n'est plus fonde sur les seules psychologies individuelles. Les principes noncs supra pour instruire le stagiaire en tant qu'individu sont transposables au groupe : MOBILISER et FAIRE AGIR donc FAIRE PARTICIPER. Afin de mener bien sa mission, le formateur doit respecter les principes dfinis ci-aprs.

5 - LES SIX PRINCIPES DE LACTION PDAGOGIQUE Ils gouvernent la prparation et la pratique du formateur dans toute action dducation et dinstruction. Leur mise en oeuvre en intelligence de situation est une condition ncessaire la russite la russite de toute action finalit formative. Principe Dtail Rpondre une attente ou susciter un intrt qui peut tre li : au sujet trait ; la prsence du formateur ; aux procds pdagogiques employs ; l'mulation ; aux sanctions de l'instruction. des lves. Par le contenu : Connatre le niveau de connaissances, la capacit de comprhension et d'assimilation de lauditoire. Par la forme ou la prsentation : choisir le vocabulaire ; expliciter les sigles ; adapter les schmas au niveau des lves. Linstruction est conduite en sappuyant sur les acquis des lves.

Motiver

Se mettre la porte

de la classe. Mettre en situation Des lves inactifs perdent leur temps et le font perdre aux autres. Il ne suffit pas de comprendre, il faut aussi mmoriser ce qui ncessite davantage qu'un effort d'attention : Contraindre effort de rflexion en cours de sance (questions / discussions) ; effort de mmoire auditive et visuelle ou sensori-motrice un effort (rptitions, applications, contrles, en cours de sance ou aprs) ; personnel effort de restitution ; ncessit de la mise en pratique pour exercer la comptence. l'instruction. Il faut vrifier que l'lve a reu, compris et retenu. Reoit : observation de l'attitude. Comprend : interrogations, restitutions, applications. Retient : mmes procds de contrle. Contrler Il s'agit de contrler l'instruction, souvent en contrlant le stagiaire. Le formateur peut ainsi valuer les rsultats de son action et rechercher les amliorations ncessaires. Le manuel de pdagogie militaire TTA 193 prsente diffrents procds de contrle.

Partir du connu Faire travailler la totalit

Outre la mise en situation pdagogique, ces principes commandent la mise en relation entre le formateur et les forms qui sexprime par la communication. Celle-ci, bien comprise et entreprise, conditionne fortement la russite de la formation.

6 - LA COMMUNICATION, NOTIONS DE BASE 1 6 1. Caractristiques de la communication Communiquer, cest mettre en relation deux ou plusieurs personnes, avec un vecteur et une finalit, dans un contexte donn. On distingue couramment sept phases dans le processus de la communication. ETAPE 1. L'INTENTION DE L'METTEUR 2. L'EXPRESSION CONTENU C'est ce quil veut dire ; le message est construit mentalement avant d'tre exprim par oral ou crit. ce stade on dissocie deux lments : ce que dit l'metteur, le contenu verbal de son message et la manire dont il le dit. En effet l'expression de la mme phrase peut tre diffrente selon la voix, l'locution, la prsence physique de l'metteur, ses gestes, son regard... Le message passe donc par une expression corporelle : gestes, expressions du visage, postures, ton de la voix Le dcodage de tous ces lments est complexe parce que li la culture, lducation et la personnalit de chacun. Le message est mis puis il est accueilli par le rcepteur dans le contexte et les conditions matrielles de la rencontre : un entretien individuel, un cours, un lieu particulier, etc. mais aussi la mto, les bruits extrieurs, la fatigue C'est l'arrive du message au rcepteur qui le reoit brut . Le rcepteur construit sa propre reprsentation de ce que l'metteur lui a transmis. Si les codes sont communs, le message peut tre compris tel qu'il a t mis, mais le rcepteur peut aussi l'interprter diffremment. Aprs la comprhension du message reu, intervient l'acceptation ou le refus du contenu par le rcepteur. On admet comme vrai ou intressant que ce que l'on veut bien accepter comme tel. Enfin, le rcepteur choisit de mmoriser les lments du message qui lui semblent utiles.

3. LA TRANSMISSION

4. LA RECEPTION 5. LA COMPRHENSION

6. L'ACCEPTATION

7. LA MMORISATION

Ces sept tapes se droulent rarement de faon idale ; des lments divers peuvent perturber la communication. 1 6 2. Les distorsions possibles du message au cours de sa transmission L'attention et la comprhension dpendent, certes, de la qualit dexpression et de transmission du message, mais aussi des capacits et de l'intrt que porte le rcepteur ce qui lui est transmis. Le message peut alors subir une transformation frquemment lie lun de ces facteurs : lassimilation abusive, le dplacement de lessentiel ou la simplification. 1 6 3. Pour la comprhension Le vocabulaire et le niveau de langue constituent parfois un obstacle pour le rcepteur comme pour l'metteur. Un mot, une expression peuvent avoir une signification diffrente pour deux personnes ou crer une ambigut. Le rcepteur peut interprter le message selon sa reprsentation de l'metteur (profession, grade, ge, etc.), ou suivant la manire dont il peroit son attitude, ou encore suivant les

circonstances de l'entretien. Le rcepteur peut se faire une ide, a priori, de son interlocuteur et sattendre un comportement particulier de sa part. Il a alors tendance interprter ce quil entend en ce sens. L'acceptation du message est conditionne par la personnalit du rcepteur. Ainsi : en fonction de son systme de valeurs, le rcepteur a tendance trier le contenu du message, peut en rejeter une partie demble ; suivant l'intrt que le rcepteur porte un mot ou une ide mise, il lui donne une importance exagre par rapport la pense de l'metteur, ou au contraire les refuse. Le tableau suivant rsume les possibles dperditions qualitatives du message travers les diffrentes phases de la communication. MISSION Ce que je veux (et peux) dire avec mes mots Ce que je dis effectivement et la manire dont je lexprime Ce qui est transmis par la voix et le corps RCEPTION Perception Comprhension Acceptation Mmorisation Ce qui est peru et entendu Ce qui est compris Ce quon veut bien comprendre et admettre Ce qui est retenu, la slection qui intresse

Intention Expression Transmission

1 6 4. Linformation en retour La simple mission d'un message ne permet pas den mesurer la comprhension et les effets. Le formateur comme llve ont absolument besoin dune information retour (ou feedback) afin de savoir si ce quils ont dit, a t entendu, compris et admis. Dans lexemple d'un apprentissage gestuel : le formateur donne une consigne un lve. Dans un premier temps : llve fait savoir en retour au formateur qu'il a bien reu le message et quil va effectuer le geste demand. Dans un deuxime temps : le formateur fournit une information en retour qui donne une apprciation sur l'action attendue.

7 - LES CONSEILS AU FORMATEUR POUR SEXPRIMER, DIALOGUER ET CONVAINCRE Vous tes toujours responsable de lefficacit de votre communication 50 % de limpression que vous faites vient de votre expression corporelle. Pour mieux comprendre votre interlocuteur, posez des questions ouvertes. Pour bien argumenter, rpondez aux attentes de votre interlocuteur. Soyez objectif : appuyez-vous dabord sur des faits. Reformulez, vous montrez que vous couter et cela vite les malentendus. Evitez absolument de juger lautre ou dinterprter ce quil dit. Si vous ntes pas daccord, respectez tout de mme le point de vue de lautre. 9) Ne vous mettez pas en colre si lautre lest dj. Posez-lui plutt des questions. 10) Intressez-vous lautre, cest le meilleur atout pour bien communiquer. 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) La prise en compte de ces lments produits par lexprience et soutenus par le bon sens vite de faire des erreurs qui peuvent nuire durablement une bonne situation de formation.

Chapitre 2 - LA SITUATION PDAGOGIQUE Il sagit pour le formateur de raliser les conditions les plus favorables lapprentissage des stagiaires. Dans le cadre dune action de formation, le formateur, prpare son programme. Ds ce stade, et quel que soit son domaine, il recherche le meilleur procd pour mobiliser et faire agir le groupe qui lui sera confi. Cela lui permettra de faire acqurir de la meilleure faon possible le contenu de la formation avec la dure les moyens humains et matriels qui lui seront confis. Le formateur tiendra compte des donnes suivantes pour choisir les mthodes et techniques pdagogiques mettre en uvre ainsi que les moyens employer : Pourcentage dassimilation en fonction des diffrentes facults mises en uvre au cours dune sance de formation Lecture 10% Ecoute 20% Vision (image + texte) 30% Ecoute et vision 50% Ecoute vision et expression orale 70% Ecoute vision, expression orale et action 90% Il peut alors raisonner son problme de formation en terme de motivation crer et deffet pdagogique produire chez les apprenants.

1 - LA MOBILISATION Mobiliser des lves autour d'un thme d'tude ou d'une mission concrte accomplir, revient toujours : s'assurer que le sujet est bien adapt au niveau du groupe (si besoin apporter l'information pralable ncessaire pour qu'il en soit ainsi) ; faire clairement percevoir le but vis ; fixer l'chance de l'tude ou de la mission ; amener le groupe prendre la mesure de l'effort fournir, dans le dlai imparti et avec les moyens consentis.

2 - LA MOTIVATION Faire agir Le formateur ne se contente pas de mobiliser puis de guider les lves. Il doit les inciter des efforts individuels et collectifs. Comment ? s'il s'agit de travaux individuels (prparation d'examen), il encourage le candidat dvelopper les tudes complmentaires indispensables (de tel rglement par exemple) ; s'il s'agit d'apprentissages collectifs, un meilleur rendement sera obtenu : si les RLES sont bien rpartis ; si des TAPES sont fixes pour atteindre les diffrentes aptitudes requises ; si les performances vises font l'objet de tests ou de contrles annoncs l'avance ; la rpartition des sances en salle et des sances sur le terrain est toujours moduler en fonction du sujet d'tude ou de la mission, selon la part relative des connaissances et des savoir-faire acqurir. A ce propos, il faut garder lesprit : on ne sait bien que ce que lon sait bien faire ; lattribution de moyens dinstruction fait aussi partie de la SITUATION de formation. Elle fait l'objet de prvisions rigoureuses. La place de l'audiovisuel y est importante ; il faut insister sur l'importance de cette ORGANISATION pralable de l'instruction tous les niveaux. La participation des intresss en dpend autant que l'aptitude du formateur conduire efficacement la sance.

3 - LA RELATION La mise en situation pdagogique consiste instaurer une inter-relation positive et fconde entre formateur et forms. Cette implication rciproque est le fondement dune formation pour adultes efficaces. Agir ainsi, c'est associer l'apprenant la prparation et la conduite de sa formation. Chaque stagiaire, ainsi prpar est mme d'apporter des solutions, de comprendre et de btir son rle, de gagner des dlais, d'amliorer ses performances. Il faut savoir mettre en oeuvre les ressorts de la participation que sont la dlgation et lassociation afin de faire vivre plein la formation. Nota : linstauration dune relation pdagogique positive entre le formateur et les stagiaires peut tre biaise par une conception rciproquement errone de leur position respective. Le Commandement Participatif par Objectif (CPO) permet chacun de se positionner correctement.

Chapitre 3 - LE CPO, LA PPO ET LE PMG La formation se saurait se situer et se conduire lcart des rglements et directives qui gouvernent larme de terre. Le corpus des textes fondateurs diffuss par lEMAT depuis 1999 visent inspirer des directives de commandement et de formation, et des codes de comportement, individuels et collectifs. 1. Ces rfrences alimentent naturellement la rflexion, et guident le travail des formateurs. Trois documents : Fondements et principes de lexercice du mtier des armes, EMAT, 1999, pp. 21 et 27 ; Directive relative la formation militaire gnrale, EMAT, 2001, p. 8 ; et Lexercice du commandement dans lArme de Terre, EMAT, 2003, p.4, rappellent, en effet, que si le contexte a dsormais radicalement chang, les principes demeurent. Cela est vrai notamment pour le processus pdagogique (CPO-PPO-PMG) qui a profondment rnov la formation et les directives sur lexercice du commandement rdiges dans les annes quatrevingt, qui font autorit aujourdhui encore. Ces principes prouvs sappuient aujourdhui sur les procds gnraux indispensables lexercice du commandement dans larme de terre qui sont : linformation, la participation et laccompagnement individualis de la carrire des subordonns 2. Ils sont rsums sous forme de tableau : COMMANDEMENT ET RELATIONS HUMAINES Faire vivre des communauts militaires unies dans la fraternit darmes - exigence - comptence - esprit de dcision - humanit - justice - confiance < = CONCILIER => et LEFFICACIT OPRATIONNELLE Aptitude lintervention durgence pour le rglement de crises - Autonomie et discipline - Comptence - Cohsion - Force morale

QUALITS DU FORMATEUR Procds indispensables : Exemplarit - Responsabilisation - Linformation Comptence - Valorisation - La participation Force de caractre - Satisfaction de servir - Laccompagnement Connaissance des - Adhsion une discipline individualis de la carrire des hommes librement consentie subordonns 1 Fondements et principes de lexercice du mtier des armes, EMAT, 1999, p. 10. 1 Lexercice du commandement dans larme de Terre, EMAT, 2003, pp.27-36

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Fondements et principes de lexercice du mtier des armes, EMAT, 1999, p. 10. Lexercice du commandement dans larme de Terre, EMAT, 2003, pp.27-36

1 - LE COMMANDEMENT PARTICIPATIF PAR OBJECTIF Le Commandement Participatif par Objectif (CPO) est dfini comme un tat d'esprit crateur d'adhsion et li un double processus dinformation et de participation, cette dernire impliquant dlgation et association. 3 1 1. Dfinition et but Il repose sur la confiance. Son but immdiat est de former des cadres et des soldats responsables, concerns et comptents dans leurs missions. 3 1 2. Place Son champ d'application s'tend tous les domaines de la formation. Comme tat d'esprit, il pntre dans toutes les mthodes d'exercice de l'autorit. Sa vertu essentielle est le contact suprieur/subordonn. Il s'applique tous les chelons du commandement et lie le chef et le subordonn par un contrat sur un objectif clairement compris et tabli l'avance. 3 1 3. Mthode tablissement du constat. Il s'agit dans un premier temps d'valuer les capacits personnelles et collectives du niveau considr ; c'est le constat initial. Puis de dterminer des objectifs successifs dans chaque domaine de formation : c'est l'tablissement du contrat. Le subordonn, inform des buts du suprieur, comprend mieux le chemin parcourir et se voit attribuer dans chaque domaine, des OBJECTIFS PERSONNALISS, atteindre successivement et qu'il a reconnu sa mesure. chaque rendez-vous est associ un constat dont la conception, lorganisation et l'exploitation appartiennent l'autorit qui a fix le rendez-vous. Il s'agit donc d'aller aux rsultats avec le subordonn, et de reformuler un contrat complmentaire si ncessaire, en lui fixant des objectifs chiffrs. Ainsi, de proche en proche, jusqu'au niveau le plus lev de la formation, le suprieur peut suivre la progression du subordonn. Le constat FINAL permet dtablir si l'objectif de la formation est atteint. 3 1 4. Intrt L'intrt et l'efficacit du CPO rsident dans la RESPONSABILISATION ET LA VALORISATION du subordonn par lautonomie qui lui est accorde et les initiatives quil peut prendre, cela ne peut quencourager son adhsion une discipline librement consentie. L'application du CPO induit naturellement le RESPECT DU SUBORDONN par le chef. Pour cela, il doit ncessairement connatre son niveau, ses contraintes et ses possibilits puis au final le contrler. Il sagit bien dun accompagnement individualis de la carrire du subordonn La participation du stagiaire sa propre formation est conduite dans l'arme de terre travers la pdagogie participative par objectif (PPO).

2 - LA PDAGOGIE PARTICIPATIVE PAR OBJECTIF (PPO) Elle sapplique en tout temps et en tout lieu. 3 2 1. Dfinition et but La pdagogie participative par objectif est la mthode pdagogique applique dans l'arme de terre. Elle permet d'atteindre les objectifs dfinis dans le cadre du Commandement Participatif par Objectif (CPO). 3 2 2. Place Incluant l'acquisition de connaissances, de savoir-faire et de savoir-tre, faisant appel aux trois principes d'INFORMATlON, de PARTICIPATION et dORGANISATION, elle intgre la formation au style gnral du CPO. Elle s'applique tous les chelons de la hirarchie. 3 2 3. Mthode Elle comporte au minimum les trois tapes suivantes : Une prise en compte au cours de laquelle sont donnes : - la situation initiale - une dfinition claire du but atteindre ainsi que les tapes successives permettant d'y parvenir. Une ou plusieurs phases d'apprentissage : - destines l'acquisition des connaissances et/ou des savoir-faire indispensables en faisant simpliquer les stagiaires, - faisant appel la PARTICIPATION et aux efforts particuliers des subordonns - Lacquisition des savoir-faire demande des exercices progressifs et rptitifs afin dobtenir une excution parfaite des gestes ltat de mcanismes (mthode dmontrer, drill), - le formateur aura le souci de rappeler rgulirement lobjectif et dalterner les techniques afin de maintenir ladhsion et lattention de tous. Enfin, le contrle des acquis, qui est le rendez-vous sur objectif permettant d'apprcier le niveau de formation atteint. - Restitution de ce qui a t appris - Exploitation pdagogique - Points positifs de la formation acquise - Points ngatifs - Points amliorer Si possible rejouer une ou plusieurs restitutions dans le but de valoriser la formation (pas de sentiments dchec) et de progresser. C'est le schma logique appliqu par le formateur : DFINIR LE BUT, EXPLIQUER, FAIRE DCOUVRIR CONTRLER L'ACQUISITION DES COMPETENCES. 3 2 4. Domaine dapplication OU ACQURIR,

Elle s'applique tous les domaines de la formation : le commandement, le combat (tactique, tir), la technique, ladministration et la gestion. Elle s'applique aussi bien des objectifs collectifs qu' des objectifs individuels. Les paragraphes suivants montrent un exemple de pdagogie participative par objectif compltement formalis et appliqu la prparation oprationnelle des petites units : le processus des missions globales.

3 - LE PROCESSUS DES MISSIONS GLOBALES (PMG) Une mthode dont les stimulantes ressources pdagogiques sont exploiter plus systmatiquement. Mis en uvre par les units dintervention les plus performantes de nombreux pays, le PMG se prte particulirement aux formations de type AZUR, mais aussi aux MICAT et la prparation de VIGIPIRATE. 3 3 1. Dfinition et but Le processus des missions globales est une application particulire de la pdagogie participative par objectifs. Il a pour but dintgrer la formation dune cellule de base afin que chaque soldat saisisse le droulement de toutes les composantes dune mission. Dans larme professionnelle, il prpare les jeunes sous-officiers et les grads la prise dinitiative et dveloppe lacquisition dune pluri-comptence au sein des cellules de base. 3 3 2. Intrt Le PMG permet d'accrotre au sein des units : le rendement de l'instruction ; la qualit de l'excution des missions ; la cohsion de chaque lment ; ladaptabilit de nouvelles missions et contextes ; et par consquence la capacit oprationnelle de l'ensemble. En suscitant l'engagement personnel des cadres et des soldats dans la ralisation de luvre commune que constitue une action collective de combat. 3 3 3. Les conditions initiales Le PMG suppose l'tablissement de deux pralables : Une cellule de base La pdagogie participative par objectifs est tendue jusqu' l'chelon cellule de base. Celle-ci est le plus petit lment organique capable daccomplir une mission de combat autonome, mais d'une taille telle que la participation personnelle y soit possible et d'un niveau tel que l'aptitude d'animateur de son chef soit suffisante. Elle correspond souvent la section (au peloton), mais ce n'est pas toujours le cas. En pratique, son effectif va de la dizaine la quarantaine de soldats et son chef peut tre un officier comme un sous-officier3. cet chelon la plus grande partie de l'instruction est explicitement articule en missions types. Des missions types Ce sont des missions de combat exprimes en termes gnriques (comme dans les notices d'emploi) et indpendamment de toute situation prcise. L'instruction se compose alors d'une srie de missions collectives faciles concrtiser en autant d'actions communes dont la ralisation peut tre confie la cellule de base 4. 3 3 4. Larticulation Pour chaque mission type, le PMG consiste crer une srie de situations d'instruction entranant la participation tous les niveaux.

Dans les units de certaines armes (Artillerie, Transmissions...) la cellule de base se situe audessous de la section. Cependant l'animation de l'instruction doit continuer s'effectuer en partie l'chelon de la section dans un souci de cohrence. 4 En coles, ces missions types se situent, suivant la catgorie d'lves, soit l'chelon unit lmentaire, soit l'chelon section (peloton), soit celui du groupe (ou de l'quipage).

Ces situations, au nombre de six, constituent les tapes du PMG : le contrat d'objectif, dfinition de la mission type ; la prparation de linstruction par des cadres, la prise en compte de la mission par les soldats, les apprentissages des savoir-faire pour remplir la mission, la restitution globale, lpreuve oprationnelle, rendez-vous sur objectif. Le capitaine intervient directement dans la premire et la dernire tape et laisse entire initiative au chef de la cellule de base lors des quatre tapes du droulement. LE CONTRAT DOBJECTIF. Le capitaine instaure une situation d'instruction qui se situe dans le cadre de la participation. partir de son objectif d'unit (fix par le chef de corps), il donne chaque chef de cellule de base une mission type de cet chelon remplir avec moyens, compte tenu de tels impratifs et de telles contraintes, mais en lui laissant le plein exercice de ses responsabilits de chef de cellule de base jusqu'au rendez-vous prvu. C'est le contrat d'objectif de chef chef entre le capitaine et le chef de la cellule de base. La PRPARATION lchelon du commandant dunit est acheve. LA PRPARATION. La compagnie a reu telle mission du GTIA. Dans ce cadre la section 1 aura telle mission, la S2 telle autre, etc. Dans le cadre du contrat d'objectif, le chef de la cellule de base se met en mesure de russir l'preuve du rendez-vous final, en faisant au pralable participer ses subordonns (La prparation, la rdaction du scnario de manuvre et la rvisions des connaissances par les cadres) cette oeuvre commune, sorte de contrat collectif implicite que va constituer la mission globale. cet effet, il construit la mission globale en y associant ses cadres : ce qui revient concrtiser sa mission type en un scnario de manuvre de son chelon, c'est--dire programm suivant les grandes phases, mais sans qu'y soient explicitement dfinis les divers rles collectifs et individuels ; et ce qui entrane une remise niveau des cadres pour les armer en vue de leur action de formateur et de chef. LA PRISE EN COMPTE Messieurs, dans le cadre de la mission reue par la compagnie, nous allons remplir telle mission de section ; nous allons en tudier les composantes Le chef de la cellule de base mobilise ses soldats autour du projet d'action collective. Aprs une mise dans l'ambiance, il associe chacun comme coauteur de la concrtisation complte du projet : lors de l'tude du terrain ; lors du dcorticage du scnario en rles, mise en uvre de matriels, savoir-faire tactiques ou techniques 5 ;
Un rle individuel ou collectif est une action tactique raliser au sein d'un scnario de manuvre par tel(s) individu(s), contre tel ennemi, sur tel terrain et tel moment. Un rle est toujours dtermin, personnalis, localis, dat. L'excution d'un rle (individuel ou collectif) exige la mise en uvre de SAVOIR-FAIRE tactiques, individuels ou collectifs (actes lmentaires, procds, formations...), et l'emploi de matriels.
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 et lors de l'tablissement du programme et de l'emploi du temps. Au terme de la prise en compte, la cellule tant MOBILISE, le chef s'applique la FAIRE AGIR dans les APPRENTISSAGES et la RESTITUTION GLOBALE. LES APPRENTISSAGES Acqurir la matrise des rles et savoir-faire : mise en uvre de tel matriel ou de telle technique, de jour, de nuit, en ambiance Le chef de la cellule fait agir tous les soldats : il fait raliser le scnario phase par phase en confiant chacun un rle construire ; en rfrence la progression, il fixe aux intresss des rendez-vous (tests successifs et restitution partielle de la phase tudie) o ils auront faire la preuve de leur efficacit ; puis, en rfrence au dcorticage, il leur fait apprendre tous les savoir-faire ncessaires la mise en uvre de leurs matriels et l'excution de leurs rles en les entranant rsoudre le maximum de problmes techniques et tactiques. LA RESTITUTION GLOBALE Il sagit de remplir la mission complte. Le chef de la cellule de base fait raliser toute la manuvre par enchanement des diverses phases de l'action, chaque acteur ou groupe d'acteurs jouant son rle prvu dans le scnario ; il permet ainsi la cellule de base de voir luvre commune acheve, tout en lui donnant l'occasion d'apprcier son niveau de prparation grce des incidents inopins introduits la fin de certaines squences. La RESTITUTION GLOBALE achve le droulement proprement dit de la mission globale qui avait commenc la prparation des cadres. LPREUVE OPRATIONNELLE Cest la ralisation de la mission dans un cadre cette fois-ci inconnu. partir de la mission type du contrat, mais sur un thme diffrent de la mission globale, le commandant dunit FAIT VIVRE une vritable situation de combat (chef compris) la cellule de base. Celle-ci est ainsi place dans une ambiance de rigueur et d'imprvu o chacun RAGIT en s'engageant fond dans l'excution de la mission. cette occasion, le capitaine juge les capacits de la cellule. 3 3 5. Intrt de la mission globale La mission globale est bien une mission de combat6 qui, comme telle, doit tre poursuivie malgr difficults et obstacles, serait-ce le manque de moyens. Toutefois, elle se diffrencie d'une mission normale de combat : elle s'excute sur un terrain reconnu et contre un ennemi bien caractris. En pratique, elle se prsente aux excutants comme une action collective, dj concrtise par le chef en un scnario : qui donne les grandes phases ;
L'emploi d'un matriel (individuel ou collectif) exige la mise en uvre de SAVOIR-FAIRE techniques (individuels ou collectifs). 6 Le terme de mission de combat s'entend ici dans son sens le plus large de mission remplir dans le cadre normal d'emploi au combat. Cette dfinition recouvre donc, suivant les spcialits, des actions aussi diverses que : rduire une rsistance, quiper un itinraire, construire un pont, reconnatre et quiper une position de tir, mettre en uvre un centre de transmissions, remettre un matriel en tat, assurer la sret d'un PC ou d'un bivouac, etc.

 mais dont il revient la cellule de base d'expliciter les divers rles puis d'apprendre jouer successivement chaque phase avant de s'exercer restituer toute la manuvre. Il s'agit donc d'une action d'instruction qui impose de faire converger tous les apprentissages tactiques et techniques vers un seul but oprationnel : la restitution d'un scnario de manuvre. Une telle mission mrite bien d'tre appele globale : elle constitue un projet densemble raliser partir de solutions qu'il faut mettre en oeuvre ; elle concentre tous les apprentissages techniques et tactiques matriser sur la restitution russir ; elle requiert la participation de tous les soldats de la cellule de base. 3 3 6. Sous-officiers et grads dans la mission globale Ils ont pris leur part la prparation et sont associs toutes les phases du droulement de la mission globale sous la direction du chef de la cellule de base. La prise en compte La mise dans l'ambiance par document ou tmoignage (RETEX) ne fait pas toujours appel eux de manire directe, mais leur rle est essentiel, aux trois stades suivants : ltude du terrain : ds que la vue d'ensemble est acheve, la cellule de base clate en petits lments qui vont tudier de prs le terrain sous la conduite des grads. Cette tude se ralise sous forme de petits problmes concrets, les problmes-terrain qui ont pour but d'inciter les soldats se mettre le terrain dans les yeux et dans les jambes . Par exemple, temps ncessaire pour aller de A en B, point d'o l'on peut voir l'adversaire, peut-on aller de C D sans tre vu ? etc. ; le dcorticage : les soldats y dcouvrent ce qu'il leur faut acqurir pour remplir la mission ; les grads de la cellule ont se faire conseillers techniques, chacun d'eux ayant une spcialit (tir, topographie, camouflage, etc.) dont il assurera l'instruction pour les diffrentes quipes de la cellule de base et pour cette mission globale. Lors de la sance, il doit donner les prcisions sur l'apprentissage qu'il assurera, dure ncessaire, moyens, sorties sur le terrain, etc. ; tablissement des programmes et emplois du temps : chaque grad veille ce que son apprentissage y soit bien inclus et que les conditions de son droulement soient bien respectes. Lapprentissage Les jeunes sous-officiers et grads doivent la fois : assurer en tant que moniteurs les apprentissages dont ils ont la charge pour toute la cellule de base ; surtout assurer l'instruction collective du groupe ou de l'quipage dont ils sont responsables ; suivre de prs les progrs de l'quipe ou groupe dont ils sont responsables et le contrler pour toutes les spcialits lors des restitutions partielles. Les apprentissages dans la mission globale sont de deux ordres : technique et tactique : technique : c'est celui de la mise en oeuvre d'un matriel ou de gestes, voire de rflexes ; pour pouvoir tre absolument fiable, il doit tre rpt par le drill , jusqu' devenir automatique ; tactique : c'est celui de l'utilisation au combat de la technique dj acquise ; il doit tre assez pouss pour tre excut, sans erreur ni hsitation, dans des situations diverses et de plus en plus imprvues.

La formation Pour que les grads trouvent leur place dans l'ensemble que constitue une mission globale, ils doivent matriser la comptence technique et lexercice de l'autorit. C'est une affaire de formation, donc de rgiment et d'coles de spcialit qui doivent mener leurs lves grads ou sous-officiers par quatre phases, pour qu'ils connaissent leur rle : vivre une mission globale ; rflchir sur les savoir-faire ncessaires au grad ; acqurir ces savoir-faire pdagogiques ; appliquer ces savoir-faire dans des exercices contrls par les formateurs. Le processus des missions globales est une application stimulante de la pdagogie participative par objectifs. Il en constitue la forme la plus active au niveau des petites units. Il permet de former de la manire la plus intgre en vue dune finalit oprationnelle les quipiers dune cellule de base . Ces gnralits sur la formation permettent au formateur militaire de bien situer le cadre gnral de son action avant de passer aux mthodes qui lui permettront de la conduire. 11 Dans les units de certaines armes (Artillerie, Transmissions...) la cellule de base se situe au-dessous de la section. Cependant l'animation de l'instruction doit continuer s'effectuer en partie l'chelon de la section dans un souci de cohrence. 21 En coles, ces missions types se situent, suivant la catgorie d'lves, soit l'chelon unit lmentaire, soit l'chelon section (peloton), soit celui du groupe (ou de l'quipage). 31 Un rle individuel ou collectif est une action tactique raliser au sein d'un scnario de manuvre par tel(s) individu(s), contre tel ennemi, sur tel terrain et tel moment. Un rle est toujours dtermin, personnalis, localis, dat. L'excution d'un rle (individuel ou collectif) exige la mise en uvre de SAVOIRFAIRE tactiques, individuels ou collectifs (actes lmentaires, procds, formations...), et l'emploi de matriels. L'emploi d'un matriel (individuel ou collectif) exige la mise en uvre de SAVOIR-FAIRE techniques (individuels ou collectifs). 41 Le terme de mission de combat s'entend ici dans son sens le plus large de mission remplir dans le cadre normal d'emploi au combat. Cette dfinition recouvre donc, suivant les spcialits, des actions aussi diverses que : rduire une rsistance, quiper un itinraire, construire un pont, reconnatre et quiper une position de tir, mettre en uvre un centre de transmissions, remettre un matriel en tat, assurer la sret d'un PC ou d'un bivouac, etc.

section II - LACTION PEDAGOGIQUE

BUT RECHERCH ET DONNES ESSENTIELLES DOCUMENTATION CONSEILS POUR ABORDER L'TUDE Prsenter les quatre mthodes pdagogiques dont peut jouer le formateur (informer, interroger, dmontrer, faire-chercher). Comprendre leur application, et les techniques quelles appellent en complment. Quelques conseils pdagogiques leur propos. TTA 193 Manuel de pdagogie militaire Pour bien comprendre et matriser ces mthodes, il faut les pratiquer concrtement, et avoir recours lautoscopie, par exemple, pour se perfectionner. Ensuite, pour tirer profit de ses expriences, il est utile de les confronter celles dautres en participant des analyses de pratique.

Rappel sur lattention Une fois la situation pdagogique cre, il est important que les lves conservent cet tat de concentration. Lorsqu'une stimulation (bruit, lumire, mouvement), excite lun de ses sens, lindividu se concentre sur elle : il fait attention. Cette attention spontane est fugace. Elle dispose, un court moment, l'individu recevoir l'instruction, mais aprs... Elle doit tre relaye et renforce par l'attention volontaire. Celle-ci demande un effort, facilement consenti au dbut, lorsque les stagiaires ont t convenablement mobiliss, mais celui-ci est fatiguant la longue. Le formateur doit donc grer cette ressource fragile en adoptant opportunment les mthodes appropries. Il s'agit maintenant d'tudier les mthodes et techniques que le formateur peut mettre en oeuvre pour faire acqurir les comptences dsires.

Chapitre 1 - LES ATTITUDES PEDAGOGIQUES Pour enseigner un sujet donn, le formateur doit gnralement passer des phases de prsentation et dapplication. Son enseignement ne sera utile que sil existe une bonne communication avec les stagiaires. Les forms doivent certes sintresser ce que leur prsente le formateur, mais ils doivent aussi le comprendre et se lapproprier. Lors dune application, intrt comprhension et appropriation peuvent tre facilement contrl par le formateur puisque les forms agissent et leur action mme donne au formateur les indications sur la russite ou lchec de sa sance. Au cours de la prsentation, cela est plus difficile, le formateur est presque le seul parler ou agir, les stagiaires nexprimentent pas. Les risques de malentendus et dincomprhension sont permanents. Cest pourquoi, pour la prsentation dun sujet, il est important de choisir un procd efficace que lon appelle une mthode pdagogique.

1 - LA METHODE EN PEDAGOGIE Cest un procd rationnel normalis suivi par le formateur pour faire acqurir les contenus et/ou les comportements qui participent latteinte de lobjectif de formation. Elle est adapte au sujet, aux apprenants, au formateur et aux conditions de la formation. Ces mthodes sont structures pour produire un effet formation . Les mthodes pdagogiques retenues dans la formation militaire sont au nombre de quatre : la mthode informer, la mthode interroger, la mthode dmontrer, la mthode faire-chercher.

Elles sont enseignes distinctement, mais dans lapplication pdagogique, si une est dominante, plusieurs peuvent tre utilises au cours dune sance.

2 - LA METHODE INFORMER : LEXPOSE C'est la situation o le formateur transmet directement des informations aux lves, sans chercher immdiatement en mesurer limpact. Les lves doivent traiter eux-mmes ces informations, ce qui ncessite une formation et un entranement pralables. Si lauditoire nest pas habitu la mthode, il y a des difficults dattention et de comprhension ; des problmes dassimilation sont rencontrs et appellent donc un suivi . En effet, la valeur pdagogique d'un expos, pour un auditoire donn, tient la fois : la manire dont il est reu par ses auditeurs, ce qui pose les questions de la COMPREHENSION et de la CONCENTRATION ; la manire dont les connaissances diffuses sont structures, cela concerne leur ORGANISATION ; enfin celle dont les notions transmises sont utilises par la suite, ce qui amne parler de leur APPLICATION. Le formateur est donc comptable du potentiel d'attention de ses lves. Il doit les regarder et tre attentif leurs ractions, ensuite il prvoit des prcautions de bon sens avant sa sance, afin qu'ils ragissent convenablement pendant son expos. 1 2 1. Quelques conseils pratiques : tre court, fuir les discours fleuves ; mnager des pauses adaptes au dcoupage du sujet ; alterner ides et exemples ; pas plus d'une ide la fois et jamais une ide sans illustration, anecdote, etc. ; faire varier souvent l'effort d'attention demand aux lves ; alterner la parole, les images et les manipulations. Ces rgles de gestion seront inefficaces si le formateur ne surveille pas le niveau dattention de son auditoire, ou si le contenu de son discours est inintressant. 1 2 2. Un exemple de fiche du formateur pour la mthode informer METHODE INFORMER FICHE DU FORMATEUR STAGE ou FORMATION laquelle se rapporte la formation : TITRE de la sance REFERENCE(S) Prise en main Liaison avec la sance prcdente et lobjectif de formation I. INTRODUCTION But de la sance (ce quils vont apprendre) Intrt ( quoi cela sert) Plan de la sance (prsent la lecture de tous) Dcoupage en autant de partie quil y a dides principales, prsentes successivement dans un ordre logique et du simple au II. DVELOPPEMENT complexe avec des exemples Mise en vidence des points cls Conclure et enchaner chaque ide (articulation) Rappel de lide matresse III. Synthse des ides principales CONCLUSION Nouveau point de situation par rapport lobjectif

Liaison avec la sance suivante

12 3. Prparation Des amnagements simples dans la structure du discours permettent d'obtenir un effort suffisant d'attention et de comprhension. Ainsi chaque lve doit : savoir o lenseignement lemmne ; donc le lui dire ds le dbut ; pouvoir tout moment rpondre aux questions : O en suis-je, o vais-je maintenant ? ; donc faire des pauses et des synthses partielles ; comprendre la logique de l'expos ; donc afficher une telle structure ; trouver des rponses immdiates aux questions qu'il se pose au fil du discours ; donc les avoir prvues et y rpondre au fur et mesure ; ne pas dcrocher du raisonnement ; donc suivre le rythme de comprhension des auditeurs ; sentir qu'il fait des progrs ; donc les lui faire constater. Les choses sont faciles lorsque la question traite rejoint les centres d'intrt des lves qui sont alors spontanment mobiliss. Si l'attrait est plus mince, le formateur doit veiller le dsir d'apprendre, ce qu'il peut faire de diverses faons, mais toujours en faisant sentir aux lves l'utilit POUR EUX de ce qu'il va leur exposer. 1 2 4. Application Toute nouvelle notion prsente dans un expos doit tre considre comme perdue si elle n'est pas, de nouveau, aborde dans la demi-journe suivante au plus tard. Cette rencontre peut prendre des formes diverses mais elle est essentielle pour la fixation de la nouvelle connaissance dans la mmoire. Elle peut tre provoque de deux manires : interrogation de contrle : elle vrifie que les lves ont retenu la notion, et donc suppose qu'ils l'ont apprise ; exercice d'application : il peut tre thorique (ex. problme de mathmatiques) ou pratique (ex. rgle du code de la route respecter en cole de conduite). Le choix de l'une ou l'autre est fonction de l'utilisation finale de la connaissance nouvelle dans la vie courante ; de toute faon, lune comme l'autre doivent constituer un CONTRLE de la bonne assimilation. 1 2 5. En rsum Cette mthode permet un transfert rapide de connaissances nombreuses et nappelant pas de rflexions ni dapplications particulires. Elle tolre une certaine dperdition des informations quand celles-ci sont rcuprables dans des documents papiers ou numriques.

3 - LA METHODE INTERROGER S'appuyant sur les connaissances et le SENS PRATIQUE des lves, le formateur les amne PROGRESSIVEMENT PAR LE JEU DE QUESTIONS SOIGNEUSEMENT PRPARES, DCOUVRIR une part importante de l'enseignement qu'il dsire leur dispenser, leur donnant ainsi l'impression d'un cheminement en commun la dcouverte du sujet trait. noter que si les interrogations amnent des apports et incitent la PARTICIPATION (et servent CONTRLER), elles ne constituent pas elles seules la formation. LE FORMATEUR sen sert pour btir lensemble des connaissances qu'il veut transmettre. 1 3 1. Principe Le formateur pose des questions ses lves : soit pour les faire chercher, grce des questions de DCOUVERTE ; soit pour vrifier leurs connaissances par des questions de CONTRLE. Il lui arrive aussi de poser des questions pour faire parler les lves, remdier leur timidit ou rveiller leur attention, mais le contenu de ses interpellations est toujours une incitation la recherche ou lappel des notions dj connues. Les deux types de question n'ont videmment pas le mme style. 1 3 2. Les questions de dcouverte Elles visent faire dcouvrir, elles vont du connu linconnu en faisant appel au bon sens, aux connaissances antrieures ou voisines. Elles ne s'adressent pas un lve dsign mais au groupe afin de crer un effet d'mulation dans la recherche : elles sont donc poses la cantonade. Le formateur en attend des pierres pour btir l'difice des connaissances qu'il veut transmettre ; il prend ce qu'on lui apporte et donc se contente de rponses peu prs . 1 3 3. Les questions de contrle Elles ont pour but de faire connatre au formateur les connaissances assimiles par ses lves, donc elles se placent sur le terrain des notions connues. Elles s'adressent un lve, dsign de prfrence aprs l'nonc, qui doit rpondre seul. Le formateur doit exiger des rponses prcises et en sanctionner la valeur, au moins par une apprciation. 1 3 4. La technique de la question Interroger et faire parler les lves est simple, encore faut-il que le formateur sache parfaitement poser les questions de contrle et de dcouverte. Il lui faut donc acqurir une technique qui est la suivante. ACTION POSER LA QUESTION LAISSER RFLCHIR, DSIGNER ENSUITE LLVE PROCDS A la cantonade ( toute la classe) Ne jamais dsigner llve avant dnoncer la question lensemble, quelques secondes parmi lensemble ; les plus faibles en priorit ; sans procd remarquable. dans son esprit, non dans la lettre ; le reformuler plus clairement.

SANCTIONNER LA RPONSE

SI LA RPONSE EST MAUVAISE interroger un autre lve ; faire ventuellement rpter le premier.

1 3 5. Les qualits d'une question. - Sans ambigut : ne pouvant pas tre interprte de deux faons diffrentes ; - Claire et prcise donc ne conduisant pas l'lve se demander qu'est-ce que l'instructeur veut me faire dire ? - Brve pour n'exiger qu'une rponse simple mais en vitant les rponses par oui ou non qui offrent une chance sur deux de bien rpondre. NOTA On a faussement baptis mthode de la dcouverte une manire de tout faire apprendre des lves en leur posant des questions. Une srie de (bonnes) questions ne constitue pas un enseignement satisfaisant, au moins pour deux raisons : d'abord parce que les questions de type dcouverte apportent des lments approximatifs et disparates ; ensuite parce les rponses ne se fixent pas dans les mmoires tant que le formateur n'a pas fait la mise au point de ce qui est retenir, et les lves l'effort de l'apprendre. Entre-temps, les lves se sont souvent disperss, ont err sur de fausses pistes en dpensant beaucoup dnergie. Au final, ils prouvent des difficults se re-concentrer sur le cours et les enseignements assimiler. 1 3 6. La sance avec la mthode interroger Prparation de la sance. Le formateur rpartit les lments constituant le fond du cours en deux catgories : ceux qui peuvent tre dcouverts par les lves (il interroge sur le connu) ; ceux qui seront noncs par lui-mme (il informe sur linconnu) ; Les lments de la premire catgorie doivent donner lieu des questions (une ou plusieurs successives pour une mme ide). Le formateur les prpare par crit tout en sachant qu'il pourra improviser. Il doit obtenir une rponse proche de ce quil attend. Plan d'une sance. Le plan d'une sance avec la mthode INTERROGER est presque le mme qu'avec la mthode INFORMER, lanimation par les questions en plus. Il est cependant ncessaire de noter que : les ides choisies devront tre extrmement claires et concrtes ; elles doivent tre exposes dans un ordre logique. 1 3 7. Un exemple de fiche du formateur pour la mthode interroger. METHODE INTERROGER FICHE DU FORMATEUR STAGE ou FORMATION laquelle se rapporte la formation : TITRE de la sance REFERENCE(S)

Prise en main Liaison avec la sance prcdente et lobjectif de formation But de la sance (ce quils vont apprendre) INTRODUCTION Intrt ( quoi cela sert) Plan de la sance (prsent la lecture de tous) Classer les ides successives enseigner en allant du simple au complexe et en suivant un ordre logique. II. Dterminer pour chaque ide ce qui peut tre dcouvert par les lves DVELOPPEMENT (rdiger les questions) et ce qui doit tre apport par le formateur Ide 1 : Interroger sur le connu Informer sur linconnu 1 Ide 2 : Interroger Informer Ide X : Interroger Informer Application 2 Contrle de lacquisition 3 Ou contrles partiels aprs chaque ide Ou si lapplication na pas fait office de contrle (Questions permettant de vrifier lacquis et si le but est atteint) Rponses aux questions 4 Synthse des connaissances acquises Rappel des points cls III. Nouveau point de situation par rapport lobjectif CONCLUSION Liaison avec la sance suivante I. 1 3 8. En rsum Cette mthode consiste accompagner lexpos des connaissances apprendre par une animation par questions/rponses afin de maintenir lattention, de faciliter la comprhension et la mmorisation dun public jeune, non entran la mthode informer. Une squence de formation avec la mthode interrogative est toujours structure sur un dcoupage du contenu en plusieurs tapes dtermin par le formateur. Les stagiaires se sentent plus actifs, leur participation veille leur intrt pour le contenu et leur motivation pour se lapproprier. Des interpellations rgulires soutiennent ce mcanisme. Cependant, seule la rponse attendue par le formateur permet de passer ltape suivante ce qui, la longue, use la spontanit et finit par dmobiliser. En revanche, le retour permanent de rponses permet au formateur de mesurer lassimilation de son enseignement. Le contrle est immdiat. Le seuil de connaissance et de rflexion franchir entre deux questions successives doit tre bien valu pour que la majorit des forms trouve la bonne rponse. Ceux qui nont pas rpondu doivent reconnatre et accepter la rponse donne comme claire et correcte. Lenjeu de cette mthode est la participation, certes joue, mais effective des forms (qui simpliquent) la mmorisation du contenu dispens.

La mthode interroger offre des avantages utiles : elle permet un retour constant des forms vers le formateur, elle facilite la mmorisation car linterrogation fixe les connaissances, elle entrane les forms ragir rapidement, mais que verbalement, elle cre un contexte stimulant pour un auditoire jeune.

4 - LA METHODE DEMONTRER Le formateur dmontre lorsqu'il veut transmettre un savoir-faire (enseigner un geste, une attitude). Avant de laisser les lves essayer eux-mmes, il faut leur monter et leur expliquer l'opration afin d'enseigner demble le bon geste et gagner en temps comme en scurit. 1 4 1. Les temps de la dmonstration La dmonstration comporte un temps pour mobiliser et un autre pour faire agir. DMONSTRATION DENSEMBLE : faire voir. Elle consiste prsenter l'opration entire aux lves pour qu'ils en voient toute la dimension. DMONSTRATION DCOMPOSE : faire comprendre. Elle s'adresse l'intelligence, vise faire comprendre toute lopration et en faire ressortir les points cls. EXCUTION A L'IMITATION : faire-faire. Les lves AGISSENT selon une progression logique : d'abord ils excutent l'imitation pour ne pas apprendre un geste inappropri. EXCUTION LIBRE : rptitions libres. Les lves perfectionnent lacquisition du geste leur rythme. Si ncessaire, ils passent par une excution au temps ou au commandement, cest le drill. CONTROLE : lacquisition du savoir-faire est toujours vrifie. Le geste doit tre matris au niveau requis. 1 4 2. Les points cls des deux dmonstrations Le premier est la SCURIT des lves et du matriel, puis : SE TAIRE, limiter les explications au minimum indispensable ; SOIGNER SES GESTES, ils doivent tre prcis, amples, dmonstratifs ; CORRIGER IMMDIATEMENT les mauvaises habitudes qui pourraient natre ; NE PAS REFAIRE SOI-MME une opration mal engage, mais faire recommencer l'lve jusqu' la perfection ; CONTRLER au final soigneusement le niveau atteint par chacun. Nota La participation des lves varie en fonction des appels du formateur. Celui-ci peut interroger lorsquil le juge utile (questions de dcouverte et de contrle) ou exposer un point dlicat. 1 4 3. Un exemple de fiche du formateur pour l'emploi de la mthode DMONTRER. METHODE DMONTRER FICHE DU FORMATEUR STAGE ou FORMATION laquelle se rapporte la formation : TITRE de la sance REFERENCE(S) Prise en main Liaison avec la sance prcdente et lobjectif de formation I. INTRODUCTION But de la sance (ce quils vont apprendre)

Intrt ( quoi cela sert) Plan de la sance (prsent la lecture de tous) Dmonstration densemble Dmonstration dcompose II. Excution limitation DVELOPPEMENT Excution libre Excution au temps ou au commandement Contrle du niveau atteint Rappel des points cls III. Nouveau point de situation par rapport lobjectif CONCLUSION Liaison avec la sance suivante 1 4 4. En rsum Cette mthode offre une grande efficacit et deux titres : elle est trs modlisante et permet de mesurer immdiatement lappropriation du geste enseign.

5 - LA METHODE FAIRE CHERCHER Appele aussi mthode Active, ou Mise en situation, Approfondissement, Exploitation (MAE), elle a pour but de crer, en sappuyant sur les ressources de la dynamique dun groupe restreint, une attitude psychologique entranant des comportements favorables pour : - la formation au commandement, - la formation tactique, - la formation en thique et dontologie, - la formation de formateur. Car ces formations ne peuvent avoir deffets que si elles touchent laffectivit des stagiaires et pas seulement leur intelligence et leur mmoire. La mthode faire-chercher est la seule susceptible dobtenir de tels effets en se fondant sur deux principes : - apprendre est un processus actif et limplication de lapprenant est indispensable ; - laction dun groupe restreint sur ses membres est positive et sexerce dans le sens dune intgration des opinions car cest le groupe qui formule et qui persuade. De fait, la libert dexpression dans le groupe permet linteraction des opinions, lafflux des suggestions et llimination des ides fausses. 1 5 1. Cette mthode se dcline en quatre temps : Temps 1. Prsentation du problme, de la question tudier aux stagiaires Commentaires - Faire percevoir, observer la situation-problme. Cest la mise en situation qui confronte les forms un problme concret (tactique, technique), les sensibilise une question (FMG, thique, DCA) ou une exprience (RETEX, commandement). Le formateur pose le problme dans son ensemble, en prcise les donnes et les limites. - Faire tudier la situation-problme par le groupe, lui faire expliquer ou juger daprs les connaissances et la perception de chacun (remue-mninges), puis identifier les causes. - Chaque groupe effectue un travail danalyse, dexploitation de ses connaissances, les approfondis pour produire par essais, erreurs corrections, une solution possible. Les stagiaires construisent ainsi eux-mmes, le fond du cours. - Le formateur est alors un guide veillant si besoin aider un groupe progresser et vitant les erreurs grossires ou dangereuses. C'est lexploitation et la validation du travail des groupes. Le formateur vrifie, il : fait exposer les principes ou mettre, si possible, en application les solutions proposes ; les value, parfois les complte, les traduit en vocabulaires militaires ; Le formateur conclut,

2. Recherche dune solution, comprendre le problme puis approfondir et dduire une solution en recherchant les connaissances utiles pour la construire

3. Analyse et critique par le formateur des solutions ou principes trouvs par chaque groupe 4.

Conclusion et formulation toujours, et en dernier lieu, il tranche sur la rponse dfinitive de la solution ou donne au problme pos. des principes se dgageant de ltude. Nota : sous peine de se rvler dmotivante et infructueuse, cette mthode requiert un formateur confirm et comptent dans le domaine tudi. Une squence de formation avec cette mthode comportera ncessairement une conclusion (synthse gnrale des travaux) pour : valider clairement, aux yeux de tous, la solution/rponse au problme tudi et liminer toute approximation ou erreur. lutiliser en retour comme un contrle de lacquisition de lenseignement et un moyen dapprciation des travaux des stagiaires.

1 5 2. Cette mthode sappuie sur la dynamique de groupe Pour ce faire, chaque groupe (de 8 15 personnes au maximum), disposera, sur son initiative ou par consigne, dun animateur. Celui-ci est charg de mettre en uvre et de faire respecter les trois fonctions : - de production dun rsultat, dune solution satisfaisante, - de facilitation de lexpression et de la contribution de chaque membre, - de rgulation des invitables difficults gnres par la rencontre de personnalits et de points de vue diffrents. Pour remplir son rle l'animateur pourra : - reformuler les opinions mal exprimes afin de les rendre comprhensibles par tous ; - faire rgulirement la synthse des acquis pour faire avancer le travail ; - relancer le dbat sur les points qui restent traiter. La pratique de la dynamique de groupe contribue grandement la formation professionnelle dadultes inscrits dans un collectif soud et exigeant. 1 5 3. Pour une mise en uvre optimale de la mthode faire-chercher, il faut que : les forms disposent de pr-requis rendant lexercice possible, les forms se trouvent dans une vritable situation dexprience (situation relle, tude de cas, ), le problme rsoudre soit issu directement de cette situation ; il doit tre concret et faire appel au bon sens, le problme admette en gnral plus d'une solution, pour ne pas se rduire une devinette sans intrt pdagogique, donc une perte de temps, les informations ncessaires pour rpondre soient accessibles, les forms soient en mesure de tester les solutions choisies pour ce problme. 1 5 4. Cette mthode possde les avantages suivants : lapprentissage de lautonomie et du travail de groupe, le choix et les essais de diffrentes mthodes de travail,

le dveloppement de linitiative, de la crativit et de la responsabilit, une meilleure matrise des connaissances dcouvertes par soi-mme, latteinte de lobjectif pdagogique facilit pour ceux qui simpliquent, le contrle du formateur comme expert-facilitateur.

1 5 5. Une mthode stimulante : - en RETEX ou analyse de pratique tactique ou technique, - pour ltude dvnements qui se sont produit dans lunit, le corps, la vie civile. Lactualit permet dimpliquer facilement les participants et de dgager aisment des enseignements formateurs ; - pour la prospective ou la pr-exprience. Dans la formation au commandement, linduction de rgles et de principes daction gnraux prpare la pratique ultrieure ; - la rflexion partir dun produit audiovisuel, dun ouvrage, dun article ; - pour lducation en partant dun dbat sur un thme gnral : le civisme, la formation morale, lthique

1 5 6. Un exemple de fiche du formateur pour la mthode faire-chercher. METHODE FAIRE-CHERCHER FICHE DU FORMATEUR STAGE ou FORMATION laquelle se rapporte la formation : TITRE de la sance REFERENCE(S) Prise en main Liaison avec la sance prcdente et lobjectif de formation Sujet : prsentation gnrale du problme, cadre et limites I. But de la sance (ce quils vont apprendre) PRESENTATION Intrt ( quoi cela sert) DU PROBLEME ( lensemble) Plan de la sance avec le dcoupage horaire, prsent tous Le problme pos prsent, la lecture de tous 1re partieDe quoi sagit-il ? Pourquoi cela pose problme ? Remue-mninges, initiatives, essais, erreurs synthse partielle II. 2e partie Que faut-il faire, chercher, comment ? Quelles RECHERCHE APPROFFONDISSEMENT connaissances faut-il approfondir ? synthse partielle ET CHOIX Xe partie Quelles sont les propositions de solutions ? DUNE SOLUTION (par groupe) synthse partielle Quels sont les critres dlaboration de la rponse ? Elaboration de la solution retenue par le groupe et prparation de sa formulation/prsentation Mise en application, vrification ou prsentation et validation III. de la rponse de chaque groupe FORMULATION Analyse et critique par le formateur de chaque rponse ou DE LA REPONSE principe expos EXPLOITATION ( lensemble) Rponse du formateur au problme pos IV. Synthse globale CONCLUSION

( lensemble)

Nouveau point de situation par rapport lobjectif Liaison avec la sance suivante

1 5 7. En rsum Lutilisation de la mthode faire-chercher demande comptence et discernement. Elle ne semploie pas : - nimporte comment : suivre les quatre tapes, - nimporte quand : une pr-sensibilisation est souhaitable afin dobtenir limplication des stagiaires et des travaux intressants, - avec nimporte quel thme. Certains sujets ne sy prtent pas en raison de leur sensibilit, confidentialit ou caractre rglementaire. Cette mthode, employe rgulirement, accrot lautonomie, linitiative et la responsabilit de participants impliqus. Le formateur sera attentif la rigueur de la dmarche suivie par chaque groupe.

6 - LES METHODES PEDAGOGIQUES, SYNTHESE Ces quatre mthodes pdagogiques permettent de satisfaire les besoins de formation. Correctement mises en uvre dans le cadre dune formation professionnelle pour adultes, avec des sections/brigades de 15 25 stagiaires, elles prsentent une trs bonne efficacit en termes dacquisition de comptences si les stagiaires nadoptent pas des comportements de potaches , auquel cas, il faudrait les rappeler leurs engagements. Avantages Efficace avec un public entran la mthode universitaire. Diffusion dun maximum Informer dinformation en un minimum de temps. Prsente une plus value par la structuration du discours. Dynamique et productive si chacun joue le jeu. Offre des ressources si le public a des Interroger pr-requis sur le sujet. Attrayante et pr-mache pour un public jeune et peu form. Une mthode tout terrain , ex. SN et JAPD. Trs efficace pour les savoir-faire. Dmontrer Linstruction est rapide et exacte. Facilement reproductible y compris en milieu international Mthode particulirement active Favorise lautonomie, linitiative, et la Faire chercher prise de responsabilit. Rvle les personnalits. Fait merger des leaders. Trs stimulante pour le formateur motiv. Mthode Inconvnients Demande un effort intellectuel. Peu productive avec un auditoire non entran qui dcrochera rapidement. Demande un travail complmentaire pour la mmorisation. Prend beaucoup de temps pour lanimation. Exige un auditoire rduit (25 lves maxi). Lente et artificielle pour des adultes expriments. Demande quand mme un travail supplmentaire de mmorisation. Difficult grer des niveaux htrognes. Demande des moyens, du temps et un ratio moniteur/stagiaire lev. Mise en uvre exigeante. Prparation importante. Demande un formateur expriment et comptent sur la question pose. Le public doit avoir des pr-requis ou y tre form (temps supplmentaire).

La formation militaire a pour but essentiel la prparation aux missions gnrales de dfense. Cest une formation professionnelle construite sur des normes issues de lois et de rglements. Le militaire doit apprendre (formation) puis matriser (entranement) des savoirs, savoir-faire et savoir-tre codifis, quil ignore a priori, mais qui constituent sa comptence professionnelle. Les mthodes et techniques pdagogiques mises en uvre au cours des apprentissages servent faire acqurir des comptences de la faon la plus motivante et efficace possible.

Chapitre 2 - APPRENDRE A APPRENDRE La formation nest pas une fin en soi, elle vise des objectifs oprationnels qui sont lacquisition de comptences oprationnelles individuelles et collectives. Le formateur a une obligation de rsultat dans sa mission de formation au service de la dfense de la nation. A cet effet, il doit tout mettre en uvre pour aider les apprenants apprendre. Lapprentissage de la formation professionnelle militaire ne consiste pas en laccumulation et la mmorisation de connaissances qui seront oublies sitt lexamen pass. Il sagit dacqurir et de matriser des comptences (savoirs, savoir-faire et savoir-tre).

1 - DES DIFFICULTES POUR APPRENDRE Les apprenants estiment rencontrer frquemment trois difficults. - Souvent, ils ignorent les processus dapprentissage et nont donc pas de mthode de travail. - En raison de limportance de la russite aux examens, ils pensent que se former cest ingurgiter des connaissances plutt que dacqurir des comptences. - Livrs eux mmes aprs le lyce, ils ne savent pas grer le temps de leur(s) formation(s).

Lapplication de mthodes simples pour grer correctement ces trois points permet de corriger ce qui est trs souvent lorigine dchecs qui sont intrioss et finissent par nuire ultrieurement la reprise dune formation.

2 - DES SOLUTIONS POSSIBLES Des pistes peuvent tre suggres aux apprenants afin de les aider apprendre. 2 2 1. Les tapes du processus dapprentissage correspondent aux trois niveaux dacquisition du savoir : - lacquisition des connaissances, - leur traitement et leur appropriation, - leur mise en application pour rsoudre des problmes courants ou inhabituels rsultants de situations nouvelles pour lesquelles il nexiste pas de schma pouvant servir de guide. 2 2 2. On ne retient que ce qui est utile. Il faut donc se poser les questions : - quelles sont les informations utiles ? (Un rle essentiel du formateur : structurer son cours laide du plan de sance, dgager les points cls, les illustrer par des exemples, faire des synthses ), - comment les acqurir et les transformer en comptences ? (cours, rfrences rglementaires, mmo des mises en application nombreuses et frquentes), - quel est le rle de lattention ? (une disposition mentale essentielle pour percevoir les choses mais dont la capacit est limite des cycles denviron 20 minutes, le plan la soutien, des procds permettent de la relancer : questions, aides pdagogiques, participation), - comment prendre des notes ? ( partir dune coute attentive, ce travail intellectuel consiste trier, sparer lessentiel de laccessoire, identifier les points-cls, choisir les exemples significatif et faire des synthses qui seront rdiges de faon structure et lisible). 2 2 3. La gestion du temps. En fait, on manque rarement de temps mais plutt dhabilet et de discipline pour le grer, puisquon trouve toujours du temps pour faire ce que lon juge important et intressant. La gestion du temps tourne autour de trois questions : - que dois-je faire ? (lobjectif) - quand et comment le faire ? (organisation et moyens) - lai-je bien fait ? (lvaluation et les leons en tirer) 2 2 4. Pour favoriser la mmorisation : - Le cerveau se concentre sur les stimuli les plus frappants : mettre en avant linformation importante : souligner, surligner, faire des fiches, crire, rpter voix haute ; - Lattention est maintenue lorsque les stimuli sont signifiants : donner du sens linformation, prendre des exemples, poser des questions aux autres ; - Lattention a des capacits limites : structurer ce qui doit tre appris ; faire des synthses et les exposer. On a bien compris une notion quand on est capable de lexpliquer correctement quelquun dautre.

Chapitre 3 - LEVALUATION DE LA FORMATION Evaluer une formation, cest porter un jugement sur sa valeur en sappuyant sur des critres, des indicateurs tablis cet effet et dont la pertinence est reconnue. Lvaluation concerne chaque partie prenante : le stagiaire, le formateur, le programme et lorganisme de formation. Nous ne prsentons ici que lvaluation des stagiaires.

1 - LEVALUATION Evaluer, cest : mesurer des carts entre le point de dpart et lobjectif, tablir un bilan, situer le stagiaire en valeur relative lintrieur de son groupe (brigade, division). Lvaluation peut se faire sur quatre plans : Lvaluation diagnostic Lvaluation formative Lvaluation sommative Lvaluation normative 3 1 2. Lvaluation diagnostic Cest un constat initial qui tablit le niveau de dpart des stagiaires et permet de savoir sils disposent des prrequis ncessaires pour suivre la formation envisage. Si ce nest pas le cas, lexclusion ou une remise niveau sera ncessaire. 3 1 3. Lvaluation formative Elle a lieu en cours de formation. Elle permet au formateur de savoir si les objectifs intermdiaires sont atteints et de connatre les difficults rencontres par les stagiaires en les situant par rapport aux objectifs fixs au dpart. 3 1 4. Lvaluation sommative Elle classe ou slectionne les stagiaires par rapport aux objectifs fixs. Elle permet dtablir un bilan des acquis depuis le niveau initial et/ou ventuellement ce qui reste travailler pour atteindre les objectifs fixs. 3 1 5. Lvaluation normative Situe les stagiaires par rapport la norme de rfrence qui est le stagiaire type, capable de tenir immdiatement les fonctions pour lesquelles il a t form .

2 - LES DIFFERENTS TYPES DEVALUATION Caractristique Oral Pendant le cours et chaque occasion lors des mises en situation Ecrit Questionnaire rponse libre (QRL) Questionnaire choix multiples (QCM), viter Tests dapplication Excution dun geste privilgier Application dune technique Mise en uvre dun matriel Mise en situation La fiche doit tre labore avec un grand nombre de comportementale facteurs pertinents par rapports lobjectif privilgier Attention le QCM trs rpandu, en raison des facilits quil offre aux formateurs comme aux apprenants, rend mdiocrement compte dun niveau de connaissances et encore moins dun niveau de comptence. La sanction dune formation professionnelle seffectue avant tout par la mise en application/situation des stagiaires. Lvaluation fait partie de la formation. Elle constitue un point de repre indispensable pour le formateur comme pour le stagiaire. Tout comme les objectifs de formation qui doivent tre annoncs ds le dpart aux stagiaires, les chances et modalits dvaluation seront prcises dentre (Dans les grandes lignes uniquement. Leffet de surprise qui permet notamment dvaluer la capacit de raction dun stagiaire doit rester la rgle au sein dune preuve de mise en situation ou dun atelier par exemple). Type

Laction pdagogique se conduit en mettant ces techniques en application. Celles-ci doivent tre parfaitement matrises par les formateurs. Pour faciliter lenseignement et aider les forms apprendre, des outils existent, que le formateur doit connatre et savoir mettre en uvre.

section III - LES OUTILS DU FORMATEUR

BUT RECHERCH ET DONNES ESSENTIELLES DOCUMENTATION

Prciser l'usage des techniques et des outils du formateur : au plan de l'emploi, pour que le futur formateur ait une ide juste de leur place dans l'enseignement ; au plan pratique, pour en faciliter la mise en oeuvre. TTA 193 Manuel de pdagogie militaire

Le formateur doit connatre les techniques et outils qui facilitent lexercice de son mtier (ceux qui laident instruire comme ceux qui CONSEILS POUR ABORDER L'TUDE aident le form apprendre) et matriser leur mise en uvre. Cela relve de sa comptence dans lemploi et fait partie de sa formation continue.

Chapitre 1 - LA PRPARATION ET LA CONDUITE DUNE SANCE DE FORMATION Le mtier de formateur ne simprovise pas, il sapprend puis sexerce avant de produire des enseignements de sa pratique. Il requiert du travail, une mise en application et des expriences. Pour dmarrer dans cet art difficile, il est fortement prconis au jeune formateur de sappuyer solidement sur les cadres tablis par des formateurs expriments. RAPPEL SUR LA PREPARATION PEDAGOGIQUE Elle est synthtise dans ces dix conseils au formateur : 1. connatre parfaitement le public former (atouts, faiblesses, attentes, motivations) ; 2. concevoir et faire voluer des actions de formation adaptes aux forms ; 3. grer (individuellement) la progression des apprentissages (mthodes et techniques) ; 4. impliquer les stagiaires dans leur apprentissage, les mettre en situation et les responsabiliser ; 5. grer le temps masqu (aider organiser la vie du groupe, exiger un travail personnel) ; 6. valoriser la russite : notation continue, bilans intermdiaires ; 7. savoir analyser sa pratique professionnelle, la comparer avec celle dautres formateurs ; 8. utiliser les techniques (TIC) qui facilitent la formation ; 9. regarder ce qui se fait ailleurs, faire preuve dimagination, se perfectionner et oser changer ; 10. avoir une communication efficace et cultiver un relationnel gnreux et confiant. Les moyens la disposition du formateur prsents ici relvent de deux catgories : - les techniques, - les outils, en particulier les aides pdagogiques.

1 - LA PREPARATION D'UNE SEANCE Elle doit retenir toute l'attention du formateur. Elle comprend cinq tapes : Etapes 1. Dfinir l'objectif 2. Vrifier ses connaissances 3. Dterminer les points clefs 4. tablir un plan pdagogique 5. Soccuper des dispositions matrielles Questions traiter Que savent-ils dj ? Que doivent-ils savoir ? - Que sais-je sur le sujet ? - Comment lai-je appris ? - Quelles sont, o se trouvent les difficults ? Quelles tapes successives faut-il parcourir ? Quelles mthodes et techniques mettre en uvre ? O, quand, comment, avec quoi ? Reconnatre les lieux d'instruction. Rassembler les moyens. Rpter tout ou partie de la sance. Vrifier la mise en place des moyens avant la sance

2 - LA STRUCTURE DUNE SEANCE

TAPES

CONTENU

Prise en main = mise dans lambiance du cours Faire une liaison avec la sance prcdente et lobjectif de formation = questions et point de situation I. Indiquer le titre de la sance = clairement Introduction Indiquer le but de la sance = motivation, lissue vous saurez Indiquer lintrt du sujet = cela vous servira Indiquer comment le but sera atteint = plan de la sance Lister les diffrentes tapes et marquer les points cls. II. Dveloppement Expliquer ce que vous allez dire, allez faire, ferez faire Application Mise en application par tous les lves

Surveillance de lapplication Faire identifier les erreurs par les lves. Assurer une exploitation Contrle pdagogique (1) pour favoriser un apprentissage correct. Vrifier le niveau atteint Synthse de la sance ; bilan des acquis III. - rsumer les points cls ; Critique et conclusion - rpondre aux questions ; - indiquer le titre de la sance suivante dans la progression. (1) Effectuer avec les lves un travail sur les erreurs commises pour en dterminer la cause puis adapter linstruction afin de les faire disparatre.

3 - LA CRITIQUE DUNE SEANCE DE FORMATION 1 3 1. Dfinition La critique est l'expression du jugement port par le formateur sur l'action qui vient d'tre vcue par les lves. Ce jugement est la synthse des observations faites par le chef, mais aussi par les contrleurs et les excutants. Ces remarques sappuient sur l'exprience du formateur. 1 3 2. But de la critique Faire prendre conscience aux excutants de ce qui est bon ou mauvais en vue d'amliorer la qualit de leur action. 1 3 3. Moment de la critique La critique est effectue : soit ds la fin d'une phase, si le droulement de la sance le permet (viter de hacher la sance par des critiques rptes) ; soit la fin de la sance. 1 3 4. Principes respecter pour la conduite dune critique Critiquer par niveau (les excutants d'abord, puis part les chefs) afin : de ne pas diminuer l'autorit des chefs ; d'adapter la critique au niveau requis. tre concret. Faire appel la participation : une erreur reconnue par l'excutant et ses pairs sera plus facilement corrige. Etre constructif : ne pas blesser mais insister sur les consquences probables de l'erreur commise. 1 3 5. Critique et conclusion La critique nest pas la conclusion, elle la prcde : la critique est un jugement sur l'action mene par les excutants ; la conclusion est un rappel des points importants traits au cours de la sance et une ouverture sur la sance suivante.

4 - LA CONCEPTION DUN CAS CONCRET DE FORMATION (voir aussi, en ligne, le Guide du rdacteur de cas concret du CoFAT ) Ltude de cas est particulirement riche deffets pdagogiques pour la formation. Mise en uvre dans le cadre de la mthode faire-chercher, elle requiert, rappelonsle, une bonne matrise de la technique et du sujet par le formateur. 1 4 1. Quelques points importants pour rdiger un cas concret : - pour qui ? Population cible : niveau de formation, objectif, emploi ; - dans quel but ? Educatif : cela peut arriver ; cela est arriv ; effet produire : rflexion, modlisation, lment de comparaison, rfrences ; - comment ? Conditions dans lesquelles ltude de cas aura lieu, o dterminer le cadre de laction : espace, temps, o dfinir la dure, o lister les points cls, les points de passage obligs, les notions acqurir aprs rflexion, o tablir le scnario en fonction de lobjectif, il ne faut donc retenir que ce qui est strictement ncessaire et utile au but ; viter les lments susceptibles dgarer, de provoquer des discussions striles, o dterminer la mthode dexploitation du cas : faire-chercher, runion discussion, les tapes suivre, la conclusion lui donner, o choisir le support le mieux adapt : caisse sable, maquette, jeu de rles, papier, bureautique, vido, simulation Grce ltude de cas, les stagiaires prennent concrtement la mesure de situations problmes auxquelles ils seront confronts pendant lexercice de leur mtier, mais qui sont difficilement reproductibles en cole.

Chapitre 2 - LES TECHNIQUES DANIMATION DUNE SEANCE DE FORMATION Le formateur est un mdiateur entre un contenu de formation faire acqurir et des apprenants qui veulent sapproprier de nouvelles comptences. Si on met lun en face des autres, cest que lon attend de cette rencontre entre ces trois parties une mise en relation qui permette la ralisation de leffet escompt de formation. On a trait supra de la situation pdagogique, des mthodes mettre en uvre, il reste aborder les techniques danimation qui contribuent au fonctionnement fructueux de lensemble.

1 - LA REFORMULATION Lorsquun stagiaire sest exprim de manire confuse. Il sagit de redire de faon plus concise et plus explicite avec son accord sur le sens. Lobjectif est de recentrer la question ; de provoquer des interactions ; de valoriser celui qui sexprime ; de prouver que le formateur sait couter et comprendre ; damener le groupe couter et rflchir.

2 - LE JEU DES QUESTIONS Les questions font vivre lexpression de chaque stagiaire et du groupe. De ce fait, elles semploient selon des rgles dopportunit et de pertinence. 2 2 1. Les diffrents types de questions QUESTIONS A QUOI SERVENT-ELLES ? - - faire parler - - obtenir une rponse dveloppe - - (re)lancer une discussion - (attention aux digressions et chappatoires) - vrifier - rponse brve : oui ou non - faire adhrer - faire progresser - utiliser pour les synthses - faire prciser, dvelopper - ddramatiser - approfondir - faciliter les associations - inciter tre factuel - inciter tre factuel - impliquer COMMENT LES POSER ? - que, quel, quest-ce que ? - comment, pourquoi, de quelle manire ? - racontez-moi, expliquez-moi ?

Ouverte

Ferme

- qui, quand, o, combien ? - est-ce que et toute question commenant par un verbe

Miroir

- rpter la fin de la phrase ou le dernier mot prononc par le stagiaire, avec une intonation interrogative

Relais - convaincre - amener lautre soi - vrifier - obtenir une rponse brve Elucidation

- mettre lpreuve Test

- cest--dire, par exemple ? - en quoi ? - plus prcisment ? - quentendez-vous par ? - question + rponse : pourquoi le trouvez-vous inadapt ? - parce que vous ne le comprenez pas ? - prfrez-vous X ou Y ? - question interro-ngative : ne pensez-vous pas que, pour progresser, il faut y aller par tapes ? - affirmation avec intonation interrogative : on marche comme a ? - supposer une chose pour savoir le vrai : dans votre rgiment, vous nutilisez pas le logiciel X, non ?

3 - LES SILENCES Ce sont des pauses, qui lorsquelles sont courtes, ramnent lattention de lauditoire vers le formateur un moment important du cours. Plus longues, elles mettent mal laise et peuvent dclencher des ractions de survie, le groupe devient bavard par peur inconsciente, ou dhostilit. A employer avec prcaution en sappuyant sur lexprience.

4 - LES SYNTHESES Extrmement utiles, elles sont pourtant souvent ngliges. Elles sont ncessaires pour aider les stagiaires apprendre. Elles les aident se positionner entre point de dpart et objectif ; structurer les connaissances acquises. Collectivement, elles donnent des claircissements sur la progression du groupe et lui permettent de poursuivre en mesurant les progrs accomplis. Formules oralement ou par crit, elles constituent un excellent ducatif.

Chapitre 3 - LES AIDES PEDAGOGIQUES Les technologies de linformation et de la communication (TIC) facilitent le travail du formateur, augmentent le nombre et la qualit de ses outils, notamment les aides pdagogiques. Cependant, une drive vers le tout audiovisuel pourrait faire perdre de vue les objectifs pdagogiques et affaiblir en qualit et quantit les contenus de formation. De plus ces techniques, si elles rendent les sances plus attrayantes, ne remplacent pas le ncessaire travail dappropriation de lapprenant. Cela ncessite donc une tude particulire. On distingue parmi les aides pdagogiques : o les monographies d'emploi (rglements, notices) ; o les aides classiques ; o les outils issus des TIC.

1 - LES MONOGRAPHIES DEMPLOI Les monographies d'emploi aident le formateur rpondre la question Quoi instruire ? . Elles lui permettent d'enseigner ce qui est NCESSAIRE et SUFFISANT dans le cadre dune action de formation donne. Leur utilisation favorise une instruction caractre essentiellement pratique. Conues partir de l'tude de la FONCTION A TENIR, elles rpertorient les savoirs, savoirfaire et ventuellement les savoir-tre acqurir. Le formateur y puise la matire de sa sance. Elles doivent tre adaptes rgulirement aux nouveaux procds, techniques ou matriels.

2 - LES AIDES CLASSIQUES Elles sont conues pour aider le formateur mieux faire passer son enseignement et lapprenant apprendre. Elles sont construites pour : faire varier les formes d'attention sollicites chez les lves ; rendre plus accessibles aux sens des mcanismes compliqus, ou plus intelligibles des notions abstraites ; gagner du temps sur les descriptions ; instruire beaucoup d'lves la fois ; permettre la manipulation sans risques de matriels dangereux, encombrants ou fragiles ; rsoudre d'autres problmes (comme standardiser les conditions denseignement). Cette numration montre quune grande varit daides est possible. Puis laudiovisuel sest progressivement insr dans le paysage de la salle de cours en rpondant des attentes des formateurs comme des forms qui apprcient les produits audiovisuels de leur temps. Cependant, le formateur doit bien garder en vue les objectifs pdagogiques afin de choisir les aides justement utiles et celles que lon appelle classiques le sont encore souvent. 3 2 1. Classification Pour les classer, on distingue entre les aides progressives et les aides acheves : une aide progressive est celle que le formateur construit progressivement au cours de sa sance ; une aide acheve est celle que le formateur doit utiliser comme elle est, sans pouvoir la modifier ou la prsenter progressivement. 3 2 2. On obtient le tableau suivant : NATURE VISUELLES PROGRESSIVES Tableaux noir, vert, blanc Tableau de papier Tableau magntique ACHEVES Planches Documents imprims Photos Figuratifs, maquettes Modles agrandis ou rduits Matriel lui-mme Matriel inerte Matriel coup Modles agrandis ou rduits

VISUELLES Caisse sable ET Maquettes ouvertes (coupes) MANUELLES Mcanismes

3 - LES QUALITES DUNE AIDE PEDAGOGIQUE Une aide pdagogique doit dabord rpondre un besoin et produire un effet ; ensuite, elle doit possder plusieurs qualits propres pour la ralisation de leffet recherch et sa mise en uvre. Elle doit tre : claire et simple pour tre comprise ; attrayante pour faciliter l'attention ; exacte pour ne pas enseigner d'erreurs ; maniable pour ne pas distraire par sa mise en oeuvre ; robuste pour servir durablement. Elle doit surtout tre bien employe, c'est--dire de faon ADAPTE et OPPORTUNE. - Adapte au niveau des lves pour tre immdiatement comprise ; correspondre au sujet ; tout le groupe doit pouvoir en profiter (visibilit, accessibilit). Opportune, elle rpond un besoin pdagogique prcis, est prsente au moment ncessaire et disparat avant de devenir une source de distraction.

4 - LUTILISATION DUNE AIDE PEDAGOGIQUE L'aide pdagogique doit tre prpare avant la sance (le formateur la met en place, vrifie son fonctionnement et rpte sa mise en oeuvre), et prsente aux apprenants lorsqu'elle devient ncessaire. Prparation : pour viter les pertes de temps et l'incident comique, la mise au point de l'aide se fait avant la sance. Elle est teste avec des yeux d'lve pour mesurer l'effet produit. Prsentation : laide apparat quand le formateur en a besoin ; il la dvoile et fait comprendre quoi elle correspond. Une aide est toujours une reprsentation du rel selon certaines conventions (chelle, couleurs, symboles, etc.), qui doivent tre expliques aux lves afin quils puissent raisonner et agir de faon pertinente en se servant du figuratif. Laide en attirant l'attention des lves, les dtourne des explications du formateur. Celui ne doit pas parler inutilement pendant que laide est sollicite. Quand il nen a plus besoin, le formateur la masque et ramne lattention des stagiaires lui en reprenant la parole. 3 4 1. Quelques conseils Le formateur doit se met droite du tableau afin de pouvoir se relire et commenter. crire au tableau fait tourner le dos la classe ; donc le faire brivement. Il faut crire lisiblement en faisant de grandes lettres et en usant dune couleur contraste. S'carter du tableau aprs avoir crit. Les planches doivent tre vues par tous : veiller leur exposition. Elles doivent tre rigoureusement conformes au contenu expos. Autour de la caisse sable les jeunes lves sont facilement distraits. Il faut donc viter les longs discours : cest un outil de mise en situation. Les matriels inertes ou dcoups ont une vocation prcise : montrer un tat ; on perd beaucoup vouloir leur en faire jouer d'autres. Avec le matriel rel, ne pas oublier que la SCURIT est le premier des points-cls.

5 - LINFORMATIQUE ET LA FORMATION Les moyens de bureautique facilitent la prparation des sances et leur conduite grce, notamment, un ordinateur et un vidoprojecteur. 3 5 1. La bureautique La connaissance, si ce nest la matrise, des logiciels de traitement de texte, de calcul ou de prsentation visuelle sest gnralise. Elle facilite grandement plusieurs actes de la formation pour le formateur comme pour les forms. 3 5 2. La prsentation assiste par ordinateur Un logiciel de PREAO (ex. PowerPoint) amliore grandement la qualit dun cours en salle condition de respecter quelques rgles simples. La conception des diapositives sappuie sur les mmes principes pdagogiques que la cration des transparents pour rtroprojecteur. Un logiciel de prsentation peut diffuser du texte, de limage, de la vido et du son. Cette aide pdagogique peut tre acheve ou progressive, son effet peut tre accru par lanimation des informations. La formation sur ce type de logiciel est assez rapide (quelques heures) mais ncessaire car elle fait gagner beaucoup de temps, ensuite, au formateur. Lapprentissage complmentaire de lutilisation dun scanner, dune imprimante, de lenregistrement dun son ou dune image est fortement recommand. 3 5 3. Lenseignement Assist par Ordinateur (EAO) De nombreux cours ont t raliss sous EAO pour tre suivis de manire interactive sur un ordinateur avec des exercices et des tests. Raliss par des spcialistes, ils sont dune grande qualit et accessibles sans formation particulire. Le formateur peut : les utiliser comme support de cours en projetant les crans jugs utiles titre de dmonstration ou de support des questions ; animer une sance o le stagiaire utilise le didacticiel son propre rythme. Dans ce cas, le formateur assiste les lves en difficult, rpond aux questions, effectue des synthses ; tablir un plan de formation base de didacticiels pour un personnel particulier de faon remdier ses lacunes (formation individualise) par rapport aux autres stagiaires. Les didacticiels facilitent le travail du formateur condition que celui-ci les connaisse bien. 3 5 4. Lenseignement distance (EAD) Pour la formation, cest une rupture de lunit de temps et de lieu. Avec lappui des TIC, un programme de formation est dispense sous bureautique avec un formateur-tuteur dlocalis. Cette technique requiert des stagiaires capables dautonomie, dorganisation et de discipline. Elle se prte davantage la formation continue dapprenants disposant de solides pr-requis. 3 5 5. La simulation Quelle soit technique (conduite, pilotage, tir, procdures, dpannage) ou tactique, cest un moyen qui requiert des formateurs spcialiss. La simulation est un moyen pdagogique trs performant car fidle la reprsentation du systme ou de la situation de travail. Son emploi optimum dpend de la comptence rigoureuse du formateur, et de la prparation correcte du form, avant sa mise en uvre. 3 5 6. Les logiciels de communication distance

Les rseaux comme Internet ou des applications privatives comme Intraterre se sont gnraliss. Ils permettent beaucoup dchanger messages et documents, de consulter des donnes, de participer des forums et de recevoir ou dmettre une formation distance, de participer des simulations. Aprs une initiation encadre, lutilisation de ces systmes peut devenir une pratique courante partir de postes isols ou de salles ddies. Les potentialits des TIC dans le domaine de la formation (EAO et EAD) restent dvelopper. Elles sont riches de perspectives, en particulier pour la formation continue ou des formations courtes et thoriques. Cependant, elles ont un cot dentre en termes de motivation et de persvrance dans lapprentissage.

6 - LA BUREAUTIQUE ET LAUDIOVISUEL DANS LA FORMATION Les techniques de linformation et de la communication (TIC) se sont rapidement imposes aux formateurs et aux forms en raison de leur puissance, de leur impact, de leur facilit et de leur souplesse demploi. Le public jeune en particulier, souvent familiaris trs tt avec ces techniques, est capable de saisir beaucoup dinformations dans un environnement satur et dispose dune bonne rsistance la fatigue visuelle. Les domaines d'action privilgis sont l'information, la communication et linstruction du personnel. La matrise de la mise en oeuvre des TIC, la connaissance de leurs possibilits et de leurs limites d'emploi associe une conscience claire des principes du mtier de formateur sont les conditions indispensables l'exercice d'une pdagogie modernise et efficace. Les TIC favorisent certes lintrt et la motivation des individus et des groupes, mais leur emploi est un moyen et non une fin. Le rle de mdiateur jou par le formateur et le travail dappropriation de lenseignement par les lves/stagiaires restent au cur de la formation. La gnralisation des formats numriques (CD-ROM, DVD...), s'accompagne d'une volution des contenus qui accrot la pertinence de l'audiovisuel en tant que support pdagogique. 3 6 1. Intrt pdagogique Outil pdagogique mis en oeuvre par l'instructeur, laudiovisuel prsente l'lve une image de la ralit qui lui est enseigne. Il permet de montrer : des matriels que lon ne peut pas prsenter pendant le cours ; des lieux, des paysages, des objets de toute nature ; des actions qui ont valeur d'exemple ; des situations non reproductibles in situ. Par le recueil et la conservation du rcit dexpriences vcues, il permet de transmettre des tmoignages exemplaires. Les images de synthse permettent d'illustrer des vnements impossibles filmer : le fonctionnement de n'importe quel type de matriel ; l'illustration analytique d'vnements non visibles ; la reprsentation dynamique d'vnements inaccessibles l'observation. La dimension interactive donne par linformatique confre une nouvelle dimension la formation, en augmentant la participation et limplication de llve/stagiaire. 3 6 2. Les avantages attendus L'exprience acquise par l'arme de terre dans le domaine de l'image a dmontr l'efficacit de ce support pdagogique qui permet : d'acclrer le processus de mmorisation et de faciliter ainsi l'acquisition des connaissances ; de rduire les temps d'apprentissage, de rvision et de contrle ; d'informer ou de former plus de personnel en un temps moindre et de diminuer le nombre des instructeurs ; d'optimiser la formation au commandement et l'expression orale (tude de cas, autoscopies, retransmission de runions ou de critiques d'exercice, etc.) ; de stimuler l'esprit de cration des utilisateurs au profit de la pdagogie ; de favoriser l'accs au savoir par des prts et changes de supports d'instruction ou d'information.

Par ailleurs, le recours aux techniques de l'image permet d'conomiser sur les mises en place de matriels et sur les dplacements. Enfin, linteractivit renforce l'impact de l'audiovisuel traditionnel et diversifie ses champs d'action, en mettant la disposition de l'instructeur un support de cours modulable en fonction du sujet ou du public.

7 - LEMPLOI DES SUPPORTS DAIDES PEDAGOGIQUES Pour viter que la monotonie sinstalle, le formateur veillera alterner les aides pdagogiques et les sens sollicits. La prsence humaine du formateur doit se faire sentir tout au long du cours. C'est pourquoi le formateur se mnagera, ds la conception de la prsentation, des plages pendant lesquelles l'cran mis au noir , il redeviendra le centre d'intrt de la classe. 3 7 1. Le rtroprojecteur. Est un support toujours utile mais dont lusage dcline. Son faible cot, sa capacit de projection tout terrain , des transparents facilement raliss sous bureautique en font un outil trs adapt la formation en milieu militaire. Sur le plan pdagogique, le rtroprojecteur est un moyen de renforcement du contenu dispens par le formateur. Il ne doit donc pas tre utilis en permanence. Une moyenne de 10 20 transparents par sance est raisonnable suivant le formateur, le sujet, les stagiaires et lenvironnement. Dans la pratique, il doit tre teint entre deux transparents, et l'instructeur doit s'attacher diversifier ses supports en cours de sance. Sur le plan technique, le rtroprojecteur ne doit pas tre dplac lorsque la lampe est chaude et celle-ci manipule avec un chiffon pour conserver sa propret. 3 7 2. Le vidoprojecteur. Permet (avec un ensemble de sonorisation) de projeter des produits audiovisuels comme des prsentations bureautiques. La prsentation sous bureautique (type PowerPoint), suit les mmes rgles d'emploi que les transparents. La vidoprojection permet de mixer, rapidement et facilement, de la sensibilisation, de linformation et de la formation. La limite ici sera dfinie par les capacits dattention et dassimilation des stagiaires. L aussi le nombre de diapositives projetes dpend du formateur, du sujet, des stagiaires et de lenvironnement. Sur le plan technique, il convient de respecter strictement les procdures de mise en uvre des appareils pour conomiser les lampes, pices coteuses et fragiles et en particulier de laisser fonctionner le refroidissement aprs utilisation.

8 - LE RECAPITULATIF DES AIDES PEDAGOGIQUES Les outils pdagogiques aident le formateur enseigner et le stagiaire apprendre. LES OUTILS DU METHODES AVANTAGES FORMATEUR PEDAGOGIQUES Caisse sable ou Faire-chercher Proche de la ralit maquettes Facile demploi CONTRAINTES Nombre dlves Pr-requis lve Prparation du formateur Ecrire lisiblement Prparation du transparent Pice sombre Prparation de la prsentation Pice sombre Equipement adapt Contact avec un formateur Fatigue rapide Poses rptes Prparation du formateur Travail en groupe

Les tableaux (de tous types) Les transparents (Rtro-projecteur) Les prsentations (Vido-projecteur) E. A. O.

Toutes Toutes

Evolutif et progressif Simple Souple demploi Simple Souple demploi Adapt au rythme de chacun Proche de la ralit

Toutes

Faire-chercher

Simulation RETEXanalyse de pratique

Faire-chercher Faire-chercher

Concret Mise en situation Rflexion Enseignements utiles E. A. D. Faire-chercher Souple demploi Ractivit du tuteur Interactivit Varit Audiovisuel Toutes - Support Risque de rupture de attrayant lattention - Ralisme Le formateur doit savoir mettre en uvre les outils et rsoudre les incidents courants.

9 - LA CONCEPTION DUNE AIDE VISUELLE Le formateur doit matriser la ralisation daides visuelles efficaces. 3 9 1. La ralisation dun support visuel pour un cours doit respecter trois tapes : la dfinition du message transmettre le dessin dun projet la ralisation 3 9 2. Les rgles de composition Elles sont valables pour tout support : tableau blanc, transparent, diapositives sous bureautique PowerPoint, affiche, document papier. Les trois principes mettre en oeuvre : la clart (saisir immdiatement lessentiel), la simplicit (facile exprimer et raliser) la lisibilit (un support facile lire).

3 9 3. La composition du support : - Une seule ide par planche ou diapo. Si on utilise une image, un texte doit en fixer le sens pour viter la confusion. - Ecrire un texte concis de quelques lignes. - Faire des phrases courtes dune ligne. - Employer des couleurs lisibles partout dans la salle et toute heure. 3 9 4. Lefficacit des couleurs : Les couleurs primaires. Dessiner au tableau le cercle chromatique :
jaune rouge

bleu

orange

Les couleurs complmentaires. Poursuivre au tableau le dessin du Cercle chromatique :

jaune vert bleu

rouge violet

Les couleurs froides et les couleurs chaudes : - Couleurs chaudes : fond - Couleurs froides : texte
orange jaune vert bleu rouge violet

3 9 5. Les effets produits par les couleurs : Quelles sont celles utiliser en formation et celles viter et pourquoi ? - Les couleurs chaudes veillent et maintiennent lattention (ex. lieux de spectacle : cirque, cinma, thtre) employer pour les fonds en ton clair. - Les couleurs froides facilitent le repos, voire lassoupissement (ex. hpital, verdure dun parc ou dune fort, bleu dun lac ou dun paysage de neige employer pour le texte lune des quatre couleurs fonces : ou de glace) bleu nuit, brun, rouge, vert fonc. Les effets psychologiques des couleurs ( moduler suivant les cultures) : - Blanc : puret, couleur fatigante si elle est employe seule. - Noir : dignit, repos, couleur dprimante si elle est employe seule. - Rouge : existante, violente. Augmente la tension et les ractions motionnelles ; signal de danger, dlment ngatif. - Bleu : couleur calmante, apaisante. Le bleu a des effets modrateurs, conservateurs, la couleur prfre des femmes. - Vert : couleur tonifiante, optimiste, incite au travail, excite lintellect. Cette couleur a un effet dpressif si elle est employe seule. - Jaune : couleur gaie, stimulante, invite laction, leffort. Signal de danger : visibilit. - Orange : couleur excitante, euphorisante, sociable. Stimule lmotivit, le tonus. Signal danger : chaleur. - Violet : couleur soporifique, mlancolique. Provoque la tristesse, favorable aux nerveux.

3 9 6. De lefficacit du texte selon sa position sur le support. Quelle est lorientation la plus efficace pour lire un document ? Une bonne image est oriente en paysage (ex. panneaux daffichage urbain) car elle obit la vision normale, dite panoramique. Seules les revues, orientes en portail, font exception cette rgle. Les emplacements privilgier pour la mmorisation du texte. - Tracer au tableau les zones possibles et prciser leur degr defficacit. - Les lments de limage se lisent les uns aprs les autres, de la gauche vers la droite et de haut en bas. Ce sens de lecture est valable pour toute lhumanit quelles que soient les civilisations et cultures.

80 %
50 %

30 %
10 %

80 %

3 9 7. La signification des lments selon lorientation donne au regard Il sagit du regard des personnages contenus dans limage autant que du regard de lobservateur.

Lobservation de limage de gauche vers la droite permet un dcoupage horizontal en trois zones temporelles. Par consquent un personnage regardant gauche procurera toujours un sentiment passiste alors que sil regarde droite il donnera une impression beaucoup plus positive. Cette orientation est appuye par des axes de force dont la signification est trs prcise :

pass

prsent

avenir

rserve

audace

repli

facilit

10 - LA REALISATION DUN PRODUIT AUDIOVISUEL Cest une opration stimulante, longue et onreuse dont la russite repose sur l'implication de l'quipe tripartite charge de la conduire. Cette quipe est compose de trois groupes de personnes : - les demandeurs, spcialistes du domaine considr, parmi lesquels est dsign le chef de projet, - un concepteur audiovisuel, - l'quipe technique, qui possde les savoir-faire de ralisation. Le chef de projet, (ex-conseiller militaire de ralisation, CMR) occupe la place principale dans la conduite du projet audiovisuel. Son rle est double : il est la fois l'expert du domaine trait et le reprsentant du commanditaire. Comme expert, il doit participer activement toutes les tapes de la production. Lors de la conception, il participe la mise au point de la fiche d'intention qui dfinit les objectifs atteindre, il rdige le synopsis (document de base, trs court qui est la fois l'nonc de l'ide matresse de la production et la description de l'angle d'approche du sujet), et approuve le scnario qui lui est propos par le producteur. Reprsentant du commanditaire, il est le garant de l'esprit de la production et est capable tout moment de replacer le projet dans son environnement pdagogique. Pendant la phase de prparation, le chef de projet est responsable de l'ensemble des dispositions matrielles ncessaires au tournage. Il tablit le calendrier des prises de vues en accord avec le ralisateur et selon ses conseils techniques. Il rend compte au commanditaire de toute modification par rapport au scnario. Pendant les phases de production, de tournage et de montage, le chef de projet est prsent et contrle de manire rigoureuse la conformit du produit la commande. Il assure l'interface entre l'quipe technique et la troupe de manuvre, il sensibilise les units engages aux exigences du tournage, et le ralisateur aux contraintes proprement militaires. Il s'assure de la prsence du personnel et des matriels demands. Il veille ce que les scnes tournes soient conformes dans tous les domaines (tenues, attitudes, quipement, doctrine d'emploi etc.) aux rglements en vigueur. Il est garant au nom du commanditaire, de l'exactitude du contenu du document audiovisuel, et il est habilit valider les ventuelles variantes. Il assiste imprativement au montage de la production et prside la sance d'approbation. Le chef de projet forme avec le concepteur de la production un binme indissociable, le premier apportant sa connaissance du sujet trait, le second matrisant le langage de l'image qui sert de vecteur au message. Pendant la phase de conception, le chef de l'quipe technique est garant de la faisabilit pratique des options techniques qui seront retenues.