Sunteți pe pagina 1din 113

ION ALBULESCU

EDUCA IA I MASS-MEDIA

Titular curs: Conf. univ. dr. Ion Albulescu Adres birou: Cldirea Pedagogica, Str. Sindicatelor, nr. 7, Cabinetul 25 E-mail: albulescum@yahoo.com Consulta ii: miercuri, orel 12 13 Cursul: Educa ia i mass-media Codul cursului: PED 1210 Anul I, Sem. II Tipul cursului: op ional. Tutori: Mirela Albulescu, Iulia Stan, Cornelia Stan, Dan Pavelea, Iftinia Avram. Condi ionri i cunotin e prerechizite: nscrierea studen ilor la acest curs nu este condi ionat de parcurgerea altor discipline. Totui, le sunt utile cunotin ele dobndite la disciplina Fundamentele pedagogiei, parcurs n semestrul I. Totodat, cursan ilor le sunt necesare competen e referitoare la analiz i comentari, interpretare i rela ionare a cunotin elor, elaborare de proiecte, procesare i sistematizare a cunotin elor etc. Descrierea cursului: Dezvoltarea sistemului mass-media a condus la o accelerare considerabil a ritmului activit ilor umane de comunicare. Permanenta difuzare a unei cantit i tot mai mari de informa ie i, mai ales, extinderea acestei difuzri prin nlturarea barierelor spa io-temporale i sociale permite angajarea n diverse cate de comunicare a unui numr impresionant de oameni. ntregul spa iu n care via a social se organizeaz este invadat de mesajele transmise prin tehnici i tehnologii complexe. Un rezultat semnificativ al progresului nregistrat n domeniul mijloacelor de comunicare de mas tradi ionale i, mai recent, n cel al sistemelor informatice, este reprezentat de globalizarea comunicrii, un fenomen determinant pentru tranzi ia la societatea informa ional. Caracteristice acestui tip de societate sunt posibilit ile multiple de transmitere a informa iei i de receptare a sa fr prea multe dificult i de ctre un numr foarte mare de oameni. Mass-media sunt o prezen constant n decorul vie ii cotidiene, public i privat, producnd prin abunden a informa ional oferit profunde restructurri i transformri la nivelul celor dou planuri ale existen ei umane, inclusiv n ceea ce privete realizarea educa iei. ntre educa ie i sistemul mass-media exist de mult vreme legturi indisolubile, care s-au ntrit continuu n ultimul timp, ndeosebi odat cu dezvoltarea re elelor informatice. Interac iunile dintre cele dou domenii constituie o preocupare pentru pedagogi, i nu numai pentru ei, deoarece impactul comunicrii de mas asupra personalit ii umane nu poate fi ignorat. n condi iile diversificrii nevoilor educative n lumea modern, mass-media pot reprezenta veritabile resurse ale nv rii. Nu este vorba doar despre oferta de programe i de suporturi informative i formative valorificabile n perspectiva educa iei formale sau neformale, ci i despre influen ele difuze, spontane, neinten ionate exercitate prin mesaje al cror con inut nu a fost conceput n scop explicit educativ. Evaluarea poten ialului educativ al mass-media i a efectelor pe care le au influen ele exercitate asupra personalit ii umane este necesar, pentru a n elege cum pot completa experien ele cognitive i afective dobndite pe aceast cale con inutul nv rii realizate n coal, familie sau alte institu ii sociale. Am ncercat s surprindem n acest curs principalele articula ii ale rela iei dintre educa ie i sistemul mass-media, prin identificarea efectelor pe care le au ac iunile i influen ele acestui sistem asupra personalit ii individului, precum i a modalit ilor n care influen ele comunicrii de mas se integreaz n procesul general de instruire i formare deopotriv a copiilor i adul ilor. Un proces ce nu se mai reduce la demersurile ntreprinse n coal, deoarece multe alte institu ii sociale, dintre care mass-media joac un rol din ce n ce mai important, pot ndeplini i o func ie educativ. Sistemul mass-media contribuie, alturi de factori educogeni tradi ionali, la educarea tinerei genera ii, dar i a adul ilor, asociindu-se eforturilor generale de modelare a personalit ii umane. Nu am omis nici perspectiva critic de abordare, contestrile i acuzele ce i se aduc, prezentnd
2

argumente pentru i argumente mpotriva valorii influen elor sale. Tocmai datorit faptului c efectele acestui tip de comunicare nu sunt ntotdeauna cele dorite, c disfunc iile sunt posibile, educa ia pentru utilizarea ra ional a mijloacelor de comunicare de mas este indispensabil. O educa ie care s-l ajute pe individ s se informeze eficient i s nve e folosindu-se de numeroasele canale de comunicare disponibile. Se poate evita, n acest fel, transformarea mass-media dintr-un factor cu adevrat educogen ntr-unul perturbator pentru dezvoltarea armonioas a personalit ii umane. Organizarea temelor n cadrul cursului La sfritul fiecrui modul sunt propuse cteva teme pe care studen ii urmeaz s le efectueze. Ordinea prezentrii acestor teme este strns legat de succesiunea logic a modulelor tematice. Pentru realizarea acestor teme, studen ii se vor folosi de suportul de curs, de textele din autorii reprezentative cuprini n bibliografia fiecrui modul i de texte sugerate de ctre tutori. Totodat, ei vor face apel la propriile priceperi de orientare n bibliografie, de procesare a informa iei (selectare, organizare, analz, sintez, generalizare, corelare etc.), de analiz i comentariu, de elaborare a unor scurte lucrri pe teme date, de comunicare etc. Formatul i tipul activit ilor implicate de curs Con inutul cursului este structurat pe module, fiecare dintre acestea viznd un aspect important al problematicii puse n discu ie. Studentul are libertatea de a-i gestiona singur, fr constrngeri, modalitatea de parcurgere a cursului. Totui, recomandm ca textul cursului s fie parcurs, ntr-o prim lectur, pn la prima intlnire stabilit prin programarea activit ilor i comunicat pe site-ul ID. De asemenea, recomandm ca temele prevzute la Modulele I III s fie realizate tot pn la acea dat, iar celelalte pn la cea de-a doua ntlnire facetoface. n cadrul cursului sunt preconizate pentru abordare activit i de tipul: discu ii pe anumite teme, proiecte de cercetare, sesiuni de consulta ii face to face. Astfel de activit i sunt obligatorii, iar ponderea lor (inclusiv a temelor) n evaluarea final (notarea) va fi de 30%. Materiale bibliografice obligatorii 1. Ion Albulescu, Educa ia i mass-media. Comunicare i nv are n societatea informa ional, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2003 2. Media o educa ie de calitate. Repere metodologice,UNICEF, Bucureti, 2006. Cele dou surse indicate de maxim relevan pentru problematica acestui curs con in referiri explicite la modulele cursului, astfel nct ele au fost incluse n bibliografia recomandat pentru fiecare din acestea. Aceste lucrri pot fi procurate de la biblioteca facult ii sau de la Biblioteca Central Universitar Lucian Blaga. Materiale i instrumente necesare pentru curs Calculator pentru accesarea cursurilor on-line, sondaje de opinie, lucrri de specialitate. Calendarul cursului ntlnirea Modulele vizate Activit i Ateptri fa de Sarcini de lucru premergtoare studen i ntlnirea I Modulele I - III Temele prevzute la Disponibilitate pentru Discu ii interactive, modulele respective participare activ i analiz, interpretare, interactiv. sintez, corelare a diverselor cunotin e dobndite ntlnirea II Modulele IV - VI Temele prevzute la Disponibilitate pentru Discu ii interactive, modulele respective participare activ i analiz, interpretare, interactiv. sintez, corelare a diverselor cunotin e dobndite Politica de evaluare i notare
3

Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi verificate i notate achizi iile teoretice i competen ele studen ilor. Intrarea la examenul final este condi ionat de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate la fiecare modul. Aceste produse vor fi pstrate de studen i pn la acordarea notei finale. n cadrul evalurii scrise se vor evalua: - pentru notele 5-6: definirea conceptelor specifice i opera ionalizarea lor; - pentru notele 7-8: oferirea de descrieri, clasificri, exemplificri, ilustrri, analize critice, corela ii; - pentru notele 9-10: oferirea de descrieri, clasificri, exemplificri, ilustrri, analize critice, corela ii, cu valorificarea creativit ii studentului. Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o evaluare formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studen ilor, pe calitatea interven iilor lor n discu ii, pe consisten a reflec iilor personale, pe pertinen a problemelor puse n discu ie, pe modalit ile de rezolvare a problemelor, pe solu iile propuse. De asemenea, se vor evalua formativ produsele elaborate de studen i la finalul semestrului. Studen ii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare direct pentru cei ce solicit acest feed-back, precum i pe forumul de discu ii. Studen ii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate cu Regulamentele Facult ii de Psihologie i tiin e ale Educa iei. Elemente de deontologie academic Cursul i activit ile aferente lui (ntlnirile, examenul, discu iile organizate direct sau pe forum) ncurajeaz interac iunile umane i comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate pe respect reciproc i decen . Rela iile dintre cadrul didactic i studen i vor fi de tip democratic, astfel nct ele s favorizeze implicarea activ i interactiv a studen ilor n activit ile educa ionale i s asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente. Studen i cu dizabilit i Studen ii cu dizabilit i motorii sau intelectuale pot urma cursul n modalit i identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje e-mail sau telefonic. Strategii de studiu recomandate Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe lectura independent, analiza critic, interpretare, exemplificare, dezbatere. n parcurgerea modulelor este recomandabil s se ncerce realizarea de corela ii ntre teme i subteme i s se efectueze exerci iile aplicative propuse. Numrul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este: 2 ore pentru modulele I III, 3 ore pentru modulele IV VIII, 3,5 ore pentru modulele IX - XI.

Cuprins I. CMPUL EDUCA IONAL I ACTORII SI 1. Diversitatea mediului educogen 2. Mass-media ca factor educativ 3. Mass-media i educa ia permanent II. SISTEMUL MASS-MEDIA 1. Terminologie i tipologie 2. Func iile mass-media 3. Specificul comunicrii de mas 4. Mass-media, o atrac ie irezistibil III. VALEN ELE EDUCATIVE ALE MASS-MEDIA N COAL I N AFARA ACESTEIA 1. Mass-media n coal 1.1. Filmul didactic 1.2. Tehnologia informa ional 2. Mass-media i interven iile educative neformale 3. Mass-media i influen ele educative informale IV. EFECTELE EDUCATIVE ALE COMUNICRII DE MAS 1. Noi experien e cognitive 2. Un sprijin pentru conceptualizarea cunoaterii 3. Repercusiuni formative la nivelul afectivit ii 4. Modelarea comportamentelor 5. Mass-media ca agent al socializrii V. DISFUNC II ALE COMUNICRII DE MAS 1. Tradi ia atitudinii critice 2. Efemeritatea mesajelor i pseudo-informarea 3. Pasivism sau activism n receptarea mesajelor? 4. Uniformizare sau diferen iere? 5. Mediatizarea violen ei 6. Subminarea interesului fa de coal 7. Criza lecturii i subcultura VI. EDUCA IA PENTRU FOLOSIREA RA IONAL A MASS-MEDIA 1. De ce este necesar o educa ie pentru mass-media? 2. Direc ii de ac iune Bibliografia cursului Glosar de termeni

I. CMPUL EDUCA IONAL I ACTORII SI Modulul I Scopul modulului: Identificarea valen elor educative ale mass-media/multimedia n coal i n afara acesteia. Obiective: 1. Definirea semnifica iei unor concepte specifice tiin elor educa iei; 2. Determinarea posibilelor contribu ii ale mass-media la educarea tinerilor; 3. Determinarea aportului pe care l pot avea mijloacele de comunicare n mas la realizarea educa iei permanente. Structura modulului: 1. Diversitatea mediului educogen 2. Mass-media ca factor educativ 3. Mass-media i educa ia permanent 1. Diversitatea mediului educogen Educa ia este adeseori definit drept un ansamblu de influen e exercitate asupra individului, prin ac iuni inten ionate, organizate i sistematice, n scopul modelrii personalit ii sale. n sfera de cuprindere a acestei categorii pedagogice fundamentale intr, aadar, toate interven iile controlate i dirijate, care pot fi subsumate unei asemenea finalit i. Aceste ac iuni de influen are se desfoar cu deosebire n cadrul institu ionalizat al colii, n toate formele sale, de ctre persoane specializate, care, opernd cu anumite con inuturi ideatice i recurgnd la tehnici specifice, urmresc obiective educa ionale stabilite prin programe curriculare. Este vorba despre demersuri riguros reglementate, planificate, coordonate, permanent evaluate i reglate, n baza unor acte normative elaborate n spiritul unei politici educa ionale. Aceast abordare perpetueaz, de fapt, o mai veche perspectiv de definire a educa iei. n termeni de ac iuni i influen e inten ionate, sistematice, metodice defineau educa ia Friedrich Schleiermacher, Emile Durkheim, Ren Hubert, Emile Planchard sau Robert Dottrens. O perspectiv dominant i n abordrile unor autori reprezentativi pentru trecutul reflec iei pedagogice din ara noastr, precum Ion Gvnescu, Constantin Narly, G.. G.. Antonescu sau Dimitrie Todoran, n ale cror scrieri ntlnim o definire a educa iei ca ac iune de influen are i o accentuare a caracterului su contient, inten ionat, sistematic, planificat, organizat, ceea ce, n opinia noastr, restrnge aria de cuprindere a acestei no iuni pedagogice fundamentale. Nu ne propunem acum s examinm defini iile oferite de autorii men iona i, deoarece scopul pe care l urmrim este de a arta c educa ia, privit ca fenomen social, prezint i alte dimensiuni dect cele precizate anterior. Dincolo de influen ele care ntrunesc amintitele caracteristici, i pe care literatura pedagogic le prezint ca educa ie formal sau neformal, exist multe alte nruriri de natur informal, ce i aduc aportul la dezvoltarea personalit ii umane. Ac iunile cu efecte educative sunt
6

de o diversitate mult mai mare dect

totalitatea demersurilor ntreprinse n coal, explicit destinate unor scopuri formative. Pe lng influen ele exercitate n mod planificat, organizat i sistematic n cadrul colii, o puternic ncrctur educativ prezint i influen ele provenite din afara acesteia. Exist situa ii n care educa ia se realizeaz fr educatori i fr inten ii educa ionale explicite, ca urmare a influen elor pe care ambian a socio-cultural le exercit asupra individului. i atunci, ntr-o larg accep iune, am putea spune c educa ia, privit ca ansamblu de influen e, se realizeaz printr-o mare varietate de ac iuni deliberate sau nu, explicite sau implicite, sistematice sau nesistematice, care contribuie, ntr-un fel sau altul, la formarea i dezvoltarea personalit ii umane. O extindere a sferei sale de cuprindere pentru care, de altfel, opteaz pedagogia contemporan: educa ia este suma influen elor pe care le-a suferit i le poate asimila individual, scrie Dumitru Salade (1995, p.8), evident fiind vorba despre acele influen e cu efecte modelatoare pozitive. Privit dintr-o astfel de perspectiv, ea nglobeaz toate ac iunile i influen ele socio-culturale, de natur formal, neformal sau informal, care conduc n mod voluntar sau spontan la modelarea naturii umane. Nivelul de dezvoltare atins de o persoan este un rezultat att al influen elor inten ionate, ct i al celor neinten ionate, extrem de diverse i de complexe. Ac iunile educative i vizeaz n primul rnd pe copii, adolescen i i tineri, cu toate c dinamismul exigen elor vie ii sociale i oblig i pe adul i s nve e necontenit. Numai c, spre deosebire de adul i, acetia se afl n stadiul structurrii propriilor trsturi de personalitate, la care contribuie mai mul i factori: familia, coala, organiza iile, mediul socio-cultural, mass-media, fiecare exercitnd influen e educative specifice. Formarea trsturilor de personalitate este rezultatul unui demers multilateral i integral. Fiecare individ se afl, concomitent sau succesiv, sub influen a mai multor factori educogeni, care produc modificri n structura personalit ii sale. Cu toate acestea, nu de pu ine ori educa ia a fost abordat doar ca un raport ntre membrii binomului profesor-elev. Sub influen a analizelor sociologice privind procesul de socializare a individului, ntreprinse n ultimele decenii, s-a impus tot mai mult n literatura pedagogic ideea c favorizarea unui raport educa ional profesor-elev izolat conduce la o unilateralitate cu consecin e negative (Henrich E.Geissler, 1977). Conform teoriei cmpului din tiin ele sociale (K.Lewin, F.Winnefeld .a.), nici o ac iune nu se petrece izolat, numai ntre dou persoane, dimpotriv, toate ac iunile se desfoar ntr-un cmp unde intervine o constela ie de factori. Prin urmare, toate procesele pedagogice se realizeaz ntr-un astfel de cmp extrem de complex, ce reprezint spa iul de via al unui individ sau al unui grup. Efectul lor depinde, n mare msur, de conexiunea condi iilor situative. n acest cmp, coala nu este dect un factor printre mul i al ii, e drept, cel mai important. Dar ac iunile sale directe asupra copilului nu pot fi privite izolat. ntotdeauna trebuie luat n considerare ntregul cmp educa ional dat. Pentru a fi cu adevrat eficient, un sistem de nv mnt trebuie s in seama de toate componentele cmpului educa ional, pe baza stabilirii unor corela ii func ionale ntre coal i for ele educa ionale extracolare. ntlnim tot mai des n literatura pedagogic recunoaterea explicit a faptului c educa ia nu se dobndete n exclusivitate pe bncile colii. Este adus n prim plan teoria nv rii contextuale,
7

conform creia practicile socio-culturale cotidiene au un rol formativ semnificativ, deoarece cunoaterea sau dezvoltarea unor comportamente nu ar fi altceva dect produsul unei interrela ii permanente ntre individ i mediul su de via . Numeroi factori educogeni, care ac ioneaz pe plan social, afecteaz personalitatea copilului. Contientizarea valorii lor formative nu este o noutate pentru reflec ia pedagogic. ntr-un raport ctre UNESCO, Edgar Faure (1974) vorbea despre un proces educativ global, despre o educa ia global, conceput ca o integrare a educa iei institu ionalizate i a celei neinstitu ionalizate, ntr-o societate care a devenit o cetate educativ. Apari ia ei, precizeaz Edgar Faure, nu poate fi conceput dect n termenii unui proces de mpletire intim ntre educa ie i esutul social, politic i economic, n celulele familiale, n via a civic. Ea implic punerea n toate circumstan ele, la dispozi ia fiecrui cet ean, a mijloacelor de a se instrui, de a se forma, de a se cultiva dup propria sa dorin , n aa fel nct el s se gseasc n raport cu propria sa educa ie ntr-o pozi ie fundamental diferit, responsabilitatea nlocuind obliga ia(1974, p.222). Toate componentele configura iei societale sunt integrate ntr-o structur educa ional universal i deschis. Pornind de la constatarea faptului c o serie de institu ii i de activit i extracolare, din ce n ce mai numeroase i nu de pu ine ori fr o legtur direct cu nv mntul formalizat, i au partea lor de contribu ie, Raportul Faure propune o alt viziune asupra educa iei: depirea concep iei pur sistemice printr-o perspectiv nou, cea a educa iei globale. Conceptul de educa ie global exprim un continuum de situa ii i circumstan e de nv are n care se afl individul, ca urmare a variatelor i complexelor rela ii pe care le stabilete cu mediul su de via . coala nu este dect una dintre componentele sistemului social de educa ie, ntruct exist i alte institu ii sau medii educogene ce i asum func ia educativ a societ ii, manifestndu-se ca factori educogeni autentici. Scopul educa iei este formarea omului, realizarea personalit ii sale, astfel nct s corespund complexelor exigen e sociale. n urma cror experien e individul asimileaz i integreaz valorile sociale n structura propriei personalit i? Principala institu ie ce i asum responsabilitatea pregtirii factorului uman al dezvoltrii sociale este coala, locul n care procesul educa ional se desfoar n mod organizat, planificat i sistematic. Dar acest proces de formare a personalit ii viitorilor cet eni organizat de ctre coal nu poate fi izolat de ac iunile educative pe care le exercit ansamblul vie ii sociale (Vasile Popeang, 1970). Educa ia nu se limiteaz la spa iul colar; ea este un proces mult mai extins i mult mai complex, ce depete ca anvergur limitele sistemului institu ional de nv mnt. n afara unor structuri formale prestabilite, individul poate nv a n multiple mprejurri de via i sub nrurirea a numeroi factori educogeni ce se manifest pe plan social. Pe lng o educa ie dirijat, controlat, el beneficiaz i de o educa ie ocazional, spontan, care se exercit prin toate influen ele vie ii sociale. Fenomenul educa iei se extinde la ntreaga scar a societ ii. Orice comunitate, institu ie sau grupare social constituie un mediu formativ, ceea ce mbog ete considerabil con inutul educa iei i i sporete fecunditatea. Datorit acestui fapt, o deschidere a analizei spre noi orizonturi de abordare este absolut necesar. Pentru a n elege fenomenul educa iei n toat complexitatea sa, ar trebui s surprindem impactul pe care l au asupra individului toate for ele sociale. Dezvoltarea personalit ii
8

umane este n permanen mijlocit social; ea este rezultatul multiplelor interac iuni sociale. Dimitrie Todoran (1974) definea educa ia drept o influen exercitat asupra individului de ctre societate. Privit ntr-o astfel de perspectiv, educa ia ne apare ca o oper social, realizabil ntr-o mare diversitate de situa ii i cu aportul a numeroi factori. Despre consecin ele formative ale angajrii fiecruia dintre noi ntr-un sistem de rela ii la nivelul mediului social, Stanciu Stoian scria: Legat ntrun fel sau altul de societatea n care triete, omul se formeaz dup chipul i asemnarea acesteia. i cum personalitatea fiecrui individ (i personalitatea uman n genere) nu reprezint altceva dect un sistem de rela ii sociale concretizate prin trirea omului ntr-o anumit societate concret, ntr-un sistem cultural anumit, fiecare cultur genereaz un tip de personalitate anumit (1971, p.132). Influen ele educative sunt inserate n toate activit ile sociale. Un transfer de informa ii, de modele simbolice, spirituale i comportamentale are loc nentrerupt dinspre societate ctre individ n cadrul acestor activit i. Impactul su modelator se concretizeaz n personalit i astfel formate nct s corespund exigen elor de ordin cultural, tiin ific, profesional i moral-civic. Nevoia de educa ie, de instruire i formare, nu poate fi satisfcut dect prin implicarea direct sau indirect a unui ntreg ansamblu de agen i sociali. Cine sunt aceti agen i sociali? Cum se manifest ei? O explica ie sintetic, dar cuprinztoare, ne ofer Sorin Cristea: conceptul de <<agent social>> care ndeplinete func ii educative explicite i implicite vizeaz to i acei <<factori educogeni>> care intervin n mod organizat (prin ac iuni de educa ie/instruire formal i nonformal) i spontan (prin influen e specifice educa iei/instruirii informale) n activitatea de formare-dezvoltare a personalit ii (1998, p.167). Discursul pedagogic modern accentueaz faptul c la efortul educativ depus de ctre coal se adaug interven iile altor institu ii ce i asum func ii educative, precum i multiplele activit i socio-culturale n care este antrenat individul. Sistemul de nv mnt, ca principal factor educogen, este doar o component a sistemului social global, n care se manifest i al i agen i cu rol educativ: familia, institu iile cultural-tiin ifice, organiza iile, mass-media etc. De aceea, educa ia nu se reduce la dimensiunile unui proces realizat n cadrul institu ional oferit de coal; ea este un produs al ntregului sistem social. Contientizarea valorii formative a tuturor factorilor educogeni existen i n societate permite integrarea influen elor exercitate ntr-o structur educa ional unificat. n realizarea educa iei, conceput ca o ampl ac iune social, rolul privilegiat revine, evident, sistemului de nv mnt, ceea ce nu diminueaz importan a celorlal i factori institu ionali i neinstitu ionali implica i. Sociologia educa iei a accentuat necesitatea considerrii factorilor de mediu ca factori cu rol modelator n raport cu personalitatea uman. Pentru o depire a perspectivei care reduce educa ia la ac iunile ntreprinse n cadrul sistemului de nv mnt se pronun , de exemplu, Bertrand Schwartz: ntr-adevr, educa ia poate fi considerat ca reprezentnd tot ceea ce contribuie, contient sau incontient, prin intermediul tuturor mprejurrilor vie ii, att pe plan afectiv ct i intelectual, la modificarea comportamentului unei persoane sau unui grup i a reprezentrilor sale despre lume (1976, p.49). Educa ia nu poate fi abordat ignornd influen a factorilor de mediu. Structurndu-se ca o ampl re ea de rela ii de comunicare formativ, mediul social se prezint ca un
9

cmp educa ional, ce ofer individului diverse posibilit i de formare i dezvoltare. Pornind de la acest fapt incontestabil, Bertrand Schwartz precizeaz: n termenul <<educativ>> nglobm, aadar, toate activit ile vie ii sociale care sunt - sau pot fi - purttoare de educa ie i reamintim c aparatul educa ional nu de ine monopolul educa iei, iar acest lucru este att de adevrat nct adesea se merge pn acolo c se spune, astzi, c educa ia copiilor - inclusiv acea parte limitat a sa, care este instruc ia - se face, n cea mai mare parte, n afara colii(ibidem, p.49). Contextul social n care func ioneaz sistemul de nv mnt cuprinde o serie de factori extracolari, ce pot ndeplini func ia educativ. Ac iunile ntreprinse n coal se interfereaz cu cele venite din partea mediului social extracolar, n urma mul imii de contacte ale existen ei cotidiene. Tocmai de aceea, n no iunea de educa ie includem o gam larg de ac iuni i influen e, care o extind considerabil ca sfer de cuprindere. Mediul social exercit influen e educative asupra copilului, de multe ori neinten ionate, ceea ce ne ndrept ete s considerm c personalitatea sa se formeaz n urma multiplelor experien e dobndite n legtur cu situa iile sociale prin care trece n drumul su spre maturitate. Dintre toate componentele mediului social, sistemul colar are un statut aparte, acela de mediu educogen prin excelen . Dar o mare importan , ca factor de educa ie, prezint mediul social extracolar, care cuprinde totalitatea institu iilor sociale, al cror sistem constituie un autentic cmp formativ. Copilul, ca i adultul, este supus n permanen unor influen e de natur educativ exercitate de ctre componentele mediului social extracolar, influen e care, ntr-o corela ie dinamic, i afecteaz dezvoltarea personalit ii. ntr-o mare msur, nv area i dezvoltarea comportamentului uman se realizeaz n mod spontan, neprogramat, neproiectat, nedirijat, necontrolat (Pavel Murean, 1980). Din acest motiv, atunci cnd vorbim despre formarea omului trebuie s avem n vedere intercondi ionarea i complementaritatea ac iunilor datorate tuturor factorilor sociali educogeni. Desigur, coala joac un rol major n transmiterea i nsuirea de ctre tnra genera ie a experien ei sociale, dar ea singur nu poate acoperi n ntregime sarcina formrii omului, orict de eficiente ar fi ac iunile pe care le organizeaz. Exigen ele de formare a omului modern presupun i alte canale de interven ie, pentru a se putea asigura o dezvoltare integral i armonioas a tuturor laturilor personalit ii sale. Deosebit de importante se dovedesc a fi influen ele provenite din afara spa iului colar, din partea unor factori sociali a cror contribu ie formativ trebuie cunoscut i valorificat n coal. 2. Mass-media ca factor educativ Printre factorii care contribuie la educarea tinerei genera ii, dar i a adul ilor, se afl i massmedia, ac iunile acestora asociindu-se eforturilor generale de modelare a personalit ii umane. Cu toate c rolul educa ional pe care l de in, n raport cu familia i cu coala, nu este pe deplin lmurit, mijloacele moderne de comunicare de mas i aduc propria contribu ie la socializarea individului. Importan a pe care o au, datorit influen elor exercitate, este unanim recunoscut: mass-media formeaz al patrulea mediu constant de via al copilului, alturi de cel familial, de cel colar i de anturajul obinuit de rela ii (Ioan Cerghit, 1972, p. 39). Datorit lor, climatul cultural-educativ n care cresc i se formeaz copiii dobndete noi dimensiuni i posibilit i de influen are. Este o ambian ce
10

i supune la o mare varietate de stimuli, genernd noi experien e, trebuin e i interese, precum i un mod aparte de a-i exercita i mplini activitatea de cunoatere i culturalizare, dar i de divertisment. A separa aceste efecte de cele datorate altor stimuli sociali i a le evalua pe fiecare n parte este ns o chestiune dificil, dac nu chiar imposibil. Mijloacele moderne de comunicare reprezint un element fundamental al rela iei omului cu lumea nconjurtoare. Informa iile transmise prin intermediul acestor inova ii tehnologice constituie una din sursele importante ale formrii universului spiritual al omului zilelor noastre. De aici necesitatea de a privi aceste mijloace ca pe nite suporturi n educarea indivizilor de toate vrstele. Multe din activit ile de comunicare mediat pot servi nv rii i formrii, ceea ce l determin pe Claude-Jean Bertrand s afirme c grani ele dintre jurnalism i educa ie nu sunt stricte(2001, p.45), altfel spus, chiar dac li se aduc numeroase acuze, institu iile media ndeplinesc, pe lng alte func ii, i o func ie educativ. Att de prezente n decorul vie ii cotidiene, n ambian a mediului colar i extracolar, dac ne referim doar la genera ia tnr, mass-media se constituie ntr-un factor educativ care influen eaz semnificativ comportamentele indivizilor i, n ansamblu, profilul personalit ii lor. Comunicarea de mas face parte din multiplele dimensiuni ale contextului socio-cultural n care cresc i se formeaz copiii. Acetia vizioneaz programele de televiziune, urmresc emisiunile radiofonice sau citesc presa scris, cu motiva ii dintre cele mai diferite, astfel de activit i diversificndu-le i mbog indu-le existen a cotidian. Ca urmare, modificri substan iale se produc la nivelul personalit ii lor, prin generarea unor opinii, atitudini i comportamente noi. Pentru cei mai mul i dintre ei, cum se ntmpl de altfel cu majoritatea semenilor notri, intrarea n contact cu massmedia, dintre care televiziunea se impune ca op iune, se situeaz pe primul loc n rndul ocupa iilor din timpul liber. Participarea la interac iunea mediat este una dintre cele mai frecvente activit i de fiecare zi. Timpul afectat consumului de mesaje mediatice, ndeosebi audio-vizuale, este mare, cu numeroase implica ii imediate sau latente, directe sau indirecte, previzibile sau imprevizibile asupra dezvoltrii personalit ii lor aflat n plin proces de formare. Mesajele audiovizuale, deosebit de agresive, se insereaz nu numai n timpul liber al copiilor, ci i n cel petrecut la coal, crendu-le obinuin e pn la dependen . De cnd s-a impus ca o component important a lumii moderne, sistemul mass-media s-a manifestat permanent ca un actor activ al jocului social, afectnd func ionarea celorlalte sisteme ale societ ii, inclusiv cel educa ional. Creterea influen ei mass-media n via a social a provocat importante transformri n ansamblul condi iilor n care se desfoar ac iunea educativ. Alturi de factori educogeni tradi ionali se afirm tot mai mult mass-media, despre care putem spune c au ajuns s controleze spa iul educa iei extracolare. Datorit mijloacelor de comunicare de mas valen ele formative ale mediului social au crescut considerabil. Interven iile educative ntreprinse pe canale mediatice se deosebesc ns de cele clasice, att n ceea ce privete modul de organizare, ct i de realizare. Dac n cadrul sistemului institu ional de nv mnt organizat n trepte ascensive se realizeaz un proces instructiv-educativ riguros planificat, sistematic i intensiv, pus sub controlul unor persoane calificate, bazat pe selec ia i structurarea strict a informa iilor, precum i pe efortul voluntar de nv are al elevilor, educa ia prin
11

mass-media, de altfel bogat n fapte i informa ii, se realizeaz n mod spontan i difuz, n timpul liber i ntr-un spa iu neinstitu ionalizat. Educa iei de tip colar, fundat nc pe suprema ia cr ii ca mijloc de transmitere a valorilor culturale, i se asociaz o educa ie de completare, bazat pe mijloacele tehnice de comunicare de mas. O educa ie modern, adaptat realit ii sociale, nu poate face abstrac ie de noile caracteristici ale vie ii socio-culturale. Mediul n care crete i se formeaz copilul este, ntr-o tot mai mare msur, determinat de influen ele pe care le exercit mass-media. Ponderea crescnd a mijloacelor de comunicare de mas n via a cultural contemporan, frecven a cu care intervin n ritmul vie ii cotidiene, participarea lor efectiv la procesul general de formare a personalit ii individului au cauzat importante muta ii n structura mediului educa ional. De pe urma lor se resimt att coala, n pozi ia, activitatea i misiunea ei, ct i elevul, n evolu ia lui psihologic i social. Curiozitatea i dorin a de cunoatere a copilului nu mai sunt satisfcute doar n cadrul restrns al clasei sau al experien ei cotidiene extracolare. Mai mult dect un simplu mijloc de divertisment, mass-media, ndeosebi cele audio-vizuale, sunt o fereastr larg deschis spre lume; ele sunt ochiul lumii, cum le definea Lewis Mumford(Cultura oraelor, 1953). Sunt oferite, pe aceast cale, posibilit i de informare i de instruire extrem de ample. Transmiterea unei mari cantit i de informa ie, ntr-o prezentare accesibil, plcut, captivant, atrage tineretul, att intelectual, ct i afectiv. De aceea, s-a considerat c mass-media au devenit o nou coal de cultur general sau o coal de instruire suplimentar (Ioan Cerghit, 1972). Exercitndu-i influen a, alturi de factorii tradi ionali, acestea au adugat noi dimensiuni fenomenului educa ional. Procesul de formare a personalit ii umane, arat John B. Thompson (2000), este sus inut de materialele simbolice mediate, care extind considerabil gama posibilit ilor de informare aflate la dispozi ia indivizilor. Mult vreme condi ionat de interac iunea fa n fa i de lectura cr ii, cunoaterea este acum tot mai mult poten at de ctre comunicarea de mas. Dei asociate de cele mai multe ori cu divertismentul, mijloacele de comunicare de mas furnizeaz o mare parte din informa iile utilizate n existen a cotidian, contribuind la mbog irea orizontului de cultur general i modelnd concep ii, atitudini, convingeri i sentimente dintre cele mai diverse. Comunicarea de mas se constituie ntr-un mediu educa ional extrem de dinamic, care a dobndit treptat o pondere nsemnat n procesul de formare a individului. Prin varietatea i bog ia mesajelor informa ionale vehiculate, cu un con inut complex i accesibilitate sporit, mass-media au o puternic for de modelare a personalit ii umane, contribuind cu succes la socializarea indivizilor. Repercusiunile comunicrii mediatice asupra personalit ii receptorilor nu pot fi trecute cu vederea. Mass-media educ transmi nd informa ii, impunnd valori, atitudini, modele comportamentale i, n acest fel, contribuind la constituirea codului socio-cultural al individului. Prin asumarea func iei educative, mass-media nu se substituie colii, cum s-a reclamat adeseori, ci se altur acesteia n efortul de educare a tinerei genera ii. Informa iile i experien ele accesibile datorit mijloacelor de comunicare de mas pot fi valorificate n realizarea obiectivelor instructiv-educative pe care coala i le propune. Ac ionnd convergent coala i mass-media se
12

constituie ntr-un sistem de educa ie cuprinztor i eficace, apt s satisfac naltele exigen e formative pe care societatea contemporan le impune membrilor si. Dinamizarea rela iilor colii cu industriile comunicrii este necesar, dac dorim o optimizare a educrii tinerei genera ii prin valorificarea unei mari variet i de resurse ale nv rii. Gama produselor oferite ndeosebi de ctre industriile informa ionale moderne este ntr-o rapid cretere, dup cum n cretere este i cererea pentru aceste produse venit din partea sistemului de nv mnt, dar i din partea familiilor. Preocupat de modernizarea propriilor demersuri, coala caut s lanseze pun i de legtur cu aceste industrii, n ncercarea de a folosi produsele media cel pu in ca auxiliare pedagogice. Educa ia prin mass-media se altur cilor tradi ionale de modelare a personalit ii umane, oferind noi posibilit i de formare i dezvoltare. Datorit expansiunii pe care au cunoscut-o n ultimul timp, ptrunderii lor n toate mediile socio-culturale, precum i numeroaselor func ii ndeplinite, aceste mijloace de comunicare de mas au devenit un important factor de educa ie n societatea contemporan. Pentru a avea ns rezultatele dorite, influen ele specifice exercitate asupra individului trebuie corelate cu celelalte categorii de influen e i integrate ntr-un context educa ional mai larg. Rezultatele dezirabile nu se ob in ns de la sine. Dac este folosit cum trebuie i n suficient msur, comunicarea de mas poate conduce la rezultate educa ionale semnificative. n urma studiilor de caz realizate n numeroase ri, Wilbur Schramm (1979) a ajuns la concluzia c mass-media pot face fa cu succes unei mari diversit i de trebuin e educa ionale, n cadrul colii i n afara ei, contribuind la mbunt irea cantit ii i calit ii nv mntului. Astfel, ele pot servi ca suporturi tehnice n predare i nv are sau ca simple mijloace de informare(colare i extracolare), pot fi utilizate pentru: pregtirea i specializarea cadrelor didactice, alfabetizare i educa ie elementar, educarea adul ilor, lrgirea sferei de ac iune a colii, promovarea ac iunilor de dezvoltare a comunit ilor n rndul tinerilor etc. Dincolo de controversele privind efectele mass-media asupra individului i societ ii, n care sunt antrena i filosofi, sociologi, psihologi, specialiti n tiin ele comunicrii, reflec ia pedagogic nu poate neglija ponderea crescnd a comunicrii de mas n formarea i dezvoltarea personalit ii umane. Chiar dac valoarea educativ a multora dintre mesajele mediatice este recunoscut, constatm c n practica didactic colar actual con inutul lor nu este suficient valorificat, mass-media ac ionnd n scop educativ mai degrab n afara i paralel cu nv mntul propriu-zis. Tocmai de aceea, este necesar identificarea modalit ilor prin care aceste con inuturi pot fi sistematizate i integrate n pregtirea socio-cultural a tinerei genera ii. 3. Mass-media i educa ia permanent Datorit ritmului rapid al schimbrilor ce survin n ansamblul condi iilor de via i de activitate uman, educa ia nu mai poate fi conceput ca o etap distinct n via a omului, ci ca un proces cuprinztor, permanent n timp i extensiv n spa iu. Transformrile ce se produc la nivelul practicii sociale, ndeosebi ca urmare a accelerrii progresului tehnico-tiin ific i dinamicii pie ei for ei de munc, fac necesar o educa ie care s se extind pe toat durata existen ei individului,
13

realizabil cu aportul mai multor factori educogeni. Nu este vorba doar despre o cunoatere de dragul cunoaterii, despre satisfacerea plcerii de a te autoperfec iona, de a- i lrgi orizontul cultural, ca deziderat intelectualist, ci i despre efortul de a veni n ntmpinarea exigen elor dezvoltrii sociale, economice, tiin ifice i tehnologice, care i solicit individului cunotin e i abilit i noi, necesare pentru a opera op iuni responsabile i a ntreprinde ac iuni eficace. n literatura de specialitate, educa ia permanent este privit ca un efort de adaptare la situa ii inedite, generate de progresul culturii i civiliza iei umane: principiul educa iei permanente, factor simultan cu dezvoltarea rapid a educa iei adul ilor, va fi interpretat func ional ca o adaptare la schimbrile rapide ale tehnologiei i ale cunotin elor tiin ifice i la nevoile culturale sporite datorate creterii timpului liber i avantajelor oferite de intensificarea comunica iilor de mas (R.H.Dave, 1991, p.160). Rostul su este de a-l ajuta pe individ s se perfec ioneze continuu, n aa fel nct s poat face fa cu succes schimbrilor survenite n via a social. Aceast perfec ionare const n achizi ia de noi cunotin e, n formarea de noi priceperi i deprinderi sau dezvoltarea celor deja existente, n asumarea de noi roluri sociale. ntr-o astfel de perspectiv, responsabilit ile de formare ini ial ce-i revin colii se schimb, cci coala nu mai poate pretinde c asigur o cunoatere ncheiat, definitiv, suficient individului pentru tot restul vie ii sau c i transmite pattern-uri comportamentale ce nu vor mai cunoate schimbri ulterioare. coala nu formeaz personalit i desvrite sub aspect intelectual sau moral, care s nu mai necesite evolu ii i transformri n contextul vie ii de familie, practicrii unei profesii, angajrii n via a comunit ii. Dimpotriv, coala trebuie s-i cultive tnrului dorin a de a se autodepi printr-un efort continuu de nv are, s-i dezvolte capacitatea de a ob ine independent informa ii din surse variate i de a le evalua critic-reflexiv, capacit ile intelectuale necesare pentru rezolvarea de probleme, capacitatea creatoare, motiva ia pentru desfurarea activit ilor intelectuale etc. Se pun, n acest fel, premisele unor atitudini i comportamente esen iale pentru realizarea educa iei permanente, care presupune demersuri de rennoire a cunotin elor, de lrgire a orizontului cultural, de clarificri morale, de socializare secundar. Aceste demersuri l-ar conduce pe individ spre o depire a propriilor realizri, spre o ameliorare continu a calit ii vie ii. Se impune acum s facem o precizare: educa ia permanent nu trebuie confundat cu educa ia adul ilor. Edgar Faure(1974) considera educa ia adul ilor ca fiind complementar celei primite n anii de coal, pe care o prelungete i o perfec ioneaz, ajutndu-i pe acetia s fac fa noilor exigen e ale mediului nconjurtor. Educa ia adul ilor reprezint mplinirea unui proces care a nceput cu mult timp n urm, pe cnd educa ia permanent cuprinde toate aspectele actului educativ n genere: Educa ia permanent trebuie conceput, n cadrul general al ac iunii educative, ca un proces ncepnd n zorii vie ii, nglobnd ceea ce se numete n mod comun anii de coal i continund toat via a(Edgar Faure, 1974, p.244). Un mod asemntor de abordare ntlnim i la R.H.Dave(1991), care subliniaz faptul c educa ia permanent nu se limiteaz doar la educa ia adul ilor, ci cuprinde i unific toate stadiile educa iei: precolar, primar, secundar etc., altfel spus, ea desemneaz ansamblul demersurilor educative, indiferent de vrsta indivizilor crora li se adreseaz.
14

Date fiind tendin ele de evolu ie a societ ii contemporane, no iunea de permanen desemneaz un principiu organizator al ntregii educa ii, care nu se mai poate limita la anii petrecu i n coal i la ceea ce se realizeaz aici, devenind parte integrant n sistemul de trebuin e i de interese al omului, pe tot parcursul vie ii sale. Pregtirea pe care o primete tineretul n coal, atrage aten ia Ioan Cerghit (1972), rmne n multe privin e nendestultoare pentru a putea face fa cu succes complexelor probleme pe care le va avea de nfruntat pe cnd va ajunge adult. Individul trebuie s progreseze odat cu societatea n care triete, ceea ce nu este posibil dect dac depune un efort continuu pentru a se autoeduca. Doar printr-o educa ie permanent va putea s-i dezvolte personalitatea pe toat durata vie ii, conform orientrilor, preferin elor i nclina iilor personale. Educa ia permanent integreaz toate tipurile de experien e de nv are (formale, neformale i informale), pe care le triete un individ n ntreaga sa existen . O realitate pe care literatura pedagogic nu ezit s o pun n eviden : Sistemul educa iei permanente solicit o integrare motivat ra ional a activit ilor educa ionale pe toate perioadele vie ii. O integrare a proceselor educa ionale ce au loc n via a de familie, n coala elementar i secundar, cu educa ia profesional i a adul ilor va ajuta s ne opunem accentului exagerat pus pe educa ia copiilor i a adolescen ilor(R.H.Dave, 1991, p.79). Educa ia nu reprezint un moment pasager n via a omului. n mod obinuit, pedagogia tradi ional a considerat-o un proces de formare a tinerei genera ii n mod organizat, n cadrul sistemului colar. n viziunea pedagogiei contemporane, acest proces nu se petrece numai n anii copilriei i ai tinere ii, n coal; el ncepe cu mult nainte ca individul s peasc pragul colii i se continu i dup absolvirea ei. Educa ia reprezint, aadar, o extensiune n timp i spa iu a ac iunilor i influen elor informativ-formative, dincolo de sistemul institu ional de nv mnt i dincolo de vrsta colarit ii. Ea este o constant a ntregii vie i, efectele sale resim indu-se la nivelul fiecrei etape de evolu ie a personalit ii individului, ca formare colar, extracolar i postcolar continu (Sorin Cristea, 1998). Dinamica educa iei permanente nu se rezum la dimensiunile formrii intelectuale, morale, estetice, profesionale implicate n curriculum-ul formal dup care se conduc activit ile colare. Exist un poten ial educativ n toate activit ile sociale i culturale n care se angajeaz individul, indiferent de locul n care acestea se desfoar. Procesul educa ional depete grani ele colii, devenind o parte integrant a experien elor de via i a activit ilor umane dintre cele mai diverse. Influen ele informativ-formative se exercit ntr-o mare varietate de structuri formale, neformale i informale, ceea ce i ndrept ete pe pedagogi s proclame caracterul universal al educa iei permanente (R.H.Dave, 1991), care integreaz experien ele de nv are i dezvoltare prilejuite de existen a social a individului, n toate momentele i expresiile sale. Aa cum arat Paul Lengrand (1973), educa ia permanent este un proces menit s creeze structurile i metodele necesare omului pentru a se pregti i dezvolta n tot cursul existen ei sale, prin intermediul multiplelor forme de autoinstruire. Ea integreaz toate activit ile socio-culturale, care i permit acestuia s valorifice influen ele factorilor educogeni extracolari n scopul autoformrii i autoperfec ionrii. ntr-o astfel de perspectiv, educa ia permanent ne apare ca o activitate social generalizat, care printr-o coordonare a influen elor formale, neformale i informale i asigur
15

individului o dezvoltare continu a personalit ii. Societatea este o Cetate educativ, cum o numete Edgar Faure, cadrul firesc de realizare a educa iei permanente, unde individul beneficiaz de nenumrate oportunit i de nv are i dezvoltare. Educa ia este prezent peste tot unde se desfoar o activitate social. Bertrand Schwartz vede n educa ia permanent o integrare a actelor educa ionale ntr-un veritabil continuum n timp i spa iu, prin jocul unui ansamblu de mijloace(institu ionale, materiale, umane) care fac posibil aceast integrare (1976, p.53). La realizarea sa i aduc contribu ia o serie de factori educogeni extracolari: familia, institu iile de cultur, organiza iile, mass-media, societatea n ansamblul su, care pot ini ia ac iuni cu certe valen e formative. n msura n care sunt convergente, influen ele acestor factori se completeaz reciproc, se ntregesc, contribuind la mplinirea dezideratului educa iei permanente. Pentru a se putea autoeduca pe tot parcursul vie ii, omul trebuie s se foloseasc cu iscusin de mijloacele de socializare i culturalizare pe care societatea i le pune la dispozi ie. Dintre acestea, mijloacele de comunicare de mas se disting ca importan , pentru c ofer posibilit i incontestabile de realizare a educa iei permanente. Un aspect care, de altfel, nu a rmas neeviden iat: Tehnicile de comunicare de mas sunt socotite astzi a fi auxiliare procesului de nv mnt, n sensul n care cu ajutorul lor se poate realiza educa ia permanent, continuarea instruirii, completarea permanent a cunotin elor. Virtu ile formative ale mijloacelor de comunicare sunt legate de caracterul de permanen i continuitate al contactului cultural realizat cu ajutorul lor, dup cum scrie Gina Stoiciu (1981, p.157). Mass-media pot reprezenta instrumente utile pentru individ n realizarea educa iei permanente, deoarece au capacitatea de a sprijini, cu rezultate semnificative, mbog irea orizontului de cunoatere, contactul cu valorile culturii, adaptarea la tendin ele manifeste n societate. Datorit func iei educative pe care o ndeplinesc i incontestabilei contribu ii la socializarea indivizilor, mijloacele moderne de comunicare de mas sunt privite ca reprezentnd piatra unghiular major a posibilit ilor de nfptuire a educa iei permanente (R. H. Dave, 1991, p.401). Importan a crescnd a mass-media n realizarea educa iei permanente trebuie pus pe seama capacit ii acestora de a transmite rapid i n mod continuu un volum mare de informa ii ctre un public numeros i dispersat, de a modela opinii, concep ii, atitudini i comportamente. Cu ajutorul acestor surse de informare este posibil dezvoltarea proceselor de nv are informal. Valori ale tiin ei i culturii sunt puse la dispozi ia oamenilor de diverse vrste i condi ii sociale. Aspecte ale vie ii sociale, care prezint valen e educative i care nu pot fi percepute n mod direct, devin accesibile pe aceast cale. Toate aceste oportunit i, asupra crora vom reveni n paginile urmtoare, ne ndrept esc s considerm comunicarea de mas drept o modalitate eficient de realizare a educa iei permanente. Chiar dac consumul de mesaje mediatice nu este considerat un mod de instruire i educare valoros i profund, totui, el reprezint o parte integrant a procesului de lrgire continu a orizontului intelectual al individului, de dezvoltare a personalit ii sale. Educa ia permanent se constituie, aadar, ntr-un sistem de ac iune, din care nu poate fi exclus valorificarea adecvat a mijloacelor de comunicare de mas. Rezultatele actelor autoformative, posibile datorit participrii la comunicarea mediatic, trebuie
16

ns contientizate de ctre subiect, n elese, apreciate dup criterii proprii i utilizate n contextul activit ilor sale cotidiene. Sarcini de lucru: 1. Realiza i un eseu de dou pagini referitor la modul n care sistemul mass-media poate contribui la dezvoltarea capacit ilor indivizilor de implicare i ac iune social? 2. Identifica i principalele criterii n func ie de care informa ia vehiculat de mass-media poate fi evaluat. Bibliografie
Albulescu, Ion, Educa ia i mass-media. Comunicare i nv are n societatea informa ional, Editura Dacia, ClujNapoca, 2003 Bertrand, Claude-Jean(coord.), O introducere n presa scis i vorbit, Editura Polirom, Iai, 2001 Cerghit, Ioan, Mass-media i educa ia tineretului colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972 Cristea, Sorin, Constantinescu, Cornel, Sociologia educa iei, Editura Hardiscom, Piteti, 1998 Dave, R.H.(coord.), Fundamentele educa iei permanente, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1991 Faure, Edgar, A nv a s fii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974, Geissler, Henrich E., Mijloace de educa ie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977 Joi a, Elena, Introducere n tiin a educa iei, Reprografia Universit ii din Craiova, 1999 Lengrand, Paul, Introducere n educa ia permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973 Murean, Pavel, nv area social, Editura Albatros, Bucureti, 1980 Popeang, Vasile, coala i colectivitatea social, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970 Salade, Dumitru, Educa ie i personalitate, Casa Cr ii de tiin , Cluj-Napoca, 1995 Schwartz, Bertrand, Educa ia mine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976 Stoian, Stanciu, Educa ie i societate, Editura Politic, Bucureti, 1971 Stoiciu, Gina, Orientri opera ionale n cercetarea comunicrii de mas, Editura tiin ific i Enciclopedic, Bucureti, 1981 Thompson, John B., Media i modernitatea. O teorie social a mass-media, Editura Antet, Bucureti, 2000 Todoran, Dimitrie, Individualitate i educa ie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974 Videanu, George, Educa ia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988

17

II.SISTEMUL MASS-MEDIA Modulul II Scopul modulului: Cunoaterea de ctre studen i a sistemului mass-media (tipuri de mass-media, func ii ale massmedia, specificul comunicrii madia). Obiective: 1. Identificarea i discriminarea diverselor tipuri de media; 2. Determinarea func iilor mass-media; 3. Explicarea apetitului tinerilor pentru consumul de mesaje media. Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior: mediu educogen, cmp educa ional, massmedia ca factor educativ, autoeduca ie, educa ie permanent. Structura modulului: 1. Terminologie i tipologie 2. Func iile mass-media 3. Specificul comunicrii de mas 4. Mass-media, o atrac ie irezistibil 1. Terminologie i tipologie Termenul de mass-media a rezultat prin asocierea cuvntului latinesc media(mijloace) cu cel englezesc mass(mas). No iunea de mas trebuie n eleas ca desemnnd un numr foarte mare de oameni, pe care nu-i leag dect un singur lucru: consumul acelorai con inuturi simbolice distribuite prin tehnologiile moderne de comunicare. n ce privete no iunea de media, ea este folosit n literatura de specialitate pentru a desemna suportul de difuzare a mesajelor, tehnica de producere i transmitere a mesajelor, ansamblul mesajelor create cu ajutorul acestei tehnici, ansamblul organiza iilor(institu iilor) care produc i difuzeaz mesajele, fie toate acestea la un loc(Mihai Coman, 1999), ceea ce genereaz uneori confuzii semantice. Pornind de la n elesul etimologic al termenului, mass-media sunt definite, n general, ca suporturi sau instrumente tehnice, care servesc la transmiterea n forme specifice a unor mesaje ntre profesioniti ai comunicrii, reuni i n institu ii sociale, i marele public, constituit dintr-un ansamblu neomogen de indivizi izola i. Dintre sinonimele termenului de mass-media putem re ine: mijloace de comunicare de mas, mijloace de comunicare social i tehnici de difuziune colectiv. Unii autori folosesc doar no iunea de media pentru a acoperi aria de semnifica ii a sintagmei mass-media. Prerea general este c mijloacele de comunicare de mas se constituie din: ziare, reviste, televiziune, radio, cinema, CD i CD-ROM, dar i alte suporturi care servesc la transmiterea de mesaje ctre un numr ct mai mare de receptori. ntr-o anumit msur, precizeaz Claude-Jean Bertrand (2001), este vorba de maini folosite n procesul de comunicare pentru a reproduce scrisul(tiparul) sau pentru a prelungi sim ul vzului i auzului (televizorul, radioul, cinematograful etc.). Desemnate prin termenul generic de mass-media i abordate n ansamblul lor, mijloacele de comunicare de mas nu se prezint ctui de pu in omogen. n literatura de specialitate ntlnim numeroase taxonomii,
18

realizate n func ie de diverse criterii: suportul pe care este transmis mesajul, modul de achizi ionare, con inutul vehiculat, mrimea publicului, func ia ndeplinit, modul de corelare a comunicatorilor (vezi aceste taxonomii prezentate sintetic de ctre Mihai Coman n lucrarea sa Introducere n sistemul mass-media, 1999). Vom prezenta aici doar taxonomia oferit de ctre Claude-Jean Bertrand (2001), care, lund drept criteriu de clasificare tipul de suport(media) pe care i prin care sunt difuzate mesajele, grupeaz aceste mijloace tehnice de comunicare n trei categorii: 1. Mijloace tiprite (cr i, ziare, afie, reviste), acestea constituind cele mai vechi mijloace de comunicare de mas; 2. Mijloace bazate pe film (fotografia, cinematograful); 3. Mijloace electronice (radio, televizor, videocasetofon, videotext, telefon, fax, calculator, CD-ROM etc.); Progresul tehnologic a condus la realizri uimitoare n acest domeniu. Au aprut noi sisteme de transmitere a informa iei i noi institu ii mass-media, simultan cu mbunt irea performan elor celor vechi. Televiziunea continu s fie cel mai popular mijloc de informare de mas i de divertisment. n ultimii ani ns se recurge din ce n ce mai mult la transmiterea informa iei prin aa-numitele complexe multimedia, a cror func ionare se bazeaz n special pe utilizarea calculatoarelor. Sistemele multimedia, a cror func ionare are la baz ideea de convergen , s-au constituit prin combinarea industriilor mass-media cu industriile calculatoarelor i cu telecomunica iile, rezultnd re ele de tipul On-line (E-mail, W.W.W.), teletext, pres digital, magistral informa ional etc. (Mihai Coman, 1999). Acestea combin elementele specifice tipurilor tradi ionale de media textul scris, sunetele, imaginile genernd produse noi, care, prin modul de asamblare i de utilizare (cu ajutorul calculatorului), se deosebesc de cele specifice celorlalte tipuri de mass-media. 2. Func iile mass-media Principalele direc ii de influen a mass-media pot fi puse n eviden prin intermediul func iilor pe care le ndeplinesc. n general, teoreticienii comunicrii de mas identific urmtoarele func ii: a) Func ia de informare. n societatea modern, mass-media reprezint una dintre cele mai utilizate surse de informa ii. Ele fac posibil o circula ie fr precedent a informa iilor de tot felul, care ajung cu rapiditate la un mare numr de oameni, sporind considerabil accesul acestora la o lume necunoscut, inaccesibil sau greu accesibil n alte condi ii. Indivizi apar innd unor categorii sociale diferite reuesc s-i asigure, pe aceast cale, informarea general, n elegerea realit ii nconjurtoare i orientarea socio-profesional. Prin intermediul mass-media, ei intr n rela ie cu lumea, sunt inu i la curent cu evenimentele care se petrec sau cu tendin ele ce se manifest la nivelul societ ii. Spectrul larg de programe i emisiuni constituie o surs important de informare. Nu este vorba doar despre fapte, evenimente i ntmplri mrunte de via , dimpotriv, pot fi cunoscute, de exemplu, i realizri tiin ifice, tehnologice sau culturale remarcabile. Din acest motiv, mass-media sunt considerate un sistem de informa ii accesibil majorit ii indivizilor.
19

b) Func ia de culturalizare. Transmiterea valorilor i modelelor culturale a fost, timp ndelungat, controlat de familie, de coal i de institu iile religioase. Odat cu creterea influen ei mass-media n societate, acestea au devenit un adevrat difuzor de cultur, introducnd valorile n circuitul destinat publicului larg. Se schimb, n acest fel, condi iile n care se realizeaz culturalizarea. Mass-media ac ioneaz ca o institu ie a democratizrii culturale, care face posibil creterea consumului de bunuri culturale i determin o anumit dinamic a cerin elor, gusturilor, aspira iilor, atitudinilor i opiniilor maselor. Apare cultura de mas, ca urmare a faptului c un numr mare de indivizi intr n contact cu valorile, fr intermedierea colii sau a altor institu ii abilitate. c) Func ia de socializare. Prin con inuturile distribuite, mass-media inoculeaz receptorilor valori, opinii, concep ii, convingeri, atitudini, norme, reguli i stereotipii, n general acceptate de societate. Sistemul mass-media i asum, n mod explicit, un rol din ce n ce mai mare n socializarea indivizilor. Copiii, de exemplu, asimileaz sau i ntresc treptat norme de comportament, prescrip ii, interdic ii, restric ii, reprezentri simbolice, altfel spus, conven iile societ ii. Mass-media i sensibilizeaz la problemele cu care se confrunt comunit ile din care fac parte, le dezvolt convingerile socio-morale sau i ajut la adoptarea unor standarde de comportament socialmente convenabil i dezirabil. Mesajele lor se altur influen elor specifice altor institu ii cu atribu iuni n acest sens, care func ioneaz n domeniul culturii sau al educa iei. Circula ia acestor mesaje contribuie la instituirea unui nou mod de interac iune social. Fiecare individ poate cunoate i n elege modul de via i concep iile celorlal i, marile probleme cu care se confrunt societatea, ateptrile i aspira iile acesteia. n acest fel, mass-media se afirm i ca un veritabil liant social, ca furitoare de re ele sociale. d) Func ia de formare a opiniei publice. Mass-media se constituie ntr-o tribun de dezbatere a principalelor probleme ale vie ii cotidiene, asupra crora se pronun persoane cu concep ii dintre cele mai diferite. Un forum n care indivizi sau diverse grupuri sociale i pot face cunoscute opiniile. Importante sunt, n acest context, interpretarea i judecata de valoare la care sunt supuse controversele aprute. Pe baza informa iilor primite n urma unor astfel de dezbateri, oamenii evalueaz evenimentele i i cristalizeaz propriile opinii. Aportul adus de mass-media la formarea sau remodelarea opiniei publice, a atitudinilor i comportamentelor este semnificativ i indiscutabil. e) Func ia de divertisment. Aceast func ie a mass-media a devenit, n ultimul timp, din ce n ce mai important, deoarece oamenii i gsesc n mod frecvent distrac ia, recreerea, relaxarea, n primul rnd n fa a micului ecran. Nu pu ini sunt cei care ascult radioul n timp ce desfoar alte activit i, motivnd c le asigur un anumit confort ambiental. Mass-media nu ofer doar prilejuri de delectare i destindere, ci creaz i o ambian compensatorie, care permite refacerea echilibrului psihic al omului. Numeroi autori (J.Stoetzel, E.Morin, J.Cazeneuve .a.) au vorbit chiar despre un rol psihoterapeutic (cathartic) al mass-media: provocarea unei reac ii de eliberare a individului, prin proiectarea i trirea simbolic a unor emo ii refulate sau a unor conflicte nerezolvate, care i perturb via a psihic. Receptiv la masiva ofert de divertisment a mass-media, publicul larg are ocazia de a tri prin procur, simbolic, ceea ce i este refuzat n nln uirea obinuit a vie ii cotidiene (Ioan Drgan, 1996). Televiziunea, cel mai ieftin, comod, accesibil i divers mijloc de divertisment, creeaz o lume n
20

care telespectatorul poate evada, eliberndu-se temporar de frustrrile i nemplinirile din via a real. Se asigur, deci, satisfac ii compensatorii, care contribuie la eliberarea de refulri i la restabilirea securit ii i echilibrului psihic al individului. f) Func ia educativ. Mass-media ocup, alturi de coal i de alte institu ii implicate, un loc important n sistemul factorilor educativi, adugnd dimensiuni noi eforturilor generale de formare i dezvoltare a personalit ii umane. Importan a mijloacelor de comunicare de mas n acest domeniu este, astzi, pretutindeni recunoscut. Aportul educativ este adus n dou moduri: implicit i explicit (Ioan Cerghit, 1972). Elementul educativ este implicat n realizarea informrii, culturalizrii sau socializrii individului(func ia educativ este, de fapt, ncorporat, presupus n toate celelalte func ii). n afara acestor posibilit i educative spontane, eterogene, mass-media sunt utilizate pentru realizarea unei educa ii explicite, a unei ac iuni declarate n mod inten ionat ca fiind educativ. Aceste func ii sunt, fr ndoial, deosebit de importante n societatea modern. Datorit lor, mass-media reprezint o for a progresului, inclusiv n plan educativ. 3. Specificul comunicrii de mas Conceptul de comunicare posed o extensiune atotcuprinztoare, deoarece toate interac iunile umane, indiferent de natura lor, presupun transmiterea i receptarea unor mesaje. Dat fiind complexitatea realit ii exprimate, comunicrii i este conferit o gam larg de semnifica ii: ntiin are, mprtire, aducere la cunotin , prezentare, transmitere, participare, a face comun, ocazie care favorizeaz schimbul de idei (J.J.Van Cuilenburg, 1998; Cl.-J.Bertrand, 2001). Tocmai de aceea, o defini ie complet, unanim acceptat, nu a putut fi oferit. Vom re ine, pentru nceput, defini ia pentru care opteaz Jean-Claude Abric: comunicarea reprezint ansamblul proceselor prin care se efectueaz schimburi de informa ii i de semnifica ii ntre persoane aflate ntr-o situa ie social dat (2002, p.14). Esen a procesului rezid, aadar, n transferul sau transmiterea informa iei prin anumite canale de la un participant la altul. n general, modelele propuse de ctre diveri autori ne prezint procesul de comunicare ca presupunnd un emi tor, un mesaj, un canal, un receptor i un efect asupra acestuia de pe urm. Modelul linear al lui H.C.Lasswell(The structure and function of communication in society, 1948) este conceput pe baza rela ionrii acestor elemente i prin reducerea procesului comunicrii la cinci ntrebri fundamentale (figura 1). Fig.nr.1: Schema comunicrii dup H. D. Lasswell
Emi tor Cine? Mesaj Ce spune ? Mijloc Prin ce mijloc ? Receptor Cui ? Impact Cu ce efect ?

Din aceast schem se poate n elege c procesul comunicrii este conceput ca o transmitere unilateral(unidirec ional) a informa iei, de la emi tor la receptor. Fenomenul de feedback sau retroac iune este omis. Desigur, exist situa ii n care informa ia circul ntr-un singur sens, aa cum se ntmpl n cazul monologului, cuvntrilor sau comunicrii prin mass-media. Rolul dominant revine
21

celui care transmite mesajele, n timp ce destinatarul acestora joac un rol secundar i este controlat de ctre emi tor (Jean Lohisse, 2002). n alte situa ii, circula ia informa iei este bidirec ional; acesta este cazul dialogului, cnd dou persoane ndeplinesc alternativ rolul de emi tor i de receptor. De remarcat c schema lui Lasswell ne prezint procesul comunicrii ca fiind unul inten ional, orientat spre un scop: emi torul urmrete s provoace un anumit efect asupra receptorului. Acest aspect nu a fost ignorat de ctre analizele ulterioare. J.J.Van Cuilenburg (1998) atrage aten ia asupra faptului c de cele mai multe ori comunicarea nu se ncheie odat cu receptarea informa iei. Dup ce a fost preluat i asimilat, informa ia poate influen a ideile, opiniile, comportamentele receptorului. Procesul este numit efect al comunicrii i este considerat unul de tipul stimul-reac ie: emi torul transmite informa ia printr-un canal receptorului, cu scopul de a produce un efect asupra acestuia. Modelul linear al lui Lasswel a fost acuzat ulterior de incompletitudine. Legturile dintre emi tor i receptor sunt mult mai diverse i mai complexe. Al i creatori de modele (o prezentare a principalelor modele ale comunicrii ne ofer D.McQuail i S.Windahl, 2001) au introdus n schem feedback-ul, codarea, decodarea, distorsiunile, contextul etc. Modelul lui C.F.Shannon (The Mathematical Theory of Communication, 1952), elaborat n cadrul teoriei informa iei, constituie un exemplu n acest sens (figura 2). Fig.nr.2: Schema comunicrii dup C. F. Shannon

Emi tor

Codare

canal

Decodare

Receptor

Feedback

Procesul comunicrii se bazeaz pe stabilirea unei rela ii complexe ntre emi tor i receptor. Schema eviden iaz dou opera ii inerente procesului: codarea i decodarea. n ce constau aceste opera ii? Atunci cnd dorete s transmit o informa ie, emi torul va trebui, mai nti, s o traduc ntr-un limbaj (codul) accesibil destinatarului i compatibil cu mijlocul de comunicare utilizat. Aceasta este opera ia de codare. n comunicarea de mas, arat D.McQuail i S.Windahl, codificarea se poate referi la transformri tehnice necesare pentru transmiterea semnalelor i la alegerea cuvintelor, imaginilor i formelor. La rndul su, receptorul va proceda la o decodare a mesajului primit, adic la o re-traducere a acestuia, pentru a-i putea surprinde semnifica ia i a-l n elege. Aceast opera ie nu este posibil dect dac receptorul i emi torul de in un repertoriu comun de semnale utilizate: codul. Un element semnificativ prezent n schema lui Shannon este feedback-ul sau capacitatea de rspuns a receptorului. Asupra importan ei sale au insistat mai to i teoreticienii comunicrii. n lipsa feedback-ului, realizabil n diverse forme, procesul comunicrii nu ar putea fi autentic, nu ar putea fi cu adevrat eficient. Menirea sa este de a asigura controlul, reglarea i corectarea transmiterii i receptrii mesajelor. Procesele de comunicare, arat Jean-Claude Abric, sunt determinate de ctre
22

fenomenele de interac iune uman i se ntemeiaz pe acestea: Orice comunicare este o interac iune (2002, p.15). Interac iunea presupune influen are reciproc ntre persoanele implicate. Aadar, n cadrul procesului de comunicare fiecare dintre actorii implica i ndeplinesc, deopotriv, att rolul de emi tor, ct i de receptor. Participan ii sunt persoane aflate n interac iune, sunt interlocutori. Orice abordare, consider Abric, trebuie s porneasc de la aceast realitate: Comunicarea nu poate fi conceput ca un simplu proces de transmitere; bazat pe interac iune, ea constituie ntotdeauna o tranzac ie ntre locutori: emiterea i receptarea sunt simultane, emi torul fiind n acelai timp emi tor i receptor, i nu un emi tor, apoi receptor(reciproca este i ea valabil) (2002, p.15). Comunicarea este eficient doar n condi iile n care func ioneaz ca un sistem circular, capabil de autoreglare prin feedback. Retroac iunea reciproc asigur realizarea optim a scopurilor urmrite. Atunci cnd oamenii interac ioneaz unii cu al ii ntr-un spa iu fizic comun, comunicarea este de tipul fa -n-fa . Exist ns i alte forme ale comunicrii, prin textele scrise, prin programele radio i de televiziune sau prin re elele multimedia. Specificul acestor forme rezid n utilizarea unor mijloace tehnice pentru transmiterea i receptarea mesajelor. Aa cum arat Mihai Coman (1998), comunicarea uman se realizeaz pe baza a dou tipuri de rela ii: a) Rela ii directe, ce se stabilesc ntre dou sau mai multe persoane, care interac ioneaz de pe pozi ii de proximitate spa ial i se influen eaz reciproc(comunicarea interpersonal); b) Rela ii indirecte, atunci cnd comunicarea este mediat de suporturi tehnologice mai mult sau mai pu in complexe(scrisoare, telefon, calculator) sau de produse ale unor institu ii, specialiti i dotri tehnologice specifice(cr i, ziare, filme, radio, televiziune, Internet). Dezvoltarea mijloacelor tehnice, care fac posibile aceste rela ii indirecte, i utilizarea lor pe scar larg a condus la o cretere a importan ei sociale a formelor de comunicare mijlocit tehnologic, deosebite sub multe aspecte de cea de tip fa -n-fa . i n ce privete aceste forme de comunicare, tocmai datorit diversit ii lor, Mihai Coman (1998, p.14) opereaz o distinc ie ntre: a) Comunicarea mediat tehnologic, care se realizeaz la nivelul unor grupuri umane mai pu in numeroase(teleconferin ele, videoconferin ele, dialogul prin E-mail, discursurile, spectacolele i concertele amplificate prin mijloace specifice etc.) ; b) Comunicarea de mas, care se realizeaz la nivelul unor conglomerate umane enorme(ntre emi tori i receptori se interpun mijloace tehnice i institu ii complexe : sistemul editorial, redac iile de pres scris, de radio i de televiziune, studiourile de produc ie cinematografic sau discografic etc.). O astfel de distinc ie relativ: comunicare mediatic comunicare de mas opereaz i Claude-Jean Bertrand. Despre comunicarea mediatizat Bertrand scrie: Ea este constituit de procesul care permite fie unuia sau mai multor emi tori, fie unui emi tor colectiv s difuzeze mesaje cu ajutorul unui dispozitiv tehnic (text tiprit, ecran, microfon) spre unul sau mai mul i receptori. n aceast accep ie, cuvntul <<mediatizat>> nseamn c ne servim de un instrument de mediere, adic de o unealt tehnologic dat (2001, p.19). Atunci cnd transmiterea mesajelor este orientat ctre audien e largi, eterogene, dispersate, necunoscute de ctre emi tor (institu ii i grupuri profesionale
23

specializate), comunicarea devine una de mas. Deoarece receptorul mesajelor transmise de televiziune, radio sau presa scris este constituit dintr-un mare numr de personae, comunicarea mediatic devine o masscomunication. Iat cum caracterizeaz Claude-Jean Bertrand aceast form de comunicare: Ct despre aa-zisa <<de mas>>, ea este un proces prin care profesionitii comunicrii folosesc un suport tehnic pentru a difuza mesaje, ntr-o manier ampl, rapid i continu, cu scopul de a atinge o audien larg. Ea prezint deci un numr de caracteristici suplimentare n raport cu comunicarea de grup. n ceea ce privete emi torul, trebuie nu doar s fie vorba de profesioniti ai comunicrii, dar i ca acetia s aib i acces privilegiat la informa ie, s dispun de mijloace organiza ionale i economice (un organ de pres, un canal de televiziune etc.) i de maini de comunicare( camere video, studiouri, tipografii). n privin a receptorilor, trebuie ca audien a s fie compus dintr-un mare numr de receptori anonimi (), dispersa i geografic (), iar circula ia mesajelor difuzate s fie aleatorie. Comunicarea de mas este deci o form de comunicare mediatizat (2001, p.19). Caracterizarea lui Bertrand este ct se poate de edificatoare n ceea ce privete amintita distinc ie. Prin comunicarea de mas n elegem, aadar, un proces organizat i reglementat social, care ncorporeaz producerea mesajelor de ctre profesioniti ce apar in unor sisteme institu ionalizate i difuzarea lor prin tehnici i re ele de transmisie specifice spre un public variat i foarte numeros. Creterea ponderii comunicrii de mas n cadrul vie ii sociale nu ar fi fost posibil fr o dezvoltare spectaculoas a mijloacelor tehnice de informare. Folosirea pe scar larg a acestor mijloace a dat natere unor noi forme de interac iune uman, extinse n spa iu i n timp, i care comport o serie de caracteristici distinctive fa de interac iunile stabilite ntre indivizi afla i n pozi ii de proximitate spa ial. Spre deosebire de comunicarea interpersonal, ce are loc ntr-un context de coprezen , comunicarea de mas se bazeaz pe interac iuni stabilite ntre indivizi care nu se afl ntr-o pozi ie spa io-temporal comun. John B.Thompson (2000) folosete termenul de cvasiinterac iune mediat pentru a desemna acele rela ii sociale stabilite prin intermediul mijloacelor de comunicare (ziare, radio, televiziune etc.). Tipurile de interac iune implicate n comunicarea de mas sunt destul de diferite de cele implicate ntr-o conversa ie. Nu este vorba ns doar despre o extindere a interac iunilor umane la dimensiuni impresionante, ci i despre modificri semnificative produse n natura comunicrii. n ce constau aceste modificri? Elementele de baz ale procesului emi torul, mesajul, canalul, codul, contextul, receptorul prezint caracteristici i semnifica ii distincte n cazul comunicrii de mas. Vom prezenta succint n continuare aceste caracteristici distinctive, aa cum sunt ele relevate de ctre studiile de specialitate. a) Agen ii comunicrii. Sursa mesajelor este reprezentat ndeosebi de ctre un grup de persoane(reporteri, redactori, editorialiti, prezentatori etc.), care ntr-un cadru institu ionalizat (post de radio, post sau canal de televiziune, redac ia unui ziar) ac ioneaz ca productori de mesaje, transmise mai apoi ctre un numr mare de persoane cu ajutorul unor mijloace tehnice (Ioan Drgan, 1996). Spre deosebire de comunicarea interpersonal, n cazul comunicrii de mas sunt implicate cu deosebire colectivit i umane: grupurile organizate de productori ai mesajelor sunt conectate cu un public receptor, care, dei este tratat ca un ntreg, reprezint un conglomerat de indivizi ce nu dispun de
24

valori, scopuri i ateptri comune (Denis McQuail, 1999; Mihai Coman, 1999). Emi torul este constituit din colectivit i profesionale, care desfoar o serie de activit i menite s satisfac nevoile de informare rapid i constant ale unui numr foarte mare de oameni. Acestea sunt angajate n producerea i difuzarea formelor simbolice ctre destinatari care formeaz audien e vaste, eterogene, dispersate. b) Canalul de comunicare. n orice act de comunicare, emi torul se adreseaz receptorului folosindu-se de diferite canale de difuzare a mesajelor. Teoreticienii comunicrii fac distinc ia ntre canalele naturale, specifice comunicrii directe, interpersonale, i cele artificiale, constituite din sisteme tehnologice de producere i transmitere a mesajelor, specifice comunicrii indirecte, mediate i multidirec ionale. ntre persoanele care particip la o conversa ie exist o distan are spa io-temporal relativ mic, iar mesajele schimbate sunt disponibile doar interlocutorilor sau celor afla i n imediata apropiere i nu vor rezista dincolo de momentul trector al schimbului lor (John B.Thompson, 2000). n cazul comunicrii de mas, utilizarea sistemelor tehnologice permite o disponibilitate extins n spa iu i timp a informa iilor, facilitnd rela iile ntre oameni care se afl la o distan fizic sau social prea mare pentru a putea stabili contacte directe (Denis McQuail, 1999). Mass-media, n calitate de institu ii cu cea mai mare contribu ie la realizarea comunicrii de mas, formeaz un sistem deschis, care ofer mesaje de natur public, n sensul c, ipotetic, pot fi receptate de toat lumea. c) Feedback-ul. n cadrul interac iunilor de tip fa -n-fa , fluxul mesajelor este, de regul, dublu direc ionat; altfel spus, schimburile comunica ionale sunt cu deosebire reciproce. Nu la fel stau lucrurile n cazul comunicrii de mas, unde fluxul mesajelor este, ntr-o foarte mare msur, unidirec ionat. Rela ia emi torului cu receptorul nu mai este una interactiv, aa cum se ntmpl n comunicarea interpersonal, deoarece ei se afl n pozi ii ndeprtate spa ial i chiar temporal (Denis McQuail, 1999). n aceste condi ii, feedback-ul este redus, ntrziat, uneori chiar inexistent. Emi torii mesajelor sunt, n general, lipsi i de formele directe i continue de feedback specifice interac iunii de tip fa -n-fa . Procesele de producere i de transmitere, afirm John B.Thompson (2000), sunt marcate de un tip distinct de indeterminare, pentru c se produc n lipsa replicilor furnizate de ctre destinatari. Acetia de pe urm dispun de posibilit i reduse de influen are a amintitelor procese, de a contribui la realizarea lor, determinnd subiectul i con inutul comunicrii. Pe de alt parte, destinatarii pot s interpreteze cum vor mesajele primite, cci productorii lor nu sunt aproape pentru a corecta eventualele nen elegeri. Ei nu se manifest ca parteneri ntr-un proces de schimb reciproc, ci mai degrab ca nite simpli receptori ai mesajelor transmise de mass-media. Dar asta nu nseamn c receptorii nu au nimic de spus. Destinatarul mesajului, arat Guy Lochard i Henri Boyer (1998), este mut pentru emi tor, dar nu se poate spune c este i inert, cci poate opri receptarea atunci cnd dorete, dar nu i emisia. Feedback-ul de la receptori la emi tori este ob inut prin studiile de audien , prin volumul vnzrilor, prin aprecieri ob inute n urma unor scrisori sau telefoane primite la redac ie sau n urma unor contacte i legturi personale. n felul acesta, managerii afl cum s-a realizat receptarea i ce-i dorete publicul, pentru a programa pe mai departe emisia. Dar aceast rela ie
25

emi tor receptor este una cu caracter indirect, este par ial i insuficient, fapt pentru care massmedia sunt considerate a fi un sistem de comunicare predominant unidirec ional. Acestea sunt principalele trsturi distinctive ale comunicrii de mas. Exist, desigur, i alte diferen e fa de comunicarea interpersonal sau de grup, referitoare la natura mesajului, con inutul comunicrii, codificarea decodificarea, contextul producerii i contextul receptrii, transformarea n bunuri a formelor simbolice i valorizarea lor economic etc. Asupra acestora vom zbovi mai trziu. Mass-media au o universalitate care i lipsete oricrei alte institu ii; ele ofer idei i imagini a cror circula ie depete barierele sociale i geografice. Datorit amplorii deosebite pe care a luat-o n ultimele decenii utilizarea mijloacelor de comunicare de mas, am ajuns s trim ntr-o societate a comunicrii generalizate, cum o numete filosoful Gianni Vattimo (1995), dominat de o nou ordine mondial, cea a informa iilor. Noua ordine se bazeaz pe un sistem de produc ie, distribu ie i consum de informa ii extins la scar planetar, sistem care antreneaz o transformare profund a posibilit ilor de a intra n contact cu lumea pentru un mare numr de oameni. Globalizarea este o trstur caracteristic a comunicrii n lumea modern. Apari ia re elelor electronice de comunicare a fcut posibil antrenarea oamenilor ntr-o cvasiinterac iune mediat, dup expresia lui John B. Thompson (2000), deoarece distan ele care i separ nu mai constituie un obstacol greu de depit. Mesajele sunt transmise cu uurin la mari distan e, astfel nct oamenii au acces la informa ii provenite din surse ndeprtate, pot interac iona unii cu al ii, chiar dac se afl situa i n diferite pr i ale lumii. 4. Mass-media, o atrac ie irezistibil Numeroase cercetri ntreprinse n ultimele decenii au artat c mass-media cuprind n raza lor de influen o masiv popula ie tnr, care prefer aceste surse de informare i de divertisment n defavoarea celor clasice. Indivizii de vrste colare de in o pondere foarte mare n rndul publicului receptor. Majoritatea explica iilor aduse acestui fapt au luat n considerare, pe de o parte, caracteristicile psihologice ale acestor vrste, iar pe de alt parte, specificul mesajelor mediatice. S-a spus, n numeroase rnduri, c mass-media captiveaz ndeosebi copiii i adolescen ii, pentru c rspund unor nevoi fireti ale acestora: nevoia de a comunica intens cu ceilal i, curiozitatea specific vrstei, dorin a de a tri experien e inedite, interesul fa de o gam larg de mesaje, necesit ile de fantezie (evadare din real) i evaziune, imagina ia foarte bogat, participarea afectiv intens. Toate acestea sunt motive care le poten eaz apetitul pentru consumul de mesaje mediatice. Atrac ia s-ar datora i manifestrii func iei expresiv-emo ionale a limbajului specific mass-media i nonconformismului stimulator promovat de acestea. Oferta comunica ional nu-i pune amprenta doar asupra cadrelor gnoseologice ra ionale ale individului; ea are puternice rezonan e la nivelul afectivit ii, emo iilor, pasiunilor, imagina iei i instinctelor sale. Spectacularul facil, care provoac plcere i relaxare, este, de asemenea, extrem de agreat. Cu un con inut adecvat intereselor specifice, mass-media acoper o cazuistic pe care coala o evit: moda, via a vedetelor, mondenitatea etc. Vizionarea programelor de televiziune, audien a radio sau cititul presei sunt activit i de loisir, care au menirea de a asigura plcerea divertismentului. n astfel de momente, individul poate s evadeze din real, s se ndeprteze de problemele personale cotidiene i s se relaxaze. Oferta de
26

divertisment nregistreaz gradul cel mai mare de receptare pe pia a comunica ional. n ntmpinarea dorin ei publicului de a ob ine plcerea n urma participrii la comunicarea mediatic, public ce manifest tendin a de a se angaja mai degrab afectiv dect intelectual n receptarea mesajelor, chiar i oferta de informa ie este prezentat adeseori ntr-o manier atrgtoare, captivant, sub form de spectacol, ncrcat cu elemente emo ionale i de dramatism, care, n numeroase cazuri, afecteaz prezentarea obiectiv a realit ii. Familia, grupurile de prieteni, mediul social imediat au orientat i dezvoltat practicile tradi ionale de loisir. n societatea contemporan, sistemul mass-media, i n primul rnd televiziunea(calculatorul i re eaua Internet tind s-i submineze suprema ia), rspunde cel mai bine nevoilor oamenilor de deconectare i divertisment. Odat ce au devenit cele mai ieftine, comode, accesibile i diverse surse de divertisment, mijloacele comunicrii de mas ocup un loc prioritar n organizarea i petrecerea timpului liber. Dar, cel pu in n principiu, divertismentul i nv area nu pot fi disociate de o manier categoric. Divertismentul poate fi un mod eficient de nv are, aducndu-i contribu ia la formarea i dezvoltarea personalit ii umane. Melvin L.DeFleur i Sandra Ball-Rokeach (1999), ca dealtfel i al i autori, vorbesc chiar despre o stare de dependen a individului fie fa de mass-media ca ntreg, fie fa de unul din elementele sale, fie fa de un anumit gen de produse oferite spre consum. Satisfac iile ce se pot ob ine pe aceast cale creeaz dependen a, cu att mai mult cu ct sistemul mass-media de ine controlul asupra informrii rapide i divertismentului facil. Cu ct cantitatea receptrii este mai mare, cu att efectul de dependen este mai puternic. Sociologul american George Gerbner a constatat, n urma unor ample cercetri empirice, c influen a televiziunii aste puternic n cazul acelor indivizi care petrec peste patru ore pe zi n fa a televizorului i pe care i-a numit heavy viewers, spre deosebire de cei care rmn mai pu in timp n fa a micului ecran, numi i light viewers (apud Mihai Coman, 1999). Privitorii grei ajung, datorit expunerii cvasi-permanente la mesajele televiziunii, s depind de acestea, att n ceea ce privete cunoaterea mediului de via , ct i n nsuirea unui anumit mod de a se raporta la lumea nconjurtoare. George Gerbner a numit cultivare efectul rezultat n urma expunerii intense la mesajele televiziunii, efect ce const n asimilarea unor valori i n formarea unei viziuni asupra lumii comune pentru to i cei care cad sub inciden a sa. Copiii i adolescen ii au o sensibilitate crescut pentru expresia prin imagine. Vizionarea programelor TV a ajuns s ocupe o pondere foarte mare n bugetul lor de timp liber, limbajul televiziunii fiind unul accesibil, familiar, agreabil, aducnd la domiciliul fiecruia o abunden de imagini, care informeaz, instruiesc, cultiv i delecteaz. Studiile de sociologie, realizate n diferite ri, au relevat faptul c elevii petrec mai mult timp n fa a micului ecran, dect media popula iei. Copiii din societatea american, sus in Melvin L. DeFleur i Sandra Ball-Rokeach (1999), petrec, n medie, mai mult timp n fa a televizorului dect n coli. ntr-un raport ctre UNESCO al Comisiei Interna ionale pentru Educa ie n secolul XXI, Jaques Delors (2000, p. 88) aprecia c televiziunea ocup un loc tot mai important n via a copiilor, dac lum n considerare timpul pe care acetia i-l aloc: 1200 de ore pe an n Europa de Vest i aproximativ de dou ori mai mult n Statele Unite, fa de
27

numai aproximativ 1000 de ore pe an petrecute de aceiai copii n coli. Situa ia nu este caracteristic doar societ ii occidentale, ntlnindu-se peste tot acolo unde televizorul este un bun de consum accesibil majorit ii popula iei. Aceast form de comunicare s-a implantat att de adnc n via a noastr cotidian, deoarece simbolistica pe care o vehiculeaz e de o uimitoare putere de atrac ie, de impresionare i de convingere. mbog irea i diversificarea mijloacelor de comunicare de mas au impus noi modalit i de difuzare i asimilare pe scar larg a informa iilor i valorilor culturale. Datorit n special dezvoltrii televiziunii, comunicarea prin mesaje audio-vizuale a luat tot mai mult locul comunicrii scrise. Consumul de imagini TV a crescut spectaculos n ultimul timp, ndeosebi din dou motive: a) Limbajul audio-vizual este capabil s medieze receptarea i n elegerea unor obiecte, fenomene, evenimente inaccesibile sau greu accesibile unei percep ii directe; b) Datele, impresiile, reprezentrile ob inute pe aceast cale se imprim mai bine n memorie, sunt pstrate un timp mai ndelungat i posed o for sugestiv de neegalat; Mesajele audio-vizuale prezint o mare for sugestiv, ntruct posed o ncrctur emo ional puternic, fapt care le permite s se adreseze nu numai ra iunii, ci i sensibilit ii receptorilor. Imaginile, ca sistem generalizat de semnifica ii, nu numai c exprim vaste informa ii, dar declaneaz i o atitudine emo ional favorabil fa de acestea, ceea ce mbog ete considerabil receptarea (Teodor Mucica, 1982). Imaginile strnesc o gam larg de impresii i triri afective, de sentimente i sensibilit i, mai bine dect lectura, ceea ce poten eaz apetitul indivizilor pentru consumul de mesaje audio-vizuale. Se vorbete tot mai mult n ultimul timp despre o invazie a imaginii n via a noastr cotidian. Ea nu mai este un articol de lux, ci unul de consum curent. nc de acum cteva decenii, Robert Lefranc (1966) punea n discu ie vraja pe care imaginea o exercit asupra oamenilor. Lumea real ni se dezvluie printr-un buchet de imagini, mereu actuale i interesante. Mai mult dect att, ntreaga lume devine fluid prin aceste imagini. Acestui fapt i s-ar datora vraja. Comunicarea prin imagini a invadat spa iul public, dar i pe cel privat, cu o amploarea fr precedent. Imaginea, arta nc Edgar Faure (1974) n raportul su ctre UNESCO, este prezent la diferitele niveluri ale experien ei culturale, fie ca vector de informare, fie ca instrument de investiga ie tiinific, fie ca element de divertisment. Experien a alturi de televiziune este o parte din experien a noastr n lume. O lume trecut ns prin filtrul prelucrrii i convertit la imagine. Aceasta este lumea fantasmagoric a massmedia, cum o numete filosoful Gianni Vattimo (1995), care vine s confirme acea idee a lui Friedrich Nietzsche din Amurgul idolilor: nu exist fapte, ci doar interpretri; pn la urm, lumea adevrat a devenit poveste. Experien a direct a evenimentelor este adeseori nlocuit sau rela ionat cu experien a mediat de mijloacele de comunicare de mas. Este din ce n ce mai evident c trim ntr-o lume creat de mass-media, dect n realitatea nsi. n analizele sale asupra societ ii post-moderne, Jean Baudrillard vorbete despre lumea hiperrealit ii. Televiziunea nu numai c ne prezint lumea, ci, ntr-o msur din ce n ce mai mare, definete ce anume este lumea n care trim. Realitatea pe care televiziunea ne permite s o vedem
28

este, de fapt, niruirea de imagini ce ni se ofer. Jean Baudrillard sus ine c ntr-o epoc dominat de sistemul mass-media se creeaz o nou realitate: hiperrealitatea, compus din conduita oamenilor i imagini ale mediilor de informare. Lumea hiperrealit ii este construit din simulacre-imagini care i au originea n alte imagini i, din acest motiv, nu se bazeaz pe o realitate extern (apud.Anthony Giddens, 2000). Dup prerea multor autori civiliza ia cuvntului a fost nlocuit de o civiliza ie a imaginii. Omenirea ar trece acum printr-o schimbare profund, de la o civiliza ie bazat pe cuvntul scris i pe carte, la una bazat pe mesajele audio-vizuale. Noile tehnologii informa ionale vin s grbeasc aceast trecere. Mass-media au devenit parte a sistemului familial i social global, ptrunznd cu uurin n ambian a de via a familiei, n incinta colii i n ntregul ambient extrafamilial i extracolar. Copilul este n permanen supus ac iunii directe a mesajelor mediatice. De aici provin multe din achizi iile sale intelectuale. Despre irumperea comunicrii mediatice, ndeosebi audio-vizuale, n societatea contemporan i puterea de atrac ie pe care o exercit asupra copiilor, sociologul Anthony Giddens scie: Dac vor continua actualele tendin e n ceea ce privete televiziunea, la vrsta de 18 ani copilul nscut azi va fi petrecut n medie mai mult timp urmrind programele de televizor dect pentru orice alt activitate, cu excep ia somnului(2000, p.400). Comunicarea mediatic este parte integrant a mediului de via . Mass-media sunt o prezen constant n via a noastr cotidian, afectndu-ne comportamentul cognitiv, afectiv-atitudinal sau socio-moral. Desigur, alte institu ii pot avea un impact mult mai puternic, dar nu la fel de constant i de extins n timp. coala, de exemplu, este principala institu ie menit s dezvolte personalitatea individului, s contribuie la socializarea lui. Dar dac colarizarea reprezint doar o etap n timp, contactul cu mass-media se va extinde pe tot parcursul vie ii sale. n jurul acestor inven ii tehnice, integrate n tiparul rela iilor sociale familiale, oamenii i organizeaz mare parte din existen a lor de zi cu zi. Cu toate c scopul utilizrii lor nu este n mod necesar unul educa ional, puterea de atrac ie i influen ele pe care le exercit nu pot fi neglijate. Rela ia dintre mass-media i procesul dezvoltrii personalit ii copiilor a strnit numeroase controverse, deoarece influen ele exercitate asupra lor prezint o nsemntate aparte. Dac adul ii dispun de un fond spiritual relativ cristalizat i, n consecin , pot evita mai uor poten ialele efecte negative, copiii se afl n plin proces de maturizare intelectual, afectiv, moral sau civic, posibilitatea ca efectele s nu fie cele dorite fiind mult mai mare. Adul ii, precizeaz Ioan Cerghit (1972), sunt capabili s selecteze critic i s asimileze con inutul mesajelor mass-media conducndu-se dup un sistem propriu de valori deja constituit, n timp ce copiii sunt uor de influen at n sens negativ, deoarece capacit ile lor de selec ie, analiz, interpretare critic i evaluare sunt limitate. Prin urmare, este necesar s reflectm asupra valorii pe care o au asemenea influen e, asupra naturii ambivalente a mass-media. O reflec ie care s se desfoare pornind de la cteva ntrebri fundamentale: Cu ce se vor alege copiii din consumul masiv de mesaje mediatice? Acest consum reprezint un ctig sau o pierdere? Influen ele sunt, prin efectele lor, cele dorite sau se dovedesc a fi duntoare? Ob inerea unor rspunsuri lmuritoare va permite o n elegere i o valorificare superioar
29

a poten ialului educativ de care dispun mijloacele moderne de comunicare de mas, precum i identificarea modalit ilor de preven ie a unor posibile influen e nefaste asupra celui ce le folosete. Sarcini de lucru : 1. Identifica i trei motive majore care stau la baza consumului sporit de mesaje media de ctre copii i adolescen i. 2. Identifica i principalele deosebiri dintre comunicarea media i comunicarea interpersonal de tipul fa -n-fa . Bibliografie :
Abric, Jean-Claude, Psihologia comunicrii, Editura Polirom, Iai, 2002 Albulescu, Ion, Educa ia i mass-media. Comunicare i nv are n societatea informa ional, Editura Dacia, ClujNapoca, 2003 Bertrand, Claude-Jean (coord.), O introducere n presa scis i vorbit, Editura Polirom, Iai, 2001 Cerghit, Ioan, Mass-media i educa ia tineretului colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972 Coman, Mihai, Introducere n sistemul mass-media, Editura Polirom, Iai, 1999 DeFleur, Melvin L., Ball-Rokeach, Sandra, Teorii ale comunicrii de mas, Editura Polirom, Iai, 1999 Drgan, Ioan, Paradigme ale comunicrii de mas, Casa de editur i pres ansa, Bucureti, 1996 Giddens, Anthony, Sociologie, Editura ALL, Bucureti, 2000 Lochard, Guy, Boyer, Henri, Comunicarea mediatic, Institutul European, Iai, 1998 Lohisse, Jean, Comunicarea. De la transmiterea mecanic la interac iune, Editura Polirom, Iai, 2002 McQuail, Denis, Comunicarea, Institutul European, Iai, 1999 McQuail, Denis, Windahl, Sven, Modele ale comunicrii, Editura SNSPA, Bucureti, 2001 Thompson, John B., Media i modernitatea. O teorie social a mass-media, Editura Antet, Bucureti, 2000 Van Cuilenburg, J.J., Scholten, O., Noomen, G.W., tiin a comunicrii, Editura Humanitas, Bucureti, 1998 Vattimo, Gianni, Societatea transparent, Editura Pontica, Constan a, 1995

30

III. VALEN ELE EDUCATIVE ALE MASS-MEDIA N COAL I N AFARA ACESTEIA Modulul III Scopul modulului: Identificarea i explicitarea valen elor instructiv-educative ale mass-media n coal i n afara acesteia. Obiective: 1. Identificarea posibilit ilor de integrare a mass-media/multimedia n tehnologia didactic (n cadrul activit ilor de predare-nv are a diferitelor teme la disciplinele de nv mnt); 2. Identificarea contribu iei pe care mass-media o poate avea la realizarea educa iei nonformale i informale. Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior: func iile mass-media, specificul comunicrii media, influen e media. Structura modulului: 1. Mass-media n coal 1.1. Filmul didactic 1.2. Tehnologia informa ional 2. Mass-media i interven iile educative neformale 3. Mass-media i influen ele educative informale 1. Mass-media n coal Factorii exteriori sistemului de nv mnt au un rol important n determinarea caracteristicilor educa iei. Progresul tehnologic este unul dintre aceti factori, fa de care institu iile colare nu pot rmne indiferente. Preocupate de alinierea la dimensiunile sale, acestea promoveaz o gam larg de mijloace moderne de nv mnt pentru a spori calitatea procesului educativ. Despre o astfel de deschidere George Videanu scrie: S-a urmrit i se urmrete ca educa ia formal (precolar, colar, universitar) s se men in la acelai nivel tehnologic cu educa ia non-formal (extracolar) i cu cea informal (familia, mass-media, manifestrile culturale i sportive) (1998, p.58). Este necesar o dotare a nv mntului cu mijloace tehnice utilizate n afara colii sau similare acestora, mijloace care i ofer solu ii pentru multe dintre problemele cu care se confrunt. Prin urmare, numeroase inova ii au fost asimilate n practica educa ional i folosite, n mod curent, la toate nivelurile de nv mnt. De la simplele materiale didactice intuitive, cu func ie ilustrativ-explicativ, s-a ajuns, n coala modern, la utilizarea calculatoarelor n procesul de nv mnt, care ofer elevilor multiple oportunit i de nv are. Introducerea mijloacelor de comunicare audio-vizual n coal nu a ntrunit, dintr-un nceput, o unanimitate a aprecierilor. Confruntrile de opinii pe aceast tem au pus n eviden puncte de vedere uneori ireconciliabile. La o extrem s-au situat cei care, ntr-o evident not de conservatorism, au vzut n utilizarea noilor tehnici o instrumentalizare inadecvat a procesului de nv mnt, o deposedare a profesorului de func iile sale fundamentale i chiar o alienare a rela iei profesor-elev. La cealalt extrem s-au plasat entuziatii, care le-au acceptat fr nici o rezerv. Mai toate lurile de
31

pozi ie ulterioare, bazate pe cercetri riguroase, au atestat faptul c aceste mijloace aduc importante servicii procesului de nv mnt, folosirea lor adecvat conducnd la o ridicare a eficien ei acestuia. Timp ndelungat comunicarea didactic a fost posibil doar datorit cuvntului scris sau rostit. Odat cu utilizarea tehnicilor audio-vizuale sunt introduse n actul de predare-nv are noi modalit i de a lua contact cu realitatea, dincolo de limitele cuvntului. Oferind posibilit i de optimizare a comunicrii, tehnicile audio-vizuale ne apar ca mijloace didactice cu virtu i de necontestat. Un nv mnt modern, preocupat de calitatea i eficien a ac iunilor sale, caut s asigure o diversificare a resurselor de instruire i educare puse la dispozi ia elevilor. Integrarea ra ional a massmedia (televiziune, pres scris, multimedia etc.) n activit ile didactice poate asigura o astfel de diversificare, mbog ind practica predrii, care, nu de pu ine ori, se bazeaz pe verbalizarea excesiv i pe metodele livreti. Educarea intelectual, moral-civic sau estetic a elevilor nregistreaz un salt calitativ, cci cunotin ele dobndite pe aceast cale completeaz, concretizeaz, ilustreaz, actualizeaz cunotin ele ob inute prin lectura cr ilor. coala se poate folosi de mass-media, ndeosebi de mijloacele audio-vizuale i de noile tehnologii informa ionale, ca de nite resurse n cadrul tehnologiei didactice. Datorit lor se schimb modul n care se realizeaz interac iunea dintre profesor i elevi. Actul educativ nu se mai poate limita la rela ia fa -n-fa dintre educator i educa i. Introducerea mijloacelor tehnice de instruire n procesul de nv mnt face ca profesorul s nu mai fie unica surs de informare a elevului. Faptul c au rpit limbajului verbal privilegiul de a fi unicul instrument de transmitere a cunotin elor le confer o valoare pedagogic deosebit. Ne referim n primul rnd la mass-media, care, aa cum subliniaz Miron Ionescu i Vasile Chi (1992), joac un rol important n comunicarea interuman i se dovedesc la fel de utile i n comunicarea pedagogic. Educatorii recurg din ce n ce mai des la astfel de mijloace, ceea ce face ca rolul jucat de comunicarea mediatic n procesul educativ s devin tot mai semnificativ. Genernd situa ii de comunicare didactic autentic, diversele tipuri de media antreneaz elevii n activit i apte s pun n micare competen e, pe care, de fapt, dorim s le formm. Multe dintre mass-media au fost convertite n veritabile mijloace pedagogice i folosite n cadrul sistemului institu ional de nv mnt pentru a facilita rezolvarea unor sarcini viznd educa ia i dezvoltarea, cum ar fi: mbunt irea tehnologiei didactice, creterea randamentului nv rii, difuzarea de programe pedagogice, pregtirea i perfec ionarea cadrelor didactice, realizarea nv mntului la distan . 1.1. Filmul didactic n coala modern mijloacele de comunicare de mas au devenit efectiv instrumente utile de instruc ie i educa ie. Integrarea sistematic a programelor audio-vizuale n activit ile pedagogice a cunoscut, n unele ri, o amploare deosebit. Conform raportului ctre UNESCO al Comisiei interna ionale pentru educa ie n secolul XXI, n Japonia, de exemplu, 90% dintre coli folosesc deja televiziunea n procesul educa ional (Jacques Delors, 2000). n ce privete sistemul de nv mnt din ara noastr, o astfel de tendin s-a concretizat prea pu in de-a lungul anilor (doar n ultimul timp cteva coli fiind dotate cu un circuit nchis de televiziune), chiar dac preocuprile de acest gen au
32

existat nc de acum cteva decenii (Casa coalelor a ini iat n perioada interbelic o serie de ac iuni pentru formarea unui fond propriu de filme didactice i pentru dotarea colilor cu aparate de proiec ie). Bertrand Mige (2000) consider audio-vizualul, integrat procesului de instruire i educare, drept un auxiliar pedagogic, o prelungire a manualului, un substitut al tablei, un mijloc eficient de exprimare i comunicare. Reportajele, documentarele, filmele de popularizare a tiin ei, dezbaterile televizate sau alte tipuri de filme concepute i realizate special pentru o activitate de nv are, asigur o diversificare a surselor de cunoatere ce stau la dispozi ia elevilor, contribuind la completarea sau ilustrarea con inutului unei lec ii. Utilizarea n coal a mijloacelor audio-vizuale i, mai recent, a re elelor informatice, prezint avantaje incontestabile. Filmele de televiziune (documentare, reportaje, interviuri, dezbateri, dramatizri etc.) se dovedesc deseori utile, ca mijloc suplimentar, complementar i de adncire a predrii de la catedr. Despre poten ialul lor educativ Jacques Delors afirm: Cu ajutorul televiziunii, atunci cnd acest lucru este posibil, coala ar trebui s contribuie la stimularea receptivit ii elevilor fa de muzee, teatre, biblioteci, cinematografie i, n general, fa de ntreaga via cultural a unei ri, astfel nct viitorul public adult s aib experien a unor sentimente estetice i dorin a de a ine pasul cu evolu iile din cultur (2000, p.88). Integrat ntr-un context pedagogic, televiziunea colar reprezint un mijloc eficient de documentare, de explorare i de exprimare. Cu ajutorul su pot fi oferite reprezentri ale diverselor aspecte ale realit ii, dar pot fi strnite i noi trebuin e de cunoatere, mobilizndu-i pe elevi la un efort intens de nv are. Faptul c imaginea antreneaz o puternic implicare afectiv imediat din partea elevilor constituie un avantaj n ceea ce privete opera iile de sensibilizare i de motivare. Dar poate prezenta, n anumite situa ii, i dezavantaje, datorate ndeosebi volumului mare i diversit ii imaginilor sau ritmului derulrii lor: confuzii n perceperea realit ii, canalizarea aten iei spre aspecte secundare, superficialitate n abordarea unor probleme etc. Filmul didactic se dovedete a fi deosebit de util i uor de integrat n diferitele etape ale desfurrii lec iei, pentru a informa, a ilustra, a demonstra, a sensibiliza i a antrena elevii n activitate. Prin forme i procedee de expresie specifice, filmul comunic cu rapiditate un bogat con inut informa ional, care le asigur elevilor o lrgire considerabil a orizontului cunoaterii. Cu ajutorul imaginilor pot fi prezentate aspecte ale realit ii (nsuiri ale obiectelor, desfurarea unor procese, fenomene, evenimente, rela ii ntre procesele naturale sau ntre cele sociale etc.) inaccesibile sau greu accesibile percep iei directe, nemijlocite (Ioan Cerghit, 1970). Cunoaterea acestora este mijlocit de imagini, care reproduc sau recreeaz realitatea ntr-o form condensat, plastic, atrgtoare, aa cum profesorul sau manualul nu o pot face. Despre aportul cognitiv al filmului, Virginia Cre u scrie: Filmul poate releva elementele esen iale ale lumii reale, i prin aceasta apare drept unul din documentele intuitive care constituie un punct de plecare pentru activitatea perceptiv i intelectual, care contribuie la transmiterea cunotin elor instrumentale, la formarea no iunilor de baz, fr de care nici o forma ie intelectual nu este posibil (1980, p.13-14). Avantajele nu se rezum ns doar la ameliorarea aspectului cantitativ al nv rii. Utilizarea imaginilor filmice n cadrul activit ilor didactice asigur o calitate superioar n nv are, deoarece faciliteaz n elegerea i contribuie la
33

formarea no iunilor tiin ifice, care, n lipsa unui suport perceptiv, descriptiv, ar rmne, pentru mul i elevi, pur livreti sau simple construc ii verbale. Pe baza experimentelor realizate, Ioan Cerghit (1970) a ajuns la concluzia c rezultatele ob inute de elevii care primesc o instruire suplimentar cu ajutorul filmelor depesc cu mult rezultatele nregistrate de cei care sunt instrui i doar pe ci tradi ionale. Asupra posibilit ilor de mbunt ire a rezultatelor colare prin introducerea filmului didactic, n general a mijloacelor audio-vizuale, n procesul de instruire atrag aten ia Miron Ionescu i Vasile Chi (1992), care arat c pe lng o mbog ire a volumului de cunotin e se asigur, pe aceast cale, i o dezvoltare a capacit ii elevului de a nregistra, prelucra i interpreta mesaje informa ionale sau o dezvoltare a opera iilor perceptive de fixare, explorare, comparare etc. Cum se explic acest salt calitativ n nv are? Prin aportul pe care l aduc mijloacele audio-vizuale la realizarea procesului de predare-nv are. Valen ele lor pedagogice sunt surprinse de ctre Ioan Cerghit astfel: Mijloacele audio-vizuale vin n sprijinul efortului de nv are cutnd s fac mai accesibil con inutul nv mntului, s uureze n elegerea, abstractizarea i re inerea mai trainic a cunotin elor, s intensifice ritmul achizi iilor i volumul lor sau s motiveze i s ndrume procesul de nv are, s sporeasc receptivitatea elevului, ajutndu-l s-i concentreze aten ia, s-i stimuleze activitatea intelectual (1970, p. 9). mbinarea imaginii cu cuvntul sporete receptivitatea fa de con inuturile informa ionale vehiculate, deoarece se adreseaz, simultan, mai multor sim uri i antreneaz elevul ntr-o participare intens la actul de cunoatere. n acest fel, mesajele audio-vizuale dobndesc o eficien sporit sub aspectul volumului de informa ii receptat, n elegerii fenomenelor, proceselor sau evenimentelor prezentate i pstrrii n memorie a cunotin elor acumulate. Stimularea simultan a mai multor analizatori are consecin e pozitive pentru nv are, ceea ce constituie un motiv suficient pentru extinderea utilizrii mijloacelor audio-vizuale n procesul didactic. Utilizarea filmului ca suport pedagogic asigur o diversificare a modalit ilor de expresie didactic, expresie care, tradi ional, a avut cu deosebire o form textualizat, abstract. Cercetrile de psihologie au pus n eviden valoarea i importan a utilizrii simultane a mai multor analizatori i, n special, aportul analizatorului vizual: Pedagogia de pn acum, precizeaz profesorul Miron Ionescu, se baza pe transmiterea oral a informa iei, modalitate care prezint un neajuns - filtrul urechii este mai pu in sensibil dect cel al ochiului. Exist studii care demonstreaz c la sfritul secolului XX n ansamblul procesului didactic vzul va fi angajat 70% i auzul 30%. Creterea ponderii vzului prezint avantaje pentru asimilarea cunotin elor, deoarece nv mntul vizual antreneaz ntr-o organizare cronospa ial impus, ceea ce cu certitudine i confer o eficien sporit n raport cu nv mntul verbal (1998, p.11). Creterea ponderii vzului n receptarea informa iei prezint avantaje din punctul de vedere al asimilrii, ntruct ofer reprezentri concrete, ca suport intuitiv ce asigur o eficien mai mare n raport cu simpla transmitere verbal. Astfel de constatri ndeamn la o regndire a strategiilor didactice, n sensul valorificrii suporturilor alternative de educa ie. Imaginile de film asigur un suport intuitiv, concret pentru informa iile abstracte transmise prin cuvntul vorbit sau scris, contribuind la o mai bun n elegere i la o mai rapid nsuire a conceptelor. Datorit lor, lumea obiectelor, fenomenelor i proceselor devine mult mai accesibil
34

cunoaterii elevilor, dect atunci cnd este prezentat verbal de ctre profesor sau prin intermediul textelor scrise. Cunotin ele care se transmit i se nsuesc cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale, precizeaz Ioan Cerghit, ctig n precizie i n profunzime, asigurndu-se o nv are temeinic, cu mult superioar calitativ aceleia care se bazeaz pe memorarea, de multe ori mecanic, a unor cunotin e abstracte al cror n eles nu a fost suficient descifrat. Implicarea mai multor analizatori n actul receptrii, suportul intuitiv oferit i gradul crescut de n elegere asigur o re inere de lung durat a con inutului informa ional n memorie. Cu ajutorul filmului, con inuturile informa ionale sunt prezentate ntr-un mod dinamic, antrenant, expresiv, reuind s strneasc aten ia, curiozitatea, interesul receptorilor. Imaginile de film au o mare putere de sugestie, de impresionare a elevului, deoarece afecteaz nu doar structurile cognitive, ci i laturile afectiv i volitiv ale personalitii sale. Ele determin sentimente i triri sufleteti, sensibilizeaz pentru o problem, stimulnd, n acest fel, curiozitatea, dorin a de a cunoate aspecte noi ale realit ii, participarea activ la actul de nv are. Datorit acestor influen e asupra personalit ii elevului, filmul didactic reprezint un puternic factor de motivare, de stimulare a efortului su de nv are: Prin limbajul su de imagini, scrie Ioan Cerghit, filmul pune n micare sau accentueaz o serie de elemente infrara ionale care intervin ca o component indispensabil n actul cunoaterii (nv rii); solicit cu rigoare anumite triri afective(starea emo ional, dispozi ia momentului, emo ii i sentimente sim ite n colectiv, impresii puternice etc.) sau acei stimuli interni motiva ionali cum sunt unele interese, trebuin e, mobiluri etc. pe care profesorul, cu tot talentul su, nu izbutete ntotdeauna s le pun n valoare (1970, p.38). Filmul reuete s realizeze o mbinare a cunoaterii ra ionale i afectivit ii. Provocarea unei atitudini afective, stimularea unor triri intense i sensibilizarea elevului pentru o anumit problem asigur un suport motiva ional necesar antrenrii acestuia ntr-o activitate de cunoatere. Efortul de nv are va fi asumat voluntar, dintr-o trebuin proprie de cunoatere i n elegere, ceea ce va conduce la o cretere a eficien ei activit ii didactice. Experien ele afective astfel dobndite creeaz o disponibilitate crescut pentru receptarea i nsuirea noilor cunotin e, pentru dezvoltarea unor comportamente. Utilizarea filmului n cadrul lec iei asigur o atractivitate sporit fa de tema n discu ie i anim desfurarea procesului didactic, conducnd la experien e de nv area activ-participative. Informa iile sau modelele de comportament oferite pot constitui un punct de plecare pentru dialogul profesor-elev sau elev-elev, pe multiple teme. Sunt provocate cutrile personale i confruntrile de opinie. Interac iunile astfel stabilite permit canalizarea intereselor de cunoatere i identificarea posibilelor solu ii la problemele care i preocup, adoptarea atitudinilor dezirabile, consolidarea unor sentimente i convingeri, formarea deprinderilor de conduit i de participare la via a social. Filmul didactic pune elevilor probleme de gndire i contiin , le formeaz capacitatea de a distinge, pre ui i accepta anumite valori, asigur interiorizarea acestora i formarea unui comportament dezirabil n plan social. Televiziunea colar poate contribui la realizarea obiectivelor educa iei moral-civice, prin: ilustrarea diferitelor aspecte ale vie ii sociale, valorile i modelele umane
35

reprezentate, formarea unor convingeri, op iunea i angajarea intelectual i afectiv solicitat, puterea de convingere proprie mesajelor vehiculate. Acestea ar fi, foarte pe scurt redate, principalele valen e psihopedagogice ale filmului utilizat ca mijloc de instruire i educare n cadrul activit ilor colare, consemnate, de altfel, n lucrrile de specialitate. Valorificarea lor constituie, fr ndoial, un progres pe calea eficientizrii acestor activit i. Sarcinile didactice la realizarea crora i poate aduce cu succes contribu ia sunt foarte diverse. Aa cum arat Ioan Cerghit (1970), profesorul poate apela la imaginile filmice atunci cnd dorete: s sensibilizeze elevii i s le strneasc interesul pentru studierea unei teme ce urmeaz a fi predat; s creeze un climat afectiv favorabil asimilrii unor informa ii sau formrii unor atitudini, priceperi sau deprinderi; s comunice ntr-o form atractiv cunotin e necesare pentru a dezvolta o tem, pentru a ilustra, a concretiza, a aprofunda informa iile transmise pe alte canale sau pentru a problematiza; s formeze i s dezvolte priceperi i deprinderi de natur practic, aplicativ(de exemplu, artndu-le elevilor, cu ajutorul imaginilor, cum se execut micrile de mnuire a unor instrumente, mecanisme, aparate etc.); s recapituleze, sistematizeze, fixeze cunotin ele predate sau s le verifice(de exemplu, elevii trebuie s determine corect con inutul imaginilor, s descrie sau s explice, folosindu-se de cunotin ele dobndite anterior, ceea ce reproduc imaginile); Profesorul organizeaz i coordoneaz desfurarea procesului instructiv-educativ folosindu-se, n func ie de sarcinile urmrite, de mijloacele tehnice disponibile. Filmul nu trebuie privit ca un substitut al profesorului, ci doar ca un instrument de care acesta se folosete n scopul eficientizrii demersurilor ntreprinse. Rolul su n realizarea activit ilor didactice nu este cu nimic diminuat, dimpotriv, trebuie s-i asume responsabilit i noi. Literatura pedagogic (Ioan Cerghit, 1970; Virginia Cre u, 1980) consemneaz acest fapt: diversificarea sarcinilor profesorului n condi iile utilizrii mijloacelor audio-vizuale n cadrul unor procese de predare i nv are complexe i multiforme. Sintetizm, dup Ioan Cerghit (1970), aceste sarcini: selectarea i folosirea imaginilor de film n concordan cu tema predat i cu capacit ile de receptare ale elevilor; selectarea doar a acelor imagini semnificative, edificatoare, care au o contribu ie substan ial la realizarea educa iei intelectuale, moral-civice sau estetice, i renun area la acelea care ncarc inutil percep ia i memoria elevilor; mbinarea ra ional a prezentrii informa iei cu ajutorul filmului cu alte metode i procedee didactice(definirea, descrierea, concretizarea, compararea), ca o completare i sus inere a acestora;
36

asigurarea unor clarificri prealabile cu privire la con inutul filmului i la scopul urmrit prin vizionarea lui; ndrumarea elevilor spre sesizarea i nsuirea a ceea ce este semnificativ n fluxul informa iilor furnizate de suita de imagini prezentate; interven ia n scopul esen ializrii cunoaterii astfel dobndite, asigurndu-se un caracter selectiv i critic acesteia; orientarea i dirijarea percep iei i gndirii elevilor, prin stabilirea anumitor repere sau criterii orientative de observa ie i de integrare a informa iei; ndeplinirea rolului de mediator ntre cel ce nva i aceste suporturi pedagogice; atunci cnd este cazul, profesorul decodific mesajul ntr-un limbaj accesibil elevilor, amplific unele semnale (stimuli), suprim pe cele perturbatoare; sprijinirea prelucrrii, integrrii i utilizrii informa iilor ob inute, n sensul nlesnirii n elegerii i formrii no iunilor; nlturarea eventualelor nen elegeri care pot s apar n receptarea mesajelor, controlarea i evaluarea efectelor, completarea informa iilor ob inute pe aceast cale;

Rolul profesorului nu se rezum la simpla organizare a activit ilor de nv are cu ajutorul filmului. Implicarea sa n procesul de comunicare mediat este necesar, pentru a ndruma i sprijini receptarea, prelucrarea i integrarea mesajelor informa ionale. Eficien a tehnicilor audio-vizuale de comunicare depinde, n primul rnd, de miestria pedagogic a profesorului, de iscusin a cu care acesta le folosete n cadrul activit ilor de predare i nv are. 1.2. Tehnologia informa ional Rspndirea tehnologiei informa ionale, care a ocupat ntregul spa iu social i chiar spa iul intim al oamenilor, utilizarea acesteia n toate domeniile de activitate uman a influen at ntr-un mod fundamental i educa ia. Sistemul de nv mnt a reac ionat prompt la noile exigen e de formare impuse de dezvoltarea societ ii contemporane, asimilnd aceste rezultate ale progresului tehnicotiin ific i integrndu-le n propriile strategii de ac iune. Un efort considerabil a fost depus n ultimii ani pentru transformarea acestei tehnologii ntr-o veritabil component a procesului de instruire i educare, chiar dac lipsa de fonduri i uneori ignoran a s-au dovedit a fi bariere greu de trecut. Pedagogii nu au ezitat s-i exprime ncrederea n consecin ele pozitive ale valorificrii noilor tehnologii n activit ile colare: Speran a fr precedent pentru viitorul nv mntului se leag mai ales de utilizarea computerelor, scrie Ioan Cerghit (2001, p. 97). Valen ele instructiv-educative ale utilizrii re elelor de computere n coal, dovedite prin numeroase cercetri psihopedagogice, au asigurat mobilurile acestui proces de inovare. Ca urmare a informatizrii nv mntului a aprut un nou mod de organizare a nv rii: instruirea asistat de calculator. Aceast tehnologie de tratare, stocare i comunicare a informa iei le apare unor pedagogi ca fiind cea mai bogat n resurse i cea mai adaptabil dintre mainile de instruire (George Videanu, 1988, p. 243). n aceast calitate, calculatorul permite ob inerea unor
37

performan e colare superioare i, n perspectiv, o mai bun integrare socio-profesional a elevilor. Nevoile de informare i de documentare pot fi satisfcute nu numai apelndu-se la textul scris al cr ii, care, binen eles, nu i pierde din importan , ci i la documentele informatice. Cr ile nu mai constituie, precum n trecut, singurul mijloc de instruire i educare, pentru c vastul cmp al informrii i documentrii, constituit prin intermediul tehnologiilor informatice, a dobndit o importan deosebit. Bazele de date, simulrile i accesul la Internet pot nlesni experien e i informri complexe, asigurnd elevilor o calitate sporit n pregtire. Avantajele utilizrii acestor noi resurse tehnologice nu se reduc ns doar la att, contribuind la dezvoltarea nv mntului sub multe alte aspecte: Se vor deschide noi perspective practicilor educa ionale, datorit unor muta ii ce vor avea loc la nivelul: structurii institu ionale i func ionale a nv mntului, adncirii democratizrii acestuia, organizrii cunotin elor i transmiterii acestora, adic al elaborrii programelor de studii i nnoirii metodologiilor pedagogice(ndeosebi a celor de informare, demonstra ie, aplica ii practice i evaluare), ridicrii calit ii nv mntului, accelerrii progreselor n instruire, calificrilor profesionale, formrii personalului didactic etc. (Ioan Cerghit, Lazr Vlsceanu, 1988, p. 208). Trebuie eviden iate i avantajele aduse n managementul colar sau n cercetarea pedagogic. Exist, aadar, suficiente ra iuni pentru a ncuraja ptrunderea re elelor de calculatoare n cmpul educa iei. Orice informa ie, inclusiv fotografii, imagini n micare i sunete, poate fi transformat ntr-un mesaj multimedia. Ceea ce erau nainte media diferite sunt acum combinate ntr-un singur mediu (CD-ROM computer). Mai multe media fuzioneaz pentru a oferi un tablou integrator de date; acesta este procesul formrii multimedia, care unete moduri de expresie diferite n scopul ob inerii unei comunicri globale. Prin termenul multimedia desemnm, aadar, un complex tehnologic capabil s combine ntr-un tot unitar elemente care, de altfel, necesit tehnologii diferite. Astfel, un CD-ROM nmagazineaz text scris, imagini i sunete, putnd fi citit cu ajutorul unui singur mijloc tehnic: calculatorul. Actualele calculatoare dispun de o gam larg de capacit i multimedia. Se spune ns c viitorul nu apar ine computer-ului individual, ci unui sistem global de calculatoare interconectate (Anthony Giddens, 2000). Re eaua Internet, considerat a fi cel mai mare, complet i complex instrument de nv are din lume (Allen L.Wyatt, 1995, p. 4), ofer utilizatorilor posibilit i imense de comunicare i informare. Ptrunderea acestei re ele n toate institu iile i la toate nivelurile de nv mnt reprezint un progres remarcabil pe calea optimizrii procesului instructiv-educativ. Stocarea informa iei n cr i este nlocuit prin stocarea pe CD. Cu ajutorul calculatoarelor pot fi create re ele informa ionale, prin utilizarea crora oameni afla i la mari distan e au acces la bnci de date, renun nd, de exemplu, la activitatea tradi ional de lucru n bibliotec. Acest model se bazeaz, n opinia lui Bernard Mige (2000, p. 124-125), pe o accelerare i accentuare a: a) Procedurilor interactive, mai ales prin folosirea aparatelor de comunicat n re ea; b) Mediatizrii schimburilor sociale, nu numai prin intermediul noilor tehnologii de informare i comunicare, dar i prin recurgerea tot mai sporit la mediatori; c) Informatizrii datelor de toate tipurile;
38

Ca urmare a unor astfel de evolu ii, asistm astzi la constituirea unui vast cmp al comunicrii, la o opulen comunica ional, zicnd dup Bernard Mige. Utilizarea sistemului de tehnici multimedia n nv mnt determin o nou situa ie educa ional i un nou mod de ac iune. Educa ia a profitat ntotdeauna de inova iile n domeniul tehnologiilor comunica ionale, inova ii care au impus chiar o reconsiderare a no iunii de nevoie educativ. Posibilit ile oferite de noile tehnologii informatice i de comunicare au determinat un interes crescut pentru utilizarea lor n cmpul educa iei. Introducerea lor n coal are un impact puternic asupra procesului de nv mnt, deoarece deschid noi perspective practicilor educa ionale i contribuie efectiv la dezvoltarea acestora. Demersul educa ional bazat pe studiul cr ii colare i pe exprimarea preponderent oral a profesorului s-a schimbat, n multe din aspectele sale, odat cu folosirea pe scar larg a calculatorului i a tehnologiilor multimedia. Despre schimbrile survenite n via a colii, sociologul Anthony Giddens scrie: Se spune c noile tehnologii nu doar c vor mbog i planul de studii existent, ci l vor submina i transforma. Cci tinerii de azi deja cresc ntr-o societate dependent de media i de informa ie i sunt mult mai familiari cu tehnologiile ei dect majoritatea adul ilor, inclusiv profesorii lor(). Unii vorbesc despre o << revolu ie a clasei>>: apari ia <<realit ii virtuale desk-top>> i sal de clas fr pere i (2000, p. 464). Multe experien e educa ionale au fost organizate pornind de la aceast idee. La Institutul Politehnic Rensselaer din S.U.A., de exemplu, s-a renun at la cursurile tradi ionale de fizic (Michael Dertouzos, 2000). Studen ii au fost pui n situa ia de a nv a ntr-o ncpere cu calculatoare, unde interac ioneaz unul cu altul i cu instrumentele software. Noile tehnologii informatice i de comunicare i-au gsit locul n cmpul educativ fie prin integrarea lor n procesul de nv mnt tradi ional, fie prin folosirea lor n programele de educa ie la distan . Pentru a veni n ntmpinarea unei nevoi crescnde de educa ie, multe ri au dezvoltat, n timp, nv mntul la distan , oferind o alternativ de instruire pentru mul i oameni afla i n imposibilitatea de a frecventa zilnic institu iile de nv mnt. La nceput erau folosite cursurile tiprite, care se distribuiau prin coresponden . Treptat, odat cu dezvoltarea sistemului mass-media, modelul s-a schimbat. ncepnd cu anii 70, UK Open University, de exemplu, a colaborat cu BBC pentru a furniza celor interesa i materiale de curs. Ideea era de a folosi mass-media n scop educativ, oferind unui numr mare de oameni posibilitatea de a urma studii universitare. n Fran a sau n S.U.A. a fost ini iat transmiterea video prin satelit a unor programe educa ionale pentru toate nivelurile de nv mnt. Programe educa ionale la distan , difuzate cu ajutorul televiziunilor na ionale sau al radioului, au nceput s fie utilizate n China i n India, ri care, datorit problemelor demografice, au fost nevoite s recurg la ci alternative de educare. Astzi, cu ajutorul noilor tehnologii informa ionale disponibile, tot mai multe universit i, din tot mai multe ri, dezvolt nv mntul la distan , oferind inclusiv programe de instruire On-line (cursuri n sistem World Wide Web i World Lecture Hall sau re ele globale de nv are interactiv). Comunicarea mediatic se dovedete a fi deosebit de important n programele de educa ie la distan . Universit ile deschise i proiectele de nv are la distan , precizeaz Jacques Delors (2000),
39

au demonstrat importan a elaborrii unei strategii educa ionale care s ncorporeze tehnologiile informa ionale. Dac n trecut era specific doar adul ilor, astzi, datorit facilit ilor oferite de noile tehnologii informa ionale, nv mntul la distan i antreneaz din ce n ce mai mult pe copii i tineri. Datorit acestor mijloace este posibil crearea unor bogate i complexe medii de nv are chiar i la locuin ele particulare. Implica iile educa ionale sunt importante: nv area devine relativ independent de loc i de timp, posibil pe toat perioada vie ii, oamenii avnd acces la o gam larg de resurse educative. La nivelul activit ilor de predare i nv are curente noile medii permit o comunicare pedagogic ce nu se mai reduce la vorbire sau la scriere, ci include ntregul registru de mijloace specifice dinamicii comunicrii de tip multimedia. Utilizarea materialelor didactice pe suport informatic prezint o serie de avantaje, cum ar fi: un management eficient al nv rii, informarea rapid, individualizarea instruirii, nv area prin descoperire, realizarea unui feedback permanent apt s asigure nv area de tip interactiv, oportunit i de aprofundare, simulare, rezolvare de probleme, structurarea experien elor de nv are ale elevilor i studen ilor n func ie de nevoile i posibilit ile lor individuale. Datorit modului de lucru on-line, acetia au posibilitatea s se implice n demersuri interactive, ceea ce mai greu se poate realiza n sala de clas tradi ional. Un rol important n instruirea asistat de calculator l au programele (software) realizate special n acest scop i care ndeplinesc func ii diverse, dar complementare. O tipologie a programelor destinate activit ilor de nv are ne prezint Jean-Pierre Dufoyer (1988): a) Programe de informare. Cu ajutorul lor se ofer noi cunotin e, care urmeaz s fie nv ate. Structura pe care o prezint este una de tip prezentare; b) Programe de exerci ii. n acest caz, calculatorul nu este folosit pentru a ob ine noi cunotin e, ci pentru a le repeta i aplica pe cele deja acumulate; c) Programe de evaluare. Calculatorul este utilizat pe post de interogator i de corector. Poate oferi chiar note sau un bilan , precum i sugestii pentru continuarea nv rii; d) Programe de modelare. Prin acest tip de programe, elevul(studentul) este confruntat cu un caz particular sau cu un ansamblu de date particulare; el poate schimba c iva parametrii constatnd efectele acestei schimbri, ceea ce i permite s construiasc, pu in cte pu in, un model(sau o lege general) i s o testeze, s o verifice; e) Programe de simulare. Acestea sunt destinate dobndirii de noi cunotin e i consolidrii lor n afara unor situa ii adevrate, dar utilizabile n circumstan e reale; f) Programe utilitare. Nu ofer cunotin e noi, ci asigur asisten construc iei de texte, desene, grafice etc. sau asisten n gestionarea documentelor, a cunotin elor. Aplica iile software folositoare n cmpul educa iei au cunoscut o rapid dezvoltare n ultimul timp. Noua lume a tehnologiilor informa ionale (hipermedia) este legat nemijlocit de fundamentele educa iei prin culegerea, organizarea i transmiterea informa iei, simularea unor procese, asistarea nv rii unor teme sau discipline de studiu, stimularea creativit ii, stimularea activit ilor de grup sau medierea interac iunilor profesor-elev i elev-elev. Nu este vorba numai despre demersurile instructive
40

ntreprinse n coal, ci i despre activit ile independente de nv are realizate acas. La mod n S.U.A., arat profesorul Michael Dertouzos (2000) de la Massachusetts Institute of Technology, este utilizarea calculatorului de ctre profesori pentru a nmna elevilor temele pentru acas, pentru a primi rspunsul acestora i a da napoi temele corectate. Firma Infonautics din Philadelphia a lansat un serviciu comercial menit s sprijine aceste ini iative, serviciu numit Ajutorul pentru tema de acas (Homework Helper), care le permite elevilor accesul la o uria bibliotec interactiv, ce cuprinde o mul ime de reviste, ziare, cr i de referin , arhive foto etc. Internetul a permis noi dezvoltri n acest sens. colile din S.U.A. au nceput s pun temele pentru acas pe pagini proprii(home pages), la care au acces att elevii, ct i prin ii. Tot mai mult sunt folosite hiperdocumentele de cunotin e specializate, adic acele instrumente software care sistematizeaz un volum mare de cunotin e destinate activit ilor de nv are. Acestea sunt prezentate pe aa-numitele CD-ROM-uri de edutrac ie (edutainment), ce con in texte, imagini video, sunete i pot fi uor accesate cu ajutorul calculatoarelor personale. Cum decurge nv area cu ajutorul acestor hiperdocumente? Michael Dertouzos ne ofer o ilustrare ct se poate de elocvent: Dac biatul nostru Nicholas citete despre Cristofor Columb, vede cuvntul Nia accentuat pe ecran i face clic cu mouse-ul pe el, va fi trimis la un desen al corabiei. Dac face clic pe cpitanul care st la pror, un portret al lui Columb va umple ecranul. Citind scurta legend care nso ete imaginea, Nicholas poate face clic pe numele Reginei Isabella, fiind trimis la castelul regal spaniol unde ea i-a dat lui Columb banii necesari. i poate s tot mearg mai departe, atta timp ct Nicholas vrea s exploreze, srind de la o viniet la alta n ordine cronologic, geografic sau dup con inut (2000, p. 167). Cu toate c este atractiv i prezint virtu i de necontestat, o astfel de organizare a nv rii strnete ns o serie de ndoieli n ce privete eficacitatea. Faptul c presupune implicare i un efort personal de descoperire este, incontestabil, un aspect pozitiv. Forma atractiv de prezentare a informa iei poate asigura, de asemenea, un plus de motivare a elevului. Dar, se ntreab Michael Dertouzos, va re ine copilul respectiva informa ie i o va n elege mai bine dect dac ar fi ob inut-o citind o carte sau ascultnd explica iile profesorului ? Se vor dezvolta mai bine priceperile i deprinderile ? Un rspuns tranant se pare c este greu de dat. Autorul n discu ie ne ndeamn la pruden . Avantajele ce se ob in atunci cnd elevul are posibilitatea de a-i autodirija i autocontrola nv area realizat cu sprijinul calculatorului sunt puse n cumpn de pierderea ndrumrii acesteia de ctre profesor. Noua tehnologie este impresionant sub aspectul posibilit ilor de transmitere a informa iei. Dar n perspectiv educa ional acest lucru nu este suficient. Stimularea, ndrumarea, coordonarea i evaluarea nv rii de ctre profesor sunt absolut necesare. De modul n care acesta i joac rolul depinde succesul educa iei; un rol pe care tehnologia informa ional nu-l poate suplini. Competen a i devotamentul profesorului vor rmne i n continuare cea mai important condi ie asiguratorie a succesului. n literatura pedagogic recent se vorbete despre nv area multimedia, ca tip de demers novator, cu un mare poten ial formativ, dar care solicit din partea institu iei colare asumarea de noi
41

responsabilit i. Despre aceast form de nv are, Muata Boco scrie: Simularea i comunicarea electronic, n general, aplica iile i inova iile multimedia, ofer nv mntului oportunit i de confruntri cognitive, oblig la instruire activ i interactiv, repun pe tapet practicile autoformatoare i conduc la autonomie cognitiv i informa ional. ns, la rndul ei, coala trebuie s sufere transformri, n sensul de a favoriza elevilor apropierea de noile modalit i de lucru, specifice cybernavigrii informa ionale i cognitive, formarea capacit ilor de lucru specifice, construirea ocaziilor favorabile pentru ca elevii s realizeze noi cuceriri cognitive n condi ii de autoformare i autonomie ctigat progresiv (2002, p. 291). Este o form de nv are bazat nu doar pe o descoperire autonom de noi cunotin e, ci i pe abordri interactive prin intermediul situa iilorproblem. Caracterul interactiv al activit ilor de nv are n care se folosete computerul este subliniat i de ctre al i autori. Miron Ionescu i Vasile Chi (1992) arat c programele de instruire oferite pe aceast cale necesit interven ia elevului(studentului), prin comenzi specifice, pentru a se realiza i, fapt semnificativ, capacitatea computerului de a oferi o nou informa ie drept replic la rspunsul utilizatorului (vezi figura 4). Parcurgerea acestor programe de instruire presupune un dialog continuu ntre elev (student) i computer. Fig.nr.4: Schema general a comunicrii elev-calculator (Miron Ionescu, Vasile Chi, 1992, p.153)

Elevul

Tastatur Ecran

Calculatorul

Asimileaz informa ia Construiete rspunsul

Prezint informa ia

R1
GENEREAZ

R2

NOI INFORMA II

R3

Calculatorul, sistemele multimedia sunt tehnologii de comunicare interactiv. n general, no iunea de interactivitate desemneaz procese de comunicare n cadrul crora emi torul i receptorul joac, alternativ, rolul de comunicator, fiecare primind un feedback imediat i complet. Comunicarea de mas conven ional, realizat prin presa de toate felurile, nu este interactiv dect ntr-o mic msur, pentru c, aa cum am vzut deja, fluxul unilateral de mesaje nu permite publicului s ofere i comunicatorilor s primeasc un astfel de feedback (Melvin L.DeFleur, Sandra Ball42

Rokeach, 1999). Cel care transmite mesajele nu tie ce fac membrii publicului n momentul receptrii, ce gndesc sau ce simt, iar acetia, la rndul lor, nu-i pot exprima reac ia fa de surs dect eventual mai trziu i n orice caz par ial. Interactivitatea nseamn ns un control reciproc, exercitat ndeosebi asupra con inutului comunicrii interpersonale. Tehnologiile de comunicare nu permit acelai grad de interactivitate ca i comunicarea interpersonal, dar, ntr-o oarecare msur, datorit noilor re ele informa ionale (Videotex, re eaua On-line, programele educa ionale interactive) deosebirile tind s se estompeze. Recursul la instruirea asistat de calculator se justific prin avantajele pedagogice pe care le prezint. Cu ajutorul calculatorului, elevii au acces la surse de informare dincolo de clas i de manuale, dezvoltndu-i, totodat, abilit i de procesare a informa iei, din ce n ce mai importante n perspectiva vie ii sociale active (n S.U.A. este sus inut de c iva ani ideea constituirii unei mari biblioteci mondiale, devenit posibil prin interconectarea tuturor bibliotecilor din lume, fiecare ar aducndu-i contribu ia sub form electronic la fondul de carte). Bazele de date, CD-Rom-urile documentare, programele educative, simulrile i accesul la Internet pot nlesni experien e i informri complexe, pe msur ce utilizatorii dobndesc cunotin ele i abilit ile necesare, asigurndu-se o calitate sporit nv mntului. n cadrul activit ilor didactice curente sau n timpul celor desfurate n afara colii, calculatorul permite o documentare bogat i variat, furniznd cu rapiditate un mare volum de informa ii, situa ie pe care am putea s o caracterizm, prelund o expresie a sociologului Abraham Moles, drept bog ie comunica ional. Avantajele sunt semnificative i sub aspect formativ, pentru c instruirea asistat de calculator permite o mai bun organizare a informa iilor, stimuleaz procesele operatorii ale gndirii, sporete disciplina gndirii i asigur un plus de motivare a nv rii. 2.Mass-media i interven iile educative neformale Mass-media sunt tot mai mult recunoscute ca mijloace educative eficiente i n afara sistemului colar. Pe lng o pregtire riguros planificat, sistematic, intensiv, controlat de profesor i bazat pe selec ionarea i structurarea atent a informa iilor, asigurat de ctre institu iile de nv mnt, copiii, adolescen ii i tinerii beneficiaz i de o educa ie neformal, la realizarea creia i aduce aportul i sistemul mass-media. Aceast form de educa ie se dovedete atractiv i productiv, deoarece reuete s mbine aspectul educativ cu cel distractiv, cu un impact deosebit asupra personalit ii individului. n condi iile n care ne confruntm cu o diversificare fr precedent a surselor de informare i de comunicare, coala i profesorul nu-i mai pot revendica n exclusivitate rolul de a conduce elevii (sau studen ii) pe cile cunoaterii. coala nu mai poate fi privit ca singurul factor de care depinde buna informare i pregtire a acestora, pentru c sala de clas nu mai este de mult timp singurul loc unde se produce nv area. Alturi de sistemul institu ional de nv mnt func ioneaz, n timpul liber i al divertismentului, o coal fr profesor, care reuete s aduc un plus educativ semnificativ. Sociologul George Friedmman (1966) vorbea, n urm cu cteva decenii, despre o adevrat coal paralel, care s-ar dezvolta continuu, dovedindu-se deosebit de atractiv pentru copii i tineri. Mass43

media, cu deosebire cinematograful i televiziunea, ar fi principalele componente ale acestei coli, cu att mai competitiv pentru cea oficial, cu ct se folosete mai accentuat de instrumentele seduc iei, distrac iei, relaxrii i satisfac iei imediate. La aceast opinie au subscris, mai apoi, numeroi al i autori, cum ar fi Bernard Mige, care afirm: Putem spune c coala este n acelai timp concurat de coala paralel(n spatele creia se profileaz din ce n ce mai net industriile culturii i informa iei) i incapabil s conceap un proiect educativ susceptibil de a fi reluat i girat de o micare social extern (2000, p.58). coala nu se poate izola de o civiliza ie n care cartea este tot mai mult concurat de audio-vizual i de experien ele colective propuse pe aceast cale. Dac timp ndelungat difuziunea cultural era atributul colii i, ntr-o oarecare msur, al familiei, astzi informa iile i valorile comunicate de ctre noile surse au o pondere din ce n ce mai mare n procesul de culturalizare a individului. Datorit mass-media sporete ponderea elementelor non-colare ce intr n componen a experien ei copilului, n cultura sa general. n aceste condi ii, provocarea la care trebuie s rspund coala rezid, de fapt, n valorificarea acestora n perspectiva realizrii propriilor deziderate i combaterea eventualelor influen e nefaste. Prin unele programe i emisiuni difuzate, cu scop declarat educativ, mass-media i ntrete pozi ia de factor formativ complementar educa iei colare. Emisiunile informative, spectacolele culturale sau unele reportaje imprim virtu i cultural-educative mesajelor transmise. n unele ri exist canale special dedicate educrii maselor, cum ar fi, de exemplu, canalul britanic Open University, NHK n Japonia sau La Cinquime n Fran a(Claude-Jean Bertrand, 2001). i la noi n ar, ncercrile de utilizare a mass-media ca interven ie educativ neformal au o anumit tradi ie. n 1930 erau nfiin ate Universitatea radio i Radiofonia colar. Postul Radio Romnia cultural reprezint un exemplu actual de utilizare n scopuri educative a mijloacelor de comunicare de mas. Subordonarea mass-media unor interese comerciale a condus ns la o diminuare semnificativ a ponderii emisiunilor cultural-educative n programele difuzate zilnic. Chiar dac teatrul, opera, concertele simfonice, documentarele nu au disprut de pe micul ecran sau din programele radiofonice, ele lipsesc de pe posturile comerciale la orele de mare audien i sunt destul de rare pe canalele publice. O explica ie la ndemn ar fi faptul c o mare parte din public prefer, cu deosebire, emisiunile de divertisment facil, care ofer satisfac ii imediate, fr o valoare educativ deosebit. Datele ob inute n urma sondajului realizat de ctre Metromedia Transilvania, n perioada 1996-1997, vin s confirme aceast situa ie. Dintre persoanele chestionate, apar innd categoriei de vrst sub 18 ani, doar 2,5% au declarat c urmresc postul Radio Romnia cultural (Vasile Dncu, 1998). Ilustrativ n acest sens este i faptul c, tot la categoria de vrst sub 18 ani, audien a unei emisiuni gen Teatrul radiofonic se prezint n felul urmtor: 62,4% pu in i foarte pu in, 13% indiferent, 24,6% mult i foarte mult. Asemntoare este i audien a pentru emisiunile pe teme sociale i politice, n schimb, cu totul altfel se prezint audien a pentru emisiunile sportive, muzicale (chiar dac sunt, uneori, de o calitate ndoielnic) i, n general, de divertisment. Referitor la importan a relativ a diferitelor genuri de emisiuni de televiziune, aa cum sunt ele receptate de ctre genera ia tnr, Claude-Jean Bertrand (2001) precizeaz: divertismentul reprezint aproape jumtate din timpul de
44

vizionare, informarea aproape 20%, iar emisiunile culturale ntre 5-6%. Toate aceste date pun n eviden importan a func iei recreative i de divertisment a mass-media, consumul de mesaje mediatice fiind una dintre formele principale de petrecere a timpului liber. n condi iile n care asistm la o ptrundere agresiv a mijloacelor de comunicare de mas n mediul de via al tinerilor i la o cretere a apetitului lor pentru acest tip de comunicare, ele ar trebui s devin, din ce n ce mai mult, mijloace de informare riguroas i de educare. n general, managerii mass-media, preocupa i s ob in, din ra iuni economice, o audien ct mai mare, i justific op iunile prin inten ia de a oferi marelui public ceea ce dorete, ndeosebi prilejuri de relaxare i divertisment. Conform teoriei scopurilor i satisfac iilor, dezvoltat n cadrul reflec iei asupra comunicrii mediatice, membrii publicului opteaz pentru acele con inuturi care le aduc cea mai mare satisfac ie, n func ie de nevoile i interesele fiecruia. Dac individul consider c un anumit con inut este mul umitor din punctul de vedere al mplinirii nevoilor sale sunt mari anse s aleag con inutul mesajului respectiv. Membrii audien ei au gusturi, preferin e, interese dintre cele mai diverse, exprimate prin alegerea produselor oferite de mass-media. Ipoteza alegerii ra ionale nu a putut fi ns sus inut ntr-un mod convingtor de ctre cercetrile ntreprinse. De multe ori, consumul produselor mass-media este o activitate de rutin, care asigur satisfac ii de moment, facile i relaxante. Pe de alt parte, oferta de programe poate exercita o influen modelatoare asupra cererii, care nu este ntotdeauna, n mod necesar, expresia fidel a unor nevoi superioare, elevate. Divertismentul facil, dar agreabil, dispune de o suficient putere de manipulare pentru a reui o modelare a cererii. Interesul se nate dintr-o necesitate, iar necesitatea poate fi creat. Mass-media induc i ntre in anumite interese, determinnd indivizii s reac ioneze conform acestora. Modul de existen economic al mass-media audio-vizuale are urmri indezirabile: promovarea non-valorilor estetice i morale. Atunci cnd atragerea unui ct mai numeros public este scopul prioritar, responsabilitatea moral i cultural este eludat. Ra iunile comerciale au condus la o orientare a ofertei spre satisfacerea nevoilor de relaxare i divertisment, n defavoarea informrii consistente, educrii sau socializrii. Aceast tendin a contribuit substan ial la apari ia unei societ i a spectacolului, a efemerului i a hedonismului. Obiectivul realizatorilor de programe este crearea dependen ei fa de produsul oferit. Atunci cnd concep emisiuni de tip comercial, prin care urmresc s atrag un public ct mai numeros, ei ncearc s ghiceasc ceea ce acesta dorete s vizioneze, nutrind speran a c genurile, stilurile, temele propuse sau vedetele care apar reuesc s influen eze sensibilitatea receptorilor, intrnd n rezonan cu identit ile, emo iile, opiniile i gusturile lor. Dependen a se instaleaz n momentul n care consumatorului i este inoculat sentimentul c ceea ce vizioneaz pe micul ecran este aidoma cu ceea ce el nsui gndete i simte. Torentele de reclam modeleaz gusturile i interesele, impun opinii, viziuni i atitudini, ntr-o tentativ de gestionare comercial a vie ii cotidiene, dup cum afirm Bernard Mige. Prin expunerea la un flux continuu de informa ii pseudovalorizatoare, la programe care dezvolt un anumit tip de comportament, care exclude spiritul critic, indivizii devin consumatori pasivi de exotisme i iluzii seductoare.
45

Cu toate c de multe ori promoveaz derizoriul, non-valorile sau pseudo-cultura, mass-media vin adeseori n ntmpinarea dorin ei i trebuin ei omului contemporan de a gsi posibilit i de instruire i n afara institu iilor de nv mnt. Prin varietatea informa iilor pe care le transmit i prin modul eficace de a le comunica, constat Ioan Cerghit (1972), mass-media pot reprezenta o surs eficient de educa ie permanent multiform. Este vorba de o educa ie complementar, de mas, social prin excelen . Trebuie s inem seama de faptul c, pe lng capacitatea lor de a transmite informa ie rezidual, neesen ial, de o importan imediat, aceste canale posed, n egal msur, capacitatea de a transmite informa ii importante, valori autentice, modele comportamentale, care pot fi preluate i nv ate. 3.Mass-media i influen ele educative informale Copiii i adolescen ii se dovedesc mari consumatori de televiziune, creia i dedic o mare parte din timpul lor liber. Divertismentul este predominant: variet ile, foiletoane, jocurile, sporturile i Talk-Show-urile se situeaz n topul preferin elor. Este firesc, atunci, s ne ntrebm: Cum se explic apetitul lor pentru receptarea mesajelor mediatice? De ce prefer s-i petreac att de mult timp pentru a intra n contact cu diverse forme de mass-media, ndeosebi audio-vizuale, cnd gama op iunilor este mult mai diversificat? Un posibil rspuns ne ofer Ioan Cerghit: Necesitatea de a se distra, de a introduce varia ie n preocuprile lor, de a nltura plictiseala i de a se reconforta justific n cea mai mare parte o expunere frecvent la mass-media (1972, p.110). Motiva iile sunt, aadar, dintre cele mai diferite. Mesajele mass-media sunt receptate pentru valen ele lor distractive i recreative, pentru divertisment i deconectare, dar i din motive cognitive sau de natur afectiv. Op iunea pentru con inuturile distractiv-recreative oferite de mass-media, precizeaz Ioan Cerghit, se datoreaz, n anumite momente, nevoii de echilibru, ca o posibilitate de deconectare nervoas, de compensare a oboselii cotidiene. Distrac ia se coreleaz cu o anumit motiva ie de natur afectiv. Atrac ia emo ional, nevoia de triri intense, de senza ii puternice, ca i satisfac iile de ordin estetic, constituie mobiluri importante ale preferin elor i intereselor exprimate. O motiva ie afectiv apare i atunci cnd copiii sau adolescen ii se regsesc pe ei nii, cu propriile triri, stri afective i sentimente, n personajele care interpreteaz diferite roluri. Structurii motiva ionale care st la baza receptrii mesajelor mass-media nu trebuie s-i atribuim exclusiv un con inut facil, ca i cum s-ar sprijini doar pe dorin e superficiale (hedonism, erotism, agresivitate), fr a lua n considerare i alte triri emo ionale, stri afective sau trebuin e interioare. Preferin ele pentru un anumit gen de mesaje sau altul nu pot fi generalizate ntr-o formul unic i strict delimitat. Despre o diferen iere a preferin elor, pe categorii de vrst, ne vorbete Claude-Jean Bertrand: Trebuie fcut diferen a ntre obinuin ele televizuale ale copiilor (ntre 6-11 ani) i cele ale adolescen ilor sau ale tinerilor adul i; primii privesc mai pu in timp toate tipurile de emisiuni, cu excep ia desenelor animate i a reclamelor. Pre-adolescen ii sunt mari consumatori de seriale, de sport i, la o scar mai redus, de jocurile televizate. Tinerii adul i se uit pe ansamblu mai pu in la televizor, dar filmele i sportul ocup o parte important a timpului pe care i-l dedic (2001, p.173-174). Chiar dac mare parte dintre ei caut n mass-media n primul rnd divertismentul,
46

influen ele cu valoare educativ nu pot fi excluse. Con inutul prezent n mesajul mediatic transmite informa ii care ajut la interiorizarea unor norme, valori i credin e. Informa ia-divertisment contribuie la n elegerea existen ei, la configurarea idealului de urmat i la identificarea modelelor de ac iune. Abundente n informa ii dispersate, anarhice, mass-media exercit n permanen o influen educativ spontan i difuz asupra copiilor, adolescen ilor, dar i adul ilor de orice vrst. Informa ia primit sub form de spectacol este asimilat mai uor i mai repede. Influen ele educative camuflate sub masca distrac iei sunt receptate cu mai mult uurin , sus ine Claude-Jean Bertrand, i din acest motiv televiziunea se dovedete mult mai eficient dect coala. Impactul mesajelor mass-media asupra copiilor, adolescen ilor i tinerilor nu poate fi ignorat, deoarece, pe de o parte, influen eaz semnificativ personalitatea lor n curs de formare, iar pe de alt parte, ridic o serie de probleme, pe care teoria i practica educa ional trebuie s le rezolve. Criticii, nu pu ini la numr, invoc cu deosebire faptul c un consum sporit de mesaje mediatice produce perturbri n stilul de munc i de via , n programul normal de studiu i n timpul de odihn. Timpul consumat este recuperat pe seama restrngerii altor activit i recreative sau cultural-educative, ceea ce conduce la o unilateralizare a sferei preocuprilor, care se dovedete duntoare formrii personalit ii. Numeroi prin i, dar i multe cadre didactice, sus in c mass-media, ndeosebi televiziunea, rpesc din timpul destinat pregtirii pentru coal, determinndu-i pe copii s neglijeze studiul, s pregteasc superficial lec iile, acestea fiind, n opinia lor, cauze ale rmnerii n urm la nv tur. Pe seama mass-media sunt puse, de asemenea, dezinteresul fa de coal, comportamentele deviante i slbirea autorit ii profesorilor. De aici o serie de griji, prezum ii, rezerve, suspiciuni i precau ii fa de comunicarea mediatic. Al ii, recunoscndu-i aportul educativ, dar i influen ele nefaste, aseamn mass-media cu vechea divinitate roman: Ianus, cel cu dou fe e. Sarcini de lucru: 1. ntr-un eseu de dou pagini pleda i pro sau contra ideii conform creia mass-media se constituie ntr-o veritabil coal paralel. 2. Realiza i un proiect de lec ie n care este folosit filmul didactic. Bibliografie
Albulescu, Ion, Educa ia i mass-media. Comunicare i nv are n societatea informa ional, Editura Dacia, ClujNapoca, 2003 Bertrand, Claude-Jean(coord.), O introducere n presa scis i vorbit, Editura Polirom, Iai, 2001 Boco, Muata, Instruire interactiv, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2002 Cerghit, Ioan, Filmul n procesul de nv mnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970 Cerghit, Ioan, Neacu, Ioan, Negre -Dobridor, Ion, Pnioar, Ioan-Ovidiu, Prelegeri de pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2001 Cerghit, Ioan, Mass-media i educa ia tineretului colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972 Cre u, Virginia, Educa ia elevilor prin i pentru film, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980 DeFleur, Melvin L., Ball-Rokeach, Sandra, Teorii ale comunicrii de mas, Editura Polirom, Iai, 1999 Delors, Jacques(coord.), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Interna ionale pentru Educa ie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai, 2000 47

Dertouzos, Michael, Ce va fi: cum vom tri n lumea nou a informa iei, Editura Tehnic, Bucureti, 2000 Giddens, Anthony, Sociologie, Editura ALL, Bucureti, 2000 Ionescu, Miron(coord.), Educa ia i dinamica ei, Editura Tribuna nv mntului, Bucureti, 1998 Ionescu, Miron, Chi, Vasile, Strategii de predare i nv are, Editura tiin ific, Bucureti, 1992 Mige, Bernard, Societatea cucerit de comunicare, Editura Polirom, Iai, 2000 Videanu, George, Educa ia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988 Wyatt, Allen L., Succes cu Internet, Editura ALL, Bucureti, 1995

48

IV. EFECTELE EDUCATIVE ALE COMUNICRII DE MAS Modulul IV Scopul modulului : Cunoaterea de ctre cursan i a principalelor categorii de efecte pe care sistemul mass-media le are asupra personalit ii copiilor i adolescen ilor. Obiective : 1. Determinarea impactului pe care sistemul mass-media l are n plan cognitive; 2. Identificarea efectelor sistemul mass-media n plan afectiv; 3. Determinarea rolului pe care l are sistemul mass-media n socializarea indivizilor. Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior: filmul didactic, tehnologie informa ional, interactivitate n comunicarea media, influen e educative non-formale, influen e educative informale. Structura modulului : 1. Noi experien e cognitive 2. Un sprijin pentru conceptualizarea cunoaterii 3. Repercusiuni formative la nivelul afectivit ii 4. Modelarea comportamentelor 5. Mass-media ca agent al socializrii 1. Noi experien e cognitive Analiza efectelor pe care le au mesajele mass-media asupra receptorilor constituie de mult timp o tem predilect de cercetare. Tinerii, dar i alte categorii de popula ie, consum un mare volum de timp pentru a intra n contact cu diverse forme de mass-media, acas i n multe alte locuri, inclusiv la coal. Inevitabil, acest fapt are implica ii multiple asupra personalit ii lor. Putem spune, printr-o simpl enumerare, c mesajele mass-media au o serie de efecte formative: ntregesc cunotin ele i contribuie la formarea concep iei despre lume, mbog esc vocabularul i dezvolt capacitatea de exprimare, strnesc curiozitatea, dorin a de cunoatere i interesul pentru o gam larg de evenimente, modeleaz semnifica iile pe care le mprtesc indivizii, dezvolt spiritul critic, ofer modele de comportament, sensibilizeaz, strnesc emo ii, cultiv gusturi. Influen a mass-media se face resim it att la nivelul personalit ii individului, ct i la nivelul ntregii societ i, prin aportul adus la structurarea sistemului de valori specific, la formarea reprezentrilor colective sau la determinarea caracteristicilor vie ii politice, economice, culturale. Sintagma societate informa ional este forte des utilizat n abordrile teoretice, dar i n discursurile cotidiene, pentru a desemna acel tip de societate care a devenit dependent de complexele re ele electronice de informare i de comunicare i care aloc un mare volum de resurse dezvoltrii activit ilor de acest fel (Denis McQuail, Sven Windahl, 2001). O societate n interiorul creia cantitatea de informa ie difuzat prin numeroase canale de comunicare crete exponen ial i este accesibil unei mul imi impresionante de oameni. Datorit dezvoltrii sistemului mass-media, cu deosebire a noilor inova ii n domeniu, este posibil transmiterea rapid a informa iilor ob inute n
49

diverse col uri ale lumii ctre un numr foarte mare de oameni, oriunde s-ar afla ei. Universalizarea surselor de cunoatere a condus la ceea ce John B.Thompson numete mondializarea mediat, care, n esen , desemneaz o extindere fr precedent a percep iei noastre asupra lumii: Difuzarea produselor media ne d posibilitatea de a experimenta ntr-un anumit sens evenimentele, de a-i observa pe ceilal i i, n general, de a nv a despre o lume care se extinde dincolo de sfera ntlnirilor noastre zilnice. Orizonturile spa iale ale n elegerii noastre sunt, aadar, mult lrgite, pentru c ele nu mai sunt restrnse de necesitatea prezen ei fizice n locurile n care evenimentele observate se ntmpl (2000, p. 38). Barierele spa io-temporale ale comunicrii au fost depite. Facilit ile oferite de sistemul comunicrii de mas stau la baza democratizrii accesului la informa ii: n principiu, orice individ i poate satisface dorin a de a ti recurgnd, fr ngrdiri semnificative, la diverse surse de informare. Pe msur ce sistemul mass-media a ajuns s joace un rol tot mai important n via a social a crescut i interesul oamenilor fa de mesajele astfel difuzate, care reprezint, pentru mul i dintre ei, principala modalitate de informare. Comunicarea de mas este credibil i eficient, asigurnd o extindere considerabil a orizontului de cunoatere al individului, mbog ind experien a cognitiv pe care acesta o dobndete printr-un contact direct cu realitatea sau apelnd la alte surse de informare. Oamenii asimileaz n timpul liber, dar nu numai atunci, informa ii deosebit de eterogene, transmise de ctre mass-media. Cercetrile sociologice au constatat, n cazul copiilor i adolescen ilor, o larg deschidere spre aceste surse de cunoatere (vezi figura 5). Ceea ce tiu despre lume copiii, sus ine Claude-Jean Bertrand (2001), tiu datorit colii i mass-media. Dintre mijloacele comunicrii de mas, televiziunea se distinge prin pozi ia pe care o ocup n topul preferin elor, fapt pentru care ea este considerat cea mai important surs de nara iuni a societ ii de mas (Denis McQuail, Sven Windahl, 2001), ce eclipseaz institu ii tradi ionale de socializare, precum familia, biserica i chiar comunitatea. Urmrirea programelor de televiziune reprezint pentru copii o cale de cunoatere a realit ii. Despre ce fel de cunoatere este vorba? Sprijinindu-se pe limbajul verbal, imagini i alte coduri de semne, discursul televiziunii, al mass-media n general, are ca efect construirea de imagini mentale la indivizi, ce se structureaz sub form de reprezentri i aceste reprezentri constituie instrumente de inteligibilitate a realului. Mesajele audio-vizuale accentueaz i dau extensiune modalit ii iconice de cunoatere a realit ii. Aceast form de reprezentare imagistic, acest mod de a accede la cunoaterea i n elegerea lumii are implica ii adnci n dezvoltarea intelectual a copilului. Cunoaterea iconic, n eleas ca modalitate de reprezentare a realit ii prin imagini, de ine un rol important n dezvoltarea activit ii mentale. O bun parte din experien a cognitiv a copilului, precizeaz Ioan Cerghit (1972), este consemnat n memoria lui sub form de imagini i multe din cunotin ele pe care le dobndete sunt raportate la aceste imagini, le subordoneaz aspectelor imagistice ale lucrurilor, reuind s le n eleag, s le dea un sens, s le asimileze i s le integreze n experien a lui cognitiv. Se estimeaz c datorit contactului frecvent cu mass-media, care lrgete considerabil orizontul cunoaterii, copiii vin la coal cu un bogat bagaj de informa ii dobndite informal, cu care prin ii lor altdat nu veneau. Aceste surse le ofer informa ii din diverse domenii de activitate,
50

informa ii despre mediul natural-geografic sau social-uman, ajutndu-i s se n eleag pe sine, s n eleag fapte, fenomene, procese, evenimente etc. Informarea domin toate mesajele mediatice, care reuesc s asigure cunoaterea i explicarea lumii. Dar nu numai pentru copii receptarea mesajelor mass-media constituie o experien de cunoatere relevant. Informarea prin aceste canale, accesibil unui public larg, vine n ntmpinarea curiozit ii umane, dorin ei de cunoatere, de a fi la curent cu ceea ce se ntmpl n lume. Mass-media ofer lec ii despre natur i despre societate, utile n perspectiva educa iei adul ilor. Cunotin ele astfel ob inute, ce se adaug celor rezultate n urma altor experien e cognitive, contribuie la constituirea repertoriului cultural al individului, la structurarea concep iei sale despre lume, n func ie de care se vor judeca evenimentele lumii nconjurtoare i se vor lua decizii de ac iune. Comunicarea de mas creeaz n jurul individului o noosfer, care nlesnete rela ia sa cu mediul ambiant. Potrivit teoriei cultivrii (George Gerbner), mass-media construiete pentru mul i oameni un mediu simbolic coerent, pentru unii singurul mediu, care le pune la dispozi ie idei i concep ii cu privire la o gam larg de situa ii de via . Cultura general i premisele integrrii sociale sunt, n acest fel, considerabil sporite. n tiin ele sociale, teoria cultivrii, potrivit creia mass-media creeaz cultur i teoria influen ei indirecte, conform creia mass-media socializeaz, se bazeaz pe o realitate incontestabil: mijloacele de comunicare de mas sunt implicate n structurarea sistemului individual de cunotin e i de atitudini. Cunotin ele ob inute din surse media pot fi corelate cu cele asimilate n cadrul activit ilor colare, pentru a servi la realizarea unor obiective ale educa iei intelectuale. Prin exercitarea func iei informative, mass-media sprijin att informarea, ct i formarea intelectual a celor ce le recepteaz mesajele, contribuind la atingerea obiectivelor educa ionale de natur cognitiv-formativ, precum: dobndirea unor bogate cunotin e despre obiecte, fenomene, procese din natur i societate; dezvoltarea spiritului de observa ie, care ofer individului posibilitatea de a sesiza n fenomene, procese i ac iuni ceea ce este mai pu in evident, dar esen ial i important dintr-un anumit punct de vedere; dezvoltarea unor capacit i opera ionale ale gndirii, oferind individului receptor posibilitatea de a analiza, compara, sintetiza anumite nsuiri, fapte sau evenimente; dezvoltarea spiritului creativ, prin cultivarea caracterului divergent al gndirii, fluidit ii i flexibilit ii acesteia, a imagina iei creative i a factorilor non-intelectuali ai creativit ii (motiva ionali, caracteriali etc.); dezvoltarea capacit ii de a formula, dezbate i rezolva probleme; cultivarea mobilurilor interne care sus in i orienteaz activitatea de cunoatere (motive cognitive, interese, convingeri, aspira ii); cultivarea respectului pentru valorile umane.

51

Contribu ia mass-media este semnificativ i n ce privete realizarea educa iei pentru sntate, educa iei pentru timpul liber, educa iei pentru via a de familie, educa iei ecologice etc., ca o completare a demersurilor mai mult sau mai pu in sporadice ini iate n cadrul activit ilor colare. Modul n care nva elevii constituie o preocupare fundamental a pedagogiei. Printr-o abordare mult simplificat a chestiunii, putem spune c ei avanseaz pe calea cunoaterii prin receptarea informa iilor transmise de ctre profesor i prin descoperirea de ctre ei nii a unor cunotin e, n urma consultrii manualelor colare sau a altor surse de informare. Pedagogia actual insist pe ideea de a-l pune pe elev n contact direct cu diverse surse de informare, ndemnndu-l la cutri, explorri, cercetri personale, care s-l conduc, conform trebuin elor i intereselor sale, la o cunoatere realizat, pe ct posibil, prin for ele proprii. Astfel orientat, nv area devine o experien esen ialmente personal, relevant i eficient. Instruirea tinerilor nu se mai realizeaz exclusiv n cadrul formal al colii, prin lec ia profesorului completat de con inutul manualelor colare. Plasarea elevilor ntre aceste limite nu mai este posibil i nici dezirabil. Procesul nsuirii cunotin elor nu se mai termin n sala de clas; el continu i n afara acesteia. Lec ia i manualul nu pot i nici nu trebuie s ofere o cunoatere ncheiat, definitiv, care s nu mai necesite o dobndire de cunotin e i n afara colii; ele nu trebuie privite ca fiind unica surs de informare aflat la ndemna elevilor. Gama posibilit ilor de care acetia dispun pentru a se informa ntr-o societate a comunicrii generalizate sau, zicnd dup B. Mige, ntr-o societate cucerit de comunicare, pentru a-i spori cunotin ele, a aprofunda o problem sau a-i satisface interesele cognitive este mult mai diversificat. De aceea, sarcina profesorului este de a le arta importan a informrii independente recurgnd la mai multe surse, oferindu-le, totodat, indica ii utile pentru realizarea unui asemenea demers. Este foarte important ca elevul s fie nzestrat cu abilit i i priceperi, care s-i permit, mai apoi, informarea rapid i eficient. nv ndu-l cum s ob in, selecteze, sistematizeze i prelucreze informa ia, inclusiv cea oferit de ctre mass-media, l pregtim, de fapt, pentru via . Prin dezvoltarea capacit ii de autoinstruire se realizeaz un important scop educativ, care condi ioneaz posibilitatea angajrii n ceea ce literatura de specialitate numete educa ia permanent. Individul care tie s se informeze, s selecteze i s utilizeze informa ii din surse multiple este considerat, astzi, a fi mai bine pregtit pentru via , dect cel care s-a mul umit doar s asimileze o anumit cantitate de cunotin e n timpul anilor petrecu i n coal. Explozia informa ional n lumea modern i solicit individului abilit i de informare ntr-un scurt timp i cu maximum de randament. tiin a de a selecta i ordona informa ii i de a le prelucra creator este esen ial pentru individul nevoit s fac fa solicitrilor societ ii contemporane. 2.Un sprijin pentru conceptualizarea cunoaterii Consumul de mesaje audio-vizuale tinde s nlocuiasc activit ile culturale tradi ionale. Mul i tineri prefer, de exemplu, s urmreasc timp de 2-3 ore ecranizarea unui roman clasic, dect s petreac mai multe zile citindu-l, s urmreasc un documentar dect s citeasc o revist sau o carte de popularizare a tiin ei. Emisiunile de televiziune n care sunt prezentate fenomene ale naturii sau fenomene sociale, descoperiri tiin ifice sau inova ii tehnologice asigur o mare parte din fondul de
52

cultur general pentru mul i dintre ei. Acest fapt ar conduce, n opinia unora, la o adevrat criz a limbajului abstract i a gndirii conceptuale, cu consecin e negative asupra dezvoltrii personalit ii. Refugiul n realitatea imaginilor, acuz criticii mass-media, ar putea mpiedica generalizarea conceptelor, ndeprtndu-l pe copil de conceptualizare, ceea ce frneaz dezvoltarea gndirii abstracte. Imaginile oferite de televiziune nu fac ntotdeauna apel la toate func iile intelectului, cci procesele mintale superioare se situeaz, n cea mai mare parte, deasupra sferei reprezentrilor vizuale. Ca form de reflectare a realit ii, imaginea are un rol limitat n cunoatere, potrivit rolului pe care l are intui ia. Ea suscit mai degrab afectivitatea, prin nrurirea direct pe care o are asupra sensibilit ii, dect ra iunea. Limbajul cr ii antreneaz ns n elegerea prin concept, favoriznd procesul de abstractizare, de formare a ideilor i a unor modele de gndire coerent i sistematic. Descifrarea acestui tip de limbaj presupune n primul rnd un efort intelectual, ca demers reflexiv de degajare a sensului, n raport cu imaginea oferit de televiziune, care strnete cu deosebire o implicare afectiv din partea receptorului. Cuvntul i imaginea sunt moduri de organizare a reflectrii lumii i a atitudinilor umane fa de ea. Dar n timp ce cartea ne transmite mesajele sale prin intermediul conceptelor, mijloacele audiovizuale ajung la noi fr a trece printr-un cadru conceptual. Din acest motiv, cartea, cuvntul scris, ca form generalizat a reflectrii, contribuie ntr-o msur mult mai mare la dezvoltarea intelectual a individului. Faptul c imaginea se preteaz destul de greu jocului gndirii abstracte este explicat de ctre Robert Lefranc n felul urmtor: n timp ce cuvntul s-a eliberat n cursul ntregii evolu ii lingvistice de povara sa material, de orice aderen la obiectul exprimat, pentru a deveni un semn abstract i arbitrar, perfect adecvat pentru a exprima gndirea riguroas, bazat pe concepte bine definite i legturi ferme, imaginea este prin esen a ei o copie fizic a unui obiect material, analogul su (1966, p. 26). S-ar prea deci c imaginea nu poate concura cuvntul pe planul gndirii abstracte, stringent logice. i totui, Robert Lefranc sesizeaz for a imaginii de a deveni semnificativ, de a afirma nu doar situa ii concrete i climate afective, ci i, ntr-o manier proprie, no iuni clare i nln uiri abstracte. Cum sprijin imaginile cunoaterea conceptual ? Ce contribu ie au la dezvoltarea intelectual a copiilor ? n ce constau virtu ile lor formative ? Pentru a afla un rspuns vom apela la datele oferite de psihologie. Aflm astfel c imaginile dobndite n urma micrii de explorare senzorial-perceptiv sunt interiorizate i transformate n reprezentri, care pot constitui un sprijin important n construirea sensului no iunilor (n logic, termenul concept este sinonim cu termenul no iune. Pentru Gh. Enescu - Logic i filozofie, 1973 - fiecare concept este corelat cu termenul no iune. n calitate de abstrac iuni, no iunile se numesc i concepte, precizeaz Petre Botezatu - Introducere n logic, 1997). n general, psihologii definesc reprezentarea ca fiind un proces cognitiv senzorial de semnalizare sub forma unor imagini unitare, schematice a nsuirilor concrete i caracteristice ale obiectelor i fenomenelor, n absen a ac iunii directe a acestora asupra organelor de sim (analizatorilor). Aceste imagini mintale reprezint un substitut al realit ii, pe care o reproduc sau o recreeaz. Nu este vorba, aadar, doar de o simpl reflectare pasiv, de o simpl actualizare a nsuirilor unor obiecte, fenomene,
53

procese, ac iuni, care au fost, dar nu mai sunt accesibile percep iei imediate, ci i de un amplu proces de traducere, restructurare i redefinire a realit ii deja percepute. Jean-Claude Abric (2002) definete reprezentarea ca proces i, totodat, ca produs al activit ii mintale, prin care individul reconstituie sau reconstruiete realitatea pe baza unor informa ii existente n memorie, atribuindu-i o semnifica ie specific. Rolul su este acela de filtru interpretativ, deoarece individul decodific i interpreteaz n func ie de reprezentrile pe care i le-a format. Reprezentrile se situeaz ntre nivelul senzorial i cel logic, ra ional al cunoaterii. Prin con inutul lor, arat Mielu Zlate (1999), ntrunesc caracteristici ale proceselor senzoriale de cunoatere, ntruct redau nsuiri concrete ale obiectelor i fenomenelor percepute. Deosebirea const n faptul c nu mai sunt re inute toate nsuirile acestora, aa cum se ntmpl n cazul imaginilor oferite de percep ie, ci doar acelea mai importante, reprezentative i semnificative. Reprezentrile presupun o selectare, o prelucrare i o integrare a nsuirilor cu un grad ridicat de generalitate, care sunt esen iale pentru un obiect sau o clas de obiecte, pregtind, n acest fel, demersurile gndirii ra ionale. Exprimnd doar ceea ce este esen ial i general n realitatea reprezentat, imaginile mintale se abstractizeaz, se intelectualizeaz, dobndesc un caracter semantic i no ional (pot fi evocate prin cuvinte), servind drept suport pentru actele de gndire. Se realizeaz astfel trecerea de la senzorial la logic, de la concret la abstract, reprezentrile avnd capacitatea de a fuziona sensibilul cu ideea, perceptibilul cu conceptualul, figurativul cu simbolicul (Mielu Zlate, 1999, p. 216). Apropierea de gndire se produce i prin intermediul mecanismului lor opera ional (Piaget i Inhalder defineau reprezentarea, n lucrarea Psihologia copilului, ca fiind o reconstruc ie operatorie). Procesualitatea reprezentrii implic selec ii, schematizri, condensri, extinderi, simplificri, eliminri, asocieri, reorientri, reconfigurri etc. necesare pentru a se ajunge, n final, la o imagine mintal unitar i cu un nalt grad de generalitate. Datorit operativit ii presupuse, reprezentrile ne apar ca mecanisme psihice integratoare i integrate sistemului cognitiv, subordonndu-se proceselor logice, ra ionale de cunoatere, pe care le anticipeaz, le prefigureaz i le sprijin. Experien a perceptiv este interiorizat i integrat n sistemul cognitiv cu ajutorul reprezentrilor. Ca produs al unui proces complex de reconstruc ie mintal, imaginile astfel ob inute, pe care Mielu Zlate (1999) le consider entit i ideale, subiective, fac posibil naintarea cunoaterii spre forme superioare. Cuprinznd n structura lor nsuiri comune i caracteristice unor clase de obiecte sau fenomene, reprezentrile pregtesc i faciliteaz generalizrile i abstractizrile gndirii. Dei conceptele constituie elementul caracteristic al gndirii umane, al gndirii logice, ra ionale, reprezentrile joac un rol important n acest proces: majoritatea teoriilor i no iunilor foarte abstracte, arat Serge Moscovici, s-au prezentat mai nti n spiritul savan ilor sau n tiin ntr-un mod figurativ, ncrcate de valori simboliceNumai printr-o serie de distilri succesive ele au cptat o traducere abstract i formal. Numeroi cercettori i numeroase teorii nf ieaz atomii ca pe nite bule colorate de dimensiuni variate i nici un fizician - cu toate eforturile seculare - n-ar putea vorbi despre for fr a se referi la imaginea original a unui efort exercitat de cineva asupra a ceva care rezist (1994, p. 54). n general, conceptele sunt definite ca forme de gndire care reflect esen ialul
54

dintr-o clas de obiecte, care exprim la nivelul gndirii conexiuni i rela ii determinate ntre obiecte i nsuirile lor. Elementele unei structuri intuitive devin ns notele proprii unui concept, care, n calitate de generalizare abstract, izoleaz o proprietate sau un grup de propriet i din aceast structur. Fr un astfel de suport gndirea risc s se rup de realitatea concret. Formarea no iunilor la copii ncepe de obicei cu identificarea obiectelor reflectate de acestea. Dup ce percep iile repetate i dirijate verbal au condus la formarea reprezentrilor, care surprind nsuiri cu un anumit grad de generalitate, se poate trece la nsuirea no iunilor. Pe de alt parte, n multe activit i de gndire reprezentrile constituie un punct de plecare i un suport intuitiv pentru desfurarea ra ionamentelor. De aceea, se consider c nivelul de dezvoltare a reprezentrilor, bog ia i varietatea lor reprezint o condi ie favorizant pentru activitatea mintal n general. Dar, cum vom vedea n cele ce urmeaz, aceast condi ie nu este i suficient. Psihologia asocia ionist aborda cunoaterea ca pe un proces de acumulare i prelucrare a experien ei senzoriale. Orice cunoatere pornete de la senza ii i se reduce la combina ii de senza ii, deoarece acestea ar constitui materialul din care se extrag i se construiesc cunotin ele. nsuirea lor const, deci, n formarea de imagini i asocia ii ntre acestea. Percep iile se formeaz din legarea i contopirea senza iilor, reprezentrile din legarea i contopirea percep iilor, iar ideile (no iunile) din legarea i contopirea reprezentrilor (L. B. Itelson, 1977). Acesta este parcursul cunoaterii, conform psihologiei asocia ioniste. Gndirea nu ar fi altceva dect o simpl manipulare asociativ a reprezentrilor. Teoriile psihologice moderne (O. Selz, J. Piaget, I. P. Galperin, J. Bruner .a.) au pus ns n eviden faptul c formarea no iunilor (conceptelor) are loc pe baza interiorizrii unor ac iuni externe, adic pe baza trecerii de la ac iuni externe de receptare la ac iuni interne, ce se desfoar n plan mintal cu ajutorul limbajului. Potrivit constructivismului piagetian, gndirea este un joc de opera ii, nicidecum o simpl asimilare de imagini. Jean Piaget (1965, 1982) a artat c reprezentrile sunt o verig indispensabil pe drumul de la percep ia obiectului la no iune, ns elaborarea no iunilor cere i o restructurare a reprezentrilor, analiza lor continu, separarea n cadrul lor a trsturilor esen iale ale obiectului i generalizarea acestora, care se realizeaz sub forma unui ir de opera ii. La nivel superior gndirea reprezint un sistem de opera ii logice, opera ii de prelucrare, interpretare, transformare, rela ionare i valorificare a informa iilor la nivel abstract, n scopul ob inerii unor cunotin e noi sau rezolvrii de probleme. Elementele sale fundamentale nu sunt imaginile, copii ale modelelor exterioare, ci schemele de activitate mintal. De aceea, cunoaterea nu se reduce la intui ii, la dobndirea unor copii figurative ale realit ii, ci const n opera ii care fixeaz realul n gndire. n procesul de cunoatere a realit ii intervin o serie de opera ii, care permit trecerea de la imagine la idee, ca achizi ie intelectual, adic spre o schem ra ional a realit ii bazat pe elementele sau pe rela iile esen iale i care servete la fixarea informa iei i la utilizarea ei la un nivel abstract. Cutnd s explice modul n care se realizeaz noile achizi ii cognitive, teoriile moderne ale nv rii pun accentul pe func ionarea opera iilor gndirii. La copii, arat D. P. Ausubel i F. G. Robinson (1981), formarea no iunilor este posibil prin generalizarea inductiv, care pornete de la experien a concret i presupune abstragerea calit ilor esen iale ale unei clase de obiecte i
55

ncorporarea acestor atribute ntr-o imagine complex dttoare de sens. n cazul subiec ilor ajuni n stadiul logic-formal de dezvoltare, no iunile pot fi nsuite i prin simpl asimilare i integrare n propriile structuri cognitive, deoarece acetia sunt capabili de sesizarea rela iilor dintre abstrac iuni fr a mai avea nevoie de suporturi empirice concrete. Ei pot dobndi noi no iuni i pot opera mintal cu ele la un nivel de n elegere abstract, fr nici o legtur direct, imediat cu obiectele reale. Opinia c no iunile (conceptele) se pot nsui adecvat prin simpla lor preluare a fost supus ns unor numeroase critici, care au subliniat faptul c n elegerea, condi ie fundamental a cunoaterii, nu se realizeaz mul umitor pe aceast cale. n activitatea de nv are se poate porni de la de la date i fapte concrete, pentru a se ajunge cu ajutorul opera iilor gndirii la formarea noilor no iuni. Despre necesitatea raportrii la concret, n scopul facilitrii n elegerii, ne vorbete Robert M. Gagn: Marea valoare a no iunilor ca instrumente ale gndirii i comunicrii const n faptul c ele au referin e concrete. Importan a acestei caracteristici nu poate fi ndeajuns subliniat. Dar ntruct oamenii i nsuesc no iunile prin intermediul limbajului, exist ntotdeauna primejdia pierderii din vedere a acestui caracter concret. nv area poate deveni supraverbalizat, ceea ce nseamn c no iunile nv ate cu totul necorespunztor sub aspectul referin elor la situa iile reale (1975, p. 164). Chiar dac no iunile vor fi folosite corect ntr-o propozi ie, semnifica ia lor nu este cu adevrat cunoscut. Cu toate c nv area no iunilor este, ntr-o oarecare msur, dependent de procesul reprezentrii, ea nu poate fi privit ca o tezaurizare de date empirice, ci dimpotriv, ca un demers bazat pe func ionarea unor opera ii ale gndirii, care permit trecerea de la concret la abstract. Gndirea este mai degrab o activitate constructiv, dect o simpl asocia ie de sensuri intelectuale. Conceptele se formeaz prin structurri i restructurri succesive, care recurg la opera iile mintale de generalizare i abstractizare. Miron Ionescu explic acest proces astfel: No iunile reflect notele esen iale i caracteristice ale unei clase de obiecte, fenomene, procese, precum i rela iile ce se stabilesc ntre ele. Este greit concep ia conform creia no iunile se formeaz printr-o simpl nsumare a percep iilor i reprezentrilor. Trecerea de la acestea la no iuni presupune un proces de abstractizare i generalizare, cu ajutorul cruia sunt desprinse notele esen iale i caracteristice obiectelor, fenomenelor, proceselor. Formarea no iunilor nu este doar rezultatul selec iei nsuirilor cuprinse n percep ii i reprezentri, ci presupune prelucrarea materialului adunat i transformarea lui n no iuni gra ie activit ilor de abstractizare i generalizare care au loc la nivelul gndirii (2000, p. 107). Aadar, pe baza extragerii notelor comune unei clase de obiecte sau de fapte se ajunge, prin opera ia de generalizare, la un construct mintal. Aceste atribute sunt ncorporate ntr-o imagine complex(reprezentarea mintal), care constituie, n cele din urm, sensul conferit conceptului. Generalizarea se ob ine prin degajarea caracteristicilor comune i condensarea lor ntr-o reprezentare integratoare de natur abstract. Realul este reflectat n cunoaterea ra ional ntr-o form mediat, transformat n concept. Diversitatea fenomenal este reunit ntr-o unitate, care nmnuncheaz multiplicitatea trsturilor generale. n loc de individualul concret avem generalul, ca i obiect al gndirii abstracte. Conceptul ne apare, n acest fel, ca o reflectare abstract a unor determina ii de maxim generalitate.
56

Conceptul este o construc ie mintal format pe baz de generalizri ale caracteristicilor comune unei clase de lucruri. Gndirea se ridic de la nivelul concretului empiric, senzorial, la nivelul generalului abstract. Conceptualizarea, arat M. Zlate (1999), este capacitatea de abstractizare a nsuirilor (atributelor) distinctive ale unei clase de obiecte, care, mai apoi, sunt ncorporate ntr-o imagine sau ntr-o idee concept. Prin izolarea, extragerea i re inerea notelor comune unei multiplicit i, gndirea face saltul de la individualul concret la generalul ce se constituie n planul abstrac iei logice. Sunt dezvluite legturile necesare dintre nsuiri i cu ct aceste legturi sunt mai profunde, cu att vor fi mai consistente generalizrile. Unitatea notelor comune este stabilit sub forma identit ii abstracte. Abstractizarea este opera ia prin care gndirea se plaseaz n orizontul esen ei lucrurilor. Prin urmare, abstractul semnific ceea ce gndirea cuprinde conceptual ca fiind identic n datul sensibil concret. Gndirea ra ional este abstract, ntruct urmrete s surprind determina iile esen iale detaate din concretul lucrurilor i care devin notele definitorii ale conceptului. Generalizarea este, n acelai timp, o abstrac ie, cci ceea ce este esen ial este ipso-facto general. Comprehensiunea abstrac iei este cea care constituie conceptul n virtutea triadei esen -necesitate-generalitate. Aceasta este modalitatea prin care ne putem ridica la nivelul ra ional al cunoaterii, unde gndirea nu opereaz cu reflectri senzoriale, cu reprezentri intuitive, ci cu modele ideale. Toate manifestrile gndirii presupun operarea cu concepte. Gndirea se definete, n propria ei natur, doar atunci cnd se ndeprteaz de realitatea imediat, concret, pe care o reduce la forme abstracte. n procesul cunoaterii, esen ialul este sesizat prin intermediul generalului (universalului), care nu este sensibil, ci doar inteligibil i, deci, nu poate fi dect gndit. Cu ajutorul conceptelor, gndirea surprinde i exprim esen ialul, extras dintr-o pluralitate de individuale. De aceea, putem spune c gndirea conceptual permite aprofundarea cunoaterii, deoarece aceasta sporete nu numai prin acumulri de date concrete, ci, n primul rnd, prin structuri integratoare abstracte. De claritatea conceptelor nsuite depinde juste ea judec ilor i ra ionamentelor, depinde n elegerea i explicarea realit ii. n ultim instan , ntregul sistem de cunotin e al individului se construiete pe baza conceptelor asimilate. Gndirea este un proces activ de reconstituire mintal a diverselor aspecte sub care se prezint realitatea. Ea nu se reduce ns, aa cum precizeaz E. Fischbein (1963), doar la prelucrarea unor imagini perceptive, dup cum nu poate fi privit nici numai n sens metafizic, ca o entitate ce opereaz cu semnifica ii pure, independent de semnalele exterioare. Activitatea de cunoatere, de reflectare a realit ii, se realizeaz inclusiv cu ajutorul acestor semnale. Gndirea posed i o anumit denota ie concret, care reprezint, de multe ori, punctul su de plecare i de care nu se poate detaa complet fr a-i pierde semnifica ia i ra iunea de a fi. Exist o legtur indisolubil ntre toate formele de cunoatere, de la cele senzoriale la cele superioare, ra ionale. Peste tot, sus ine Fischbein, ntlnim un fenomen de simbolizare, ceea ce nseamn c: a) Chiar i cele mai simple date oferite de ctre sim uri au o semnifica ie i, deci, o natur conceptual;
57

b) Chiar i cele mai abstracte no iuni se raporteaz, ntr-un fel sau altul, la elementele senzoriale; Aa cum am vzut deja, orice proces de gndire se deruleaz prin generalizri i abstractizri, opera ii constitutive ale no iunilor (conceptelor), care reprezint con inutul specific al gndirii. n acest proces, no iunile formeaz ns o unitate mpreun cu reflectrile intuitive. Imaginile intuitive ndeplinesc, asemenea conceptelor, o func ie semantic; orice imagine a unui obiect, perceput sau reprezentat, are un con inut semantic, posed o anumit semnifica ie exprimabil n cuvinte. Acest con inut semantic este, n opinia lui Fischbein, numitorul comun pentru imagine i no iune. Dar cum poate valorifica gndirea acest con inut? Cum pot fi puse reprezentrile n serviciul gndirii? n urma prelucrrii con inutului intuitiv al imaginii se ajunge la o ierarhie de reprezentri, tot mai generalizate i mai schematice, care dobndesc, mai mult sau mai pu in, un caracter conceptual. Reprezentarea are, astfel, tendin a de a deveni no iune, de a reda prin intermediul singularului generalul, prin intermediul fenomenului esen a, prin intermediul imaginii conceptul. Interdependen a dintre concept i reprezentare n procesul gndirii s-ar concretiza, n ultim instan , n urmtorul fapt: conceptul nglobeaz elementele intuitive esen iale din structura eterogen a imaginii. Rezultatul acestei interven ii selective a gndirii nu mai este o reprezentare propriu-zis, impregnat de elemente senzoriale, ci o forma ie mixt conceptualo-intuitiv, care are un rol important n cunoatere, deoarece face concretul accesibil gndirii. Concluziile gndirii psihologice care dovedesc faptul c imaginea are o importan deosebit n procesul cunoaterii sunt valabile i n cazul receptrii mesajelor audio-vizuale. Dac ne nsuim amintitele considera ii psiho-logice, atunci suntem nevoi i s procedm la o reconsiderare a aportului formativ al mesajelor mediatice, evident n condi iile n care receptarea lor este una critic-reflexiv i se asociaz altor forme de realizare a informrii. Pentru o astfel de reconsiderare pledeaz Bertrand Schwartz (1976), atunci cnd afirm c limbajele audio-vizuale permit o trecere mai uoar de la concret la abstract, contribuind, n acest fel, la realizarea conceptualizrii. Argumentele sale sunt asemntoare cu cele prezentate anterior. ntre realitatea concret i cuvntul abstract (conceptul), imaginea poate constitui o etap intermediar. O imagine sau un sunet sunt ntotdeauna purttoare de semnifica ii, care, cu toate c sunt extrase din realitate, nu sunt sensibile, ci inteligibile, nu sunt lucruri, ci idei. Prin natura sa, semnifica ia reflect generalul i repetitivul din realitate, o realitate care furnizeaz, de fapt, ceea ce constituie corpul semnifica iei: imaginea i sunetul. Dar conceptualizarea treptat a imaginilor nu se realizeaz dect dup ce memoria noastr a trecut ntr-un plan secundar sau a uitat figurile, re innd doar propriet ile generale i repetitive ale lucrurilor, apte de a se integra n structuri abstracte. Deoarece este o abstrac ie, semnifica ia nu se poate forma dect dup ce memoria a uitat concretul, precizeaz Bertrand Schwartz. n opozi ie cu acele opinii care sus in c mesajele audio-vizuale nu au capacitatea de a prezenta informa ii abstracte sau de a facilita conceptualizarea con inutului informa ional dobndit n urma experien elor perceptive se situeaz i Ioan Cerghit (1970), care consider c orice imagine care schematizeaz realitatea i o prezint contribuie la formarea no iunilor i mbog irea con inutului lor.
58

Televiziunea (mijloacele multimedia) aduce n cmpul perceptiv al individului o mare varietate de imagini ce relev, ntr-o form transfigurat, aspecte ale realit ii i ofer un suport intuitiv pentru activitatea intelectual. n receptarea mesajelor intr n func iune diferite opera ii mintale, care nu in doar de actul perceptiv, ci i de cel al gndirii logice. Sistemul operatoriu angajat asigur o esen ializare a informa iilor, re inndu-se doar ceea ce este general i caracteristic unor obiecte, fenomene, procese sau ac iuni. Simbolurile iau treptat locul imaginilor intuitive i contribuie decisiv la dezvoltarea structurii conceptuale a gndirii. Este posibil, n acest fel, ridicarea de la concretul sensibil la abstractul logic, de la planul perceptiv al cunoaterii la cel conceptual. Receptarea mesajelor audio-vizuale furnizeaz o serie de reprezentri, care, arat Ioan Cerghit, unesc cele dou planuri printr-o coordonare a experien ei senzoriale cu activitatea intelectual ce opereaz cu concepte. Reprezentrile formate n urma receptrii acestor mesaje permit tranzi ia de la perceperea concretului sensibil la gndirea abstract, dar i parcurgerea drumului invers, n scopul concretizrii no iunilor deja nsuite, ceea ce este de un real folos n cunoaterea i n elegerea realit ii. 3.Repercusiuni formative la nivelul afectivit ii Comunicarea mediatic are implica ii profunde nu numai n ce privete experien a de cunoatere a individului, ci i la nivelul experien ei afective. Televiziunea vehiculeaz i construc ii simbolice al cror impact este identificabil cu deosebire n planul emo iilor, sentimentelor, pasiunilor, mai pu in n cel al cunoaterii ra ionale. Dac acceptm c reac ia favorabil a copiilor i adolescen ilor la con inuturile difuzate de mass-media se datoreaz impulsurilor i trebuin elor interioare, dorin elor i intereselor personale, trebuie s recunoatem i efectul invers, adic modelarea, nuan area i accentuarea acestor mobiluri. Exist multe forme de comportament care pot fi influen ate prin mesajele mass-media, care comunic nu numai informa ii, ci i emo ii, sentimente i atitudini, intervenind activ n dinamica strilor afectiv-emo ionale ale receptorului. n domeniul afectiv, reac ii, sentimente, valori i trirea lor emo ional pot fi modelate de anumite categorii de mesaje transmise de mass-media (Virginia Cre u, 1980). n studiile sale asupra comportamentului imitativ, A.Bandura vorbea despre sensibilizarea emo ional mediat, care, n esen , const n urmtorul fapt: rspunsurile afective ale unui personaj luat ca model induc rspunsuri afective asemntoare la cel care l urmrete. Conceptul sugereaz o imitare real a rspunsurilor emo ionale ale modelului de ctre observator, chiar dac acesta de pe urm nu se confrunt n mod direct cu situa ia dat. Unele orientri de factur psihanalitic (E. Fromm) au sus inut c via a socio-moral a copilului se structureaz n jurul factorului afectiv; structurile afective sunt de fapt cele care determin orientarea conduitelor sociale, att n copilrie, ct i la vrsta adult. Mesajele comunicate pot capta aten ia i seduce nu doar datorit con inutului informativ; informa ia propriu-zis este dublat de o ncrctur emo ional, ce declaneaz o participare afectiv intens din partea receptorului. n acest fel, mass-media reprezint nu numai o surs bogat de informare pentru individ, ci i un factor care intervine activ n dinamica strilor sale afective. Predominan a elementelor emotive n mesajele mediatice este hotrtoare, influen nd fondul pasional al spectatorului, reuind s captiveze, s ob in adeziunea, s provoace plcere, destindere, triri
59

emo ionale i atitudini. Acest gen de mesaje, care prezint adeseori o mare ncrctur emo ional, contribuie la cultivarea sensibilit ii, a laturii afective i emo ionale a personalit ii receptorului. Jan-Uwe Rogge i Klaus Jensen (1988) atrag aten ia asupra felului n care lumea imaginar a mass-media poate deveni o experien de baz, substituind elementele care lipsesc din sferele emo ionale i interpersonale. Mesajele audio-vizuale au o mare putere de impresionare, provocnd situa ii emo ionale i ritmuri de trire, care antreneaz o participare afectiv intens din partea receptorilor. Ac ionnd asupra palierului afectiv, acestea strnesc o gam larg de sentimente: admira ie, compasiune, team, amuzament, erotism etc. Din acest motiv, mass-media au fost privite ca o adevrat Industrie de sentimente. 4.Modelarea comportamentelor Comportamentele copiilor sunt modelate, nc din primii ani de via , prin influen ele mediului social n care triesc i se dezvolt, n urma crora i nsuesc, treptat, reprezentri simbolice, valori, norme de conduit, conven ii tacite ale comunit ii creia i apar in (prescrip ii, interdic ii, restric ii). Acest proces, arat Mihai Coman (1999), a fost controlat un timp ndelungat de ctre familie, coal, biseric i mediul social imediat. Creterea ponderii mass-media n ansamblul vie ii sociale a nsemnat i o preluare a rolului de modelare a comportamentelor umane, nu doar ale copiilor, ci i ale adul ilor. Con inuturile mesajelor difuzate de mass-media influen eaz nu doar modul de a gndi i de a sim i al copiilor i adolescen ilor, ci i modul lor de a se purta, de a ac iona. Ideile, sentimentele i atitudinile formate sub impactul mesajelor audio-vizuale se exteriorizeaz ntruchipndu-se n gesturi i acte de comportament. Impresiile i atitudinile formate n urma receptrii acestor mesaje le determin conduita, le influen eaz, n diferite feluri, comportamentul. Ele pot genera manifestri pozitive sau negative, idealuri i virtu i elevate sau, dimpotriv, pot submina fundamentele morale ale vie ii. Mass-media difuzeaz imagini, idei, evaluri la care membrii audien ei apeleaz atunci cnd i construiesc propria linie de comportament. Pun n circula ie, de multe ori neinten ionat, un anumit punct de vedere despre ce trebuie acceptat sau respins i acest punct de vedere poate fi integrat de ctre indivizii receptori n propriile concep ii despre ceea ce este corect sau incorect (Denis McQuail, Sven Windahl, 2001). Filmele, reportajele, buletinele informative, anchetele prezint o gam larg de situa ii i de personaje exemplare, care pot reprezenta modele de comportament. S lum, pentru ilustrare, comportamentul moral. Multe dintre emisiunile de televiziune, care prezint instantanee ale existen ei individuale i sociale, pot pune o problem moral ntr-o manier concret i atrgtoare, contribuind la clarificarea no iunilor, ideilor, sentimentelor i op iunilor morale, a modului dezirabil de rezolvare a unor situa ii de via conflictuale, ajutndu-i pe copii i adolescen i s-i apropie con inutul moralit ii nu ntr-o form teoretic, abstract, ci plecnd de la situa iile de via n care se afl oamenii. Personajele din filme ntruchipeaz personalit i i caractere, ce pot constitui subiecte de analiz i reflec ie. ntr-o astfel de perspectiv, emisiunile de televiziune ne apar ca adevrate lec ii de educa ie moral, ceea ce nu nseamn c vom exclude posibilitatea ca uneori, prin con inutul lor, s-i conduc pe copii spre comportamente indezirabile (ur, violen etc).
60

Contribu ia adus la realizarea obiectivelor educa iei morale nu poate fi ignorat, n condi iile n care semnifica ia mesajelor transmise este n eleas corect. Prin intermediul mass-media copiilor le sunt transmise informa ii despre componentele sistemului moral al societ ii(ideal, valori, norme, precepte, reguli), le pot fi formate/dezvoltate convingerile i sentimentele morale, trsturile de voin i de caracter. Modalit ile de ac iune sunt, de fapt, asemntoare cu cele utilizate n cadrul activit ilor colare: explica ia, dialogul/dezbaterile pe teme morale, povestirea moral, exemplul, aprobarea i dezaprobarea. Personaje reale sau fictive prezente pe ecranele televizoarelor servesc adeseori ca modele, pe care membrii publicului doresc s le imite. Exist tendin a, n rndul receptorilor, de a adopta, mai mult sau mai pu in, modelul de comportament al acestor personaje. Cu deosebire copiii i adolescen ii, observ Ioan Cerghit, i confrunt propriile gnduri, sentimente i ac iuni cu cele ale modelelor: La vrsta preadolescen ei i adolescen ei, atunci cnd ncep s se formeze idealurile morale i de via , elevii caut contactul cu mass-media i din nevoia de a se forma ca oameni. De multe ori, n imaginea unor personaje care evolueaz pe ecran, ei vd adevrate modele, adevrate simboluri de via i de conduit care ntruchipeaz la modul cel mai activ calit i deosebite de inteligen , trsturi de voin i de caracter, de competen profesional etc. pe care tind cu ardoare s i le apropie (1972, p. 113). Dispunnd de o mare putere de sugestie, aceste modele stimuleaz strile emo ionale, sentimentele, dispozi iile, voin a i dorin a, determinnd atitudini de aversiune i respingere sau, dimpotriv, de acceptare i adeziune. Aderarea la modele, care poate merge pn la o imitare deplin, are drept consecin transformarea propriului comportament. Acest mimetism se ntlnete ndeosebi la copii i adolescen i, ale cror trsturi de personalitate nu s-au cristalizat nc. Identificarea i imitarea caracterizeaz ndeosebi copiii, dar sunt prezente, ca proces contient de adoptare a modelelor comportamentale exterioare, i mai trziu, la celelalte vrste. Acest proces este posibil pe fondul existen ei unor disponibilit i interne, poten ate de ctre structurile psihice proprii individului (cognitive, afective, motiva ionale, voli ionale), structuri care permit sus inerea i realizarea ac iunilor specifice modelului ales. Insuficienta cunoatere a alternativelor, similaritatea sentimentelor, nevoia de succes sau de a tri satisfac ii compensatorii pentru tot felul de eecuri i frustrri l determin s imite personaje media care promoveaz modele comportamentale asiguratorii ale reuitei. Important este i imaginea de sine, n func ie de care individul manifest tendin a de a se apropia de modelul ce prezint caracteristici despre care crede c l definesc i pe el ca personalitate. Individul proiecteaz asupra personajului ce ntruchipeaz modelul propriile dispozi ii i interiorizeaz prin identificare trsturi care sus in pe mai departe imaginea de sine. Atunci cnd acest proces al identificrii i imitrii este dirijat n scop educativ spre modele dezirabile se pot ob ine efecte formative pozitive la nivelul personalit ii individului. Exist ns i riscul unei identificri exagerate, unor preluri necritice, cu consecin e negative n plan caracterial i comportamental. Un numr impresionant de cercetri empirice a pus n eviden faptul c mass-media ofer modele simbolice pentru aproape toate formele de comportament. Membrii publicului receptor, fie c sunt copii, fie c sunt adul i, preiau atitudini, reac ii emo ionale i conduite ndeosebi din filmele de
61

televiziune. Multe din comportamentele acestora sunt structurate n urma observrii unui model (de exemplu, personajul principal dintr-un film). Individul care observ cum modelul rezolv ntr-un anumit fel o problem cu care se confrunt va ncerca s adopte acel pattern comportamental ca solu ie personal la o problem asemntoare, o solu ie care i va aduce satisfac ie i recompense. Acest proces de imitare se realizeaz n mai multe etape, dup cum arat Melvin L. DeFleur i Sandra BallRokeach (1999, p. 218): a) Individul observ o persoan(modelul) care se nscrie ntr-un anumit pattern de ac iune; b) Observatorul se identific cu modelul, crede c este la fel cu acesta sau dorete s fie ca el, considerndu-l a fi demn de imitat; c) Observatorul ajunge s fie convins c acel comportament manifestat de model va fi func ional i n ceea ce l privete, n sensul c odat adoptat ntr-o situa ie asemntoare va aduce rezultatul dorit; d) Atunci cnd se afl efectiv ntr-o astfel de situa ie, individul i amintete ac iunile modelului i reproduce comportamentul acestuia; e) Executarea ac iunii aductoare de recompens sau satisfac ie i, prin urmare, consolidarea convingerii n viabilitatea pattern-ului comportamental; f) Consolidarea pozitiv mrete probabilitatea ca individul s reproduc n mod repetat respectivul pattern comportamental; Desigur, aceast tendin de a imita nu este stabil i nici caracteristic tuturor membrilor audien ei. Unele forme de comportament sunt imitate, altele nu. Pe de alt parte, fiecare individ apar ine unui anumit mediu socio-cultural, care i va influen a raportarea la mesajele mass-media. Unele cercetri au artat c influen ele exercitate de mass-media, ndeosebi de ctre televiziune, contribuie, n general, nu att la schimbarea unor comportamente, ct la ntrirea i confirmarea celor preexistente (teoria efectelor limitate). Indivizii manifest tendin a de a selecta din con inutul mesajelor doar elementele care confirm valorile i normele ce le sunt familiare i de a le respinge pe acelea care le infirm. Conformarea la opiniile i comportamentele prezentate depinde, n mare parte, de percep ia pe care fiecare dintre ei o are despre sine i de experien ele personale anterioare. Alte cercetri au ajuns la concluzia c personajele prezentate de mass-media pot servi ca modele pentru nv area prin imitare. Comportamentul imitativ constituie, de mult timp, un subiect de cercetare pentru psihologi. Neal E.Miller i John Dollard (Social learning and imitation, 1941) l-au considerat drept un aspect al nv rii sociale: reproducerea rspunsurilor altora devine un rspuns propriu ntr-o situa ie asemntoare. Problema imitrii a fost cercetat, cu rezultate semnificative, de ctre A.Bandura i colaboratorii si (A. Bandura, D. Ross, S. A. Ross, Imitation of film-mediated aggressive models, 1963; A.Bandura, D. Ross, S. A. Ross, Vicarious reinforcement and imitative learning, 1963; A. Bandura, Vicarious processes. A care of non-trial learning, 1965; A. Bandura, W. Mischel, Modification of self-imposed delay of reward through exposure to live and symbolic models, 1965; A. Bandura, K. Whalen, The influence of antecedent reinforcement and divergence of modeling cues on patterns of self-reward, 1966 .a.). Ideea de baz a acestor cercetri este aceea c imita ia
62

poate fi considerat drept o nv are mecanic: reac iile unui model ntr-o situa ie dat sunt nsuite i reproduse de ctre observatorul su. Expunerea la modelele oferite de ctre televiziune conduce la trei tipuri de efecte comportamentale asupra observatorului: a) Efectele modelrii rspunsul modelului ntr-o anumit situa ie este nsuit de ctre observator, care ulterior va produce acelai tip de rspuns ori de cte ori este situat ntr-un cmp comportamental asemntor; b) Efectele inhibitorii i dezinhibitorii consecin ele rspunsului modelului pot stopa sau pot declana reac ii asemntoare din partea observatorului; c) Efectele de facilitare rspunsul modelului l stimuleaz pe observator s produc rspunsuri similare(acest tip de efecte difer de celelalte dou prin aceea c rspunsurile facilitate nu sunt noi, ci fac parte deja din repertoriul observatorului, dar i prin faptul c sunt acceptate social). Fiecare dintre aceste trei aspecte ale nv rii prin expunere la mesajele televiziunii este ilustrat ntr-un experiment realizat de ctre A. Bandura mpreun cu D. Ross i S. A. Ross(Imitation of film-mediated aggressive models, publicat n Journal of Abnormal and Social Psychology, 1963, 66, p. 3-11) i a constituit leit-motivul cercetrilor sale ulterioare. Dar s vedem n ce a constat experimentul. Unor copii li s-au oferit spre observare modele agresive, altora modele neagresive, iar cei care au format grupul de control nu au avut nici un model. Observarea modelelor agresive a condus la dobndirea unor reac ii fizice i verbale de acelai tip, care nu mai fuseser manifestate nainte de ctre copiii respectivi. S-a constatat, de asemenea, dezinhibarea reac iilor agresive pe care copiii ini ial nv aser s le stpneasc (cei care au urmrit modelele agresive au manifestat de dou ori mai multe reac ii de agresivitate dect subiec ii apar innd grupului de control). Copiii care au urmrit modelul neagresiv au manifestat un grad de agresivitate mult mai mic dect cei din grupul de control, ceea ce a dovedit efectele poten ial inhibitorii ale contactului cu respectivul model de comportament. Manifestarea efectului de favorizare a reac iei a fost constatat atunci cnd copiii care asistaser la lovirea n mod agresiv a unor jucrii (ppui) cu ciocanul au folosit aceast unealt mult mai des dup aceea dect ceilal i, ntr-o modalitate acceptat social, pentru a bate cuie n scnduri. n cercetrile sale, A.Bandura nu s-a mul umit doar s eviden ieze efectele imita iei, ci a cutat s le diferen ieze de efectele de ntrire. Nu cu mult timp nainte, W.F.Hill (Learning theory and the acquisition of values, 1960) pornea n cercetare de la ipoteza(pe care nu reuea s o demonstreze convingtor) c imitarea unor modele apare, n general, n condi iile de stimulare indirect. A.Bandura, D. Ross, S. A. Ross (Vicarious reinforcement and imitative learning, publicat n Journal of Abnormal and Social Psychology, 1963, 67, p. 601-607) au dovedit acest fapt ntr-un experiment realizat n dou etape. ntro prim etap, copiii au fost mpr i i n trei grupe pentru a urmri comportamentul agresiv al unui adult. Prima grup a urmrit un agresor care a fost rspltit, cea de-a doua un agresor mpotriva cruia nu s-a luat nici o atitudine, iar cea de-a treia un agresor care a fost pedepsit. S-a constatat, n cazul copiilor din prima grup, c l-au imitat pe agresor mai mult dect ceilal i. Ipoteza lui W. F. Hill, conform creia exist o probabilitate mai mare de a fi imitate modele ale cror experien e ntresc n
63

mod indirect, a fost verificat. n cea de-a doua etap a experimentului, copiilor le-au fost oferite stimulente atractive n cazul cnd ar imita ceea ce au vzut. Diferen ele dintre grupe nu au fost evidente. Concluzia la care i-a condus pe autori acest experiment este urmtoarea: prin observarea rolurilor jucate de al ii se produce o ntrire indirect a manifestrii unui anumit comportament din partea copiilor (apud. Joel R. Davitz, Samuel Ball, 1978). Efectele televiziunii asupra comportamentului individual au constituit o tem de cercetare pentru mul i al i autori, care, pe baza rezultatelor ob inute, au elaborat interesante modele ale influen ei. G.. Comstock, S. Chaffe, N. Katzman, M. McCombs i D. Roberts (Television and Human Behavior, 1978) au oferit un astfel de model, cldit prin sistematizarea rezultatelor unor ample cercetri empirice ntreprinse ndeosebi asupra copiilor i adolescen ilor. Ei au fost interesa i de acele situa ii n care televiziunea transmite individului receptor stimulii necesari pentru a pune n aplicare ceea ce au nv at din alte surse. I-au preocupat, n primul rnd, agresivitatea, comportamentul prosocial i comportamentul sexual de imita ie. Vom prezenta n continuare acest model, aa cum este el rezumat de ctre Denis McQuail i Sven Windhal (2001, p. 61-65). Persoana care vizioneaz imagini reprezentnd diferite comportamente recepteaz o serie de stimuli, care pot fi relevan i sau nu pentru propriul comportament. Aceti stimuli sunt: a) Faptul n sine c respectivul comportament este prezentat la televizor; b) Apartenen a comportamentului la un sistem de valori pozitive (valorizarea pozitiv depinde, n primul rnd, de modul n care sunt precizate consecin ele comportamentului pentru cel ce l adopt i pentru comunitate; referirile la dimensiunea sa moral sunt fcute n forma satisfac iilor, recompenselor sau pedepselor); c) Gradul de realism: atunci cnd ac iunea este rupt de realitate, telespectatorul nu percepe ca fiind semnificativ comportamentul prezentat i nu tinde s-l nve e i s-l aplice; Constatarea autorilor a fost c ntotdeauna relevan a depinde de preponderen a unui comportament n raport cu altele, ceea ce depinde, la rndul su, de numrul altor comportamente prezentate, precum i de timpul i aten ia acordate respectivului comportament oferit de imaginile televiziunii. Telespectatorul adopt doar acele comportamente pe care le percepe ca fiind relevante pentru el i le respinge pe celelalte. n acest moment, rolul cel mai important este jucat de stimularea emo ional, care se datoreaz trsturilor intrinseci ale emisiunii, contextului n care are loc vizionarea i predispozi iilor receptorului. Accentuarea stimulrii emo ionale sporete probabilitatea ca acel comportament perceput ca relevant s fie pus n aplicare, atunci cnd individul ntlnete n via a real un context n care acesta s fie testat. Cnd prezint modelul, Denis McQuail i Sven Windahl concep i dou exemple privind func ionarea acestuia, pe care le vom reproduce n continuare: Putem oferi dou ilustrri ipotetice ale acestui model, una n care comportamentul a fost adoptat i pus n practic, cealalt n care nu apar nici un fel de consecin e. n primul caz, un telespectator urmrete un film poli ist cu un mare grad de realism, n timpul cruia eroul (poli istul) are o confruntare violent cu un traficant de droguri. Scena btii ocup o pozi ie central i este nf iat ntr-o manier palpitant, iar intriga sugereaz c violen a fizic este o modalitate necesar, ntemeiat, chiar dac ilegal, de a te
64

comporta fa de cineva care, altfel, ar scpa nepedepsit. Relevan a scenei prezentate (btaia) este pronun at, pe parcursul peliculei nu sunt prezentate comportamente alternative i, la scurt timp dup vizionarea filmului, telespectatorul ntlnete o situa ie real n care poate avea un comportament mai violent, de pild, cnd se joac mpreun cu prietenii. Conform modelului, ne putem atepta la un astfel de efect, deoarece agresivitatea este valorizat pozitiv, exist condi ii favorabile pentru nv are i pentru aplicarea respectivului comportament n via a real. n al doilea exemplu ipotetic, un film de desene animate nf ieaz o vrjitoare care otrvete o prin es bun i frumoas. Gradul de stimulare emo ional este ridicat, dar relevan a actului propriuzis este sczut; mai nti pentru c episodul nu pare a putea fi ntlnit n via a de zi cu zi, deci este nerealist i, n al doilea rnd, pentru c este un act cu consecin e condamnabile nfptuit de un personaj neatractiv; n plus, o explica ie posibil este c filmul de desene animate este plin de incidente violente, dar neveridice (prezint un set mare de comportamente alternative). Nu se mai pune problema contextului similar din via a real, deoarece celelalte condi ii de adoptare a comportamentului nu sunt deloc ndeplinite (2001, p. 65). Exist i alte perspective asupra modului n care mass-media influen eaz comportamentul receptorilor. Conform teoriei cultivrii, propus de George Gerbner i colaboratorii si de la Annenberg School of Communication din S.U.A. (Violence in Television Drama: Trends and Symbolic Functions, 1971), realitatea mediatizat poate influen a convingerile i, prin urmare, actele i ac iunile indivizilor. Abordrile antropologice scot n eviden , de regul, impactul culturii asupra comportamentului, controlat de expecta iile din sistemul social, n interiorul cruia fiecare individ interac ioneaz cu ceilal i. Normele culturale au furnizat fundamentul teoriei expecta iilor sociale. Prin urmare, arat M. L. DeFleur i S. Ball-Rokeach, mass-media pot adopta o aa numit strategie sociocultural de persuadare, care presupune ca mesajele s defineasc pentru individ regulile comportamentului social sau condi iile culturale de ac iune. Recurgnd la prezentri selective i la accentuarea unor subiecte, mass-media modeleaz comportamentele, crend publicului impresia c normele culturale comune referitoare la subiectele accentuate sunt structurate sau definite n mod specific. Din moment ce comportamentul individual este orientat de norme culturale privitoare la un anumit subiect, mass-media, care contribuie la formarea impresiilor receptorului despre ceea ce sunt aceste norme, influen eaz indirect conduita acestuia. Modelarea comportamental este operant ntrun context mai larg i anume cel oferit de teoria nv rii sociale. Teoria nv rii sociale, precizeaz ns M. L. DeFleur i S. Ball-Rokeach, nu este neaprat o descriere a nv rii n urma expunerii la comunicarea de mas, cu toate c aceasta i are rolul ei, ce nu poate fi neglijat. Ea este, n primul rnd, o explica ie general a felului n care oamenii dobndesc noi forme de comportament: Este numit social deoarece ncearc s explice modul n care indivizii observ ac iunile altor oameni i modul n care ajung s adopte acele pattern-uri de ac iune ca moduri personale de reac ie la diverse probleme, condi ii sau evenimente din propria lor via (1999, p. 215). Teoria nv rii sociale surprinde un proces foarte apropiat de ideea de imita ie comportamental. Dar acest proces este frecvent ntlnit n cazul receptrii mesajelor transmise de mass-media.
65

Manifestrile individului sunt orientate de factori subiectivi interni, printre care se numr necesit ile, impulsurile, interesele, credin ele, opiniile, atitudinile etc. Psihologia a abordat adeseori comportamentul uman prin prisma factorilor interni care determin ac iunile i op iunile de comportament ale individului. Dei premisele fundamentale ale multor abordri psihologice se ntemeiaz pe ideea conform creia comportamentul este controlat din interior, totui, nu sunt ignorate condi iile mediului ambiant, ca factor situa ional n care individul se dezvolt i ac ioneaz. Premisele pe care se bazeaz tiin ele sociale presupun c, ntr-o mare msur, conduita uman este modelat din afara individului (Melvin L. DeFleur, Sandra Ball-Rokeach, 1999). Stimulii simbolici de tot felul (mesajele) declaneaz tendin e subiective de evaluare (atitudini), care, n consecin , motiveaz comportamentul. n condi iile n care individul beneficiaz de tehnologii electronice de comunicare tot mai performante, mul imea informa iilor ce-i parvin pe aceast cale se constituie ca un important factor situa ional n constituirea comportamentului su. Teoreticienii comunicrii de mas sus in c un mesaj eficient are proprietatea de a modifica func ionarea psihologic a indivizilor, astfel nct acetia s reac ioneze n modul de comportament dorit sau sugerat de ctre cei care ini iaz comunicarea. Publicitatea, de exemplu, este un mod eficient de persuasiune, care influen eaz gndirea, atitudinile i comportamentul publicului. Unele strategii de persuadare, arat M.L.DeFleur i S. Ball-Rokeach (1999), se concentreaz fie asupra factorilor emo ionali, fie asupra factorilor cognitivi, cu consecin e la nivelul comportamentului individual. S-a presupus, de pild, c secretul persuadrii const ntr-o nou nv are, bazat pe datele oferite de cel ce ncearc s conving, nv are care va modifica structura psihologic a individului(necesit i, temeri, atitudini etc.) cu efecte n plan comportamental. Mass-media furnizeaz, ntr-o manier accesibil i atractiv, modele simbolice, pe care copiii i adolescen ii, dar i adul ii, tind s le urmeze. Un mare numr de lucrri au demonstrat faptul c acetia preiau atitudini i stiluri noi de conduit din mass-media, n special din filmele de televiziune. Pretutindeni a fost invocat procesul de modelare, pentru a explica formarea unor noi comportamente dup imaginile furnizate de mass-media. Chiar dac emi torii de mesaje nu inten ioneaz ca prezentrile lor s serveasc de modele pentru receptori i chiar dac acetia de pe urm nu inten ioneaz s se expun la pattern-uri comportamentale i eventual s le copieze, o fac oricum, contient sau nu. 5.Mass-media ca agent al socializrii Alturi de familie, coal, biseric i socio-grupuri, sistemul mass-media este un important agent al socializrii. Fiecare exercit influen e specifice asupra individului, ajutndu-l s-i formeze i s-i dezvolte propriul sistem de cunotin e i de valori, credin e i atitudini, imagini despre sine i despre ceilal i, deprinderi i comportamente dezirabile, facilitnd integrarea sa social. Un ansamblu de influen e definitorii pentru mediul n care acesta se formeaz ca personalitate. Comportamentul individului n societate este reglementat de valori i norme, de tradi ii i obiceiuri stabilite de genera iile anterioare, toate acestea constituind factori generatori de conduit. Participarea activ la via a comunit ii creia i apar ine este condi ionat de asimilarea acestor repere,
66

de nivelul dezvoltrii dimensiunii socio-culturale a personalit ii sale, asigurat prin influen e de natur educativ provenite din ntreg mediul social n care triete. Ansamblul acestor influen e configureaz dimensiunile procesului de integrare social. Sociologii ncearc s surprind modul n care mediul ac ioneaz asupra individului, definind socializarea drept acea parte a influen ei complete a mediului care aduce individul la participarea n via a social, l nva cum s se comporte conform normelor n vigoare, l nva s n eleag cultura, l face capabil s se ntre in i s ndeplineasc anumite roluri sociale (J.Szczepanski, 1972, p. 77). Rela iile de comunicare multidimensionale ce se stabilesc ntre individ i diferi i agen i ai societ ii au ca rezultat pregtirea acestuia pentru via ntr-un mediu socio-cultural dat. Este vorba, aadar, de procesul prin care individul asimileaz elementele socio-culturale ale mediului: valori, simboluri, abilit i sociale, norme de conduit, pattern-uri comportamentale specifice grupului din care face parte sau societ ii n ansamblul su, pe care le integreaz n structura personalit ii sale i, prin aceasta, se adapteaz la mediul social n care urmeaz s triasc. n via a oricrui individ exist o succesiune de situa ii i de evenimente, n cadrul crora este pregtit s participe la via a societ ii creia i apar ine. Aceast pregtire reprezint esen a procesului de socializare. Un proces prin care se asigur nsuirea sistemului axiologico-normativ, propriu societ ii n care individul urmeaz s se integreze, explicitarea semnifica iilor unor situa ii care presupun interac iunea social sau nv area unor modele de ac iune. Socializarea presupune dobndirea abilit ilor de participare la via a social, dezvoltarea capacit ii de a lua decizii n mod responsabil sau a capacit ii de a exercita n mod adecvat roluri sociale. Toate aceste achizi ii cognitivformative conduc spre conformarea individului la exigen ele societ ii. Socializarea nu trebuie privit ns ca un proces de adaptare pasiv, mecanic, sub influen a unor factori institu ionaliza i i neinstitu ionaliza i, ci i ca o raportare activ, creativ la astfel de exigen e. Potrivit teoriei interac ionist-simbolice a socializrii(Ch.Horton Cooley, G.H.Mead .a.), copilul se nate fr capacit i de n elegere imediat a realit ii. Formarea treptat a acestor capacit i este important pentru socializare n perioada copilriei. n consecin , ele se axeaz pe modalit ile prin care mesajele primite de ctre copil de la al ii, inclusiv prin intermediul mijloacelor de comunicare de mas, l ajut la: n elegerea realit ii nconjurtoare; nv area normelor care trebuie s-i guverneze comportamentul; nv area rolurilor pe care urmeaz s le ndeplineasc; formarea propriei imagini despre ct de bine i ndeplinete rolurile;

Printr-o serie de agen i(familia, coala, mass-media etc.), societatea transmite tinerei genera ii un bagaj cultural i pretinde anumite comportamente considerate normale n respectiva cultur (Petru Ilu , Traian Rotariu, 1996). Aceast transmitere este determinant pentru formarea personalit ii individului, pentru formarea identit ii de sine, dar i a fiin ei sale sociale. Necesitatea socializrii, precizeaz Emil Pun (1982), decurge nu numai din ra iuni sociale, ci i din ra iuni individuale. Ea este
67

o condi ie att a integrrii individului n societate, ct i a formrii personalit ii sale. Cu toate c acest proces, dup cum avertizeaz sociologii, se extinde pe tot parcursul vie ii, copilria i adolescen a sunt etape n care socializarea are un rol semnificativ. La aceast vrst, educa ia este o latur fundamental a procesului de socializare, contribuind la constituirea Eu-lui social i la structurarea comportamentelor dezirabile. Un obiectiv deosebit de important al educa iei l constituie formarea individului n perspectiva interac iunilor sociale. Configurarea deprinderilor cet eneti, modelarea socio-moral a comportamentului individual, n scopul participrii contiente i responsabile la via a social, reprezint deziderate ce nu pot fi ignorate. Toate practicile educative sunt integrate procesului de formare a copiilor n spiritul valorilor i normelor societ ii. Termenul educa ie, pe care l folosim acum n accep iunea sa cea mai larg, se refer la un ansamblu de influen e exercitate de mai mul i factori, cu scopul formrii comportamentului prosocial al individului. Despre rolul educa iei n procesul socializrii, Emil Pun scrie: Am putea spune c socializarea este un proces n care tot ce nu este nnscut trebuie asimilat prin nv are. Educa ia este conduita contient a acestui proces de nv are n care subiectul devine contient de rela iile sociale, asimileaz normele i rolurile ce-i vor permite s se insereze n societatea adul ilor (1982, p. 81). Scopul educa iei este formarea omului, dar nu a unui om privit la modul abstract i general, ci aa cum societatea i-l dorete ntr-un moment dat al evolu iei sale. Ea este, de fapt, mijlocul prin care societatea i creeaz proprii membri, conform unor exigen e de moment, dar i de perspectiv. Defini ia oferit de sociologul francez Emile Durkheim este sugestiv n acest sens: Educa ia este ac iunea exercitat de ctre genera iile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru via a social. Ea are ca obiect s provoace i s dezvolte la copil un numr oarecare de stri fizice, intelectuale i morale, pe care le reclam de la el att societatea politic n ansamblul ei, ct i mediul special cruia i este cu deosebire destinat (1980, p. 39). Esen ialul din aceast defini ie este exprimat tot de ctre Durkheim ntr-o formulare ct se poate de sintetic: educa ia const ntr-o socializare metodic a genera iei tinere. Este pus astfel n eviden func ia social a educa iei, dat de puterea sa de a-l ajuta pe individ s devin un membru activ al unei comunit i. Trebuie avute ns n vedere toate influen ele cu valoare educativ, inten ionate i neinten ionate, organizate i incidentale, venite din partea mai multor instan e cu rol important n socializarea tinerei genera ii. Familia este primul mediu educativ n care se pun bazele socializrii. nc de la cea mai fraged vrst, odat cu primele contacte sociale i experien e de via , copilul este supus unui proces continuu de socializare, care, odat cu naintarea n vrst, devine un proces de socio-culturalizare, centrat pe transferul unor valori, reguli, norme etc. (Vasile Preda, 1998). Socializarea primar se realizeaz prin asimilarea i interiorizarea de ctre copil a normelor grupului primar de apartenen : familia. Semnifica iile realit ii sociale nu sunt nsuite ntr-un mod autonom, ci cu ajutorul prin ilor sau al altor persoane apropiate, care le explic pentru a le face inteligibile. n primii ani de via , contactul copilului cu realitatea este de cele mai multe ori mediat prin instan a autorit ii adul ilor, deoarece semnifica iile nsuite sunt trecute prin filtrul experien ei personale ale aceluia care le face
68

inteligibile. Procesul de socializare avanseaz prin creterea capacit ii copilului de a se raporta la comportamentele adul ilor, de a-i analiza propriul comportament prin prisma ateptrilor celorlal i i de a elabora rspunsuri corespunztoare acestor ateptri. Treptat, el ajunge s asimileze prescrip ii i atitudini, s se identifice cu diverse roluri sociale i s-i asume lumea adul ilor. Personalitatea sa este, astfel, modelat de rela iile de grup. Socializarea realizat n familie, arat Peter L.Berger i Thomas Luckmann (1999), implic ns ceva mai mult dect o nv are pur cognitiv; ea se produce n mprejurri care prezint o puternic ncrctur emo ional, fr de care nv area ar fi greu, chiar imposibil de nfptuit. Familia realizeaz socializarea ntr-un anumit climat afectiv, promovnd un stil educativ propriu, un control asupra conduitelor i un sistem al recompenselor i sanc iunilor. Factorul emo ional st la baza identificrii copilului cu ceilal i. Interiorizarea i asumarea rolurilor i atitudinilor altora, ca i cum ar fi ale sale, se produce numai odat cu identificarea. Prin identificarea cu ceilal i, copilul devine capabil s se identifice pe el nsui, s dobndeasc propria identitate. n familie se dobndesc unele deprinderi, atitudini, comportamente, care urmeaz s se dezvolte mai trziu n cadre formale. Responsabilit i deosebite, n acest sens, i revin colii, privit ca o component a sistemului educativ social global, care n mod progresiv i sistematic formeaz comportamentul prosocial al elevilor. n experien a copilului, sublinia Talcott Parsons (Social structures and Personality, 1964), coala este prima institu ie de socializare, care introduce o diferen de status ce nu are baze biologice. ndeplinindu-i sarcina de a transmite patrimoniul socio-cultural ctre tnra genera ie, aceast institu ie asigur o educa ie necesar pentru a forma oameni integra i social, capabili s-i asume diverse roluri n cadrul grupurilor de apartenen . Prin predarea diferitelor discipline sau prin alte tipuri de activit i colare se transmit informa ii de natur social, se dezvolt competen e ( de comunicare, rela ionare, implicare), se modeleaz atitudini i disponibilit i de participare i autorealizare social, indispensabile asumrii de ctre elevi a ateptrilor de rol venite din partea societ ii. Pregtirea elevilor pentru integrare social presupune proiectarea i realizarea unei mari diversit i de activit i de nv are: activit i de acumulare a cunotin elor despre societate, a valorilor, normelor i atitudinilor dezirabile; activit i de informare asupra comunit ii locale (studii de caz, sondaje de opinie, buletine informative etc.); activit i n care se discut cazuri reale sau imaginare de conflicte valorice; activit i n care se simuleaz o situa ie conflictual, pe care elevii urmeaz s o rezolve; activit i de investigare tip proiect sau cercetare de teren, care necesit munc n echip; activit i de conversa ie dirijat, dialog liber sau dezbatere pe o anumit tem; activit i de negociere, de luare a deciziei sau de alegere a liderului de grup; activit i de influen are a deciziei, colaborarea cu organiza iile civice etc.

69

Aceste activit i de nv are asigur elevilor, prin efectele informative i formative scontate, o larg deschidere spre problematica vie ii sociale, spre manifestrile comportamentale corespunztoare valorilor i normelor caracteristice societ ii n care triesc. Dar atunci cnd este vorba de informare, de descoperirea mecanismelor sociale, de modelarea comportamentelor i adaptare, un rol important l au influen ele extracolare. Aa-numita socializare secundar se realizeaz, n mare msur, prin apropierea i interiorizarea aspectelor legate de func ionarea altor institu ii ale societ ii. Socializarea secundar const n interiorizarea unor sublumi institu ionale sau bazate pe institu ii (Peter L. Berger, Thomas Luckmann, 1999), prin descoperirea, de ctre individul deja socializat primar, a unor noi dimensiuni ale existen ei sociale. La fel ca i educa ia, socializarea se realizeaz pe tot parcursul vie ii i ntr-o multitudine de mprejurri. Cu fiecare asumare a unui nou rol, individul este nevoit s-i nsueasc i un nou set de norme corespunztoare respectivului rol, pentru a putea face fa cerin elor sale. Astfel, atta timp ct individul triete i se implic n via a social, nc se socializeaz i i desvrete educa ia. Dar socializarea nu se reduce la educa ie, cu att mai pu in la educa ia colar, fiind un proces mult mai amplu, ce se realizeaz printr-o mul ime de influen e informale lipsite de conota ii educative. Cu toate c educa ia este principala modalitate de realizare a ei, socializarea implic i procese de nv are difuze, cum sunt imita ia i contagiunea. n ultimele decenii, institu iile mass-media au devenit unul din cei mai influen i agen i ai socializrii, care adaug cilor tradi ionale noi posibilit i de modelare a opiniilor, atitudinilor i comportamentelor. Importan a lor n realizarea acestui proces nu putea trece nesesizat. Iat cum justific John B. Thompson acest fapt: Procesele timpurii de socializare din cadrul familiei i al colii sunt n multe privin e decisive pentru dezvoltarea ulterioar a individului i pentru concep ia acestuia despre sine. Dar nu trebuie s pierdem din vedere faptul c, ntr-o lume din ce n ce mai infiltrat de produsele industriilor mass-media, s-a creat o important nou aren pentru procesul de modelare a sinelui. Este o aren separat de constrngerile spa iale i temporale ale interac iunii fa n fa i, dat fiind accesibilitatea televiziunii i expansiunea ei global, este din ce n ce mai disponibil indivizilor din toat lumea (2000, p. 46). Pregtirea individului pentru integrarea social este puternic afectat de influen ele exercitate de mijloacele de comunicare de mas. Acestea ac ioneaz ca intermediari ntre faptele, evenimentele, procesele i fenomenele sociale (economice, politice, culturale) i opinia public, impunndu-se ca o adevrat gril de lectur a practicilor sociale (Claude-Jean Bertrand, 2001, p. 28). Mass-media faciliteaz cunoaterea problemelor cu care se confrunt societatea i a diverselor solu ii propuse pentru rezolvarea lor, contribuie la educa ia democratic a cet enilor de toate vrstele i la deprinderea unor roluri civice, modereaz conflictele sociale, cultiv aspira ii i idealuri. Nu poate fi subestimat nici func ia de ntrire a normelor sociale, care se realizeaz prin supunerea la o judecat critic a oricrei abateri, ntrindu-se coeziunea social. Informa iile despre evenimentele ce se petrec zilnic n jurul su, impactul lor afectiv, i ntresc individului sentimentul de apartenen la o comunitate, ceea ce faciliteaz integrarea sa social. Despre acest efect al comunicrii mediatice John B. Thompson scrie: dezvoltarea mijloacelor de comunicare are i un impact asupra
70

sentimentului de apartenen al indivizilor, adic asupra sentimentului fa de grupurile i comunit ile crora ei simt c le apar in. Sentimentul apartenen ei se origineaz, ntr-o anumit msur, n sentimentul mprtirii unei istorii comune i a unui loc comun, a unei traiectorii comune n timp i spa iu. Dar percep ia noastr asupra trecutului devine din ce n ce mai dependent de produsele massmedia i, deoarece percep ia noastr asupra lumii i asupra locului nostru n ea devine din ce n ce mai hrnit de produse mass-media, atunci i sentimentul nostru fa de grupurile i comunit ile cu care mprtim o cale comun n timp i spa iu, o origine comun i o soart comun, este alterat: sim im c apar inem unor grupuri i comunit i care sunt constituite par ial prin mass-media (2000, p. 38). Acest fenomen de socialitate mediat, cum l numete Thompson, este prezent mai tot timpul n via a de zi cu zi a individului. Nout ile prezentate de ctre mass-media, consider Ioan Drgan (1996), constituie subiecte ale conversa iei mondene i prin aceasta un suport al sociabilit ii, ntruct ofer simboluri i repere de autoidentificare i de apartenen social. Mass-media se afirm, de asemenea, ca formatoare de opinie. Conform teoriei glon ului magic (Melvin L.DeFleur), mesajul presei, care ptrunde att de uor n contiin a oamenilor, ar fi un instrument vrjit pentru modelarea opiniei publice. Prin urmare, glon ul magic reprezentat de massmedia ar func iona ca un declanator de comportamente sociale programate. Mijloacele de comunicare de mas contribuie la socializarea copiilor, adolescen ilor i adul ilor sugerndu-le ce comportamente s imite, ce ci de ac iune sunt dezirabile i ce semnifica ii ar fi de dorit s atribuie evenimentelor. Cel mai important mecanism al socializrii este nv area social, concept introdus i utilizat n psihologia social de ctre N.E.Miller i J.Dollard (Social learning and imitation, 1941). Ce desemneaz acest concept? O explica ie cuprinztoare, dar sistematic, ne ofer Pavel Murean, pentru care nv area social reprezint activitatea psihic, psihosocial i social prin care oamenii i colectivit ile umane() asimileaz sau i interiorizeaz experien a social (de tipul cunotin elor, normelor i valorilor, rolurilor sociale, modelelor culturale i de comportament, tradi iilor i idealurilor sociale etc.) formndu-i capacit ile ac ionale(), concep iile i mentalit ile, opiniile, atitudinile i convingerile individuale sau colective ( de natur moral, profesional, politic, estetic etc.), trsturile de personalitate, de grup sau de clas, inteligen a social, valorile, trebuin ele, motivele, interesele i aspira iile personale sau colective, modelele de conduit i idealurile de via etc. ntr-un sens mai restrns, nv area social este procesul prin care sunt achizi ionate i dezvoltate comportamentele individuale i colective de natur cognitiv, afectiv, moral, profesional i social (1980, p. 17). n eleas ntr-un sens larg, nv area social se suprapune pn aproape de identificare cu procesul socializrii, n msura n care pe aceast cale se nsuete experien a socio-cultural acumulat: cunotin e, valori, norme, reguli, obiceiuri, aspira ii, comportamente grupale. Este o nv are realizat n mare parte pe cont propriu, la nivelul vie ii cotidiene, fie n mod spontan, nedirijat, fie ntr-un mod organizat institu ional. Con inutul su i parvine individului pe canalele comunicrii sociale: institu ii, organiza ii, grupuri de apartenen , rela ii interpersonale etc. i se integreaz n structurile sale cognitive, afective, motiva ionale, ac ionale. nv area social este relevant pentru formarea individului prin participarea la comunicarea mas, deoarece pattern-urile de ac iune
71

cunoscute pe aceast cale devin moduri personale de rspuns la diversele probleme sau evenimente cu care se confrunt. n eleas n sensul de modelare comportamental, ea ilustreaz modul n care massmedia contribuie la realizarea procesului de socializare. nv area social, alturi de alte mecanisme ale socializrii: controlul social, presiunea social, creativitatea social, conduce la comportamente caracterizate prin orientarea spre valori dominante, spre sus inerea, conservarea i promovarea lor. Influen ele formative provenite din multiple direc ii afecteaz principalele componente ale personalit ii individului, modelnd disponibilit ile sale de participare i autorealizare social. Se creeaz, n acest fel, premisele adaptrii i integrrii active n societate. Acestea se refer, de exemplu, la comportamente necesare pentru ntre inerea unor interac iuni adecvate n familie, coal sau comunitate. Formarea unor abilit i sociale este necesar pentru a putea fiin a de-o manier eficace ntr-un spectru larg al contextelor interpersonale. Integrarea social este rezultanta comunicrii i asimilrii contiente a unor modele comportamentale adecvate condi iilor existen ei sociale. Modelarea indivizilor astfel nct s fie capabili de autorealizare n cadrul societ ii, presupune dobndirea unor comportamente cu valoare adaptativ i integrativ. Socializarea este ndeosebi o nv are de roluri sociale. Din ce surse? Ca rezultat al cror experien e? Al acelora dobndite n familie, coal, socio-grupuri sau prin consumul de mesaje mediatice. Mass-media, sus in M. L. DeFleur i S. Ball-Rokeach (1999), ne ofer lec ii complexe despre modul n care ne putem integra ntr-un grup sau n societate ca ntreg. Printr-o gestionare eficient a civismului cotidian, mijloacele de comunicare de mas pot ajusta comportamentele unor indivizi diferi i, astfel nct s faciliteze integrarea lor social. n acord cu exigen ele sociale i dincolo de domeniul precis determinat al disciplinelor studiate n coal, mass-media contribuie cu succes la socializarea oamenilor de diferite vrste prin: transmiterea informa iilor care s-i ajute s n eleag complexitatea vie ii sociale, s-i nsueasc i s-i consolideze comportamentele dezirabile n perspectiva participrii active la via a social; prezentarea semnifica iei sociale a valorilor i normelor morale, a drepturilor i obliga iilor pe care le au n calitate de membrii ai societ ii; cultivarea respectului i a responsabilit ii individului fa de semenii si, fa de regulile i legile societ ii, fa de valorile umane (adevr, dreptate, toleran , corectitudine, solidaritate etc.); consolidarea aspira iei spre autonomie i independen , spre manifestarea libert ii de opinie i de exprimare, concomitent cu ntrirea sentimentului de apartene la comunitate; stimularea asumrii unor roluri sociale i a participrii individului, n calitate de cet ean informat i responsabil, la rezolvarea problemelor comunit ii sale. Fiecare individ trebuie s fac fa unor seturi de ateptri venite din partea societ ii. Comunicarea de mas ofer, prin con inutul mesajelor sale, numeroase lec ii asupra acestui subiect, lec ii care pot contribui la formarea unor comportamente dezirabile n plan social. Teoria expecta iilor
72

sociale vehiculeaz ideea conform creia cea mai mare parte a informa iilor privind exigen ele de conduit social sunt transmise de mass-media. Mesajele mijloacelor de comunicare de mas con in descrieri ale acestor expecta ii, care contribuie la modelarea comportamentului public al indivizilor. Datorit lor, tinerii vin n contact cu seturi de ateptri, se familiarizeaz cu normele unor grupuri, nva ce fel de comportament se ateapt de la ei dac se integreaz n grupurile respective, cunosc modele de reuit sau de eec, posibile recompense sau sanc iuni. Conform teoriei expecta iilor sociale, mass-media se afirm ca agent de instruire, de cele mai multe ori involuntar i neplanificat. Att teoria modelrii, ct i cea a expecta iilor sociale, precizeaz M. L. DeFleur i S. Ball-Rokeach, ajut la explicarea modului n care con inutul mesajelor mediatice poate juca un rol semnificativ n procesul de socializare a indivizilor. Sarcini de lucru: 1. ntr-un eseu de dou pagini, pleda i pro- sau contra celor trei tipuri de efecte comportamentale ale expunerii copiilor la mesajele media: efectele modelrii, efectele inhibitorii i dezinhibitorii, efectele de facilitare. 2. Realiza i un studiu de caz cu privire la impactul consumului de mesaje media asupra afectivit ii copiilor. Bibliografie
Abric, Jean-Claude, Psihologia comunicrii, Editura Polirom, Iai, 2002 Albulescu, Ion, Educa ia i mass-media. Comunicare i nv are n societatea informa ional, Editura Dacia, ClujNapoca, 2003 Ausubel, David P., Robinson, Floyd G., nv area n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 Bandura, Alfred, Social learning theory of identificatory processes, n D.A.Goslin(ed.), Handbook of socialization theory and research, Chicago, Rona McNally, 1968 Berger, Peter L., Luckmann, Thomas, Construirea social a realit ii, Editura Univers, Bucureti, 1999 Bertrand, Claude-Jean(coord.), O introducere n presa scis i vorbit, Editura Polirom, Iai, 2001 Cerghit, Ioan, Mass-media i educa ia tineretului colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972 Coman, Mihai, Introducere n sistemul mass-media, Editura Polirom, Iai, 1999 Cre u, Virginia, Educa ia elevilor prin i pentru film, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980 Davitz, Joel R., Ball, Samuel(coord.), Psihologia procesului educa ional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978 DeFleur, Melvin L., Ball-Rokeach, Sandra, Teorii ale comunicrii de mas, Editura Polirom, Iai, 1999 Fischbein, Efraim, Conceptele figurale, Editura Academiei, Bucureti, 1963 Gagn, Robert M., Condi iile nv rii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975 Lefranc, Robert, Mijloacele audio-vizuale n slujba nv mntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1966 McQuail, Denis, Windahl, Sven, Modele ale comunicrii, Editura SNSPA, Bucureti, 2001 Moscovici, Serge, Psihologia social sau maina de fabricat zei, Editura Universit ii Alexandru Ioan Cuza, Iai, 1994 Rotariu, Traian, Ilu , Petru(coord.), Sociologie, Editura Mesager, Cluj-Napoca, 1996 73

Thompson, John B., Media i modernitatea. O teorie social a mass-media, Editura Antet, Bucureti, 2000 Thompson, John B., Media i modernitatea. O teorie social a mass-media, Editura Antet, Bucureti, 2000 Zlate, Mielu, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iai, 1999

74

V. DISFUNC II ALE COMUNICRII DE MAS Modulul V Scopul modulului: Cunoaterea posibilelor efecte negative ale comunicrii mediatice i identificarea modalit ilor de prevenire i corec ie a efectelor indezirabile asupra personalit ii copiilor i adolescen ilor. Obiective: 1. Dezvoltarea capacit ii de gndire critic-reflexiv a studen ilor; 2. Analiza calit ii informa iei oferite de sistemul mass-media; 3. Analiza efectelor negative ale mesajelor media asupra copiilor i adolescen ilor. Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior: experien e cognitive, conceptualizarea cunoaterii, modelare comportamental, socializare. Structura modulului: 1. Tradi ia atitudinii critice 2. Efemeritatea mesajelor i pseudo-informarea 3. Pasivism sau activism n receptarea mesajelor? 4. Uniformizare sau diferen iere? 5. Mediatizarea violen ei 6. Subminarea interesului fa de coal 7. Criza lecturii i subcultura I. Tradi ia atitudinii critice Evaluarea influen ei mijloacelor de comunicare de mas asupra indivizilor constituie de mai multe decenii o preocupare major a cercettorilor din diverse domenii. Dezbaterea privind efectele mass-media a aprut n anii 30-40 ai secolului trecut i de atunci numeroi filosofi, sociologi, antropologi i psihologi s-au preocupat de aceast problem, cu att mai important cu ct ea privete, ntr-o msur mai mare sau mai mic, existen a noastr de zi cu zi. O bogat literatur privind func iile i disfunc iile mass-media a aprut n acest timp. Aprecierile au fost contradictorii, unii autori artndu-se ncreztori n posibilit ile oferite, al ii, dimpotriv, dovedindu-se sceptici. Atunci cnd sunt abordate raporturile dintre mass-media i cultur se manifest, n literatura de specialitate, dou tendin e divergente. Pe de o parte, pozi ia sus intorilor necesit ii i posibilit ii transmiterii prin comunicarea mediatic a unor informa ii i con inuturi culturale autentice, apte a educa, a instrui i a delecta publicul la un nivel calitativ superior; pe de alt parte, pozi ia acelora care sus in c prin mass-media sunt transmise doar con inuturi informa ionale i culturale de nivel inferior, futile, adaptate capacit ii de n elegere i sensibilit ii unei mase amorfe de oameni. n optica celor care au apreciat pozitiv comunicarea mediatic, efectele mass-media se concretizeaz n fenomene cu o semnifica ie profund umanist: apropierea dintre oameni, optimizarea rela iilor interumane, democratizarea culturii, consolidarea democra iei etc. Sunt aprate i promovate pe aceast cale valori cu adevrat umane: demnitatea, echitatea, generozitatea, ordinea, libertatea. Consecin ele duntoare s-ar datora, de fapt, manierelor greite de utilizare. Nu mass-media, ca
75

mijloace de comunicare de mas, sunt vinovate de toate efectele negative ce li se imput, ci con inuturile mesajelor transmise i institu iile care le propag. O parte din vin le revine i membrilor publicului, care nu valorific la nivelul unui act de cultur, de cunoatere autentic, receptarea mesajelor comunicrii de mas. Pe de alt parte, s-a manifestat cu virulen o atitudine critic fa de consumul de mesaje mediatice, care ar avea o serie de efecte nocive asupra individului i societ ii. Utilizarea excesiv a mijloacelor de comunicare de mas, ndeosebi la o anumit vrst, aceea de formare a personalit ii, ar conduce la pasivitate i comoditate n gndire, la cutarea unor forme facile, superficiale de informa ie cultural, la anihilarea spiritului critic i a independen ei n gndire, la mediocritate estetic i moral. Filosofii colii de la Frankfurt (Th.Adorno, M.Horkheimer, W.Benjamin) s-au numrat printre promotorii atitudinii critice. Adorno i Horkheimer au folosit n Dialektic der Aufklarung (1947) termenul de Industrie cultural (Kulturindustrie), pentru a desemna exploatarea sistematic i programatic a unor bunuri culturale n scopuri comerciale. Aceast industrie produce n serie i pe scar larg bunuri destinate unui consum cultural de mas, care trebuie s conduc, ntr-un final, la instaurarea culturii pentru to i. O cultur masificatoare opus celei elevate i care genereaz o civiliza ie a loisir-urilor degradate i a pseudo-individualit ii. Mesajele culturale, considerate ca mrfuri, sunt manipulate dup normele exploatrii bunurilor de consum, asemntoare cu cele din cadrul proceselor de produc ie material. Sub aspect cultural, efectele asupra publicului sunt de natur involutiv: eliminarea efortului voluntar i a erudi iei, generalizarea clieelor, a vulgarit ii i prostului gust, a vacuit ii. Majoritatea emisiunilor de televiziune, aprecia Theodor Adorno (La Tlvision et les patterns de la culture de masse, 1954) urmresc s capteze aten ia consumatorilor, s se infiltreze n spiritul lor, producnd suficien , pasivitate intelectual, credulitate, stereotipii, cliee, false comprehensiuni. Un impact alienant i manipulator; gndirea este adormit, iar deosebirile dintre oameni, dintre cultur i subcultur sunt nimicite. Critici ai lumii moderne, precum Eduard Shills, Daniel Bell sau Edgar Morin, au vzut n cultura de mas o dimensiune ideologic a ra ionalizrii n capitalismul trziu, o extrapolare a logicii proceselor industriale la domeniul culturii. Spiritul civiliza iei industriale moderne, dominat de tehnic i de calculul economic, se extinde dincolo de limitele sale fireti, favoriznd o adevrat invazie a simulacrelor i substitutelor artistice. i studiile recente eviden iaz acest fapt : sistemul mass-media prezint o structur industrial, deoarece permite un anumit grad de reproducere a formelor simbolice i exploatarea lor comercial. Despre o astfel de exploatare a mijloacelor de comunicare de mas ne vorbete i John B. Thompson: Reproductibilitatea formelor simbolice este una dintre caracteristicile majore care stau la baza exploatrii comerciale a mijloacelor tehnice de comunicare. Formele simbolice pot fi transformate n bunuri, adic transformate n bunuri care sunt cumprate i vndute pe pia (2000, p.24). Este tipic pentru institu iile media transformarea formelor simbolice n bunuri simbolice , care urmeaz s fie supuse procesului de valorizare economic. Dar, ne putem ntreba, care sunt consecin ele acestei transformri ? Cum afecteaz ea marea mas a consumatorilor produselor simbolice ?
76

Edgar Morin vedea n mass-media instrumentele unei culturi aderente la realitatea imediat, o cultur ale crei crea ii nu sunt concepute pentru tceri meditative, ci pentru aderen a la ritmul frenetic i exteriorizant al spiritului timpului: Cultura de mas este produsul unui dialog ntre o produc ie i o consuma ie. ns acest dialog este inegalConsumatorul - spectatorul - nu rspunde dect prin semnale pavloviene: da i nu, succes sau eec. Consumatorul nu vorbete. El ascult, vede sau refuz s asculte sau s vad (1962, p. 56). Asistm, prin urmare, la edificarea modelului unei pseudopersonalit i: omul mas, termen inventat nc de ctre Ortega Y Gasset pentru a desemna aplatizarea spiritual, amorful i nediferen iatul din existen a uman, un om care ncet, ncet nu va mai n elege dect limbajul audio-vizual, iar trebuin a sa psihic de baz va fi doar de identificare i proiectare. Continund tradi ia colii de la Frankfurt, Herbert Marcuse (One-Dimensional Man, 1964) reproa televiziunii faptul c are ca efecte crearea i satisfacerea unor false nevoi spirituale, aplatizarea i uniformizarea personalit ii, a opiniilor i gusturilor indivizilor, cci fluxul constant i lipsit de diferen ieri al mesajelor sale este acceptat fr prea multe rezerve critice. Mul i al i autori au adoptat o atitudine critic fa de mass-media, acuznd promovarea unei culturi mediocre, care o submineaz pe cea autentic. Comunica iile de mas, avertiza Paul Lazarsfeld (The Peoples Choice, 1944; Voting, 1954), cultiv un anumit conformism social, care duce, n mod inevitabil, la omogenizarea, stereotipizarea, standardizarea comportamentelor. n opinia lui Jules Gazel (Elments dune imitation au monde audio-visuel, 1967), comportamentele s-ar men ine la nivelul mimetismului, ceea ce se poate dovedi duntor n plan moral, mai ales atunci cnd sunt imitate modelele unor pseudopersonalit i. Jean Baudrillard acuza starea de derealizare n care s-ar cufunda indivizii i colectivit ile ntr-o societate din ce n ce mai mediatizat, unde dispar adevratele repere i scrile de valori. n general, mass-media sunt acuzate c rspndesc mesaje pseudo-culturale, neexigente i standardizate, subminnd capacitatea indivizilor de a gndi independent i critic, ceea ce are ca efecte aplatizarea spiritual, uniformizarea i standardizarea gusturilor, judec ilor, opiniilor, atitudinilor i aspira iilor, acultura ia, depersonalizarea, alienarea. Invocnd astfel de efecte, Jacques Ellul (Les Propagandes, 1962) vorbea despre un viol psihic pe care mass-media l-ar exercita asupra oamenilor. O nendurtoare anatem a fost aruncat asupra institu iilor mass-media, care, aa cum am vzut, s-ar face vinovate de efecte perturbatoare n plan cultural i social, de tulburri psihologice, de mode insidioase, de sporirea agresivit ii i abrutizarea indivizilor. O prezentere succint a acuzelor aduse mijloacelor de comunicare de mas ne ofer M.L.DeFleur i S.Ball-Rokeach (1999, p. 39). n opinia lor, mass-media au fost contestate pentru: pervertirea valorilor culturale ale publicului; contribu ia adus la degradarea moral general; dirijarea maselor ctre superficialitatea politic; descurajarea creativit ii; stimularea creterii ratei delicven ei;
77

n schimb, ne spun autorii cita i, partizanii punctelor de vedere opuse consider c departe de a fi mijloace perfide care instig la ru, mass-media ne sunt de un real folos, prin aceea c: demasc pcatul i corup ia; ac ioneaz ca gardieni ai libert ii noastre de exprimare; aduc un anumit grad de cultur pentru un numr mare de oameni; asigur o distrac ie zilnic neduntoare pentru mase; informeaz despre evenimentele ce au loc n lume; ridic standardul de via al indivizilor;

Contestate de unii, apreciate de al ii, mijloacele de comunicare de mas au capacitatea de a difuza mesaje culturale destinate unui mare numr de oameni. Ele reprezint instrumente ale unei informri realizate dup o tehnic industrial, ntr-o lume n care ntlnim produc ie de mas, difuzare de mas, consum de mas. Consumul aceluiai produs de ctre un numr mare de oameni a condus att la o standardizare a acestuia, ca cerin a eficien ei pe pia i ca form de adaptare la ateptrile majorit ii, ct i la institu ionalizarea surselor de producere i de difuzare a mesajelor, institu ionalizare nso it de o accentuare a structurilor industriale ale acestor surse (Gina Stoiciu, 1982). Cultura de mas este posibil datorit mijloacelor moderne de reproducere i difuzare, accesibile marelui public consumator de cultur, constituind pentru acesta un mediu care i formeaz preferin ele, pasiunile i interesele. Traian Herseni o definea ca fiind acea cultur rspndit prin mijloacele tehnice moderne de comunicare (mass-media) i ac iunile speciale de culturalizare legate de acestea (1968, p. 39). Prin intermediul lor se impun i se consolideaz anumite reprezentri, opinii i atitudini, care l determin pe individ s gndeasc, s simt i s ac ioneze ntr-un anumit mod. Dincolo de clivajele sociale i de barierele geografice sau lingvistice a aprut un fond cultural comun, care se mbog ete continuu. Informa ia oferit de mass-media se constituie ntr-o cultur a cotidianului, nestructurat, format din elemente juxtapuse, fr legtur ntre ele i pe care Abraham Moles (1974) o numete mozaic. Un consum excesiv de mesaje audio-vizuale poate duce ns la restrngerea altor ci de contact cu valorile culturale, afectnd, n sensul uniformizrii i standardizrii, forma n care individul i reprezint valorile sau modelele la care se raporteaz. Contra pericolului nivelrii trsturilor de personalitate trebuie avertiza i ndeosebi tinerii, afla i n plin proces de formare, pentru a-i conserva individualitatea i acel spirit de independen , care d valoare individului. Ei manifest deschidere spre utilizarea mijloacelor de comunicare de mas, dar pentru c nu dispun de capacit i critice suficient consolidate nu reuesc s nlture facilul, s discearn valorile de non-valori. 2. Efemeritatea mesajelor i pseudo-informare Rolul mass-media este de a strnge informa ii i de a le transmite unui public ct mai numeros. Dar despre ce fel de informa ii este vorba? Care este valoarea intrinsec a mesajelor vehiculate? Care este calitatea cunotin elor ob inute pe aceast cale? Ce cunotin e dobndete cu prioritate individul? Care este ctigul spiritual sau formativ al unei astfel de informri? Preocupate de audien , institu iile
78

media informeaz ndeosebi despre fapte de natur a interesa pe toat lumea. Faptul divers, apreciat de marele public, este preferat informa iei serioase, consistente, care este marginalizat i nu de pu ine ori deformat. ntmplrile senza ionale, triviale, insignifiante, constituie subiectul predilect al reportajelor i emisiunilor de televiziune. Este regretabil, afirm Claude-Jean Bertrand (2001), c multe din tirile bune sunt lipsite de interes. Una din motiva iile acestor preferin e, arat cercetrile efectuate asupra publicului de radio i televiziune, ar fi selectarea unor subiecte pentru discu iile cu familia, prietenii sau colegii. Veridicitatea i importan a faptelor trec adeseori pe un plan secundar, n timp ce o anumit dramatizare a lor atrage imediat aten ia. Televiziunea prezint evenimentele i, totodat, le exagereaz importan a, gravitatea, caracterul tragic. Prezentarea informa iilor n forma divertismentului al crui limbaj este uor de n eles, arat Mihai Coman (1999), permite oamenilor de diverse condi ii sociale, cu grade diferite de pregtire i de cultur s cunoasc obiecte, fenomene, procese, evenimente, opinii, realizri artistice, literare, tiin ifico-tehnice. Toate acestea le sunt prezentate ntr-un mod agreabil i accesibil. Problema n-ar fi ns aceea c televiziunea ofer divertismentul, ci c trateaz mai toate subiectele n forma divertismentului, devenit o supraideologie creia i se subordoneraz ac iunile de mediatizare. Reducerea informrii la faptul divers, la senza ional, este comandat de imperativul spectacolului, cutat de cea mai mare parte dintre semenii notri, n dauna informa iei serioase, exilat n zona perifericului. Op iunea are, aadar, un temei de natur comercial, ntruct, aa cum sesiza Pierre Bourdieu (1998), spectacularul facil, violen a i sexualitatea s-au vndut ntotdeauna bine. Prin urmare, televiziunea se dovedete prea pu in preocupat s aduc la cunotin a publicului informa ii semnificative, relevante, pentru c acestea ies din canoanele logicii comerciale. Consecin a acestui fapt, crede Bourdieu, este instaurarea unei segrega ii n ceea ce privete informa ia, ntre cei ce au posibilitatea s o ob in din surse serioase i cei care nu beneficiaz dect de informa ia furnizat de televiziune, singura pe care se pricep s o descifreze, deoarece sunt mai pu in dota i din punct de vedere cultural. Un aspect caracteristic al informrii prin intermediul televiziunii (dar i al altor canale massmedia) este necesitatea de a se situa n actualitate. Mare parte din informa iile oferite publicului receptor sunt perisabile; ele sunt accesibile doar pe moment i i pierd din importan de la o zi la alta. De aceea, se consider c mesajele televiziunii sunt efemere i cu o eficien redus n planul cunoaterii: n vreme ce mesajul tiprit poate fi recitit sau parcurs mai lent, cel promovat de micul ecran nu poate fi fixat, el zboar, dispare. n plus, mesajul televizat nu se adreseaz n general unui receptor atent, pregtit; de multe ori telespectatorii fac o alt activitate concomitent cu recep ia sau prind doar o parte a mesajului i, nemaiavnd posibilitatea relurii lui de la nceput, rmn cu o n elegere fragmentar, eronat (C. Crian, L. Danciu, 2000, p. 32). Informarea rapid pltete tribut superficialit ii n tratarea diverselor aspecte ale realit ii. Aprecierile pe care receptorii le fac asupra acestora vor fi, la rndul lor, incomplete i adesea deformate. Criticii mass-media au cutat s arate c multe dintre mesajele transmise pe aceste canale se plaseaz sub semnul efemerului i asigur o cunoatere spontan, intuitiv, par ial necritic, de o sczut reflexivitate, lipsit de rigoare i exprimat ntr-un limbaj natural srac n concepte precis
79

determinate. Punnd accentul pe faptul divers, ocupnd timpul de emisie cu tiri banale privind evenimentele cotidiene, televiziunea nu ar face altceva dect s elimine informa iile semnificative, pe care publicul ar trebui s le ob in. Cu toate c esen a realului nu este dezvluit de ntmpltor, abordrile rmn, de multe ori, la nivelul aparen elor. Informa ia furnizat de mass-media asigur o cunoatere de suprafa , n care consisten a i superficialitatea se confund, o cunoatere seductoare, dar iluzorie. Pentru a capta aten ia publicului, productorii recurg la un soi de dramatizare, punnd n scen evenimente crora le exagereaz importan a, gravitatea. Ei reuesc, n acest fel, s produc n rndul publicului false reprezentri, fantasme sau fobii. Lumea trecut prin filtrul jurnalitilor, ne spune Pierre Bourdieu (1998), se prezint n forma senza ionalului i spectacularului. Elementele de profunzime i de stabilitate sunt adeseori neglijate. Mai putem vorbi, n aceast situa ie, de o veritabil informare? Nu tot ceea ce se ntmpl n realitate este mediatizat. Institu iile de pres ac ioneaz ca nite filtre comandate, n msura n care procedeaz la o selec ie permanent i la o prelucrare a informa iilor dup o logic proprie. Ceea ce se ofer publicului receptor este rezultatul selec iei jurnalitilor, care lui Pierre Bourdieu (1998) i apare ca un fel de cenzur (uneori exercitat chiar fr a fi contien i), nere inndu-se dect ceea ce i intereseaz pe ei, ceea ce le atrage aten ia, intr n grila lor i ignorndu-se expresii simbolice care ar merita s fie cunoscute de ctre cet eni. Mass-media abordeaz i interpreteaz via a social, fenomenele ce se nregistreaz aici, prin contextualizare i prin direc ionarea aten iei oamenilor asupra unor elemente considerate a fi relevante. Activitatea se desfoar, aa cum am vzut, sub presiunea timpului, ceea ce impune abordri mult simplificate. De fiecare dat cnd un eveniment este selectat, prezentat i comentat are loc, inevitabil, o reducere de date i, n acest fel, o distan are de realitate. n consecin , sunt prezentate imagini incomplete i adesea deformate, imagini care pot induce n rndul receptorilor sentimente, opinii i atitudini incorecte. Ruperea din context, timpul redus de prezentare, perspectiva personal de abordare pot conduce la o deformare a percep iei publicului asupra evenimentelor. Cu toate c preten ia de obiectivitate este foarte des afirmat, mass-media angajeaz, prin selec ia i ordonarea informa iilor pe criterii de actualitate, proximitate, psihoafective sau ideologice, propria viziune asupra lumii. Nara iunile prin care mass-media ne prezint realitatea sunt marcate de un relativism subiectiv: Presa este o scriere interpretativ a evenimentelor i nu o simpl transcriere neutr a lor; oferind, odat cu tirile din ntreaga lume, i un punct de vedere n interpretarea lor, ea devine o tribun social care autorizeaz punctul de vedere oficial (Gina Stoiciu, 1981, p. 136). Informa ia oferit publicului este produs, adic este rezultatul unui efort de prelucrare i interpretare, nicidecum o oglindire instantanee a evenimentelor vie ii cotidiene. Realitatea prezentat este una reconstruit, este o viziune asupra realit ii (Petru Ilu , Traian Rotariu, 1996). De aceea, n orice relatare a mass-media cu privire la un eveniment exist o anumit doz, mai mare sau mai mic, de subiectivitate i, prin urmare, pericolul deformrii realit ii. Este posibil, de asemenea, ca cei care lucreaz n acest domeniu s utilizeze cu bun tiin omisiunea, distorsionarea realit ii sau partizanatul n scopul dezinformrii i
80

manipulrii dictate de interese ascunse. n literatura de specialitate abund avertismentele cu privire la posibilele pericole, pentru individ i pentru comunit i, reprezentate de propagarea contient i deliberat a unor informa ii eronate, falsificarea realit ii, interpretrile tenden ioase, ascunderea adevrului, sloganurile agresive, fabricarea unor false mituri colective etc. Toate acestea pot dirija ntro direc ie nedorit ideile, opiniile, strile sufleteti, comportamentele i deciziile indivizilor. Deontologia jurnalismului accentueaz condi ia obiectivit ii relatrii faptelor. Nu sunt pu ine ns cazurile cnd informa iile trecute prin filtrul subiectivit ii jurnalitilor sau intrate sub inciden a unor influen e exterioare conduc la formarea unor reprezentri, atitudini i credin e eronate n rndul publicului receptor. Chiar dac mass-media nu-i propun n mod deliberat s creeze iluzii sau s induc n eroare, precizeaz M. L. DeFleur i S.Ball-Rokeach (1999), acest fapt este inevitabil, deoarece selec ia i distorsionarea tirilor sunt produsul unor factori care nu pot fi nltura i, eventual controla i: constrngerile din momentul pregtirii, timpul limitat de prezentare, ignorarea amnuntelor, la care se adaug factori economici i politici. Cei mai expui pericolului dezinformrii i manipulrii se dovedesc a fi indivizii care nu dispun de informa ii suficiente provenite i din alte surse, de capacitatea de analiz i judecat critic, de capacitatea de a-i forma o perspectiv proprie asupra lumii. Copiii i tinerii afla i n plin proces de formare ar putea fi inclui cu uurin n aceast categorie. Disfunc iile informrii prin intermediul televiziunii, dar nu numai, nseamn un deserviciu adus educa iei veritabile. Acesta este motivul scepticismului artat de anumi i autori: De obicei, canalele de tiri nu sunt privite drept institu ii ghidate de standarde educa ionale, scriu Denis McQuail i Sven Windahl (2001, p. 76). Desigur, ne putem atepta ca ceea ce nva oamenii din aceste tiri s nu fie mul umitor, dup cum ne putem atepta i ca rezultatele unei astfel de nv ri s fie semnificative, n cazul acelora care probeaz o raportare adecvat la acest gen de mesaje. De aceea, este necesar s fie ajuta i s contientizeze faptul c, n form i con inut, mesajele media sunt limitate, s adopte o atitudine activ, critic i selectiv, fa de mijloacele de comunicare de mas. Un motiv n plus pentru a pleda n favoarea unei educa ii pentru mass-media. 3. Pasivism sau activism n receptarea mesajelor? Potrivit perspectivei psihologice pe care am schi at-o ntr-un capitol anterior, cunoaterea presupune o desfurare procesual i un comportament activ din partea subiectului, care devine, datorit acestui activism, un constructor al propriilor structuri intelectuale. Achizi ia cunotin elor nu poate fi eficient, semnificativ, atunci cnd subiectul se manifest doar n postura de spectator, rezumndu-se s urmreasc i s nregistreze mecanic informa ia difuzat prin diverse canale de comunicare. Aa cum am artat deja, Jean Piaget a demonstrat faptul c un rol important n dezvoltarea intelectual l au opera iile efectuate n cadrul procesului de achizi ie i interiorizare. Acestea reprezint elementul activ al gndirii, care nu trebuie privit ca o colec ie de date, ci ca un joc de opera ii menite s asigure progresul intelectual. A spune c subiectul este pe cale s-i nsueasc anumite con inuturi ideatice nseamn, de fapt, a spune c el urmeaz s execute anumite opera ii mintale. De altfel, una din ideile de baz n pedagogia modern, promovat ndeosebi n urma asumrii
81

acestei teorii psihologice, este urmtoarea: efectele instructiv-formative ale informrii depind n mod direct de gradul de angajare i de participare a celui ce nva . Experien ele de nv are activparticipative sunt cele mai productive sub aspectul dezvoltrii trsturilor de personalitate. Aceast perspectiv poate constitui un reper pentru studierea modului n care copiii, oamenii n general, recepteaz mesajele media, n particular imaginile de televiziune. Studiile consacrate comunicrii mediatice s-au concentrat cu deosebire asupra urmtoarei probleme: receptorul este un consumator pasiv de mesaje audio-vizuale sau, dimpotriv, dovedete un comportament activ? O problem care, n timp, a strnit numeroase pasiuni i controverse. S-a spus adesea c televiziunea cultiv comoditatea n rndul telespectatorilor, care asimileaz fr efort, prin simpl re inere, mesajele sale. No iunea de mas ar sugera c destinatarii mesajelor constituie un numr foarte mare de oameni pasivi, nediferen ia i. Prin urmare, activitatea lor intelectual, cu deosebire gndirea divergent, criticreflexiv, este considerabil redus. ntlnim n unele lucrri consacrate comunicrii de mas opinia conform creia comportamentul publicului este cu deosebire unul de receptare pasiv a mesajelor. Departe de a stimula indivizii din punct de vedere intelectual, mass-media induc o stare de pasivitate n receptarea oricrui tip de mesaj. Fluxul rapid de informa ii nu las loc pentru medita ia proprie, ceea ce ar nsemna, n cele din urm, sfritul reflec iei personale. Cu ct vizionarea programelor de televiziune este mai ndelungat, cu att scade participarea intelectual a telespectatorilor, chiar dac implicarea lor afectiv continu s se men in la cote ridicate. Factorul ra ional este aproape eliminat, la fel i atitudinea critic, creatoare de sens. O anumit iner ie se instaureaz, iner ie care conduce la o adormire a ra iunii. ntr-o astfel de situa ie, afirma ia filosofului Henri Bergson: obinuin a tocete repede n noi orice prospe ime contemplativ este pe deplin confirmat. Receptarea mesajelor mediatice nu conduce neaprat la o mai mare emancipare. Mijloacele de comunicare moderne, aflm de la Jrgen Habermas (Strukturwandel der ffentlichkeit, 1962), pun stpnire pe public, cruia i refuz orice distan are emancipatoare, adic posibilitatea de a lua cuvntul i de a contrazice. Exercitarea ra iunii de ctre membrii publicului receptor tinde s dispar. Nu mai rmne dect o simpl exprimare a opiniilor asupra preferin elor, schimbate ntre consumatori. Continuator al tradi iei critice a colii de la Frankfurt, Habermas mbr ieaz ideea c destinatarii produselor mass-media sunt nite consumatori relativ pasivi, captiva i de spectacol i foarte uor de manipulat. Al i autori, precum G.. Reisman sau J. Ellul, au reproat comunicrii de mas faptul c nu angajeaz un efort sus inut de raportare activ la con inutul mesajelor din partea receptorilor, care risc s accepte totul, s cread totul. Oamenilor li se ofer fapte i interpretarea lor, probleme de cunoatere de dinainte deslegate, astfel nct le este rpit posibilitatea de a le judeca, imagina sau crea ei nii. Acetia afl multe, dar tiu i n eleg pu in. Prin strategia de comunicare folosit, mass-media limiteaz sim ul critic al indivizilor, obinui i s gndeasc n idei primite de-a gata, banale, comune, admise de toat lumea, ncurajnd conformismul n loc s incite la combativitate i angajament. Massmedia promoveaz o reprezentare a problemelor sociale conform cu sentimentul general, producnd
82

stereotipii care, ntrunind adeziunea celui mare numr, se instaleaz cu uurin n contiin a celor mai mul i dintre noi. Asimilarea mesajelor audio-vizuale fr un efort personal de gndire critic, constructiv, original, prin simpl re inere, conduce la pasivitate intelectual, apatie i superficialitate. n multe lucrri de sociologia comunicrii, membrii audien ei au fost prezenta i ca indivizi mai degrab pasivi dect activi. Consumul de mesaje mediatice, mai ales ntr-o anumit etap de formare a personalit ii (copilria, adolescen a), ar conduce la pasivitate i comoditate n gndire, la cutarea unor forme facile i superficiale de informa ie cultural, la atenuarea spiritului critic. n cursul vizionrii programelor de televiziune, de exemplu, spectatorul este dirijat de succesiunea rapid a imaginilor i este obligat s recepteze pasiv mesajele, fr rgazul necesar pentru a le prelucra i integra ntr-un sistem. Fluxul permanent de mesaje difuzate de ctre mass-media, consider Paul Lazarsfeld i Robert Merton (1972), nu las timp de reflec ie i de analiz critic. Confruntat cu o cantitate uria de informa ii oferite pe aceste canale, individul ajunge la o stare de sa ietate i devine apatic. Participarea activ la actul de comunicare se transform ntr-o receptare pasiv. Aceast consecin a supra-informrii a fost numit de ctre cei doi sociologi disfunc ia de narcotizare. O abordare asemntoare ntlnim i la Jean Cazeneuve (1976), n opinia cruia individul sufocat de masajele mass-media s-ar putea transforma ntro main de nregistrat, dac nu ar deveni, dup ce atinge un anumit prag, indiferent la surplusul de informa ii. Aceste puncte de vedere nu au ntrunit ns adeziunea tuturor. Ideea c destinatarii produselor mass-media sunt consumatori pasivi a fost respins n repetate rnduri, artndu-se c receptarea lor este un proces activ i chiar creativ. Treptat a ctigat tot mai mult teren punctul de vedere conform cruia expunerea la astfel de mesaje este o activitate complex, ce presupune o serie de opera ii i, ntrun final, dobndirea de gratifica ii. Sporirea cunoaterii i dezvoltarea intelectual sunt consecin ele unei implicri active. Urmeaz s vedem cum se realizeaz efectiv acest lucru. Imaginea de mul ime pasiv, care ateapt zilnic mesajele mediatice pentru a le consuma, a fost asiduu contestat. Nicidecum nu ar fi vorba de o receptare pasiv a realit ii, ci de una selectiv, interpretativ, apreciativ. Studiile func ionaliste au promovat, n urm cu cteva decenii, ideea atitudinii active a receptorilor. Problema prioritar n aceste studii nu este de a ti ce le fac massmedia oamenilor, ci de a ti ce fac oamenii cu mass-media (Claude-Jean Bertrand, 2001). De atunci, multe alte cercetri privind condi iile n care oamenii primesc produsele mass-media, ce fac cu ele i modul n care le n eleg, au creditat individul cu activism n rela ia sa cu mass-media. Aceste cercetri au relevat faptul c fiecare individ procedeaz la o selec ie a mesajelor n func ie de nevoile, interesele, valorile sale, care l predispun la anumite receptri. Oamenii selecteaz informa iile, le prelucreaz i le integreaz n propria structur cognitiv, folosindu-le mai apoi pentru a da sens lumii nconjurtoare. n procesul de receptare sensul se produce n ntregime la receptor. n fa a mesajelor mediatice, individul dovedete o atitudine de evident participare, printr-o intens i complex activitate psihic. Receptarea lor antreneaz o implicare cu adevrat activ. Nu este vorba, aadar, de o simpl nregistrare pasiv, ci de un comportament mai activ dect s-ar crede. Este fals, sublinia Michel Tardy (1966), s mai acceptm concep ia conform creia spectatorul este o
83

fiin n a crui contiin imaginile s-ar ntipri n mod mecanic. De fapt, el este mereu activ, selectiv, stabilete rela ii logice ntre imagini, reconstituie semnifica ii etc. Publicul nu este format din indivizi pasivi, aa cum considerau partizanii tezelor privind manipularea, ci din indivizi care, mai mult sau mai pu in, se dovedesc a fi activi. Este superficial s presupunem c, dac oamenii au fost considera i consumatori pasivi de imagini i informa ii, ei au i devenit aa, precizeaz J. B. Thompson (1990). Receptarea mesajelor mediatice nu nseamn asimilarea pasiv a unor semnifica ii preconstruite i impuse, dimpotriv, presupune opera ii de selectare i descifrare, de interpretare i integrare a informa iilor astfel ob inute. Procesul receptrii mesajelor comunicrii de mas, arat Gina Stoiciu (1981), presupune urmtoarele etape: selec ia, expunerea, perceperea(n eleas ca nregistrare contient), reten ia, raportarea noilor elemente cognitive la cele dobndite anterior i integrarea lor n structurile cognitive proprii subiectului. Receptorul se manifest activ n primul rnd prin expunerea selectiv la media (emi tor) i prin percep ia selectiv a mesajelor (atunci cnd decide din ce surs dorete s ob in informa ii i ce fel de informa ii dorete s ob in). Unele informa ii sunt re inute, altele sunt respinse, de aceea comunicarea de mas are ca efect o asimilare prin diferen iere i nu o asimilare-nivelare. Fiin a uman este supus unui continuu bombardament informa ional din partea sistemului massmedia, ns nu toate mesajele sunt asimilate i folosite. Omul dispune de mecanisme care i permit s selecteze i s proceseze doar acei stimuli semnificativi i s-i neglijeze pe ceilal i. Fiecare dintre noi se ndreapt spre acele emisiuni sau programe care corespund propriilor interese, atitudini i opinii. Avem tendin a de a percepe ceea ce dorim, ceea ce sim im nevoia s percepem. nc de acum cteva decenii, teoria disonan ei cognitive a lui Leon Festinger eviden ia faptul c oamenii caut informa iile care se potrivesc cu ideile i cu modul lor de ac iune i devin imuni n fa a altor comunicri. Ei percep selectiv, ascult i memoreaz selectiv. Fiecare este contient de trebuin ele pe care le are i de foloasele ce le-ar putea ob ine n urma consumului mesajelor mass-media. n func ie de scopurile urmrite (informare, contact social, divertisment) sunt cutate i selectate acele produse media capabile s asigure satisfacerea propriilor trebuin e. i studiile mai recente, care pun n discu ie modul de raportare la mesajele mass-media, sus in c exist o selec ie activ n achizi ia i utilizarea acestora: Indivizii nu sunt corpuri care pot fi <<injectate>> cu mesaje. Din contra, este vorba de fiin e sociale, cu structur cognitiv proprie, rela ii i preferin e sociale proprii. Aceste caracteristici sunt, de asemenea, determinante pentru felul de a recepta sau de a nu recepta mesajele mediatice (J. J. Van Cuilenburg, p. 235-236). n calitate de receptor, individul opereaz o selec ie n func ie de interesele, nevoile, valorile, dorin ele i ateptrile care i sunt proprii i l predispun la alegerea anumitor comunicri n dauna altora. Actul de receptare presupune o procesualitate, care face ca mesajele transmise pe diferite canale s ajung par ial sau chiar s nu ajung deloc la dispozi ia membrilor audien ei. Un prim aspect al acestei procesualit i este aten ia selectiv. J. J. Van Cuilenburg vorbete despre dou tipuri de selectivitate:

84

a) Selectivitatea de facto se refer la tendin a receptorilor de a selecta informa ia conform unor predispozi ii ce in de personalitatea fiecruia sau de condi ia sa social, care faciliteaz sau mpiedic decodarea mesajelor; b) Selectivitatea motivat este caracteristic situa iilor n care selec ia se realizeaz ntr-un mod contient, conform concep iei de via a fiecrui individ. M. Levy i S.Windhal (1985) consider c receptorii opereaz tot timpul selec ii, naintea, n timpul i dup expunerea la mesajele transmise de mass-media. naintea expunerii, ei selecteaz ceea ce doresc s consume. Chiar cei care se ocup cu planificarea comunicrii mediatice ncurajeaz acest demers, informndu-i asupra programelor ce urmeaz a fi prezentate. Tot selectiv procedeaz membrii audien ei i n timpul expunerii, atunci cnd percep i interpreteaz mesajele, n func ie de strile afective i interesele cognitive proprii. Dup expunere, receptorii i amintesc selectiv informa iile primite, conform trebuin elor impuse de diverse mprejurri. Prin urmare, concluzioneaz cei doi autori, aproape n fiecare moment receptorii se comport activ, procednd la selec ii de sens i de con inut. Asimilarea informa iilor dobndite presupune o decodificare a mesajelor, o interpretare i o acordare de sens, prin raportare la ceea ce este deja cunoscut, la cultura personal i la structurile comportamentului individului (cognitive, afective, motiva ionale). n func ie de aceste determina ii este procesat con inutul informa ional. Activitatea de procesare este indispensabil nsuirii adecvate, n elegerii i integrrii respectivului con inut. n ce const activitatea de procesare? Descifrarea sensului i a semnifica iei unei imagini receptate, arat Theo Decaigny (1976), presupune din partea individului efectuarea unui lan de opera ii: identificarea a recunoate ntr-o imagine semnele care nu sunt strine experien ei dobndite deja ntr-o cultur dat; denotarea a sesiza sensul unui mesaj sau al unei informa ii, plecnd de la elementele recunoscute; interpretarea a stabili raporturi ntre elementele identificate, a sesiza structura, sensul implicit; extrapolarea a concepe implica iile, consecin ele mesajului; aplicarea a utiliza informa iile aduse prin mesaj ntr-o situa ie dat(rezolvare de probleme, cercetare sau studiu personal); aprecierea a emite o judecat de valoare asupra mesajului. Opera iilor de selectare, re inere, decodificare le urmeaz aceea de integrare a noilor informa ii n substructurile majore ale culturii personale. Receptarea mesajelor mediatice se prezint, aadar, ca un proces complex de explorare selectiv i asimilare prin procesare i integrare progresiv a semnifica iilor. Ca etap a procesului de comunicare, receptarea de mesaje mediatice presupune descifrare (decodare), constatare lucid, analiz critic, judecat personal. ndelungata tradi ie a cercetrilor
85

func ionaliste ntreprinse asupra comportamentului audien ei a pus accentul pe libertatea receptorului de a ac iona asupra mesajului, de a-l interpreta i integra n experien a sa cotidian. Receptorul poate construi o serie de reprezentri interpretative, de semnifica ii, care sunt rezultatul abilit ilor i cunotin elor dobndite n experien e anterioare, dintre cele mai diverse, cci orice interpretare are la baz un bagaj de cunotin e disponibile, constituit prin sedimentarea experien elor cognitive anterioare i care func ioneaz ca sistem de referin pentru cunoaterea i experien ele actuale. Vorbind despre rolul activ al receptorului n procesul comunicrii mediatice, Philippe Breton i Serge Proulx (1993) subliniaz faptul c acesta opereaz mereu o interpretare a mesajului, n func ie de cunotin ele i interesele sale. Astfel, mesajul este recompus, reconstituit n contextul unei percep ii dinamice. Individul i construiete propriile semnifica ii i propriile interpretri ale nara iunilor, personajelor, ac iunilor i motiva iilor, prin prisma sistemului su de credin e i de valori. O abordare asemntoare ntlnim i la John B. Thompson, care, inspirndu-se din tradi ia hermeneuticii filosofice, consider receptarea mesajelor mass-media drept o activitate, un fel de practic n cadrul creia individul prelucreaz con inutul simbolic: n final, receptarea produselor media este n mod fundamental un proces hermeneutic. Prin aceasta n eleg c indivizii care primesc produsele mass-media sunt n general implica i ntr-un proces de interpretare prin care ei confer un sens acestor produse (2000, p. 43-44). Actul de receptare presupune o activitate interpretativ n urma creia se confer un sens con inutului simbolic transmis de produsele mass-media. Procesul de interpretare este unul activ, creativ, prin care individul caut s n eleag con inutul mesajelor, s ncorporeze formele simbolice i s le foloseasc pentru propriile reflec ii. Thompson folosete termenul de apropiere pentru a desemna acest proces extins de n elegere, interiorizare i transfer: A- i apropia un mesaj nseamn a sesiza con inututl su semnificativ i a i-l nsui. nseamn a asimila mesajul i a-l ncorpora n via a proprie un proces care uneori are loc fr efort, iar alteori implic o ac iune deliberat. Apropiindu-ne un mesaj, noi ni-l adaptm propriilor vie i i contexte de via (ibidem, p. 45). Ceea ce indivizii recepteaz prin participarea la comunicarea de mas este analizat, comentat, discutat n timpul receptrii, dar i dup aceea. Se produce o mprtire discursiv a unor impresii, opinii, convingeri, sentimente astfel formate ctre persoane care au fost sau nu au fost implicate ini ial n actul de receptare. Mesajele mass-media sunt transmise dincolo de acest context al receptrii ini iale i transformate printr-un proces de povestire i repovestire, interpretare i reinterpretare, comentare i critic. Se creeaz, n acest fel, un cadru narativ n care modul de n elegere a mesajelor de ctre un individ poate fi profund transformat, ca urmare a comentariilor i criticilor celorlal i. Prin apropierea mesajelor mass-media i prin procesul de elaborare discursiv i mprtire a semnifica iilor acordate se produce o modelare activ sau o remodelare a sistemului de cunotin e, a sentimentelor, atitudinilor i gesturilor individului receptor. Astfel nsuite, con inuturile simbolice furnizate de ctre mass-media pot sta la baza reflec iilor i ac iunilor sale. Consumul de mesaje mass-media nu exclude posibilitatea manifestrii gndirii critice. Aceste mesaje sunt n mod frecvent discutate de ctre individ, n timpul receptrii sau dup aceea. Ele sunt interpretate, comentate, criticate i, nu de pu ine ori, retransmise mai departe altor persoane. n urma
86

acestui proces de transformare, con inutul lor este integrat n propriile acumulri cognitive, constant supuse remodelrii. Comunicarea prin mass-media nu trebuie privit ca o impunere unidirec ional a unor con inuturi simbolice, ci ca un proces ce prezint un tip specific de interactivitate, datorit creia receptorii au posibilitatea s stabileasc propriile semnifica ii. Receptarea mesajelor mediatice nu reprezint o preluare mecanic a con inuturilor acestora, dimpotriv, un proces activ, selectiv, criticreflexiv, apt s contribuie la dezvoltarea independen ei n gndire a individului. A recepta corect nseamn a n elege ceea ce s-a nsuit pe aceast cale, a fi capabil s apreciezi valoarea i exactitatea con inutului. Se consider activ doar acea receptare care reuete s pun n micare gndirea i imagina ia autorului su, s incite la reflec ii i triri afective, la analize profunde i evaluri. Comunicarea mediatic nu conduce fatalmente la pasivitatea receptorului. Efectele sale nu sunt produse direct de ctre mesaje, ci trec prin semnifica iile pe care receptorul le desprinde din ele. Aceste semnifica ii sunt rezultatul unui proces de selectare, filtrare, interpretare, reconfigurare, care d consisten interac iunii Emi tor Receptor. Punnd probleme care ajung s-l frmnte pe individ, televiziunea, de exemplu, poate deveni chiar o surs de stimulare i o resurs de creativitate. Atunci cnd valoarea mesajelor nu este ndoielnic, iar receptarea lor se realizeaz n condi iile unor intense triri afective i participri mintale, exist premisele necesare pentru ca mijloacele de comunicare de mas s determine dezvoltarea intelectual a individului. Studiile privind audien a mass-media au pus n eviden faptul c i copiii, n calitatea de consumatori ai mesajelor mediatice, dovedesc un comportament activ i, ntr-un fel sau altul, discriminatoriu. Copiii, constata Patricia Palmer (1986), au capacitatea de a lua n mod contient decizii cu privire la alegerea unor emisiuni sau programe preferate, n detrimentul altora. Ei procedeaz, mai apoi, la o construire a sensurilor, prin prelucrarea mesajelor receptate, evident n limitele dezvoltrii lor psihice i sociale. Aceste sensuri urmeaz s fie folosite n discu iile cu ceilal i i n activit ile de joc cotidiene. Bob Hodge i David Tripp (1986) subliniau faptul c reac iile copiilor n fa a televizorului implic interpretarea a ceea ce ei recepteaz i nu doar nregistrarea con inutului programelor. Cei doi autori se artau nemul umi i de faptul c cele mai multe cercetri nu au luat n considerare complexitatea proceselor mentale ale copiilor, manifeste n actul receptrii, cci vizionarea programelor de televiziune nu reprezint n mod inerent o activitate de nivel inferior. 4. Uniformizare sau diferen iere ? Odat constatat activismul receptorilor, rmne de vzut dac starea activ conduce la diferen iere sau rmne n limitele unor stereotipii impuse, aa cum au acuzat criticii mass-media invoca i anterior. Concluzia la care s-a ajuns, n multe dintre cercetrile ntreprinse, este c nu toat lumea reac ioneaz la fel, n urma contactului cu un anumit mesaj al mass-media. Diferen ele n receptare se datoreaz unei multitudini de factori, care condi ioneaz raportarea fiecrui individ la mesajele transmise de ctre mass-media. Gina Stoiciu (1981) mparte aceti factori n dou categorii: a) Factorii psihologici, ce in de structura personalit ii: nevoi, motiva ii, interese, memorie, ateptri, stri sufleteti, experien personal, n func ie de care sunt antrenate aten ia i selectivitatea
87

receptorului. Din punct de vedere psihologic, arat Gina Stoiciu, capacitatea individului de a percepe i de a recepta semnifica ia din mesajele primite este condi ionat de aten ie i de reten ie. Aten ia se afl ntr-o strns legtur i cu n elegerea, care, la rndul su, este determinat de mrimea zonei de intersec ie dintre cele dou repertorii de semne i semnifica ii apar innd sursei i receptorului. Receptorul se orienteaz spre acele mesaje care corespund nivelului su de n elegere; dac acest nivel este depit, el se arat dezinteresat. Prin urmare, din mul imea mesajelor doar o parte este selectat, iar o parte i mai mic produce modificri n comportamentul individului. Hotrtor n acest sens este nivelul su de instruire, care condi ioneaz atitudinea perceptiv i capacitatea de traducere (decodare) a ncrcturii de semnifica ii a mesajelor. Acest factor ac ioneaz ca un element esen ial de diferen iere, oferind nc un argument mpotriva celor ce invoc pericolul omogenizrii culturale prin consumul mesajelor mass-media. Receptarea este mediat, n ultim instan , de contiin a individului, care se conduce dup valori, norme, principii, ce constituie adevrate filtre n asimilarea con inuturilor de comunicare. b) Apartenen a la grup, ca sistem socio-cultural, d configura ie celei de-a doua categorii de factori, cei sociali, care influen eaz procesul de receptare. Rela ia dintre emitent (surs) i destinatar(receptor) se stabilete, n cazul comunicrii de mas, ntr-un context socio-cultural concret, ce i imprim caracteristici specifice. Aa cum au artat de attea ori studiile de psihologie social, opiniile i atitudinile individului au un caracter social, marcate fiind de valorile i normele grupului de apartenen . n procesul comunicrii mediatice, grupul de apartenen i ofer un cadru de referin pentru judec ile sale de valoare i, n acest fel, i determin modul de gndire i sim ire. Apartenen a la un grup se constituie, datorit acestor determinri, ntr-un factor ce afecteaz comportamentul de receptare a mesajelor transmise de mass-media. Grupul, precizeaz, Gina Stoiciu, exercit o func ie de control asupra expunerii la mesaje a individului, pe care l influen eaz pe tot parcursul receptrii. De cele mai multe ori, el acord credit unei surse n msura n care op iunea sa ntrunete consensul grupului ( sursa se bucur de credibilitate i din partea grupului de apartenen ), selecteaz mesaje care sunt consonante cu valorile i normele acestuia, respingndu-le pe cele disonante. Adoptarea valorilor i normelor grupului are drept consecin nu numai condi ionarea procesului de selec ie, ci i a celui de interpretare a mesajelor, astfel nct asimilarea semnifica iilor s nu conduc la o perturbare a rela iilor interindividuale. Membrii audien ei au nevoi i competen e dintre cele mai diferite. Structura psihologic a individului, nivelul su axiologic, grupul social din care face parte determin modul de receptare a mesajelor mediatice. Fiecare se angajeaz n procesul receptrii cu un anumit efort de n elegere, ncearc anumite triri afective, i pune n joc puterea de imagina ie i decodific mesajele n func ie de nivelul su de cultur, trecndu-le prin filtrul unei interpretri personale i atribuindu-le anumite semnifica ii. Pe de alt parte, receptarea este o activitate situat ntr-un anumit context socio-cultural, ale crui circumstan e influen eaz hotrtor modul n care sunt primite i n elese mesajele. Tocmai datorit acestor elemente i particularit i distinctive, de natur psihologic, social i cultural,
88

contactul cu mesajele transmise de mass-media genereaz experien e personale diferen iate i nuan ate de la un individ la altul, deci influen eaz diferit contiin a i conduita lor. Percep ia selectiv i capacitatea indivizilor de a-i configura propriile semnifica ii au fost legate, n foarte multe studii, de o serie de variabile psihologice, sociale i culturale. Conform principiului percep iei selective, arat Melvin L. DeFleur i Sandra Ball-Rokeach (1999), oamenii cu caracteristici psihologice, orientri culturale i apartenen e sociale distincte interpreteaz acelai con inut informa ional oferit de mass-media n moduri dintre cele mai diferite. Datorit faptului c nevoile, interesele, cunotin ele, convingerile i atitudinile lor se prezint ca fiind att de variate, n elesul atribuit mesajelor este, la rndul su, diferen iat. Receptorii i construiesc propriile semnifica ii pornind de la o abordare individual a mesajelor comune. Teoria diferen elor individuale i a influen elor selective, arat DeFleur i Ball-Rokeach, se sprijin pe paradigma cognitiv dezvoltat n psihologie. Potrivit acestei paradigme, mai multe tipuri de variabile intervin ntre stimul i reac ia de rspuns (cu deosebire factorii cognitivi nv a i), variabile care influen eaz maniera n care individul reac ioneaz la stimulii percepu i. n perspectiva teoriei influen ei selective, trsturile cognitive, culturale i sociale ce caracterizeaz indivizii, intervin i afecteaz procesul de receptare, modelnd pattern-uri selective de aten ie, percep ie, amintire i ac iune, ca rspuns al indivizilor la comunicarea de mas. Astfel de diferen ieri sunt sesizabile i n cazul copiilor, al tinerilor n general, despre care s-a spus c ar fi cei mai amenin a i de uniformizare n urma consumului de produse mass-media. Cercetrile ntreprinse cu cteva decenii n urm de ctre W. Schramm, J. Lyle, E.Parker (Television in the Lives of Our Children, 1961) ajungeau la concluzia c efectele vizionrii programelor de televiziune nu sunt aceleai pentru to i copiii. Ele depind de gradul de inteligen , trsturile de caracter, profilul psihologic i social, trebuin ele i interesele fiecruia. Aceste caracteristici distinctive determin modul de raportare la con inutul comunicrii de mas. Fiecare copil sau adolescent, precizeaz Ioan Cerghit (1972), interpreteaz mesajele, le atribuie un sens i le esen ializeaz ntr-o manier personal, are propriile reac ii afective fa de acestea: adeziune, indiferen , respingere, indignare etc. Con inutul comunicrii poate fi convergent sau poate fi divergent n raport cu interesele, preocuprile, aspira iile, opiniile, valorile, normele, atitudinile, experien ele dobndite anterior, proprii fiecruia i sprijinite de ctre grupurile de apartene . Toate acestea la un loc, concluzioneaz Ioan Cerghit, formeaz un adevrat filtru n selectarea, interpretarea i asimilarea anumitor elemente din con inutul comunicrii. Putem admite, aadar, c receptarea mesajelor transmise prin mijloacele de comunicare de mas genereaz experien e diferite pentru indivizi diferi i. Chiar i copiii abordeaz acest proces ntrun mod personal i ajung la interpretri dintre cele mai diverse, n func ie de cunotin ele, credin ele i atitudinile personale, dobndite printr-o socializare care niciodat nu se realizeaz la fel pentru fiecare dintre ei. 5. Mediatizarea violen ei
89

Amplificarea violen ei n rndul tinerilor continu s reprezinte o tem predilect n dezbaterile asupra efectelor mass-media. Psihologi i sociologi preocupa i de cunoaterea fenomenului sus in c descrierea excesiv a violen ei, ndeosebi pe micile i marile ecrane, are un impact negativ asupra acestei categorii de popula ie, deoarece influen eaz n sensul stimulrii diferitelor forme de comportament deviant. n urma unor experimente s-a constatat c violen a manifestat de ctre subiec i este de acelai tip cu cea cuprins n filmele vizionate (Vasile Preda, 1998). Sporirea violen ei n via a cotidian, a delicven ei juvenile, a numrului grupurilor ce dovedesc un comportament disocial a fost adeseori pus, inclusiv la nivelul sim ului comun, pe seama mass-media, ce transmit mesaje care faciliteaz trecerea la conduite reprobabile. Violen a de pe micul ecran constituie, n opinia lui Glenn G.. Sparks (1986), premisa inadaptrii sociale n special n rndul copiilor, influen a asupra acestora fiind mai puternic deoarece se afl ntr-o stare de rezisten psihologic, moral i social redus. Desigur, acestor convingeri li s-ar putea replica prin invocarea faptului c nu doar mass-media, ci i marile opere literare descriu acte de violen . n orice dram, de exemplu, sunt puse n scen astfel de comportamente. Dar n timp ce aici scopul este conectarea cu un principiu moral, nara iunile mediatice sunt construite, de cele mai multe ori, fr un referent moral, doar pentru a exploata pulsiunile primare ale omului i nevoia sa de divertisment n scopul creterii audien ei i, implicit, profitului economic. Mediatizarea excesiv a violen ei a strnit reac ii critice dintre cele mai vehemente, considerndu-se c impactul su nefast asupra tinerilor este cu att mai puternic, cu ct scenele de violen vizionate sunt mai numeroase. ntr-o astfel de perspectiv, televiziunea a fost privit ca o adevrat coal a crimei i a delicven ei, deoarece tinerii au tendin a de a reproduce formele de conduit nsuite pe aceast cale, aflate ntr-o evident discordan cu valorile i normele socio-morale (Ioan Drgan, 1996). Cazurile n care tinerii s-au folosit de tehnici antisociale mprumutate din massmedia au servit drept argument pentru cei care au proclamat caracterul nociv al multora dintre mesajele acestora. Vizionarea filmelor ce con in scene violente, consider criticii mass-media, poate conduce la o percep ie fals a realit ii i la sporirea agresivit ii comportamentale, mai ales datorit faptului c se creeaz un amestec ntre real i fic ional, care conduce la confuzie mental i moral. Mass-media nu promoveaz ntr-o suficient msur standardele morale acceptate n societate sau prezint versiuni distorsionate ale acestora, ceea ce produce, n rndul indivizilor, o cretere a confuziei privind normele directoare ale societ ii. Se ajunge, n acest fel, la o situa ie asemntoare cu cea pe care Emil Durkheim o numea anomie structural (reducerea comunicrii interpersonale efective i amplificarea confuziei n n elegerea normelor sociale). Ea se datoreaz neputin ei institu iilor sociale de a asigura integrarea normal a indivizilor, ca urmare a faptului c nu mai au o perspectiv clar asupra normelor de urmat sau ca o consecin a suspendrii temporare a func ionalit ii normelor de baz din societate. Anomia structural las individul ntr-o stare de confuzie psihologic (anomia personal), ntruct concep ia sa despre normele sociale este la fel de ambigu. Criticii mass-media au preluat de la Durkheim aceast idee, atunci cnd au sus inut c
90

adoptarea unor modele comportamentale indezirabile este facilitat de confuzia personal i alienarea psihologic datorate consumului de mesaje mediatice. Cu toate c pot fi cu uurin etichetate drept reprobabile i, n consecin , autorii lor merit s fie pedepsi i, actele agresive sunt prezentate n unele filme ca fiind ci de rezolvare eficient a unor probleme, ca aductoare de ctiguri. Sunt sugerate atitudini care au la baz o reprezentare a violen ei ca model de succes, ca o cale de a ob ine gratifica ii. ndeosebi actele violente prezentate ca justificate, cum ar fi de exemplu legitima aprare, pot constitui un ndemn la adoptarea unor comportamente de acest tip. Influen a este mai puternic n cazul n care ele apar in personajelor cu care copiii, afla i mereu n cutare de modele, se identific. Scenariile dup care se deruleaz evenimentele din film pot sugera ac iuni asemntoare n via a real. Pentru copii i adolescen i caracterul spectacular al scenelor de violen este un element suplimentar ce stimuleaz reproducerea lor la prima ocazie. Adolescen a este o vrst caracterizat printr-un ansamblu de transformri evolutive complexe, care, nu de pu ine ori, se dovedesc deosebit de problematice. Mul i psihologi o consider a fi vrsta crizelor, oscila iilor, anxiet ilor, nesiguran ei, insatisfac iei, contesta iei, marginalizrii i subculturii. Acum se manifest, mai mult dect oricnd, dezechilibrele afective i comportamentale, devierile caracteriale, actele impulsive, tendin ele egocentrice, gustul pentru aventur i anturajele nedorite. Toate acestea se repercuteat asupra rela iilor adolescentului cu ceilal i, exprimndu-se prin revolta mpotriva restric iilor cu scop educativ, prin contestarea i respingerea modelelor culturale i a normelor morale propuse de prin i sau de profesori, simultan cu subscrierea la modele axiologic-normative divergente. Pe acest fond psiho-social, sistemul mass-media poate influen a n sens nedorit personalitatea individului, mai ales atunci cnd violen a este portretizat ca o modalitate de rezolvare a conflictelor, cu mult mai eficient dect dezbaterea, negocierea sau compromisul. Discu iile privind impactul violen ei mediatizate asupra comportamentului copiilor i tinerilor nu au ajuns ns la un punct de vedere unitar. Ioan Drgan (1996) identific, n func ie de teza la care subscriu, trei categorii de abordri: a) Abordri care scot n eviden efectul cathartic al vizionrii scenelor de violen , al consumului de mesaje mediatice n general. Care este mecanismul acestui efect? Indivizii se confrunt, n existen a lor cotidian, cu numeroase situa ii frustrante, care le pot provoca acte de violen , de agresivitate. Ei se pot elibera de frustrri prin participarea simbolic, imaginar la scenele vizionate pe micul ecran, identificndu-se cu protagonitii acestora. Programele care prezint scene de violen constituie, de fapt, o supap pentru eliberarea de nclina ii i tendin e agresive, nicidecum un factor generativ al lor. b) Abordri partizane ale tezei conform creia mass-media reprezint o veritabil surs de nv are i de stimulare a comportamentelor agresive. Expunerea la scene violente determin o anumit stare emo ional a indivizilor, care va crete posibilitatea manifestrii comportamentelor de acest tip. c) Abordri care sus in teza efectului de ntrire, dup care scenele de violen prezentate de mass-media nu fac altceva dect s actualizeze i s ntreasc, n unele cazuri, pulsiunile i tendin ele
91

deja existente la indivizi, n func ie de modul n care acetia au fost educa i i socializa i. Astfel de tendin e sunt mai accentuate n cazul persoanelor care nregistreaz un deficit de stabilitate afectiv i social, mai pu in integrate n mediul lor de via . Ceea ce se prezint pe micul ecran confirm i ntrete norme de ac iune existente deja la nivelul unui grup sau al unui individ. Suscitarea violen ei nu depinde att de mesajele mediatice, ct de al i factori: structura personalit ii individului, grupurile de apartenen i de referin , situa ia n care se afl, ce determin att utilizarea, ct i efectele acestor mesaje. Dup cum observm, cercetrile privind acest tip de efecte ale mass-media nu au ajuns nc la concluzii univoce. La ntrebarea: Copiii care privesc multe scene de violen pe ecran adopt mai mult dect ceilal i un comportament violent? s-au dat rspunsuri care exprim opinii contradictorii. Subiectul continu s rmn unul controversat, cu att mai mult cu ct cercetrile ntreprinse au nregistrat pentru o parte dintre subiec i (la acelai timp i con inut vizionat) o asociere statistic pozitiv ntre expunerea la scene violente i conduita lor agresiv, pentru ceilal i nu (Petru Ilu , Traian Rotariu, 1996). Unii cercettori s-au artat fermi n a sus ine existen a unei rela ii cauzale ntre volumul expunerii la violen a mediatizat i comportamentele de acest tip efectiv manifestate. Al ii sau dovedit mai rezerva i, tinznd s sus in existen a unei corela ii moderate. Chiar dac rezultatele investiga iilor empirice ce privesc respectiva rela ie sunt contradictorii, cele mai multe conduc la concluzia c violen a mediatizat are un mare efect asupra unui mic procentaj de tineri i un efect mic asupra unui mare procentaj dintre ei (ibidem, p. 126). Violen a difuzat prin televiziune poate avea un anumit efect asupra unora dintre telespectatori, dar nu este vorba de o rela ie cauzal generalizat. Nu nseamn n mod neaprat, precizeaz Anthony Giddens (2000), c nivelurile nalte de reprezentare a violen ei creeaz n mod direct scheme imitative printre telespectatori. n fine, exist i cercettori care se arat sceptici n ce privete efectele violen ei reprezentate; actele agresive au alte cauze dect filmul sau televiziunea. Copiii i tinerii sunt capabili s fac deosebirea ntre fic iune i realitate, ceea ce conteaz n receptarea mesajelor. Aa cum arat Vasile Preda, deosebit de important este semnifica ia actului agresiv; atunci cnd violen a este ritualizat efectul su asupra receptorului este mai mic. Urmrirea unor scene violente reale sau prezentate ca fiind reale are un efect consideravil mai mare dect vizionarea scenelor violente fictive. Copiii i tinerii nu sunt lipsi i de discernmnt n raportrile lor la ceea ce vd. Pn i copiii mici, sus in B. Hodge i D. Tripp (1986), i dau seama c cea mai mare parte din violen a mediatizat nu este real. Nu aceasta este principala cauz a comportamentului reprobabil al receptorilor, ci mai ales cadrul general al atitudinilor i condi iilor n care este receptat. Foarte importan i sunt factorii psihologici i sociali, care au o pondere nsemnat n creterea frecven ei manifestrilor violente, agresive. n cadrul dezbaterilor asupra impactului mesajelor mediatice asupra receptorilor ctig tot mai mult teren concep ia caracterului relativ (diferen iat, dependent) al efectelor nocive. Dup cum precizeaz Ioan Drgan (1996), n analiz sunt introduse mai multe variabile explicative: trsturile psiho-sociale ale indivizilor, atitudinile i opiniile lor, contextul socio-cultural, grupurile de referin , slbirea controlului social, situa ia economic, toate acestea determinnd modul de raportare la
92

violen a mediatizat i, deci, efectele multiple i neunivoce. Deprinderea violen ei prin intermediul mass-media presupune anumite caracteristici i trsturi psiho-sociale ale receptorilor i depinde de apartenen a acestora la anumite grupuri i medii sociale. Aadar, caracterul nociv al mesajelor se coreleaz cu situa iile existente n familie i n societate, situa ii ce nu pot fi omise sau ignorate. Influen a negativ a mass-media, arat Ioan Drgan, se exercit mai ales n situa ii de instabilitate n rela ia dintre individ i mediul su de via , de dezintegrare social, de incertitudine valoric i normativ, de accentuare a tensiunilor i conflictelor sociale, de insecuritate, srcie i ateptri nerealizate, de frustrare i de marginalizare. Conjugarea acestor situa ii cu mesajele mediatice sporete probabilitatea impactului negativ al mass-media n materie de violen . O multitudine de factori intervin, aa cum am vzut, n declanarea comportamentului agresiv. Vasile Preda (1998) deosebete dou categorii de factori, care, n interac iune, determin o stare relativ propice manifestrii unui astfel de comportament: a) Factori interni, de natur psiho-individual, cum ar fi: Imaturitatea caracteriologic: toleran a redus la frustrare, egocentrismul, impulsivitatea, capacitatea redus de autocontrol, indiferen a afectiv, subestimarea greelilor personale, imaginea fals despre lume, despre sine i despre rela iile interumane; Subdezvoltarea componentelor moralit ii indivizilor (contiin a moral, exigen elor sociale; Tipurile de personalitate nevrotic, psihotic sau demen ial datorate unor dezechilibre psihice aprute inclusiv pe fondul ac iunii unor factori de microclimat social negativ; b) Factori externi, psihosociali i sociali, ce in de condi iile mediului de via : Rela iile interpersonale i climatul afectiv existente n grupurile de apartenen (familia, grupul de prieteni); de exemplu, atitudinea rece-indiferent a prin ilor, atitudinea tiranic a prin ilor, atmosfera conflictual din familie, climatul moral nefavorabil existent n familie pot facilita structurarea i manifestarea comportamentului agresiv; Insuficienta maturizare social a individului datorat unor caren e n ceea ce privete educa ia, nsuirea valorilor, normelor i modelelor de conduit dezirabile social, structurarea raporturilor sociale, dezvoltarea unei percep ii sociale adecvate, n elegerea problemelor specifice mediului su socio-cultural etc.; Dificult ile de integrare social aprute atunci cnd individul, datorit deficitului de maturizare social, nu reuete s-i adapteze conduita la exigen ele rela iilor interpersonale din mediul su de via ; eecul n socializarea individului poate fi o cauz a apari iei i proliferrii unor forme de devian i delicven ; Influen a grupurilor delictogene, care l determin pe individ la o nonconformitate fa de normele sociale sau la un conflict normativ cu standardele societ ii; sentimentele morale), care nu mai ac ioneaz n sens reglator asupra conduitei individului, conform

93

Alte abordri au accentuat importan a caracterelor nnscute n declanarea comportamentului agresiv. Etologia, ndeosebi prin vocea fondatorului su Konrad Lorenz (On aggression, 1966), a cutat s pun n eviden existen a unui instinct agresiv primar, a unei dimensiuni biologice nnscute a agresivit ii, dar care nu provoac n mod automat manifestri de acest fel. Etologii au sus inut c exist factori culturali i sociali care ngrdesc acest instinct, dar de o capacitate inhibitiv nnscut care s-l tempereze omul nu dispune. Psihanaliza, la rndul su, a relevat faptul c agresivitatea este o component a personalit ii umane, mai pronun at la indivizii cu frustrri, dificult i psihologice i rela ionale. Lund n considerare aceast multitudine de factori posibili am putea considera, concluzioneaz Vasile Preda, c agresivitatea este rezultanta n care se mbin caracterele nnscute cu influen ele mediului social (elemente dobndite, nv ate). Mediatizarea violen ei nu constituie, aadar, singura cauz a creterii agresivit ii n rndul copiilor i tinerilor. Dup cum am vzut, comportamentul acestora este determinat de o multitudine de factori psihoindividuali i psihosociali, de condi iile reale de via i de rela iile dintre individ i mediul su social. Ceea ce nu nseamn, dup cum avertizeaz Ioan Drgan, c trebuie s subestimm posibilitatea stimulrii agresivit ii copiilor i tinerilor prin emisiunile de televiziune ce con in scene de violen , mai ales n situa ii de dereglare a rela iilor interpersonale, de cretere a disfunc iilor integrrii indivizilor n via a social, sau de rupere a echilibrelor sociale. Violen a este un fenomen ale crui cauze nu pot fi cutate exclusiv n plan social i nici exclusiv n plan psihologic individual. Determinarea fenomenului este multipl: biologic, psihologic i social, de cele mai multe ori interac iunea acestor factori fiind hotrtoare. Desigur, atunci cnd este vorba de cazuri concrete poate fi constatat o pondere mai mare a determinrilor externe (sociale) sau, dimpotriv, a celor interne (psihologice i biologice), dar, de regul, cele dou categorii de determinri se rela ioneaz. Nu trebuie exclus nici posibilitatea ca preferin a pentru vizionarea filmelor ce prezint scene de violen s fie determinat de cunoaterea pe viu a unor situa ii similare. Rezultatele cercetrilor experimentale realizate n S.U.A. cu trei decenii n urm au condus la concluzia c, pe termen lung, expunerea la violen a mediatizat poate s conduc la activarea unor predispozi ii formate n urma ntlnirii cu astfel de situa ii n via a real, dar poate s afecteze i persoanele care nu au trit asemenea experien e (P. Brgoan, A. Dobrescu, 2002). Acestea de pe urm nva s se implice n ac iuni violente i ca urmare a dispozi iilor afectiv-atitudinale dobndite sunt dispuse s se manifeste n acest fel, mai ales atunci cnd au convingerea c vor ob ine satisfac ii sau recompense. Mass-media poate constitui un factor incitativ, care grbete sau faciliteaz structurarea unor comportamente violente. Asupra acestui pericol atrage aten ia Claude-Jean Bertrand: n realitate, se pare c televiziunea, dac nu creeaz situa ii de violen i criminalitate, are totui tendin a s le amplifice. i, probabil, expunerea insistent i de durat la scenarii implicnd violen a i criminalitatea favorizeaz sentimentul de insecuritate i de nelinite, chiar tendin e agresive (2001, p. 182). Concluziile multor cercetri realizate pe parcursul ultimelor decenii au indicat o ntrire a actelor agresive n urma vizionrii excesive a scenelor de violen , care, chiar dac nu genereaz prin ele nsele delicve a o pot alimenta, incitndu-i pe tineri la svrirea unor acte cu caracter antisocial.
94

Emisiunile de televiziune care prezint practici abuzive, acte care ncalc normele morale i produc dezordine social, raporturi interumane bazate pe for , vizionate de ctre indivizi cu un psihic labil i cu dificult i de integrare social pot stimula manifestarea unor comportamente violente, agresive. Mijloacele de comunicare de mas, arat Vasile Preda, pot propaga prin con inutul mesajelor pe care le vehiculeaz atitudini disociale i antisociale n rndul unor minori sau tineri cu tulburri caracteriale. Unele cercetri au relevat ns faptul c i copiii care nu prezint astfel de tulburri pot fi afecta i de violen a mediatizat, mai ales dac este provocat de personajul simpatizat cu care se identific i de la care preiau gesturi i forme de manifestare indezirabile. n urm cu cteva decenii, Alfred Bandura (1968) a lansat teoria nv rii sociale a agresivit ii, care are la baz ideea imitrii conduitelor unor persoane semnificative sau cu statut de autoritate luate ca model. Copiii nva comportamentul agresiv, ca i alte forme de comportamente sociale, prin imitarea unor modele ntlnite n familie, mass-media i mediul lor social sau ca urmare a propriei experien e ntrite prin puterea de influen are a modelului. Dac acceptm faptul c mass-media, n primul rnd televiziunea, determin prin con inutul mesajelor transmise manifestri de violen din partea copiilor i tinerilor, atunci este firesc s ne ntrebm dac se poate interveni, i cum anume, pentru reducerea efectelor de acest gen. Cine ar trebui s-i asume o astfel de interven ie? n ce msur este ea posibil? Criticii mass-media consider c responsabilitatea moral revine productorilor, editorilor i managerilor, recomandnd pruden i re inere n difuzarea emisiunilor ce prezint scene de violen . Dar interesele financiare i mpiedic pe cei incrimina i s se supun exigen elor etice. Ei invoc argumentul necesit ii mediatizrii violen ei pentru a-i ctiga un public ct mai numeros, dintr-un motiv pe care cercettorii americani Clifford G. Christians i Kim B. Rotzoll l gsesc ct se poate de serios: Averi i cariere depind de cotele de audien . Foarte multe persoane implicate n industria divertismentului se ndoiesc de faptul c ra ionamentul etic are vreun cuvnt de spus. Doar banii conteaz (2001, p. 247). Mass-media se afirm ca o industrie condus de persoane crora prea pu in le pas de consecin ele sale extraeconomice i, prin urmare, interesele comerciale pe care le reprezint se ciocnesc adeseori de imperativele etice. Televiziunea nseamn, n opinia autorilor cita i, goan dup audien i profit, nicidecum libertate i adevr. Responsabilitatea social este de multe ori eludat, atunci cnd se iau decizii privind divertismentul oferit de ctre mass-media. n fa a logicii profitului preocuprile etice devin irelevante, ceea ce face ca sistemul s func ioneze adeseori dup criterii amorale. Despre eliminarea treptat a dimensiunii etice din sfera produselor mass-media ne vorbete i John B. Thompson: Odat cu comercializarea sporit a intitu iilor mass-media, idealurile morale i politice sus inute de unii dintre primii antreprenori mass-media au fost tot mai mult nlocuite de criterii de eficien i profitabilitate. Produsele mass-media nsele sau, cel pu in, aa se argumenteaz au denvenit tot mai standardizate i stereotipe; ele s-au trivializat i s-au aplecat asupra senza ionalului, sau preocupat de evenimente trectoare i i-au diminuat orice capacitate pe care au avut-o vreodat de a transcende banalit ile vie ii de fiecare zi. De asemenea, receptarea produselor mass-media a devenit doar o alt form de consum, o surs de excita ie, divertisment i plcereAscensiunea mass-media,
95

dup cte se pare, nu a fost o veste prea bun pentru etic (2000, p. 247). n ce msur este posibil impunerea unor repere etice n lumea fantasmagoric a mass-media? Poate fi realizat, din motive socio-morale, un control al programelor de televiziune? Ideea unui astfel de control ntmpin nu numai opozi ia managerilor ce se tem de pierderile financiare, ci i pe aceea a aprtorilor libert ii de exprimare, care o consider o abatere de la principiile democra iei. Orientrile libertariene din etica informa iei i comunicrii ncurajeaz o exprimare lipsit de constrngeri sociale; interven ia oricrei forme de autoritate este ilegitim i trebuie interpretat ca o ingerin n exercitarea libert ii de exprimare. ntr-o astfel de perspectiv, eticul ar viza doar statutul profesionistului din institu iile media i ar consta n respectarea deplin a libert ii sale de exprimare. Mai mult dect att, acetia consider c nu neaprat emisiunile ncrcate cu scene de violen genereaz comportamente de acelai tip, cci violen a este, n fond, o problem social i istoric i nu rezultatul vizionrii unor programe de televiziune. De aceea, eliminarea acestora nu ar duce la dispari ia comportamentelor violente din societate. Pe de alt parte, nimeni nu-l oblig pe telespectator s le urmreasc; dac el consider c astfel de emisiuni sunt nocive poate opri n orice moment receptarea. n ceea ce privete prevenirea posibilelor influen e negative asupra copiilor, responsabilitatea revine n primul rnd prin ilor, cci acetia sunt direct implica i n ndrumarea i educarea lor. Prin ii sunt cei care pot exercita un control al vizionrii i i pot ajuta pe copii n autoreglarea conduitei. n timp ce pia a mass-media este men inut relativ liber, precizeaz Christians i Rotzoll, familia, care este datoare fa de copil i nu fa de pia , poate face o selec ie riguroas a ceea ce va deveni parte din experien a acestuia. Dar interven ia prin ilor nu trebuie s se rezume doar la selec ia programelor. S-ar impune, de exemplu, o pregtire a copilului pentru vizionarea filmului, prin sublinierea naturii fic ionale a violen ei. Cercetrile realizate pe aceast tem au artat c dac prin ii vizioneaz filmul mpreun cu copiii i condamn scenele de violen pe care le con in se poate reduce frecven a i gradul imitrii comportamentelor agresive (Vasile Preda, 1998). Asumarea func iei educative de ctre familie presupune i astfel de interven ii, menite s previn efectele nedorite ale mesajelor mediatice asupra personalit ii copiilor. Cu toate acestea, ideea responsabilit ii sociale a profesionitilor din sistemul mass-media prinde tot mai mult teren. Adep ii si resping orice interven ie a statului n exercitarea dreptului jurnalitilor la liber exprimare, dar militeaz pentru o asumare a responsabilit ii fa de publicul cruia i se adreseaz. Ei pledeaz pentru respectarea unei etici a informa iei i comunicrii, ce impune obliga ii fa de colectivitate, fa de destinatarii informa iilor pe care zilnic le difuzeaz. 6. Subminarea interesului fa de coal Efectele negative ale mass-media se extind i asupra atitudinii copiilor fa de coal. Nu sunt pu ini prin ii sau profesorii care acuz faptul c televiziunea afecteaz n mod nedorit performan ele elevilor i limiteaz influen a educativ a colii. Concluziile unor cercetri, care au ncercat s clarifice acest aspect, vin s ntreasc o astfel de opinie. Mass-media, avertiza sociologul Anthony Giddens (2000), deviaz interesul elevilor pentru activitatea colar i provoac o superficialitate n pregtire. Cercetrile lui J. Van Evra (1990) asupra corela iei dintre performan ele la nv tur ale colarilor i
96

timpul alocat zilnic vizionrii programelor de televiziune au condus la urmtoarea concluzie: elevii care au declarat c urmresc excesiv de mult emisiunile TV au note mai mici dect ceilal i. Televiziunea a generat noi trebuin e i deprinderi de petrecere a timpului liber, noi op iuni culturale, muta ii profunde n sfera de preocupri a copiilor i tinerilor. Vizionarea emisiunilor de televiziune tinde s nlocuiasc activit i pline de con inut, cum ar fi lectura. Consumul excesiv de mesaje audio-vizuale este de natur s provoace i o perturbare a activit ilor de nv are ale elevilor. Interesul pentru studiu i timpul alocat se diminueaz semnificativ. Prin puterea sa de atrac ie, televiziunea a provocat o adevrat criz a lecturii. Practici tradi ionale, precum frecventarea teatrului, operei sau galeriilor de art, cad n desuetudine. ngrijorarea prin ilor i a cadrelor didactice pare astfel justificat, cci lipsa unui echilibru n petrecerea timpului liber nu poate dect s duneze dezvoltri armonioase a personalit ii copilului. Opiniile cu privire la efectele mass-media asupra copiilor i adolescen ilor sunt controversate. n timp ce unii autori se ntrec n luri de pozi ie acuzatoare, al ii reproeaz sistemului educativ incapacitatea de a folosi eficient mijloacele de comunicare de mas pentru realizarea propriilor scopuri, ntr-un efort sus inut de aliniere la tendin ele de modernizare manifeste la nivelul societ ii. Iat cum este reflectat aceast confruntare n Raportul ctre UNESCO al Comisiei Interna ionale pentru educa ie n secolul XXI : Teoreticienii din sfera educa iei critic deseori media, n special televiziunea, pentru faptul c impun, ntr-un anumit sens, cel mai sczut standard cultural, reducnd timpul alocat lecturii i gndirii, impunnd spectatorilor scene de violen i, n general, manipulnd strile afective. Sus intorii mass-media, pe de alt parte, acuz colile de conservatorism i pentru c recurg la metode depite pentru a transmite cunotin e depite, plictisindu-i pe elevi i studen i i fcndu-i s-i piard interesul pentru studiu(Jacques Delors, 2000, p.88). n paginile raportului se pledeaz pentru o depire a antagonismelor dintre educa ie i mass-media. Fr a ignora poten ialele pericole, putem spune c mijloacele de comunicare de mas pot constitui instrumente utile, cu certe valen e educative. Mass-media nu pot fi fcute rspunztoare n mod exclusiv de efectele negative invocate de o ndelungat critic, atta vreme ct ac iunea lor se coreleaz cu interven ia altor factori i este chiar condi ionat de acetia. Desigur, este necesar o deontologie a presei, care s aib la baz ideea responsabilit ii sociale, dar impactul mesajelor mass-media asupra personalit ii indivizilor nu poate fi disociat de ntregul context social, moral i cultural n care se exercit. Ne referim aici la un ansamblu de condi ii, care privesc existen a i organizarea activit ilor copiilor i tinerilor determinndu-le manifestrile. Nu putem aprecia impactul mass-media fr a eviden ia puternica influen a contextului social n care se situeaz individul, deoarece influen ele mijloacelor de comunicare de mas nu au efecte izolate de nruririle altor factori, cum ar fi familia, grupul de prieteni, coala etc. nainte de a face parte dintr-un public consumator de mesaje media, individul este membrul unei familii, al unui grup de prieteni sau al unui grup profesional, care i influen eaz modul de raportare sau de expunere la comunicarea de mas, opiniile i comportamentele. n realitate, mass-media nu sunt dect un factor
97

printre mul i al ii care intervin i afecteaz op iunile i atitudinile copiilor. De exemplu, cercetrile au artat c copiii din familiile bine integrate, caracterizate de rela ii afective normale ntre membrii, petrec mai pu in timp n fa a televizorului i imit mai pu in diverse comportamente cu care vin astfel n contact (Vasile Dncu, 1998). Influen a direct, imediat a contextului social este evident n cadrul vizionrii colective, n familie, interpretarea i n elegerea fiind influen ate de comentariile i discu iile ini iate n acest cadru i care ac ioneaz ca un filtru valorizant al grupului. Mass-media, subliniaz Claude-Jean Bertrand, interfereaz cu mediul socio-cultural n care triesc receptorii, n aa fel nct de multe ori este dificil de deosebit ntre influen ele lor i cele datorate societ ii n general. Condi iile n care se primesc mesajele sunt la fel de importante ca i con inutul acestora. Un copil ai crui prin i lipsesc mult timp de acas dovedete o mai mare tendin de a se lsa influen at de ceea ce vizioneaz la televizor, dect unul ai crui prin i i supravegheaz alegerea programelor i discut frecvent cu el despre ceea ce a vzut. Contextul n care se realizeaz receptarea poate favoriza procesul de influen are a individului de ctre mass-media, ndeosebi n ce privete acele aspecte pe care le considerm indezirabile. Pe baza unor astfel de constatri, ClaudeJean Bertrand ajunge la urmtoarea concluzie: Este bine, n consecin , s se evite orice interpretare categoric: mass-media constituie un instrument de socializare alturi de al i agen i (prin i, prieteni, profesori etc) i nu pot avea un efect puternic dect n anumite condi ii precise (2001, p. 181-182). Copiii care triesc ntr-o societate lipsit de familie au o cu totul alt atitudine fa de televiziune, dect cei pentru care familia rmne totui un model de referin . Aadar, o mare varietate de factori psiho-sociali i culturali se interpun ntre mesajele mass-media i reac ia publicului infantil, determinnd natura, ntinderea i intensitatea efectelor pe care aceti stimuli le cauzeaz. Comunicarea mediatic se nscrie ntr-un sistem complex de influen e, n care rela iile interpersonale sunt deosebit de importante. ntlnindu-se, diversele tipuri de influen e se pot armoniza sau, dimpotriv, pot deveni contradictorii. Atunci cnd urmeaz acelai sens, ele se ntresc reciproc, iar cnd urmeaz sensuri divergente se neutralizeaz unele pe altele. colii i revine misiunea de a fructifica influen ele educative valoroase pe care mijloacele de comunicare de mas le pot exercita asupra copiilor, imprimndu-le o finalitate care s fie n concordan cu cerin ele idealului educativ. Aceast rela ie nu poate fi dect una de subordonare la un scop comun. Dar cum unele influen e ale mass-media nu sunt pe msura bunelor inten ii i a ateptrilor, coala trebuie s intervin, prin mijloace specifice, pentru a nnbui sau corecta manifestri sau tendin e duntoare formrii copiilor. Mass-media sunt solicitate s exercite o ac iune educativ, prin care s contribuie la formarea unor cet eni informa i, cultiva i, contien i de responsabilit ile lor sociale. Dar, dup cum am vzut, influen ele lor se pot dovedi nocive, cu efecte indezirabile asupra personalit ii individului. Din acest motiv, sunt necesare controlul i dirijarea influen elor pe care le exercit mass-media, astfel nct ac iunea lor s se ncadreze optim n efortul general de ridicare a nivelului de educa ie a oamenilor. 7. Criza lecturii i pseudocultura Canalele tradi ionale de transmitere a valorilor culturii sunt reprezentate de familie, coal i alte institu ii sociale, precum biblioteca, teatrul sau opera. Cartea a reprezentat mult timp principalul
98

suport de pstrare a expresiilor spiritualit ii umane i mijloacul cel mai individualizat care a permis accesul la valorile culturii. Dezvoltarea mijloacelor moderne de comunicare de mas a subminat suprema ia formelor clasice de pstrare, transmitere i receptare a informa iilor de tot felul. Multe dintre produsele media sunt destinate activit ilor de cultivare, de educare a oamenilor de diverse condi ii sociale. Optimismul celor ce le promoveaz este debordant. Se vorbete chiar despre o apropiat renun are la cultura umanist tradi ional, elitist i selectivist, pentru o form nou de cultur, cea difuzat i dobndit prin intermediul mijloacelor tehnice moderne. O astfel de schimbare era anticipat de ctre Marshall McLuhan, atunci cnd vorbea despre muribunda er literar(1997, p.242). Sistemul de educa ie, sus inea McLuhan, ce se fundamenteaz nc pe valori literare i pe tehnologii apar innd trecutului, ce se ghideaz dup oglinda retrovizoare, nu poate fi dect unul reac ionar, perimat, neadecvat viitorului. De re inut faptul c McLuhan manifesta aceast credin ntro vreme cnd informatica i calculatorul erau la nceput de drum, televiziunea reprezentnd principalul mijloc de informare i de culturalizare mediat a maselor largi de oameni. Comunicarea de mas a generat o form aparte de cultur, cultura de mas. Pentru mul i dintre semenii notri, con inutul a ceea ce numim cultur general este asigurat de receptarea mesajelor mass-media. Apetitul crescut pentru receptarea unor astfel de mesaje a provocat, n opinia multora, o adevrat criz a lecturii, o indiferen fa de operele literare. Comunicarea de mas satisface mult mai bine nevoile spirituale ale unor oameni care nu mai au nici timpul i nici dispozi ia pentru lectur i demersurile critic-reflexive presupuse de o asemenea activitate intelectual. Informa ii extrem de diverse i de utile pentru existen a cotidian se pot ob ine rapid i comod cu ajutorul mass-media. Sondajele sociologice constat o astfel de tendin a maselor de a prefera consumul de mesaje media n dauna activit ii intelectuale fundamentale, care este lectura cr ii. Critici mai vechi i mai noi ai culturii de mas au sus inut c vizionarea programelor de televiziune nu se poate substitui, sub aspectul formrii intelectuale i asimilrii valorilor culturii, contactului cu cuvntul scris. Pentru mul i oameni comunicarea de mas ar avea mai degrab un efect negativ, contribuind la dobndirea unei culturi slabe i omogene, a crei menire este, n primul rnd, de a-i distra, de a le asigura o satisfac ie imediat, facil, efemer. O cultur creia i lipsete subtilitatea culturii nalte a elitelor i care este produs pentru a fi consumat de mase largi de oameni, crora le este accesibil. Din acest motiv, logica pie ei domin produc ia cultural a sistemului mass-media. Acele bunuri culturale sporadic oferite sunt produse, dup cum arat Pierre Bourdieu (1998), mpotriva a ceea ce reprezint echivalentul audimatului, mpotriva logicii pie ei impus n cmpurile de produc ie cultural. n studiul su Lintellectuel et ses publics: les singularits franaises (1981), Raymond Boudon vorbete despre Pia a intelectualilor, aprut ca o consecin a faptului c acetia nu au tiut sau nu au vrut s reziste atrac iei exercitate de ctre mijloacele de comunicare de mas. Insuficien a recompenselor materiale i simbolice primite n cadrul institu iilor universitare i organiza iilor tiin ifice i-a determinat s se ndrepte spre sistemul mass-media, prin intermediul cruia au posibilitatea s se adreseze, n schimbul unei remunera ii, unui public difuz, incomparabil mai vast
99

dect cel format din colegii de breasl. O astfel de practic are, fr ndoial, consecin e pozitive sub aspectul difuzrii informa iilor culturale i popularizrii tiin ei. Dar ea poate prezenta i un neajuns major. Nu de pu ine ori, jurnalitii sau managerii institu iilor media hotrsc dac o idee, o teorie, un eveniment cultural sunt de interes public sau dac prezentarea acestora este oportun, substituindu-se specialitilor n actul de evaluare a necesit ilor sociale. Pe de alt parte, asupra capacit ii jurnalitilor de a promova persoane ndrept ite s se pronun e ntr-o problem anume planeaz numeroase semne de ntrebare. n opinia lui Pierre Bourdieu (1998), televiziunea pune n pericol diverse sfere ale produc iei culturale autentice: arta, literatura, filosofia, tiin a, prin faptul c ofer posibilitatea de a-i revendica apartenen a la aceste cmpuri culturale unor persoane care nu sunt ndrept ite s fac acest lucru. Televiziunea are puterea de a unge filosof, scriitor, sociolog, psiholog etc. pe cineva care nu i-a ctigat acest drept din perspectiva defini iei interne a profesiei respective. Produsele culturale oferite de ctre sistemul mass-media nlocuiesc formele autentice de cultur cu un surogat, alctuit din elemente facile i vandabile. Semnifica iile spirituale sunt mult diminuate n cazul prezentrii operelor de art de ctre re elele mediatice. Prin reproducerea n serie a unor opere artistice i culturale, fapt posibil datorit tehnicilor de multiplicare, industria cultural transform crea iile artistice n bunuri destinate unui consum cultural de mas, care trebuie s conduc, ntr-un final, la instaurarea culturii pentru to i. Bunurile culturale supuse consumului devin obiecte simbolice n cadrul unui sistem de semnifica ii, care poate fi privit ca motor i motiva ie a societ iispectacol (Roger Silverstone, 1999). Odat ce a ptruns i a pus stpnire pe domeniul reproduc iei artistice i culturale de mas, tehnica modern a fcut posibil transformarea valorilor culturale n mrfuri. n principiu, arta Walter Benjamin (1972), unul dintre reprezentan ii de seam ai colii de la Frankfurt, opera de art a fost dintotdeauna reproductibil, numai c reproducerea ei tehnic reprezint un moment nou. Punnd problema receptrii operei de art la scara ntregii societ i i nu doar la aceea a individului, cultura de mas se constituie pe fondul receptrii unor produse tehnice, a unor mrfuri culturale produse ntr-o manier industrial. Ea propune crea ii care nu sunt fcute pentru tceri meditative, ci pentru aderen a la ritmul frenetic i exteriorizant al vie ii n societatea tehnicist. Mijloacele tehnice de reproducere i comunicare de mas prezint mesajele culturale sub form de mrfuri destinate consumului curent. Obiectul cultural: Kitsch-ul, reprezint doar o copie a unui model original, executat conform cerin elor pie ei culturale. Modelul creat de artist trebuie s dobndeasc o valoare social i condi ia dobndirii acestei valori este difuzarea, care face posibil accesul la cultur pentru un numr mare de oameni. O societate de mas cere o art de mas, iar aceast art de mas nu reprezint altceva dect copia unor originale, prin care creatorii particip la marea micare de consum (Abraham Moles, 1974). Industrializarea experien ei estetice substituie contemplarea operei de art autentice. Distrugerea valorii originalului prin copie i banalizarea sa ca valoare de ntrebuin are mpiedic accesul individului la adevratele experien e estetice. Contactul cu opera de art se realizeaz prin intermediul reproducerilor tehnice, care, pentru Walter Benjamin, nu mai ndeplinesc o func ie artistic sau de cult, ci una expozitiv spectacular. Ca pseudoart, kitsch-ul vine s mplineasc tendin ele nivelatoare i democratizatoare ale culturii de mas. Fenomenul kitsch este
100

legat de un anume mod de a fi, propriu omului modern. El a existat n toate timpurile, dar a ajuns la apogeu n societatea de consum. Prin intermediul su se dezvluie i se exprim o stare de spirit, cea a standardizrii i platitudinii, stereotipiei i func ionalului, caracteristice modelelor tehnologice. Industria cultural, care func ioneaz dup principiul benzii rulante, produce o cultur de mas standardizant, omogenizant, uniformizant. Efectul asupra individului, au considerat criticii si, este unul de nchidere, de obturare mental, de uniformizare a gusturilor, ceea ce desemneaz o scdere a nivelului su cultural. Cultura mediatic simplific i degradeaz, cci nu exprim adevratele valen e specifice expresiilor culturale autentice. Elementele de con inut ale culturii asimilate prin intermediul diverselor mijloace de comunicare de mas se articuleaz ntr-un mozaic, ce nu mai corespunde categoriilor intelectuale tradi ionale. n Sociodinamica culturii (1974), Abraham Moles sus ine c aceste elemente, dobndite sporadic i la ntmplare prin lectura ziarelor, audierea emisiunilor radio sau vizionarea emisiunilor de televiziune, alctuiesc o cultur mozaic, ce se prezint ca o simpl asamblare de fragmente prin juxtapunere, o asamblare lipsit de coeren , de repere sigure, dar n care, totui, se regsesc multe idei importante pentru existen a spiritual a omului modern. Aceast cunoatere al crei con inut este constituit din idei mbinate aleatoriu sau prin asocieri sumare pe baz de proximitate, nu are valoarea cunoaterii logic structurate i ordonate, caracteristic educa iei i culturii umaniste. Cultura dobndit prin intermediul mijloacelor de comunicare de mas se rezum la un corp de idei lipsit de coeziune, care ne asigur doar o cunoatere fragmentar i de suprafa a lucrurilor. Fr a nega importan a acumulrilor realizate pe aceast cale, nu este de prisos eviden ierea caracterului haotic al transmiterii i receptrii multora dintre mesaje sau a priorit ii acordate difuzrii unor mesaje cu valoare formativ ndoielnic. Ac iunile de culturalizare ntreprinse de ctre massmedia tind s men in i s ntreasc sisteme simbolice comune. Procednd n acest fel, comunicarea de mas promoveaz stereotipia i standardizarea intelectual, mereu invocate de ctre criticii si. Aceast orientare tradi ional a criticii culturii de mas prezint nc un mare interes; ea a pus probleme care i astzi i preocup pe analiti. Promovarea nonvalorilor i posibilele disfunc ii, eviden iate deja, constituie un serios motiv de ngrijorare. Dar multe din presupozi iile perspectivei critice tradi ionale nu mai pot fi sus inute, pentru c s-ar deturna n elegerea corect a impactului mijloacelor de comunicare de mas n lumea modern. mpotriva unora dintre aceste presupozi ii se pronun , de exemplu, John B. Thompson: Trebuie s abandonm presupozi ia potrivit creia primitorii produselor mass-media sunt spectatori pasivi ale cror sim uri au fost n permanen opacizate de continua receptare a unor mesaje similare. Trebuie s abandonm i presupozi ia potrivit creia nsui procesul de receptare ar fi unul neproblematic, necritic, prin care produsele sunt absorbite de indivizi, aa cum un burete absoarbe apa. Presupozi iile de acest tip au pu in de-a face cu caracterul actual al activit ilor de receptare i cu modurile complexe n care produsele mass-media sunt preluate de indivizi, interpretate de ei i ncorporate n vie ile lor(2000, p.28-29). De altfel, aa cum am vzut n capitolele anterioare, n condi iile unei receptri adecvate a mesajelor mass-media multe dintre posibilele disfunc ii ale comunicrii de mas pot fi prevenite. Sistemul mass-media a fcut posibil
101

democratizarea accesului la informa ii, inclusiv de natur cultural, i o ampl receptare a formelor simbolice, care nu poate fi considerat ca fiind lipsit de importan . Datorit mijloacelor moderne de comunicare, barierele care altdat limitau contactul maselor largi de oameni cu valorile culturii au fost nlturate. Valorile culturii pot fi receptate n original (expozi ii, muzee, spectacole de teatru etc.), dar i mai mult pot fi consumate sub form de reproduceri (albume, filme documentare, reviste, discuri, casete, pagini Web). Prin intermediul acestor reproduceri, ele sunt accesibile unui numr foarte mare de oameni din toate clasele sociale i din toate col urile lumii. Desigur, pentru a fi pe n elesul tuturor i pentru a strni interesul general, n actul de produc ie industrial valorile culturale sunt simplificate, reduse la scheme accesibile pentru cei mai mul i i prezentate n forme atrgtoare, cum sunt, de exemplu, filmele realizate prin ecranizarea operelor clasice ale literaturii universale sau documentarele de popularizare a tiin ei (Mihai Coman, 1999). Astfel de produse media corespund orizontului cultural i nevoilor spirituale proprii unor mari segmente ale popula iei. Potrivit teoriei cultivrii propus de ctre George Gerbner, televiziunea construiete pentru mul i oameni un mediu simbolic coerent, pentru unii dintre ei singurul mediu, care le pune la dispozi ie valori, idei i concep ii cu privire la o mare diversitate de situa ii din via a real. Tehnicile de reproducere i de difuzare nlocuiesc obiecte i evenimente culturale prin produse destinate consumului de mas. Receptori din toate locurile pot primi reproducerile, contien i fiind de natura lor diferit de cea a originalului. Ei apreciaz, totodat, caracterul unic al operelor de art, al actelor de cultur, ca pe ceva ce trebuie reprodus i difuzat, ntruct le apar ine tuturor, ca urmare a democratizrii anselor de acces la educa ia cultural i artistic. Func ia social a culturii i a artei se mplinete tocmai n cadrul comunicrii mesajelor ctre publicul larg. Sarcini de lucru: 1. Proiecta i un plan de interven ie pentru combaterea unuia dintre efectele negative pe care maass-media le poate avea asupra copiilor. 2. Realiza i un studiu de caz cu privire la comportamentul violent al copiilor n coal i n afara acesteia. Cuta i s descoperi i dac printre factorii care l determin se regsete i vizionarea anumitor programe de televiziune. Bibliografie
Albulescu, Ion, Educa ia i mass-media. Comunicare i nv are n societatea informa ional, Editura Dacia, ClujNapoca, 2003 Bertrand, Claude-Jean(coord.), O introducere n presa scis i vorbit, Editura Polirom, Iai, 2001 Bourdieu, Pierre, Despre televiziune, Editura Meridiane, Bucureti, 1998 Cazeneuve, Jean, Les communication de masse. Guide alphabtique, ditions Denel-Gouthier, Paris, 1976 Christians, Clifford G., Fackler, Mark, Rotzoll, Kim B., McKee, Kathy B., Etica mass-media, Editura Polirom, Iai, 2001 Coman, Mihai, Introducere n sistemul mass-media, Editura Polirom, Iai, 1999 Crian, Corina, Danciu, Lucian, Manipularea opiniei publice prin televiziune, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000 DeFleur, Melvin L., Ball-Rokeach, Sandra, Teorii ale comunicrii de mas, Editura Polirom, Iai, 1999 Hodge, Bob, Tripp, David, Children and Television, Cambridge, Polity Press, 1986 102

Lazarsfeld, Paul, Merton, Robert, Mass-Communication. Popular Taste and Organized Social Action, n K.J.McGarry(ed.), Mass Communication, London, Clive Bingley Publ., 1972 Levy, M., Windahl, S., The Concept of Audience Activity, n K.E.Rosengreen, L.A.Werner, P.Palmer(eds.), Media Gratifications Research: Current Perspective, Newbury Park: Sage, 1985 McQuail, Denis, Windahl, Sven, Modele ale comunicrii, Editura SNSPA, Bucureti, 2001 Morin, Edgar, Lesprit du temps, ditions Grasset, Paris, 1962 Preda, Vasile, Delicven a juvenil, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 1998 Roge, Jan-Uwe, Jensen, Klaus, Everyday Life and Television in west Germany: An Empathetic-Interpretative Perspectives on the Family as System, n James Lull(ed.), World Families Watch Television, Sage, London, 1988 Stoiciu, Gina, Orientri opera ionale n cercetarea comunicrii de mas, Editura tiin ific i Enciclopedic, Bucureti, 1981 Tardy, Michel, Le professeur et les images, P.U.F., Paris, 1966 Thompson, John B., Media i modernitatea. O teorie social a mass-media, Editura Antet, Bucureti, 2000 Van Cuilenburg, J.J., Scholten, O., Noomen, G.W., tiin a comunicrii, Editura Humanitas, Bucureti, 1998 Van Evra, Jan, Television and Child Development, LEA Publishers, Hillsdale & New-Jersey, 1990

103

VI. EDUCA IA PENTRU FOLOSIREA RA IONAL A MASS-MEDIA Modulul VI Scopul modulului: Identificarea principalelor direc ii de ac iune pentru realizarea unei educa ii pentru massmedia. Obiective: 1. Determinarea competen elor necesare folosirii ra ionale a mass-media; 2. Determinarea responsabilit ilor ce revin familiei n educarea copiilor pentru o utilizare ra ional a mass-media; Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior: atitudine critic fa de mesajele media, pseudoinformare, pasivism n receptarea mesalor media, activism n receptarea mesajelor media, uniformizare, diferen iere, mediatizarea violen ei. Structura modulului: 1. De ce este necesar o educa ie pentru mass-media? 2. Direc ii de ac iune 1. De ce este necesar o educa ie pentru mass-media? Creterea ponderii comunicrii mediatice n existen a cotidian a copiilor strnete neliniti, temeri, critici uneori, deoarece, aa cum am vzut, n afar de influen ele cu valoare educativ se nregistreaz i influen e deformatoare pentru personalitatea lor n curs de formare. Efectele nu sunt ntotdeauna pe msura bunelor inten ii care le-au provocat. Indiscutabil, mass-media ofer numeroase posibilit i de educare, dar consumul excesiv de mesaje mediatice poate avea consecin e indezirabile: preferin a pentru satisfac iile surogat, evadarea n stupiditate, desensibilizarea i sporirea agresivit ii, conformismul i uniformizarea etc. De aceea, innd seama de criticile aduse mijloacelor comunicrii de mas, care pun n eviden efectele negative asupra personalit ii beneficiarilor, ne apare ca fiind necesar o interven ie educativ apt s previn ntrebuin area duntoare a acestora. Dac le interzicem copiilor vizionarea anumitor emisiuni de televiziune, de exemplu, nu rezolvm n ntregime problema influen elor nefaste, pe care le pot avea asupra lor. Este de dorit o interven ie educativ n aceast direc ie, care s-i ajute s se foloseasc n mod ra ional i nu abuziv de multiplele canale de comunicare de mas ce le sunt accesibile. Influen ele pe care le exercit mass-media n societatea contemporan i consecin ele lor pentru existen a individului i a colectivit ilor au suscitat reflec ii i cercetri inclusiv din partea pedagogilor, preocupa i de caracteristicile i dinamica mediului n care cresc copiii. Concluziile la care au ajuns converg n ideea ini ierii unor demersuri educa ionale menite s vin n ntmpinarea exigen elor de formare ridicate de noile realit i sociale. Mijloacele de comunicare de mas, precizeaz Paul Lengrand (1973), nu-i vor ndeplini cu eficien func ia educativ atta timp ct destinatarii mesajelor nu dispun de o pregtire n sensul nsuirii, n elegerii i utilizrii adecvate a acestora. Rostul su este de a facilita subordonarea efectelor comunicrii de mas realizrii dezideratelor educa ionale de formare i dezvoltare. Despre necesitatea unei astfel de interven ii pedagogice ne vorbete i
104

Dumitru Salade: pentru a beneficia corect de tot acest echipament tehnic de care dispune societatea contemporan i pentru a valorifica pe deplin valen ele formative ale acestuia, copilul trebuie s fie pregtit, instruit, ajutat s-l utilizeze ra ional i cu maxim eficien (1995, p.15). Dar dac teoreticienii nu au ignorat astfel de nevoi educa ionale, n practica colar curent se constat nc un decalaj ntre rolul jucat de mass-media n via a omului din societatea contemporan i pregtirea sa pentru o valorificare optim a poten ialului lor instructiv-educativ, oferit de coal mpreun cu al i factori responsabili. Pentru a nu ignora schimbrile survenite la nivelul mediului social ca urmare a expansiunii comunicrii mediatice, educa ia trebuie adaptat unor noi nevoi, care, n esen , solicit o mediere a rela iei copilului cu mass-media. Aceast rela ie de mediere const n a-i pregti pentru un anumit mod de raportare la mesajele mediatice, ndeosebi cele audio-vizuale, la a cror influen sunt supui n afara colii. O sarcin a educa iei care, dup cum precizeaz Ioan Cerghit (1972), este impus de faptul c natura, extensiunea i intensitatea influen elor exercitate de mass-media nu sunt condi ionate doar de competen a celor ce produc mesajele difuzate, de calitatea intrinsec a acestora, ci depind, n primul rnd, de personalitatea receptorilor. Folosirea ra ional a mijloacelor de comunicare de mas, cu foloase n plan educativ, este condi ionat de o pregtire adecvat a individului, care s-i permit s se informeze eficient, s nve e fr profesor utiliznd numeroasele canale de comunicare disponibile, cu att mai mult cu ct el nu mai dobndete n coal ntreaga cunoatere de care are nevoie n via . Despre necesitatea unei astfel de pregtiri vorbete i Bertrand Schwartz: Aceast pregtire nu este numai indispensabil avnd n vedere locul din ce n ce mai important al mass-media n procesul educa ional, ci, cel pu in n egal msur, n vederea dominrii influen ei pe care acestea o exercit asupra vie ii curente. ntr-adevr, mass-media informeaz, distreaz, leagn i n acelai timp violenteaz n permanen pe individ n via a sa privat i social i este absolut indispensabil ca el s beneficieze de timpuriu de o educa ie care s-l pregteasc s supun unei selec ii personale aceast mas de mesaje, s-i exercite spiritul critic, cu avantajele care decurg din acestea, n loc de a se lsa alienat de ele (1976, p. 126). Slaba valorificare n scop formativ a mesajelor comunicrii mediatice sau incapacitatea individului de a evita impactul lor perturbator asupra personalit ii sale, se datoreaz, n mare msur, unui deficit de educa ie. Numai prin educa ie se poate ajunge la o optimizare a rela iei individului cu sistemul mass-media i este prevenit transformarea acestuia dintr-un factor de mbog ire a vie ii spirituale ntr-un factor perturbator al personalit ii sale. O persoan care a fost educat n acest sens contientizeaz implica iile cognitive i emo ionale ale consumului de mesaje mediatice, recepteaz selectiv i critic, raporteaz con inutul de idei i tririle ob inute pe aceast cale la propriul sistem de valori. Ea este mai pu in vulnerabil la influen ele negative ale comunicrii mediatice, reuind s direc ioneze efectele pe coordonatele dezideratelor formative, n aa fel nct s serveasc efortului de ridicare a nivelului su de cultur general. 2. Direc ii de ac iune innd seama de prezen a masiv a mass-media, ndeosebi a televiziunii, n via a privat i n cea social a elevilor, coala trebuie s-i asume sarcina realizrii educa iei pentru utilizarea ra ional a
105

acestora, n scopul amplificrii aportului lor formativ i diminurii influen elor negative. Ca o recunoatere a acestei necesit i, n profilul de formare promovat de actualul Curriculum colar na ional sunt incluse abilit ile de utilizare a tehnologiilor ntlnite n via a cotidian (ndeosebi a echipamentelor informatice), ca instrumente ale cunoaterii i comunicrii. Responsabilitatea unei astfel de educa ii nu-i revine ns n exclusivitate colii, interven ia prin ilor dovedindu-se deosebit de util n acest sens, deoarece ei au posibilitatea: s verifice zilnic emisiunile TV urmrite de copii i s reduc, atunci cnd este cazul, timpul de vizionare, n favoarea altor tipuri de activit i cotidiene; s hotrasc de comun acord cu copii - n conformitate cu vrsta i cu interesele lor - ce merit a fi urmrit din ntreaga gam de oferte; s-i conving pe copii c este nevoie de selectivitate, evitndu-se astfel acele mesaje care pot provoca efecte nedorite; s vizioneze emisiunile mpreun cu copiii i s ini ieze discu ii asupra con inutului receptat, n care acetia sunt ncuraja i s-i exprime propriile preri; s le induc o atitudine critic fa de con inuturile receptate; s-i ndrume pe copii spre alte modalit i de distrac ie i relaxare n timpul liber;

Succesul unor astfel de demersuri este relativ, condi ionat fiind de o serie de variabile: nivelul de educa ie al prin ilor, gradul n care se implic i timpul disponibil, situa ia familial etc. De aceea, sarcina de a asigura n mod riguros i sistematic educa ia consumatorului de mesaje mediatice i de a oferi solu ii pentru depirea problemelor pe care le ridic coala paralel revine cu deosebire institu iei colare. Pentru asumarea unor astfel de responsabilit i pledeaz Bertrand Schwartz: coala trebuie s-i ia ca sarcin aceast pregtire care i fixeaz drept scop specific de a permite tnrului s nve e <<a privi>> i a n elege documentele sau emisiunile, a le judeca, a le critica; s nve e a se forma pornind de la aceste mijloace, adic de a fi capabil s aprofundeze cunotin ele, s-i cultive o atitudine activ de apropiere a mesajului i nu de supunere docil (1976, p. 135). coala are datoria de a realiza o astfel de pregtire, prin ini ierea unor ac iuni instructiv-educative menite s asigure: orientarea efortului depus de elev pentru a dobndi independent o experien de cunoatere ct mai bogat; repere n func ie de care s recepteze selectiv fluxul continuu de mesaje mediatice; preluarea, analiza critic i integrarea informa iilor ob inute, de altfel eterogene i disparate, n propria structur cognitiv; valorificarea diferitelor experien e cognitive, morale, estetice dobndite pe aceast cale n cadrul activit ilor de nv are prilejuite de predarea unor discipline sau n cadrul altor genuri de activit i colare; Dac rolul colii este de a pregti individul pentru via , pentru integrarea socio-cultural, atunci i revine i sarcina de a-l pregti pentru o folosire ra ional, eficient a mijloacelor de comunicare de mas. Dar pentru a reui va trebui s includ n programul educa ional obiective specifice, a cror
106

realizare s aduc schimbrile dorite n formarea elevilor. n predarea unor discipline colare, cum ar fi, de exemplu, cele din Aria curricular Om i societate (Educa ia civic sau Sociologia, unde ntlnim incluse teme distincte ce trateaz problematica mass-media), pot fi organizate activit i de nv are care s serveasc drept platform de realizare a acestor obiective. Pentru orele de dirigen ie pot fi organizate, de asemenea, o serie de activit i, de genul celor sugerate de Virginia Cre u (1980): a) Activit i de orientare a comportamentului de receptare i de dezvoltare a motiva iei elevilor pentru vizionarea anumitor genuri de filme, relevndu-se valoarea educativ a acestora i sftuindu-i s evite consumul excesiv de imagini; b) Activit i prin care elevii sunt ajuta i s identifice problemele crora filmele vizionate le ofer un rspuns, s transforme vizionarea filmului ntr-o autentic experien de cunoatere i s integreze con inutul acestei cunoateri n propriul sistem de cunotin e, rela ionndu-l cu achizi iile colare; c) Activit i n cadrul crora li se ofer elevilor sugestii privind modul de raportare la film, care s confere vizionrii calit ile unui act de cultur; d) Activit i de contientizare a existen ei filmului ca art, de cunoatere a mijloacelor de expresie filmic i a simbolisticii specifice mesajelor audio-vizuale; e) Activit i al cror scop este de a pregti elevii pentru o receptare corect i selectiv, formarea i dezvoltarea capacit ii acestora de a desprinde mesajele puternic semnificative i de a emite judec i de valoare asupra lor; f) Activit i viznd nsuirea criteriilor de apreciere a filmului n func ie de ideile exprimate i de tririle afective pozitive suscitate. n elegerea, interpretarea, asimilarea i utilizarea informa iilor transmise pe calea comunicrii de mas solicit, din partea receptorului, abilit i, competen e i forme variate de cunoatere (resursele lor culturale). Toate acestea sunt necesare pentru a decodifica con inutul mesajelor i a-l integra n propria structur cognitiv. Capacitatea de selec ie, spiritul critic, emiterea unor judec i de valoare asupra importan ei, autenticit ii sau plauzibilit ii con inutului comunicrii fundamenteaz procesul schimbului simbolic. Educa ia pentru o utilizare ra ional a mass-media presupune, n primul rnd, dezvoltarea capacit ii de receptare selectiv a mesajelor. n cazul copiilor care nu reuesc s-i impun anumite criterii de selec ie, receptarea mesajelor mediatice este, n cea mai mare parte, haotic, nediscriminatorie i supradimensionat, ceea ce diminueaz semnificativ poten ialul lor informativ i formativ. Cum pot fi ajuta i s-i stabileasc propriile criterii de selec ie? Cum le putem orienta interesul spre acele informa ii utile pentru o dezvoltare armonioas a personalit ii lor? Printr-o interven ie educativ menit s asigure: dobndirea unui cod valoric de referin , a unor norme axiologice pe care s le poat aplica atunci cnd opereaz selectiv n uriaul volum de mesaje mediatice; formarea unor gusturi, atitudini i exigen e de nalt inut intelectual, moral i estetic fa de ceea ce li se comunic;
107

cultivarea nevoilor spirituale i preferin elor culturale elevate, care s le permit o depire a tenta iei pentru ceea ce este facil, derizoriu i lipsit de valoare.

Asumndu-i astfel de obiective, educa ia colar, dar i cea realizat n familie, i va ajuta pe copii si fixeze repere n func ie de care se vor orienta n universul mesajelor difuzate de mass-media, pentru o valorificare corect a acestora i evitarea efectelor nocive pe care le pot avea asupra personalit ii lor n formare. Calitatea receptrii nu este condi ionat doar de cristalizarea unor criterii de selec ie a mesajelor comunicrii mediatice, ci i de modul n care este acceptat con inutul acestora. Este necesar o reflec ie critic asupra informa iilor ob inute, care presupune efectuarea unor opera ii precum analiza i sinteza, descifrarea sensului i interpretarea, organizarea i evaluarea. Numai n acest fel se asigur consumului de mesaje mediatice un caracter cu adevrat formativ. De aceea, consider Ioan Cerghit, colii i revin sarcini educative complexe: Trebuie dezvoltat la elevi spiritul critic, promovat capacitatea de discernmnt i de judecat fa de un limbaj att de echivoc cum este cel audio-vizual, obinuin a de a nu accepta fr examen critic tot ceea ce citesc, tot ceea ce vd sau aud, ajutndu-i si nsueasc treptat criterii de apreciere, ierarhizare i selec ie, de evaluare i sintetizare a tot ceea ce este de calitate din avalana de informa ii i mesaje care-i nconjoar (1972, p. 188). O participare adecvat la comunicarea mediatic se realizeaz doar n condi iile n care individul este capabil s ntreprind o lectur critic a posibilit ilor de semnificare a mesajelor sale, s n eleag ceea ce recepteaz, s opereze distinc ii i s reflecteze asupra valorii con inuturilor receptate. Toate acestea sunt posibile dac coala reuete s le cultive tinerilor bunul gust i spiritul critic, pentru a putea valorifica pe deplin, din punct de vedere cognitiv, moral i estetic, posibilit ile educative oferite de mass-media. colii i revine sarcina de a-i nv a pe elevi s se instruiasc folosindu-se de mijloacele de comunicare de mas, s contientizeze influen ele ce se exercit asupra lor i s-i orienteze efortul de autocultivare n sensul asimilrii valorilor socio-culturale pe care acestea le vehiculeaz. Numai prin asumarea unor astfel de responsabilit i educative, coala va putea determina natura efectelor comunicrii mediatice asupra personalit ii copiilor, adolescen ilor i tinerilor. Preocuprile privind educa ia pentru o utilizare ra ional a mass-media se nscriu ntr-o problematic mult mai ampl, aceea a raportului dintre coal i ceilal i factori educativi. Orientarea acestui raport pe coordonatele convergen ei i complementarit ii este o provocare la care reflec ia i cercetarea pedagogic trebuie s rspund. n planul ac iunilor concrete, colii i revine responsabilitatea de a-i dezvolta elevului dispozi ia i capacitatea de a nv a n multiple mprejurri i folosindu-se de surse variate de informare, situate n afara sistemului institu ional de nv mnt. A-l nzestra pe elev cu mijloacele intelectuale care s-i permit utilizarea ra ional a mass-media nseamn, de fapt, a-l pregti pentru valorificarea unei importante surse educa ionale a societ ii contemporane. Sarcini de lucru :
108

1. Proiecta i o activitate de nv are care s contribuie la realizarea educa iei pentru utilizarea ra ional a mass-media de ctre elevi. 2. Proiecta i curriculum-ul pentru o disciplin op ional la nivelul nv mntului primar intitulat: Media o educa ie de calitate. Ave i n vedere ndeosebi urmtoarele repere: competen e specifice, unit i de con inut, tipuri de activit i
Bibliografie Albulescu, Ion, Educa ia i mass-media. Comunicare i nv are n societatea informa ional, Editura Dacia, ClujNapoca, 2003 Cerghit, Ioan, Mass-media i educa ia tineretului colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972 Cre u, Virginia, Educa ia elevilor prin i pentru film, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980 Lengrand, Paul, Introducere n educa ia permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973 Salade, Dumitru, Educa ie i personalitate, Casa Cr ii de tiin , Cluj-Napoca, 1995 Schwartz, Bertrand, Educa ia mine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976

109

Bibliografia cursului: Albulescu, Ion, Educa ia i mass-media. Comunicare i nv are n societatea informa ional, Editura Dacia, ClujNapoca, 2003 Abric, Jean-Claude, Psihologia comunicrii, Editura Polirom, Iai, 2002 Ausubel, David P., Robinson, Floyd G., nv area n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 Bandura, Alfred, Social learning theory of identificatory processes, n D.A.Goslin(ed.), Handbook of socialization theory and research, Chicago, Rona McNally, 1968 Benjamin, Walter, Opera de art n epoca reproductibilit ii ei tehnice, n Secolul 20, nr.1, 1972 Berger, Peter L., Luckmann, Thomas, Construirea social a realit ii, Editura Univers, Bucureti, 1999 Bertrand, Claude-Jean(coord.), O introducere n presa scis i vorbit, Editura Polirom, Iai, 2001 Boco, Muata, Instruire interactiv, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2002 Bourdieu, Pierre, Despre televiziune, Editura Meridiane, Bucureti, 1998 Breton, Philippe, Proulx, Serge, LExplosion de la communication, La Dcouverte-Boral, Paris-Montral, 1993 Cazeneuve, Jean, Les communication de masse. Guide alphabtique, ditions Denel-Gouthier, Paris, 1976 Cerghit, Ioan, Filmul n procesul de nv mnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970 Cerghit, Ioan, Mass-media i educa ia tineretului colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972 Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr(coord.), Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti, 1988 Cerghit, Ioan, Neacu, Ioan, Negre -Dobridor, Ion, Pnioar, Ioan-Ovidiu, Prelegeri de pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2001 Christians, Clifford G., Fackler, Mark, Rotzoll, Kim B., McKee, Kathy B., Etica mass-media, Editura Polirom, Iai, 2001 Coman, Mihai, Introducere n sistemul mass-media, Editura Polirom, Iai, 1999 Cre u, Virginia, Educa ia elevilor prin i pentru film, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980 Cristea, Sorin, Constantinescu, Cornel, Sociologia educa iei, Editura Hardiscom, Piteti, 1998 Crian, Corina, Danciu, Lucian, Manipularea opiniei publice prin televiziune, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000 Cuco, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998 Dave, R.H.(coord.), Fundamentele educa iei permanente, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1991 Davitz, Joel R., Ball, Samuel(coord.), Psihologia procesului educa ional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978 Dncu, Vasile(coord.), Audien a radio n Romnia: 1996-1997, Funda ia Cultural Romn. Centrul de studii transilvane, Cluj-Napoca, 1998 Decaigny, Theo, Communication audio-visuelle et pdagogie, Labor-Nathan, Bruxelles-Paris, 1976 DeFleur, Melvin L., Ball-Rokeach, Sandra, Teorii ale comunicrii de mas, Editura Polirom, Iai, 1999 Delors, Jacques(coord.), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Interna ionale pentru Educa ie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai, 2000 Dertouzos, Michael, Ce va fi: cum vom tri n lumea nou a informa iei, Editura Tehnic, Bucureti, 2000 Dobrescu, Paul, Brgoanu, Alina, Mass-media. Puterea fr contraputere, Editura ALL, Bucureti, 2002 Drgan, Ioan, Paradigme ale comunicrii de mas, Casa de editur i pres ansa, Bucureti, 1996 Dufoyer, Jean-Pierre, Informatique, ducation et psychologie de lenfant, Presses Universitaires de France, Paris, 1988 110

Durkheim, Emile, Educa ie i sociologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980 Faure, Edgar, A nv a s fii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974, Fischbein, Efraim, Conceptele figurale, Editura Academiei, Bucureti, 1963 Gagn, Robert M., Condi iile nv rii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975 Geissler, Henrich E., Mijloace de educa ie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977 Giddens, Anthony, Sociologie, Editura ALL, Bucureti, 2000 Hodge, Bob, Tripp, David, Children and Television, Cambridge, Polity Press, 1986 Herseni, Traian(coord.), Psiho-sociologia culturii de mas, Editura tiin ific, Bucureti, 1968 Ionescu, Miron, Chi, Vasile, Strategii de predare i nv are, Editura tiin ific, Bucureti, 1992 Ionescu, Miron(coord.), Educa ia i dinamica ei, Editura Tribuna nv mntului, Bucureti, 1998 Ionescu, Miron, Demersuri creative n predare i nv are, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2000 Itelson, L.B., Teoriile psihologice ale nv rii i modelele procesului de instruire, n vol. Probleme de tehnologie didactic(coord.Eugen P. Noveanu), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977 Joi a, Elena, Introducere n tiin a educa iei, Reprografia Universit ii din Craiova, 1999 Lazarsfeld, Paul, Merton, Robert, Mass-Communication. Popular Taste and Organized Social Action, n K.J.McGarry(ed.), Mass Communication, London, Clive Bingley Publ., 1972 Lefranc, Robert, Mijloacele audio-vizuale n slujba nv mntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1966 Lengrand, Paul, Introducere n educa ia permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973 Levy, M., Windahl, S., The Concept of Audience Activity, n K.E.Rosengreen, L.A.Werner, P.Palmer(eds.), Media Gratifications Research: Current Perspective, Newbury Park: Sage, 1985 Lochard, Guy, Boyer, Henri, Comunicarea mediatic, Institutul European, Iai, 1998 Lohisse, Jean, Comunicarea. De la transmiterea mecanic la interac iune, Editura Polirom, Iai, 2002 McLuhan, Marshall, Mass-media sau mediul invizibil, Editura Nemira, Bucureti, 1997 McQuail, Denis, Comunicarea, Institutul European, Iai, 1999 McQuail, Denis, Windahl, Sven, Modele ale comunicrii, Editura SNSPA, Bucureti, 2001 Mige, Bernard, Societatea cucerit de comunicare, Editura Polirom, Iai, 2000 Moles, Abraham, Sociodinamica culturii, Editura Academiei, Bucureti, 1974 Moles, Abraham, Art i ordinator, Editura Meridiane, Bucureti, 1974 Morin, Edgar, Lesprit du temps, ditions Grasset, Paris, 1962 Moscovici, Serge, Psihologia social sau maina de fabricat zei, Editura Universit ii Alexandru Ioan Cuza, Iai, 1994 Mucica, Teodor, Petrovici, Minodora, Universul mijloacelor audio-vizuale, Editura Albatros, Bucureti, 1982 Murean, Pavel, nv area social, Editura Albatros, Bucureti, 1980 Palmer, Patricia, The Lively Audience: A Study of Children Around the TVSet, Allen & Unwin, London, 1986 Pun, Emil, Sociopedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982 Piaget, Jean, Psihologia inteligen ei, Editura tiin ific, Bucureti, 1965 Piaget, Jean, Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982 Planchard, Emile, Pedagogie colar contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992 Popeang, Vasile, coala i colectivitatea social, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970 Preda, Vasile, Delicven a juvenil, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 1998 111

Roge, Jan-Uwe, Jensen, Klaus, Everyday Life and Television in west Germany: An Empathetic-Interpretative Perspectives on the Family as System, n James Lull(ed.), World Families Watch Television, Sage, London, 1988 Rotariu, Traian, Ilu , Petru(coord.), Sociologie, Editura Mesager, Cluj-Napoca, 1996 Salade, Dumitru, Educa ie i personalitate, Casa Cr ii de tiin , Cluj-Napoca, 1995 Schram, Wilbur, Coombs, Philip H., Kahnert, Friedrich, Lyle, Jack, Noile mass-media: un studiu n sprijinul planificrii educa iei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 Schwartz, Bertrand, Educa ia mine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976 Silverstone, Roger, Televiziunea n via a cotidian, Editura Polirom, Iai, 1999 Sparks, Glen G., Development Differences in Childrens Reports of Fear Induced by the Mass Media, n Child Study Journal, 16, 1986 Stan, Cristian, Teoria educa iei, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001 Stoian, Stanciu, Educa ie i societate, Editura Politic, Bucureti, 1971 Stoiciu, Gina, Orientri opera ionale n cercetarea comunicrii de mas, Editura tiin ific i Enciclopedic, Bucureti, 1981 Szczepanski, Jan, No iuni elementare de sociologie, Editura tiin ific, Bucureti, 1972 Tardy, Michel, Le professeur et les images, P.U.F., Paris, 1966 Thompson, John B., Media i modernitatea. O teorie social a mass-media, Editura Antet, Bucureti, 2000 Todoran, Dimitrie, Individualitate i educa ie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974 Van Cuilenburg, J.J., Scholten, O., Noomen, G.W., tiin a comunicrii, Editura Humanitas, Bucureti, 1998 Van Evra, Jan, Television and Child Development, LEA Publishers, Hillsdale & New-Jersey, 1990 Vattimo, Gianni, Societatea transparent, Editura Pontica, Constan a, 1995 Videanu, George, Educa ia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988 Wyatt, Allen L., Succes cu Internet, Editura ALL, Bucureti, 1995 Zlate, Mielu, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iai, 1999

112

Glosar de termeni
Audien numr de persoane care citesc, vizioneaz sau ascult un anume canal media. Canal de comunicare mediul prin intermediul cruia un mesaj ajunge de la emi tor la receptor i/sau invers (de ex., televiziunea, Internetul etc.). CD-ROM Compact Disk Read Only Memory: suport de stocare uzual de pe care se pot citi sau vizualiza texte i imagini grafice. Comunicare proces de transmitere de informa ii, idei, opinii, fie de la un individ la altul, fie de la un grup la altul. Copyright dreptul de a copia sau de a autoriza copierea crea iilor. Feed-back mesaj specific prin care emitentul primete de la receptor un anumit rspuns cu privire la mesajul comunicat. Internet totalitatea calculatoarelor i a re elelor de calculatoare de pe tot cuprinsul globului, care comunic ntre ele prin intermediul protocolului TPC/IP. Mass-media termen generic care desemneaz orice mijloc de comunicare n mas (pres tiprit, agen ie de pres, radio, televiziune, cinema, afiaj) i care desemneaz, n acelai timp, un intermediar care transmite un mesaj ctre un grup. Media Mass-media, comunica ii de mas; totalitatea mijloacelor tehnice de comunicare n mas a informa iilor. Media kit un pachet organizat de informa ii care include, pe lng comunicatul de pres, i informa ii de fundal despre o tem general sau despre un eveniment special. Mesaj tire, veste, comunicare; informa ie. Multimedia programe suplimentare introduse n calculator pentru a trata sunetul, datele, imaginile ori toate la un loc. tire text succint de agen ie, de ziar, de radio, de televiziune, care reprezint o prim avizare a unui fapt socialmente semnificativ. Web page document HTML situat pe o adres virtual (website). Website adres virtual pe www, reprezentnd o organiza ie sau companie i con innd o pagin principal i mai multe pagini secundare.

113