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EDUCAO PARA O PENSAR:


Pressupostos filosficos do Programa de Filosofia para Crianas de Matthew Lipman,

Jos Carlos Rothen. Professor das Faculdades Integradas Maria Imaculada e Faculdade Santa Lcia. Doutorando pela Unimep. Luiz Roberto Goemes Professor da Faculdade Adventista de Educao e Cincias Humanas. Doutorando pela Unicamp. Mrcia Reani Pechula. Professora da Faculdade Americana e Puccamp. Doutoranda pela Puc/SP.

Introduo
O Programa de Filosofia para Crianas de Matthew Lipman , que toma fora a partir do final da dcada de 60 nos Estados Unidos, vem sendo cada vez mais discutido nos meios escolar e acadmico no Brasil. Trata-se de um Programa que visa cultivar e desenvolver as habilidades de pensamento das crianas, mediante a investigao e discusso de temas filosficos, a fim de que elas possam pensar por si mesmas. Esta temtica suscitou o desejo de refletir sobre esta proposta com maior profundidade, o que resultou nas reflexes apresentadas neste texto Este artigo explicita alguns dos pressupostos filosficos presentes na proposta curricular para o ensino de filosofia de Matthew Lipman. Aqui se pretende fazer uma leitura analtica da concepo de Lipman referente s dimenses educacional epistemolgica e tica, distinguindo-as entre si e passando pela reconstruo dos seus pressupostos, situando a sua proposta no debate filosfico, com a finalidade de refletir sobre a sua contribuio ao processo pedaggico brasileiro e suas vias de atuao. O pensamento de Lipman se respalda em vrios autores para explicitar os seus princpios; isso indica a sua preocupao com a definio dos conceitos dificultando a identificao de seu referencial filosfico. Na tentativa de solucionar esta dificuldade seguirse- sua prpria sugesto para o processo de investigao filosfica, que promove o questionamento a partir do texto e no sobre o mesmo. Com a nica diferena de que a indagao ser feita prpria concepo de Lipman, e no comunidade que investiga. A partir destas constataes procura-se, neste texto, apontar alguns aspectos da filosofia adotada por Lipman com a inteno de, por um lado, mostrar as bases pedaggica,

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epistemolgica e tica da sua proposta de ensino de filosofia para crianas; e, por outro, apontar as questes filosficas no discutidas por Lipman. Para tanto, esta reflexo estrutura-se em trs momentos distintos. Em primeiro lugar sero abordados os aspectos pedaggicos, passando para a leitura dos aspectos epistemolgicos e finalizando com as consideraes ticas.

1. Pressupostos Pedaggicos
Lipman, insatisfeito com o sistema educacional norte americano da dcada de 60 denominado por ele paradigma padro da prtica normal (transmisso, pelo professor, de conhecimentos aos alunos, cabendo a estes apenas a absoro de um conhecimento pronto, inflexvel e inequvoco por intermdio das informaes que lhe so passadas), elabora um programa de ensino de filosofia que possa suprir principalmente as dificuldades de seus alunos, relativas capacidade de ler, interpretar, inferir, construir sentenas e fazer julgamentos.1 Estas dificuldades, para Lipman, refletiam o modelo de educao vigente. As deficincias constatadas poderiam ser sanadas pela educao escolar desde que o currculo contemplasse a racionalidade crtica e criativa. O seu Programa de Filosofia para Crianas circunscrito num modelo reflexivo da prtica educativa, denominado de paradigma reflexivo da prtica crtica, vem propor a superao do paradigma padro da prtica normal2 . A explicitao das bases deste Programa o assunto que ser discutido a seguir. O Programa tem dois objetivos gerais bem definidos: a iniciao filosfica, e o cultivo das habilidades de pensamento das crianas. Para entender tais objetivos torna-se necessrio compreenso da insero da filosofia como parte fundamental do currculo. Nesse sentido, Lipman, recorrendo a Scrates e Plato, afirma que a filosofia carrega um tesouro pedaggico (maiutica) capaz de transformar e alicerar a educao nos moldes da reflexo. Aprendendo a filosofar, as crianas podero descobrir por si mesmas a relevncia, para suas vidas, dos ideais que norteiam a vida de todas as pessoas. Alm disso, o esprito aberto, crtico e de rigor lgico caracterstico da filosofia facilitar o aprendizado e o

Cf. Mathew LIPMAN, Lusa manual do professor, p. 28-30. O termo Paradigma Reflexivo da Prtica Crtica tem correspondncia ao termo Escola Progressista (Escola Nova) de Dewey e o termo Paradigma Padro da Prtica Normal corresponde a Escola Tradicional.
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desenvolvimento das habilidades cognitivas que, segundo ele, so: habilidades de raciocnio, traduo, formao de conceitos e investigao.3 Acredita-se, portanto, que o cultivo dessas habilidades seja essencial na formao da autonomia de pensar dos alunos. Dentre as muitas vantagens atribudas filosofia, Lipman destaca a relao intrnseca desta disciplina com o cultivo da excelncia do pensar, ou seja, ... filosofia algo que fazemos quando nossas conversas adquirem a forma de uma investigao disciplinada por consideraes lgicas e metacognitivas... 4 Lipman prope que o objetivo da filosofia com crianas inici-las nos temas e na forma criteriosa de uma discusso filosfica, assim:
... o objetivo no desnortear os estudantes levando-os ao relativismo, mas encoraj-los a empregar as ferramentas e mtodos de investigao para que possam, completamente, avaliar evidncias, detectar incoerncias e incompatibilidades, tirar concluses vlidas, construir hipteses e empregar critrios at que percebam as possibilidades de objetividade com relao a valores e fatos.5

Uma das principais objees ao ensino de filosofia refere-se linguagem apurada, densa e inacessvel s pessoas no iniciadas no universo conceitual prprio da filosofia. Buscando uma referncia a partir de uma situao concreta a fim de facilitar o trnsito ao e no mundo conceitual de pessoas no habituadas, o Programa apresenta aos alunos um recurso didtico chamado de novelas filosficas. Em que elas consistem? So obras, com situaes e personagens fictcios, escritas de maneira simples onde so contempladas discusses em torno de vrios temas e termos filosficos tais como: verdade, justo, bom, belo. Essas novelas funcionam como iscas filosficas para as crianas , com o objetivo de captar sua ateno e provoc-las a discutir e debater temas filosficos .6 A partir deste recurso didtico (novelas filosficas) os alunos so estimulados discusso filosfica em uma comunidade de carter investigativo. Estes procedimentos fundamentam a metodologia do Programa de Filosofia para Crianas, que Lipman denomina Comunidade de Investigao. O principal objetivo dessa metodologia estimular a perseverana da comunidade na investigao e discusso autocorretiva de questes consideradas importantes e
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Mathew LIPMAN, Lusa manual do professor, p. 57-76. IDEM, Issao e Guga: manual do professor, p. 18. 5 IDEM, A filosofia vai a escola, p. 22.
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problemticas para os alunos. Isto feito sempre num dilogo 7 entre os integrantes da Comunidade, coordenada pelo professor.
Seguindo essa orientao, Lipman acredita que estaremos prximos de uma educao plena e reflexiva, que segundo ele, necessrio que seja ... capaz de tratar cada disciplina como uma linguagem e de pensar fluentemente nessa linguagem; de ser culto em seu raciocnio, assim como em tudo o mais, lembrando que o raciocnio mais efetivamente cultivado no contexto da filosofia; e de demonstrar habilidades educacionais no meramente como aquisies de propriedades intelectuais ou como acmulo de um capital espiritual, mas como uma apropriao genuna que resulta no engrandecimento do ser 8

Em sntese a proposta pedaggica de Lipman aponta para um currculo que priorize as habilidades de pensamento, procurando educar pessoas razoveis, ou seja, capazes de interpretar, refletir, julgar e decidir sobre temas e problemas da sociedade. Para isso os alunos devem ser razoavelmente tratados e estimulados a pensar de forma crtica e criativa. Esta proposta de educao remete questo de se saber como ocorre o conhecimento humano. Desta forma torna-se necessrio evidenciar a proposta epistemolgica de Matthew Lipman.

2. Pressupostos epistemolgicos
A epistemologia de Lipman est presente em toda a sua obra, isto porqu o autor considera que uma proposta educacional deve seguir os mesmos moldes da cincia para obter conhecimento. No processo de reconstruo da sua epistemologia levanta-se, aqui, a hiptese de que para Lipman a epistemologia normativa, isto , ao propor como ocorre o conhecimento no se est descrevendo como as pessoas conhecem, mas sim propondo uma forma de conhecer. Para tanto, o processo de investigao em sala de aula para ser frutfero tem que, por um lado desenvolver o Pensamento de Ordem Superior e, por outro, a Comunidade de Investigao. Pensamento de Ordem Superior, segundo Lipman, comporta aspectos crticos e criativos. O crtico estaria ligado principalmente capacidade de inferir logicamente conseqncias das reflexes a elaboradas. O criativo supe a elaborao de propostas de
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IDEM, op. cit. p. 21. Segundo Lipman (Issao e Guga: manual do professor, p. 342) o dilogo deve ser rigoroso organizado e disciplinado pela lgica. 8 Ibid., p. 35.

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solues aos problemas levantados. Desta maneira o pensar representa a capacidade de elaborar solues e de critic-las. A Comunidade de Investigao fundamental no processo educativo, pois, segundo Lipman o conhecimento ocorre quando as propostas so avaliadas por meio do dilogo em comunidade. Esta o contexto social no qual gerado o Pensamento de Ordem Superior . Partindo dos pressupostos educacionais de Lipman pergunta-se: o que leva as pessoas a buscarem o conhecimento? Para Lipman, esta busca tem a sua origem na situao problemtica; citando Dewey ele afirma:
a qualidade sensvel da situao problemtica que nos estimula, independente de sermos pesquisadores cientficos ou artistas - a sensao nica e especfica do contexto enigmtico no qual nos encontramos.9

As situaes problemticas do mundo ao se apresentarem como verdadeiros mistrios, ou ainda, como enigmas que exigem uma soluo, estimulam os seres humanos a buscarem conhecimento.10 A curiosidade de resolver estes mistrios que estimula a mente preguiosa dos alunos e fazendo-os buscar a investigao.11 Um dos resultados do conhecimento o julgamento, o qual Lipman considera necessrio para a soluo de problemas, neste aspecto ele afirma que o julgamento
a formao de opinies avaliaes ou concluses. Isto inclui, portanto coisas como soluo de problemas tomada de decises e aprendizagem de novos conceitos, porm mais inclusiva e mais genrica .12

Da mesma forma que o julgamento, um dos objetivos do pensamento crtico a capacidade de melhor solucionar problemas. 13 Voltando ao Pensamento de Ordem Superior Lipman, ao defini-lo, sugere que uma das justificativas para suas caractersticas o fato de que ele refere-se a um mundo problemtico. Em suas palavras:
Talvez o pensar de ordem superior possa ser melhor descrito como o pensar que experimental, probatrio, provisrio, exploratrio e questionador, e desta maneira porque ele tem que lidar

Mathew LIPMAN, O pensar na educao, p. 132. Cf. Mathew LIPMAN, A filosofia na sala de aula, p. 56. 11 Cf. IDEM, op. cit., p. 32. Lipman considera que a Escola Tradicional induz a uma postura passiva, o que torna a mente do aluno preguiosa. 12 Ibid., p. 171. 13 Ibid., p. 216.
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com um mundo em si mesmo problemtico, que se apresenta necessariamente problemtico para ns. 14

Dando destaque a provisoriedade do Pensamento de Ordem Superior, pergunta-se: esta ocorre durante o processo de reflexo de um problema? Ou o conhecimento produzido que provisrio? Aceitando-se a primeira alternativa, tem-se que, aps a soluo do problema o processo de busca de conhecimento interrompido. A prpria citao ao defender que o Pensamento de Ordem Superior questionador, parece indicar a recusa da primeira alternativa. Sendo a segunda opo aceita, pode-se concluir que o conhecimento no possvel, pois o prprio aspecto problemtico da realidade no permite que se aprenda alguma coisa. Uma possvel resposta a esta objeo a de que ao serem formuladas solues aos problemas da realidade, surgem novos problemas. Mas ainda possvel perguntar se esta primeira soluo no seria definitiva; o novo problema no seria assim, apenas um novo processo de indagao sobre a realidade? Esta justificativa da provisoriedade pode levar a uma postura instrumentalista do conhecimento, isto , deixa-se de lado a questo da possibilidade de se alcanar verdade e, considera todo conhecimento como apenas um instrumento, mais ou menos preciso, no contato com a realidade. Se for aceita a proposio de que o conhecimento para Lipman tem um papel provisrio, qual seria o papel da exigncia de provas do Pensamento de Ordem Superior? Estas provas teriam apenas o carter demonstrativo de que certas afirmaes funcionam e atingem ao objetivo prtico de solucionar os problemas? Lipman parece responder afirmativamente a esta questo. Estas reflexes no pretendem questionar a proposio de que o conhecimento provisrio, mas sim a justificativa de Lipman. Normalmente os defensores desta proposio utilizam como justificativa a crtica ao processo indutivo. 15

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Mathew LIPMAN, O pensar na educao, p. 111. Cf. Fernando GEWANDSZNAJDER, O que o mtodo cientfico, passim.

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Tendo o pressuposto de que a partir dos problemas levantados no contato com a realidade inicia-se o processo de investigao, tem-se a questo de como o processo de investigao desenvolvido. Lipman define:
O aspecto mais caracterstico da investigao de acordo com C.S. Peirce, que ela almeja descobrir suas prprias fraquezas e corrigir o que falho em seus prprios procedimentos, A investigao , portanto, autocorretiva.16

A autocorreo s possvel quando as proposies sobre a realidade so discutidas na Comunidade de Investigao. Mesmo o investigador solitrio no pode prescindir desta comunidade. A investigao solitria tambm reflexo desta. Segundo Lipman:
desde que cada participante seja capaz de internalizar a metodologia da comunidade como um todo, cada um passa a ser capaz de autocorrigir o seu prprio pensamento.17

A autocorreo s possvel porqu nela est contida a preocupao com o mtodo cientfico. Isto quer dizer que a Comunidade de Investigao s cientfica quando tem a preocupao de fundo de pensar a epistemologia. Se a Comunidade de Investigao caracterizada por seus membros utilizarem os mesmos procedimentos e ao mesmo tempo pens-los, ento esta cai em um crculo vicioso, isto , um pressuposto metodolgico justificado por estes mesmos pressupostos. Portanto a Comunidade de Investigao se fecha dentro do mesmo paradigma epistemolgico. Dentro deste crculo vicioso prpria concepo de que o conhecimento se d em comunidade justificado por ela mesma. Como seria caracterizada a Comunidade de Investigao?
Deve haver; em primeiro lugar, o estabelecimento do ambiente humano - a Comunidade de Investigao, segundo lugar (...) demonstrao da funo da comunidade que de deliberar e chegar a julgamentos, terceiro (...) um ambiente onde possam ser cultivadas as habilidades18

O primeiro aspecto baseia-se numa concepo democrtica, isto , deve-se criar um ambiente onde todos possam participar ativamente; o segundo, refere-se ao papel desta comunidade; e o terceiro, manuteno dos procedimentos metodolgicos. Este terceiro aspecto demonstra que pensar o pensar significa tornar explcito os referenciais metodolgicos do paradigma da Comunidade de Investigao.

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Mathew LIPMAN, O pensar na educao, p. 179. Ibid., p. 179. 18 Ibid., p. 122.

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Lipman parece aceitar a idia de que dentro de um paradigma19 no h possibilidade de mudanas, isto , ele define um paradigma epistemolgico e busca a maneira de reproduzilo, que a Comunidade de Investigao. Neste sentido, afirma que as deliberaes de uma Comunidade de Investigao que so multifacetadas.20 A primeira vista esta proposio parece estar indicando que na Comunidade de Investigao h um debate entre paradigmas. Se a crtica acima for pertinente, ento pode-se concluir que as divergncias so internas ao paradigma. Para questionar esta concluso necessrio uma discusso terica sobre a viabilidade da intercomunicao entre os paradigmas. No debate sobre a intercomunicao entre os paradigmas, Lipman dispensa este termo substituindo-o por esquema. Ele define:
Os esquemas abrangem, portanto, o conhecimento e o significado. Cada esquema uma matriz viva e em transformao. 21

Os esquemas permitem que a realidade seja conhecida, normalmente a prpria observao conduzida a ver o que j se esperava ser visto. Ento os esquemas funcionam como um holofote que iluminam a realidade a ser vista. O prprio dilogo dentro da Comunidade de Investigao para Lipman um dilogo de esquemas. Assim ele afirma:
uma comunidade de esquemas cujas deliberaes fornecem a compreenso que, por sua vez fornece o ambiente cognitivo no qual nossos julgamentos ocorrem. 22

Novamente fica evidenciado que o pensar em comunidade uma forma de discutir os pressupostos epistemolgicos, um dilogo de estilos de pensar, de mtodos, de anlises, de perspectiva epistemolgicas e metafsicas.23 Em outras palavras, um dilogo normativo de como ocorre o conhecimento. Sendo o discurso normativo um dos pressupostos da epistemologia de: Lipman, poderia tambm a tica apontar para um discurso normativo indicativo da ao? Este paralelo conduz necessidade da compreenso dos pressupostos ticos de Lipman.

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Lipman na sua discusso epistemolgica em vez de usar o termo paradigma uso o termo esquema. Na definio de Kuhn, paradigma um modelo epistemolgico de interpretao da realidade, o qual validado pela comunidade cientfica. Segundo Kuhn, devido auto validao dos paradigmas no possvel a intercomunicao entre paradigmas diferentes. A opo de Lipman pelo uso do termo esquema permite que ele ignore esta conseqncia 20 Mathew LIPMAN, O pensar na educao, p. 108. 21 Ibid., p. 135. 22 Ibid., p. 136. 23 Ibid., p. 106.

3. Pressupostos ticos
Um dos pontos centrais do Programa de Filosofia para Crianas a reflexo acerca dos valores morais. Esta elaborada por meio da investigao tica. A tica caracterizada por Lipman, como a discusso em torno dos valores morais, que segundo ele, no tem por objetivo doutrinar, mas sim ajudar as pessoas a entenderem, mais claramente, quais so as suas opes morais e como tais opes podem ser avaliadas criticamente. 24 Com a finalidade de melhor caracterizar a discusso tica presente no Programa de Filosofia para Crianas recorrer-se- a novela pedaggica Lusa. Segundo o prprio Lipman, Lusa se concentra em temas ticos e sociais como justia, mentira, verdade, natureza das regras e padres.25 A novela apresenta histrias do cotidiano de um grupo de crianas que estudam na mesma escola. Os episdios expostos conduzem as crianas a refletirem sobre suas prticas e deveres e, tambm a se questionarem sobre atitudes sociais e normativas que devem assumir diante de determinadas situaes tais como: a escolha entre o certo e o errado, o bem e o mal, o justo .e o injusto. Para se entender melhor a proposta de Lusa sero retomados dois pressupostos bsicos da pedagogia de Lipman; so eles: as crianas comeam a pensar filosoficamente quando comeam a perguntar por qu (...), as crianas esto interessadas tanto nas razes como nas causas.26 Tais pressupostos so considerados fundamentais na medida em que se percebe que o ato de perguntar a respeito do porqu das coisas, remete necessidade de saber qual a atitude que se deve assumir frente s respostas dadas, isto , a necessidade das respostas aos porqus est diretamente ligada a uma ao que define o dever fazer. Segundo Lipman, o dever uma categoria tica que trata da ao norteadora de uma prtica voltada para a vivncia social, dentro dos padres estabelecidos pela sociedade. No entanto, tais padres no so simplesmente regras rgidas e imutveis, mas sim resultado do debate presente na sociedade, o que gera nos indivduos o exerccio constante da reflexo a respeito da conduta a ser desempenhada.

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Mathew LIPMAN, Lusa: manual do professor, p. 1. IDEM, A filosofia na sala de aula, p. 81., 26 Ibid., p. 87.

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Partindo do exposto, torna-se necessrio esclarecer quais so as preocupaes bsicas de Lipman no que se refere tica em seu Programa de Filosofia para Crianas. Assim, cabe aqui as seguintes perguntas: qual o objetivo da pedagogia de Lipman no que diz respeito tica? H um conceito de tica fundamental na proposta de Lipman? Se h, qual este conceito? Que tipo de compreenso tica h na pedagogia de Lipman? O ponto de partida para estas respostas ser apresentado pelo prprio Lipman:
ao incentivar as crianas a desenvolverem uma compreenso tica, devemos ajud-las a ver as relaes que existem entre o que pretendem fazer e a situao em que pretendem faz-lo.(...) Assim, as crianas devem ser sensibilizadas aos aspectos ticos de uma situao de tal maneira que comecem a sentir que a atitude que vo tomar , ou no, apropriada ao que pretendem fazer. Essa adequao..., pode ser julgada certa ao menos no momento. Consideraes posteriores sobre as conseqncias de uma determinada ao (para outras pessoas, para si mesmo, para as instituies sociais) podem levar algum a modificar seu julgamento inicial. Mas uma clara conscincia das linhas gerais de uma ao moral e o senso de como uma ao proposta se encaixa nessa situao (como certa ou errada) o tipo de conscincia que deve aparecer como um dos objetivos fundamentais da educao tica na medida em que o Programa de Filosofia para Crianas enfatiza o cultivo da compreenso parte-todo, ele contribui efetivamente para o desenvolvimento da criana como um indivduo tico 27

Esta citao evidencia o que Lipman pensa sobre a formao tica da criana. Fica claro que ele entende a tica como um dos componentes sociais do indivduo; no entanto, podese questionar aqui qual o fundamento de uma situao considerada certa e em que medida tal situao torna um sujeito tico, uma vez que ele prprio admite uma moral relativa ao entender que a ao praticada como certa, vlida apenas para o grupo em questo, e que, posteriormente, esta poder ser modificada em relao ao momento e ao grupo inicial. Desta forma, a novela provoca o leitor a avaliar seus valores e descobrir qual a atitude certa a ser assumida, isto , a dinmica da Comunidade de Investigao conduz busca do caminho a ser seguido diante de uma situao posta. No entanto, o texto no apresenta claramente conceitos ticos, deixando s prprias crianas a deciso sobre o que deve ser feito. Nas situaes colocadas por Lipman em Lusa, no h qualquer pr-definio quanto ao verdadeiro posicionamento a ser assumido. No entanto, nas entrelinhas do texto fica evidente o enfoque humanista (expressado na escolha das situaes dadas), ou seja, embora os episdios no partam da exposio de teorias ticas j formuladas, eles induzem
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Mathew LIPMAN, A filosofia na sala de aula, p. 114-15.

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o leitor a pensar o que o certo e o errado, contextualizados na situao apresentada. Assim, a novela no af de promover a descoberta da criana na condio de sujeito tico, no pretende deixar transparecer no texto nenhuma definio tico-filosfica, mas remeter o leitor a pensar e descobrir em si mesmo qual sua definio de certo/errado, justo/injusto, etc. Num primeiro momento tal postura pode simplesmente parecer imparcial, no entanto, faz-se necessrio questionar a possibilidade dessa postura, uma vez que, nos episdios, as situaes so julgadas luz de idias preestabelecidas, ou seja, o fato de se colocar as situaes abertas discusso estaria significando imparcialidade? No se pretende falar aqui de um indivduo no tico, ao contrrio, o prprio Lipman deixa claro que sua proposta pedaggica conduz o aluno a perceber-se como um sujeito tico. O problema que se coloca, ento, se as referncias que so apresentadas ao leitor so mesmo imparciais quanto ao encaminhamento da escolha do comportamento certo/errado, justo/injusto, que o indivduo deve assumir. O episdio 3 do captulo 2: O Jogo da troca. serve como elucidao deste problema. Neste episdio ocorrem quatro situaes: na primeira, em uma reunio no clube de selos, Toninho troca dois selos por um, que vale o dobro; na segunda, ele paga um sorvete para Ari com o acordo de que na prxima vez Ari pagar. Em ambos os casos as trocas so consideradas justas. No terceiro caso, porm, Toninho revida um desaforo (rasteira) recebido, com outro desaforo, joga os cadernos do colega no cho, por achar que no poderia deixar barato. A quarta situao ocorre com Mariana que se revolta com Gil que lhe cobra um beijo por se considerar merecedor pelo fato de a ter convidado para ir ao cinema. 28 As propostas para reflexo, lanadas pelo Manual do Professor, so: 1 mostrar que uma troca justa em termos de valor, pode ser injusta em termos de quantidade; 2 uma troca envolvendo dinheiro; 3 a revanche enquanto uma troca de injrias. 4 sobre o jogo da troca. Quando se recebe algo, deve-se retribuir satisfazendo o desejo do outro?.29

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Cf. Mathew LIPMAN, Lusa, p. 14-18. Cf. IDEM, Lusa: manual do professor, p. 45-54.

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Como pode ser percebido na exposio acima, as situaes esto colocadas com a finalidade de fazerem com que o leitor (aluno) reflita sobre a relao entre a troca, quando esta justa ou injusta; e estas estabelecem aes valorativas. As orientaes do Manual do professor no sugerem definio sobre o conceito de tica, ou mesmo sobre a conduta tica correta. Esta dever ser formulada a partir da manifestao dos alunos, atravs da reflexo desenvolvida no debate. O que se pergunta aqui : uma dinmica como esta est isenta de pressuposto tico-conceitual? Se a leitura for superficial, a resposta at poder ser sim; Apesar da pedagogia de Lipman no pretender apresentar uma definio considerada correta no sentido de valorar a ao como justa ou injusta, a prpria escolha das situaes colocadas para reflexo, conduzem, de alguma maneira s respostas, assim como s posturas assumidas pelos agentes da novela. No debate entre as crianas as situaes colocadas referem-se a: 1- troca entre objetos considerados valiosos, 2- favor que envolve dinheiro, 3- revanche, vingana; e 4- troca de gentileza. Embora tais situaes sejam vivenciadas subjetivamente pelos agentes, a base de avaliao das aes no parte do nada, isto , j existem algumas referncias prvias para os juzos valorativos das aes que a esto implicadas, tais como o critrio que estabelece o valor do selo (definido pela sua raridade, momento histrico etc), o valor de um acordo, o valor de um desaforo (olho por olho, dente por dente), ou mesmo o valor moral de uma relao que se distingue entre amizade e namoro. O processo de debate e discusso sobre os temas propostos pelos episdios da novela Lusa, desenvolvido a partir da dinmica da Comunidade de Investigao; a partir desta prtica o grupo dever atingir um consenso razovel a respeito das normas e valores considerados bons e melhores para a convivncia do grupo e tambm para servir de referencial para a conduta individual do sujeito (que satisfaa o seu problema frente situao: o que devo fazer). Voltando para a prpria pretenso de Lipman a respeito da discusso tica, este afirma que uma
abordagem filosfica da tica aquela que enfatiza o mtodo da investigao tica mais que determinadas regras morais de grupos especficos de adultos... e ainda: quando a tica apresentada no contexto de Filosofia para Crianas, est interessada no s em inculcar regras

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morais substantivas ou pretensos princpios morais, mas em familiarizar o estudante com a prtica da investigao moral. 30

Lipman no assume abertamente um modelo para a reflexo tica, cabendo ao leitor esta tarefa. Mesmo no sendo inteno deste artigo a discusso do modelo assumido por ele. possvel se considerar alguns pressupostos tico-filosficos que se relacionam, ou no, com a concepo lipiniana. A referncia tica de Lipman no se aproxima da tica normativa de base crist, pautada pela obedincia resultante da revelao apresentada pela teologia, porque a atitude valorativa assumida pelo sujeito para Lipman, resultado do debate forjado na Comunidade de Investigao e no predeterminada por um princpio essencialista. Em seu referencial tico tambm no h qualquer relao de identidade com a teoria kantiana, para a qual o fundamento da regra moral determinado pela razo, que no age simplesmente de acordo com o dever, mas pelo dever. Nesta viso, apesar de no haver uma regra geral predeterminada, a situao moralmente boa aquela que se define pela boa vontade, que se realiza no s com o dever, mas pelo dever.31 Isso quer dizer que o dever no est fundado em algo eterno de carter religioso, mas sim que os valores esto fundamentados na razo humana. Nesta perspectiva os valores so fundamentados por uma lei moral, necessria para a dignidade humana e com carter universal:
Age de tal modo que a mxima de tua ao possa sempre valer como principio universal de conduta (...) age sempre de tal modo que trates a Humanidade, tanto na tua pessoa como na do outro, como fim e no apenas como meio32

Embora tenha carter racional e humanista este referencial no pode ser identificado com o ideal de Lipman porqu a perspectiva de Kant universal, enquanto que, para Lipman, os valores morais so forjados pelo grupo e vlidos somente para este. Outra postura importante a ser mencionada a tica utilitarista, esta tem por projeto bsico o conceito de bem/bom como aquele que provoca o resultado desejvel, que agrada. Nesse sentido, o ponto de partida para a valorao, ou a aceitao do valor tico a busca do prprio interesse individual. No entanto h uma busca ou necessidade de

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Mathew LIPMAN, A filosofia na sala de aula, p. 97. Cf. Adolfo S. VAZQUEZ, tica, p. 144-5. 32 Immanuel, KANT, Crtica da razo prtica, p. XVI.

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correspondncia com a dimenso social. A ao individual inspirada pelo interesse coletivo o que garante a relao entre o individual e o coletivo 33 Numa outra perspectiva a tica Utilitarista aponta para uma relao de reciprocidade entre a ao e o resultado que esta provoca. A ao considerada boa quando for til para o maior nmero de pessoas, pressupondo da que a conseqncia da ao define o valor do seu contedo.34 Podemos verificar neste posicionamento uma preocupao com a finalidade da ao (o que Vazquez chama de uma preocupao teleolgica); e parece que neste ponto h uma identificao entre esta orientao (terica) e a proposta (ainda que implcita) orientada pela pedagogia de Lipman, pois as situaes conduzem reflexo da valorao moral e das regras que devem ser seguidas a partir da finalidade para a qual a ao se destina, estabelecendo na relao eu-outro as vantagens e desvantagens para ambos. Contudo ele se afasta desta postura ao no colocar a utilidade como um critrio de avaliao da ao, nem mesmo como uma relao necessria entre o indivduo e a coletividade. Um olhar mais atento voltado para prtica da maiutica, presente nos episdios da novela Lusa, permite a constatao de que o objetivo das situaes colocadas para a reflexo remete a uma viso valorativa do bom, justo e correto, que extrada dos prprios membros que investiga. As reflexes so colocadas em debate e este conduz a uma postura coletivizada, sem no entanto, negar as posturas particulares diferenciadas. Tal postura pode ser identificada com o Pragmatismo tico - teoria norte-americana que se propaga a partir de 1875 e expressa os pensamentos de C. S. Peirce, W. James e J. Dewey. A teoria pragmtica se desenvolve numa linha de pensamento antiespeculativo, contrrio s teorias dos grandes sistemas filosficos.
O pragmatismo caracteriza-se pela identificao de verdade com o til, no sentido daquilo que melhor ajuda a viver e a conviver. No terreno da tica, dizer que algo bom eqivale a dizer que conduz eficazmente obteno de um fim, que leva ao xito 35

Dessa forma, pode-se afirmar que nesta viso tica no h um principio normativo de carter universal (Kant). Os pressupostos valorativos constituintes da educao moral so

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Cf. Lus Alberto PELUSO, Cincia e avaliao moral, p. 57. Cf. Adolfo S. VAZQUEZ, tica, p 146. 35 Ibid., p. 255.
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para Lipman uma construo da comunidade de investigao, representam, portanto a identidade dessa. Partindo do exposto, possvel indicar aqui uma relao de proximidade entre a teoria pragmtica e a postura de Lipman sobre a investigao filosfica da tica, na medida em que esta pretende ser uma investigao objetiva e imparcial de problemas e situaes morais.

Concluso
As reflexes aqui apresentadas no remetem a possibilidade de raciocnios conclusivos a respeito da teoria em questo. No entanto, permitem que se formulem algumas consideraes construdas a partir da leitura do Programa de Filosofia para Crianas. Lipman constri a sua reflexo a partir do pressuposto de que o mundo constitudo de mistrios e se instrumentaliza de alguns conceitos: tais como: Pensamento de Ordem Superior, Comunidade de Investigao, Habilidades Cognitivas e Investigao tica. De uma forma dedutiva ele procura mostrar como estes conceitos se relacionam no processo educacional. Sua reflexo tem como forte influncia os pensamentos de Peirce e Dewey nos campos epistemolgico, tico, e educacional, utilizando a autoridade desses pensadores para propor uma metodologia educacional, isto sem problematiz-los. Para alm dessas consideraes, o presente artigo sugere ainda algumas reflexes que podero suscitar novos estudos, tais como: o pensamento de Lipman constitui uma filosofia ou no? preocupao bsica constituir uma filosofia com a elaborao do programa de filosofia para crianas? Ou estaria ele preocupado em apenas elaborar uma metodologia para o ensino de filosofia?

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Referncias Bibliogrficas
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