Jornadas de lectura y taller

Cmo construir la esperanza que educa?

Lecturas posibles desde Freire:

Freire no fue, sigue siendo

Sbados 18 de octubre y 8 de noviembre de 9:30 a 12 Hs. Inscripciones al 437-1412 - 437-1401 Secretara de Cultura de Amsafe Rosario

Organiza:

En la sede gremial, Catamarca 2330

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"Freire no fue, sigue siendo"

sta afirmacin le da consistencia a la propuesta de trabajo que elaboramos. Nuestras intenciones apuntan a reafirmar la obra de Freire como referencia ineludible en las acciones educativas emancipadoras. Aspiramos a producir el dilogo necesario y no libre de contradicciones, entre teora y prctica, para poder pensar una escuela popular ligada a la construccin de una mirada crtica y transformadora del mundo. La reivindicacin es una exigencia de la vida y empezar a hacerlo con nuestras propias prcticas, como trabajadores de la cultura, resulta imprescindible para poder abonar una esperanza, que no se concibe como vana espera, sino que se elabora colectivamente, en una accin intencionada y libertaria. Paulo Freire pens la concientizacin, la construccin de palabras interpeladoras y la transformacin de las realidades injustas, no slo como conceptos, sino como palpitaciones polticas propias de la vida de la educacin. La razn de este encuentro supone activar lecturas sobre su obra, no slo en la necesidad de reavivar la utopa, valorar la belleza de las cotidianeidades que pueblan las escuelas, sino tambin empezar a problematizar aquellos discursos que doblegaron los esfuerzos de la escuela pblica como lugar de produccin cultural, de convocatoria comunitaria y de indicios de organizacin social. Sin duda, presentar las lecturas de Freire como contracorriente a planteos tericos, con gran consenso y hegemona en los ltimos aos en

el campo de la educacin, es una apuesta desafiante. Reconocer la dimensin poltica de nuestro trabajo exige una coherencia ideolgica que da sentido a nuestras prcticas. Transformar, transformndonos, habitar, leer y desnaturalizar una realidad que afirma desigualdades es en ese sentido que seguimos retornando a Freire, para que "siga siendo", no slo en la memoria de las luchas populares sino tambin, en una historia que no ha finalizado, que se sigue escribiendo en una esperanza que educa.

HICIMOS ESTA PUBLICACIon

Escribiendo, aportando material, leyendo, corrigiendo:

Graciela Nuo Griselda Cardozo Mariana Caballero Gabriela Pereyra Ariana Revelli Nora Schujman Fernanda Rebechi Ana Mara Arimany Griselda Leiva Diseo: Matas Ayastuy Ilustracin de tapa: Alicia Migliorelli Rosario - Octubre de 2008

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Se llamaba Paulo Freire**

Naci en Recife el 19 de Septiembre de 1921. Se doctor en Filosofa e Historia de la Educacin. Tuvo cinco hijos. Sufri prisin y persecucin poltica. Sus libros tuvieron el altsimo honor de ser quemados y prohibidos por diversas dictaduras. Tuvo una vida plena en una poca hirviente y hermosa, que contribuy a embellecer. poca de actores, que no slo permita tener sueos, sino compartirlos y llevarlos a la prctica. Muri sin morir el 2 de mayo de 1997.
* Balbao, O. y Bianco, A.; "La construccin de la propia Existencia" en Freire, P "El .; Grito Manso"; Edt. Siglo XXI; Buenos Aires, 2003.

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Freire y la Pedagogia de la esperanza

Por Ariana B. Revelli

a produccin terica de las dcadas del 60' y 70' permiti complejizar la mirada acerca de la funcin de la educacin en la sociedad, a travs de miradas provenientes de distintas disciplinas cientficas enfocadas a la educacin. Si bien las lecturas realizadas varan y discrepan, convergen al postular la imposibilidad de comprender dicha funcin si no es a partir de sus condicionantes sociales; por esta razn las reconocemos como teoras crticas de la educacin, en oposicin a las corrientes que proclamaban que la educacin es un instrumento de igualacin y movilidad social. Es el posicionamiento desde el paradigma marxista el que permite a autores como Althusser, Bourdieu y Passeron, Boudelot y Establet, Freire, entre otros, analizar la relacin entre la educacin y la poltica, la economa, la cultura, el lenguaje, la religin, etc. Entre estos pensadores distinguimos a Paulo Freire, quien realiza una fuerte apuesta a la educacin como posibilidad de transformacin de la sociedad, como liberadora de opresores y oprimidos. Mientras que los otros pensadores, hacen hincapi en la responsabilidad de la educacin al conservar la estructura social existente, basada en la dominacin de una clase social sobre otra. Esta corriente de pensamiento es denominada como reproductivista puesto que se avisora a la educacin como un mecanismo privilegiado que cre la sociedad capitalista para asegurar -sin fisuras- su propia reproduccin.

una lucha constante a favor de la liberacin del hombre por el hombre, por medio del dilogo comprometido y militante, a travs de la educacin. En su libro 'Pedagoga del Oprimido' de 1968 , el pedagogo logra conceptualizar a la escuela tradicional como la educacin que sirve a la dominacin reproduciendo al interior de la escuela la relacin de Opresor - Oprimido que caracteriza al sistema capitalista. A esa corriente pedaggica Freire la denomina como 'Educacin Bancaria' puesto que propone una pedagoga que tiende a sostener al alumno en el lugar de receptculo vaco que debe llenarse a partir de los 'depsitos - saberes' que el docente debe depositar en ese objeto pasivo. La funcin de esta educacin es la de domesticacin a travs de una narracin de contenidos que realiza el docente poseedor de 'la cultura' que logra transmitir la realidad como algo detenido, esttico, dividido y ajeno a la experiencia existencial del educando, pero tambin del educador. Freire plantea que la escuela tradicional ha logrado reducir al lugar de objeto tanto al docente como al alumno, pues el verbalismo que caracteriza a esta corriente transforma la realidad en retazos, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido . El poder de esta transmisin se encuentra en la sonoridad de lo narrado y no en la fuerza transformadora del conocimiento; de esta manera se conduce a la memorizacin mecnica del contenido narrado. En este acto de depositar que se vuelve el hecho educativo, educador y educando son archivados, dejndolos al margen de la bsqueda, de la praxis , no quedando lugar para la curiosidad, la creatividad, la transformacin, ni el saber verdadero. El buen educador es quien logra llenar los 'recipientes- alumnos' con la mayor cantidad
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Freire si bien parte de un diagnstico similar respecto de la funcin de la educacin tradicional, no visualiza en la burguesa un poder totalizante, capaz de imprimir sin contradicciones una visin del mundo; por ello propone

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de 'depsitos-contenidos'. Es el que deposita y sabe. El buen educando es quien con mayor docilidad se deja llenar. Recibe, guarda, archiva. Es el que no sabe. As el 'saber' deja de ser saber de experiencia realizada, para ser el de experiencia narrada o transmitida; el conocimiento se torna una donacin de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes, reproduciendo as la ideologa de la opresin: El educador se presenta en relacin antinmica con el educando; reflejando los mecanismos de la sociedad opresora, logrando mantener y estimular la contradiccin Opresor- Oprimido. Los Educandos, como seres de adaptacin, cuanto ms se ejercitan en el archivar depsitos, menos desarrollarn en s la conciencia crtica que implica su insercin en el mundo como sus transformadores, como Sujetos del mismo. La educacin que los hace ingenuos, satisface los intereses de los opresores al lograr la preservacin de la situacin de opresin; pues transforma la mentalidad de los oprimidos, mas no la situacin que los oprime, permitiendo as, una mejor forma de dominacin. En contra posicin a otras corrientes crticas de la poca, Freire logra enfocar su anlisis en la relacin entre el Educador y Educando, no como trminos opuestos de la relacin pedaggica, sino como antagnicos. Diferencia que "supone la relacin dialctica de: negacin afirmacin- superacin de los trminos de la contradiccin" . Lo opuesto se excluye, no se vincula, permanece dividido, mientras que lo contrario permite la elevacin de los dos polos a un nivel superior, de manera que reaparecen como un elemento nuevo:
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tea que los educadores, sean concientes o no de que llevan a cabo una educacin bancaria, no logran percibir que en los propios 'depsitos' se encuentran las contradicciones, revestidas por una exterioridad que las ocultan, y que tarde o temprano pueden provocar un enfrentamiento con la realidad en movimiento y despertar contra su domesticacin. Dicha domesticacin y la de la realidad (esttica), puede despertarlos como contradicciones de s mismos y de la realidad; volvindose clave en este movimiento el saber de experiencia. As es que propone una prctica educativa que logre partir del 'sentido comn' hacia 'ncleos de buen sentido' como plantea Gramsci , para develar la relacin de opresin y hallarse comprometidos en la accin de modificarla. Desde las primeras experiencias como alfabetizador de adultos campesinos en Brasil como a lo largo de toda su vida militante, fue estableciendo un vnculo respetuoso con el sentido comn sostenido en la certeza de que su superacin pasa necesariamente por l; por eso afirma que si bien no es posible defender una prctica educativa que se contente con guiar en torno al sentido comn, tampoco es posible aceptar la prctica educativa que, negando el 'saber de experiencia hecho', parta del conocimiento sistemtico del educador. Esta certeza es la que anima al pedagogo a sostener que, educar es sinnimo de concientizar. No resulta aceptable que el educador desconozca, subestime o niegue los saberes de experiencia con los que los educando llegan a la escuela, puesto que respetar los saberes, es el punto de partida para ensanchar la comprensin del mundo, lo cual tampoco significa que el docente debe quedar pegado a ellos. El respeto por ellos es el respeto por el contexto cultural, que no puede ser entendido fuera de su corte de clase. Para el autor, el saber slo existe en la invencin, reinvencin, bsqueda inquieta, impaciente, permanente que hombres y mujeres realizan en el Mundo, con el Mundo y con Otros; bsqueda que es esperanzada, a favor de la justicia, y de la recuperacin de derechos para todos.
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Opresor Oprimido Praxis

Liberacin de ambos

La superacin de la situacin de opresin "exige la insercin crtica de los oprimidos en la realidad opresora con la cual objetivndola acten simultneamente sobre ella" . En esta lnea de su pensamiento es que plan5

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convencimiento de que: Freire encuentra la raz de la educacin, en la inconclusin de los hombres y en la conciencia de la inconclusin que los seres humanos tienen de s; y es esta conciencia del inacabamiento lo que dio lugar a la 'educabilidad del ser', de ah que reconozca a la educacin como una especifidad humana y un quehacer permanente . Partiendo de este axioma es que concibe una visin problematizadora de la educacin, que se basa en proponer a los Hombres su situacin como problema para superar la percepcin mgica o ingenua que se tiene de la realidad. En tanto hombres y mujeres perciben que la realidad les pareca inexorable, y en ese mismo movimiento es que logran percibirse a s mismos y por tanto se tornan capaces de objetivar la realidad. De esta manera, profundizando la toma de conciencia de la situacin, se 'apropian' de ella como realidad histrica y como tal, capaz de ser transformada por ellos. La educacin problematizadora, sirve a la liberacin porque permite superar la contradiccin Educador - Educando, pues al afirmarse en el dilogo, se hacen Educador Educando con Educando - Educador. El dilogo pedaggico requiere de no pensar por los otros ni para los otros ni sin los otros, puesto que no es posible el pensamiento autntico si los otros no piensan tambin. En el dilogo que siempre es dilogo pedaggico- el educador en tanto educa es educado con el educando, quien al ser educado tambin educa; el dilogo no los convierte en iguales sino que conservando su identidad, la defienden y se crean a s mutuamente. El dilogo funda el acto de ensear, que se completa y sella en el de aprender. Educador y Educando se transforman en sujetos del proceso en que crecen fuertes, y en cuya relacin los trminos autoridad - libertad, no se contraponen. Ser autoridad aqu, supone el estar siendo con las libertades y no contra ellas. Hablar de educacin problematizadora exige la superacin de la contradiccin, para hacer posible la relacin dialgica, sostenida en el
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"Ahora ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo, los Hombres se educan en comunin, mediatizados por el Mundo" . En "Pedagoga de la Esperanza" (1992) Freire realiza una relectura de Pedagoga del Oprimido y reconsidera algunos conceptos fundantes de su praxis como el de concientizacin, en este texto aclara que en el dominio de las estructuras socioeconmicas, el conocimiento ms crtico de la realidad, que adquirimos a travs de su desnudamiento, no opera, por s solo, la modificacin de la realidad. Y denuncia dos posiciones que no llevan a la transformacin del mundo, por un lado la 'posicin mecanicista' (Althusser, Baudelot Establet, entre otros) que niega la funcin de concientizacin de la Educacin antes del cambio radical de las condiciones materiales de la sociedad; y por el otro a la 'comprensin idealista' no dialctica, que da lugar a la concientizacin siempre que stas, en cuanto instrumento del cambio del mundo, se realicen en la intimidad de la conciencia, dejando el mundo intacto. Por ello es que insiste en que "alcanzar la comprensin ms crtica de la situacin de opresin todava no libera a los oprimidos. Sin embargo al desnudarla dan un paso para superarla, siempre que se empeen en la lucha poltica por la transformacin de las condiciones concretas en que se da la opresin" . La educacin, en cuanto prctica reveladora, gnoseolgica no efecta por s sola la transformacin del mundo, aunque es necesaria para ella. Y en virtud de ello es que ubica como funcin del educador popular progresista el colaborar en el proceso en el cual la debilidad de los oprimidos se va transformando en fuerza capaz de transformar la fuerza de los opresores en debilidad, por medio de la comprensin crtica de cmo se dan los conflictos sociales. Al afirmar que "sta es la esperanza que nos impulsa" est destacando el lugar privilegiado que tiene el sueo como motor de la historia, como acto poltico necesario; vislum9 8

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brando el futuro como posibilidad, que ha ser realizado a travs de la lucha, por los sujetos sociales o no vendr del modo en que se suea, en que se proyecta. La lucha es una categora histrica y social, por lo tanto cambia de tiempo- espacio a tiempo-espacio , esta aseveracin fundamenta la necesidad de reconocer las diferencias entre las luchas que caracterizaron a los aos 60' y 70' y los movimientos de organizacin y resistencia al neoliberalismo de las ltimas dcadas, pues, "hay momentos histricos en que la supervivencia del todo social, que interesa a las clases sociales, les plantea la necesidad de entenderse, lo que no significa que estemos viviendo un tiempo nuevo, vaco de clases sociales y de conflictos."
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Frente a lo compleja que se nos presenta la lucha contra el sistema dominante, es necesario reconocer que la educacin tiene lmites, no lo puede todo; pero puede algo, y es aqu donde reside justamente su eficacia. La prctica educativa no se centra en el educando, ni en el educador, ni en el contenido o la forma en que es presentado, sino que se la comprende en la relacin de todos los elementos que la componen, pues "implica tambin procesos, tcnicas, fines, expectativas, deseos, frustraciones, la tensin permanente entre la teora y la prctica, entre libertad y autoridad, cuya exacerbacin de una de ellas, no puede ser aceptada dentro de una perspectiva democrtica, contraria al autoritarismo y la permisividad" . El educador crtico, siempre entiende el proceso en su totalidad, en su naturaleza poltica, pues habr de interrogarse y tomar posicin acerca de: a favor de qu y de quin educar? En contra de qu y de quin educar?, quin y cmo define los contenidos?, qu papel tienen los alumnos en la organizacin programtica de los contenidos?, qu participacin tienen en el hecho educativo las cocineras, porteras, las familias, organizaciones sociales, comunidad local?, etc. Freire propone democratizar el poder de eleccin de los contenidos, y definir la forma de tratarlos junto con los estudiantes, en lugar de
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ser transferirlos por el Educador a los Educandos; si bien no niega la actuacin indispensable de los especialistas, advierte acerca de la necesidad de no dejarlos como propietarios exclusivos. La inclusin de toda la ciudadana en la discusin acerca de a quin educar, por qu educar, para qu educar, cmo educar, dnde educar, y con qu educar, plantea un desafo que este pedagogo supo asumir a lo largo de toda su vida y que incluso se anim a desarrollar como Secretario de Educacin del Estado de Sao Paulo (1989- 1991). Freire no concibe una escuela que eduque para la libertad, sin un docente que se comprometa en la democratizacin de la sociedad, lo cual implica comenzar por democratizar el aula, la escuela, los contenidos y su enseanza, pues "no hay prctica educativa que no sea poltica; no hay prctica educativa que no est envuelta en sueos; no hay prctica educativa que no involucre valores, proyectos, utopas. No hay entonces, prctica educativa sin tica" . Paulo Freire, ha dedicado su vida a demostrar a travs de su praxis, que una pedagoga de la liberacin del ser humano no slo es una utopa vlida, sino que es una conquista posible desde el compromiso tico con la vida, y es ste convencimiento el que nos lleva a comprender la educacin como un acto de naturaleza poltica. *Maestra de la Escuela N 115 Prof. en Ciencias de la Educacin
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1 Publicado en 1970 2 Freire, P "Pedagoga del Oprimido"; Editorial Siglo .; XXI; Buenos Aires; 1974. 3 La praxis implica un movimiento permanente de retroalimentacin entre la accin y la reflexin de los Hombres sobre el Mundo para su transformacin. 4 Puiggrs, A.; Jos, S.; Balduzzi, J.: "Hacia una Pedagoga de la Imaginacin para Amrica Latina".Editorial Contrapunto; Buenos Aires, 1988; pg. 84 5 Freire, P "Pedagoga del Oprimido"; Edt. Siglo XXI; .; Buenos Aires; 1974; pg. 46 6 Cada estrato social tiene un "sentido comn" y un "buen sentido", que son las formas en que las concepciones del mundo y del ser humano ms comunes se hacen presentes en todos los individuos. Por tanto, todos tenemos una perspectiva ideolgica, pero el sentido comn sufre la presin de la lucha de clases y tiende a conformarse en funcin de la hegemona, tiendo a los sectores populares con la concepcin del mundo de los sectores dominantes. Considerando el planteo Gramsciano podemos aseverar que el ncleo de buen sentido se va conformando sobre las experiencias propias de la lucha. Para este autor, la filosofa crtica es la superacin del sentido comn hegemonizado; por eso el principio de toda filosofa es realizar la crtica del sentido comn. Y desde este punto de vista, la filosofa crtica posee una funcin educadora, aun cuando se destaca que no hay una divisin entre saber e ignorancia, porque a diferencia de lo que plantea el positivismo todos los hombres son filsofos. Sin embargo, existe una diferencia entre la filosofa espontnea y la filosofa crtica y conciente, que implica un saber orgnico y articulado: la filosofa de la praxis se relaciona con el buen sentido y la crtica con la poltica. En cuanto a la institucin escolar Gramsci destaca que, junto con la iglesia, es la principal organizacin cultural en toda sociedad. Es en el sistema escolar donde se establecen los puntos de contacto entre los intelectuales y las masas populares, por eso la escuela puede transmitir visiones hegemnicas del mundo y formar ciudadanos funcionarios, pero tambin puede presentar las visiones del mundo segn son plasmadas u ordenadas por los intelectuales crticos. Prez Rubio, Ana M.; Resea del libro: Etchegoyen, M. (2003) "Educacin y ciudadana. La bsqueda del buen sentido en el sentido comn"; Buenos Aires, Editorial Stella; en hpp://edrev.asu.edu/reviews/revs74.htm; enero de 2005. 7 Freire, P "El Grito Manso"; Edt. Siglo XXI; Buenos .; Aires, 2003. 8 Freire, P "Pedagoga del Oprimido"; Edt. Siglo XXI; .; Buenos Aires; 1974; pg.90 9 Freire, P "Pedagoga de la Esperanza"; Edit. Siglo .; XXI; Mxico 1993. pg. 29 10 Ibidem; pg. 39 11 Ibidem; pg. 40 12 Ibidem; pg. 103 - 104. El subrayado es nuestro. 13 Freire, P ; "La educacin en la ciudad"; Edt. Siglo . XXI; Mxico, 1997.

CITAS

- Baudelot y Establet; "La Escuela Capitalista de Francia"; Siglo XXI; Mxico; 1980. - Bourdieu, P "Capital Cultural, Escuela y Espacio . Social"; Siglo XXI, Buenos Aries, 1997. - Campusano Volpe, F.; "Althusser, la sociologa y la educacin."; en Torres, C. A. y Rivera, G. (coords.); "Sociologa de la Educacin. Corrientes Contemporneas"; Mio y Dvila Editores; Buenos Aires, 1994. - Freire, P ; "La Educacin en la Ciudad"; Edt. Siglo . XXI; Mxico, 1997. - Freire, P "Pedagoga del Oprimido"; Edt. Siglo XXI; .; Buenos Aires; 1974. - Freire, P "El Grito Manso"; Edt. Siglo XXI; Buenos .; Aires, 2003. - Freire, P "Pedagoga de la Esperanza"; Edit. Siglo XXI; .; Mxico 1993. - Hernndez, I. y otros; "Saber Popular y Educacin en Amrica Latina"; Ediciones Bsqueda- CEAAL; Buenos Aires, 1985. - Prez Rubio, Ana M.; Resea del libro: Etchegoyen, M. (2003) "Educacin y ciudadana. La bsqueda del buen sentido en el sentido comn"; Buenos Aires, Editorial Stella; en hpp://edrev.asu.edu/reviews/revs74.htm; Enero de 2005. - Puiggros, A.; "La sociologa de la educacin en Baudelot y Establet," en Torres, C. A. y Rivera, G. (coords.); "Sociologa de la Educacin. Corrientes Contemporneas"; Mio y Dvila Editores; Buenos Aires, 1994. - Puiggrs, A.; Jos, S.; Balduzzi, J.: "Hacia una Pedagoga de la Imaginacin para Amrica Latina".Editorial Contrapunto; Buenos Aires, 1988. - Varela, J. "Sociologa de la Educacin. Algunos modelos crticos"; Publicacin electrnica de la Universidad Complutense de Madrid; Madrid; 2002; en http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario>

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Dialogo con paulo freire

Freire, Paulo; Pedagoga de la Esperanza; Edit. Siglo XXI; Mxico 1993.
os proponemos compartir un dilogo que mantuvo Freire con campesinos de la Selva de Pernambuco en 1947, como ejemplo tangible del cuidadoso trabajo que realizara el pedagogo brasileo partiendo del 'sentido comn' hacia 'ncleos de buen sentido', en donde alfabetizacin y concienciacin se vuelven sinnimo. Este dilogo lo lleva a rememorar encuentros con campesinos en diferentes pases latinoamericanos, cuyo inicio se caracterizaba por un incmodo silencio a franquear, que atestiguaba la acostumbrada distancia entre quien es considerado el nico portador del saber, frente a quienes haban 'aprendido' a asumir un no saber. "Despus de algunos momentos de buen debate con un grupo de campesinos el silencio cay sobre nosotros y nos envolvi a todos. El discurso de uno de ellos fue el mismo, la traduccin exacta del discurso del campesino chileno que haba odo en (otro) atardecer. - Muy bien les dije, yo s, ustedes no saben. Pero Porqu yo s y ustedes no saben? Aceptando su discurso, prepar el terreno para mi intervencin. La vivacidad brillaba en todos. De repente la curiosidad se encendi. La respuesta no se hizo esperar. - Usted sabe porque es doctor. Nosotros no. - Exacto. Yo soy doctor. Ustedes no. Pero porqu yo soy doctor y ustedes no? - Porque fue a la escuela, ha ledo, estudiado, y nosotros no. - Y porqu fui a la escuela? - Porque su padre pudo mandarlo a la escuela, y el nuestro no. - Y porqu los padres de ustedes no pudieron mandarlos a la escuela? - Porque eran campesinos como nosotros. - Y qu es ser campesino? - Es no tener educacin ni propiedades, trabajar de sol a sol sin tener derechos ni esperanza de un da mejor.

- Y por qu al campesino le falta todo eso? - Porque as lo quiere Dios. - Y quin es Dios? - Es el Padre de todos nosotros. - Y quin es padre aqu en esta reunin? Casi todos, levantando la mano, dijeron que lo eran. Mirando a todo el grupo en silencio, me fij en uno de ellos y le pregunt: - Cuntos hijos tienes? - Tres. - Seras capaz de sacrificar a dos de ellos, sometindolos a sufrimientos, para que el tercero estudiara y se diera buena vida en Recife? Seras capaz de amar as? - No! - Y si t, hombre de carne y hueso, no eres capaz de cometer tamaa injusticia, cmo es posible entender que la haga Dios? Ser de veras Dios quien hace esas cosas? Un silencio diferente, completamente diferente del anterior, un silencio en que empezaba a compartirse algo. Y a continuacin: - No. No es Dios quien hace todo eso. Es el patrn! Posiblemente aquellos campesinos estaban, por primera vez, intentando el esfuerzo de superar la relacin que en la Pedagoga del Oprimido llam de "adherencia" del oprimido al opresor, para, "tomando distancia de l", ubicarlo "fuera" de s, como dira Fanon . A partir de ah, habra sido posible tambin ir comprendiendo el papel del patrn, inserto en determinado sistema socioeconmico y poltico, ir comprendiendo las relaciones sociales de produccin, los intereses de clase, etc. La falta total de sentido sera que despus del silencio que interrumpi bruscamente nuestro dilogo yo hubiera pronunciado un discurso tradicional, con frases hechas, vaco, intolerante.

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Para Paulo Freire el proceso de alfabetizacin se centra en el dilogo que nos permite partir de la lectura del mundo, para realizar la lectura de la palabra y as leer la lectura del mundo hecha anteriormente. La alfabetizacin comprende una autoformacin de la que resulta una posicin activa de los sujetos

frente a su contexto; conlleva una incorporacin e "implica no una memorizacin visual y mecnica de clusulas, de palabras, de slabas, incongruentes con un universo existencial -cosas muertas o semimuertas-, sino en una actitud de creacin y recreacin".
La educacin como prctica de la libertad.

Guas de lectura para trabajar el texto: Paulo Freire,

"El grito manso", 2 edicin, Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina, 2008.

Grupo II: "Elementos de la situacin educativa" Gua de lectura

-Qu elementos sita Freire como componentes de la prctica educativa? -Cul es el lugar que asume el docente en la educacin popular emancipatoria? - Cmo define la experiencia de la construccin del conocimiento? -Cmo concibe la relacin entre autoridad y libertad?

Grupo I: "Prctica de la pedagoga crtica" Gua de lectura

-Cmo se relacionan la curiosidad, la bsqueda esperanzada y la educabilidad? - Cmo se vinculan el ensear y el aprender con el concepto de inteligibilidad del mundo? -Cmo se sustenta una intervencin tica y esttica en la prctica educativa? -Qu posibilidades le otorga Freire a la educacin emancipadora en el contexto del neoliberalismo?

Grupo III: "La lucha no se acaba, se reinventa" Gua de lectura

- En qu fundamenta Freire la naturaleza poltica del proceso educativo? -Cmo se sustenta una intervencin tica y esttica en la prctica educativa? -Qu posibilidades le otorga Freire a la educacin emancipadora en el contexto del neoliberalismo?

Jornadas de Lectura y taller:

18 de octubre y 8 de noviembre de 2008

Organiza:

Secretara de Cultura de Amsafe Rosario

arthes deca que la vida de un maestro se divide en tres etapas. En la primera ensea lo que sabe. En la segunda, lo que no sabe. Y, en la tercera, se entrega al aprendizaje de desaprender... Al final de tal proceso, posiblemente con la llegada de la vejez, Barthes se senta portador de un nuevo saber, al que daba nombre de sapiencia: el saber sabroso. Y, sin el menor embarazo, admita ser sabio. Sabio, por sus races etimolgicas, significa "el que degusta". Ser sabio no es tener acumulado conocimientos en grado superlativo: es haber desarrollado la capacidad ertica de sentir el gusto por la vida. Como l mismo dice, sapiencia es "nada de poder, una pizca de saber, y el mximo posible de sabor".

En la sede gremial, Catamarca 2332 Rosario - Santa Fe - Argentina

Paulo Freire 1993 - Contratapa de "Cartas a quien pretende ensear"

Carlos Fuentealba
Nuestro mejor homenaje es

seguir la lucha