1er parcial Seminario de Trabajo Final

Estudiante: Jess del Canto Legajo: 103665 Sede: Lujn Consigna Puntaje esperado 1 1,50 2 3 4 0,50 1 5 Puntaje obtenido 1 O,25 1,25 4,25 Observaciones No se desarrolla la reconstruccin del como Revisar vinculacin monografa trabajo de campo Revisar aspectos sealados que seria importante incorporar (jvenes violentos en la actualidad, o la escuela con jov violentos como contexto de estudio No se recupera en la hiptesis, n como concepto central la categora de IP del TS MB examen!

5 2 Nota final

1,75 8,50

1.1. Tema: modelos tericos y enfoques sobre violencia en la escuela. Bien! Problema de investigacin: Qu modelos tericos y enfoques sobre violencia en la escuela sustentan la intervencin profesional de los trabajadores sociales que se desempean en los Equipos de Orientacin Escolar del nivel secundario pertenecientes al Municipio X en el perodo julio diciembre de 2011? MB! 1.2. Un problema de investigacin/objeto de conocimiento se construye a partir de una ruptura epistemolgica que el investigador realiza con el conocimiento de sentido comn (sociologa espontnea). Las dificultades que pueden presentarse en el proceso de construccin de un objeto de conocimiento son denominadas por Bourdieu (colocar ao de edicin del libro o artculo) como obstculos epistemolgicos (nocin que recupera de Gastn Bachelard). Para superarlas, es necesario realizar una ruptura epistemolgica que supere los objetos preconstruidos (hechos empricos) y pueda establecer relaciones conceptuales entre problemas. Bien! La informacin que se recoge ya sea de fuentes primarias o secundarias no debe ser confundida con datos, puesto que stos no son algo dado sino una construccin que realiza el cientista social a partir del uso de una o varias teoras. Cuando se trabaja con sujetos investigados, el investigador no debe confundir las respuestas que stos dan a sus preguntas, o sus relatos en general, con los datos que est buscando. En contraste, tampoco debe creer que el uso que los sujetos puedan hacer de las categoras del investigador, encierran para los primeros el mismo significado que para el ltimo. Es decir, en un caso se asume que lo que las personas dicen de la realidad constituye efectivamente lo real, y en el segundo se asume que las personas tienen la misma representacin de la realidad que el investigador. En todo momento, el investigador debe ser consciente de la teora desde la cual interpela la realidad y de las hiptesis que orientan su mirada y guan la investigacin. En contraste con las posturas empiristas/positivistas, Bourdieu plantea que siempre se interroga a la realidad desde una perspectiva terica; debido a que 1

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el punto de vista crea el objeto (realizar la cita correspondiente). De no tener en cuenta esta precaucin, se corre el riesgo de considerar como objeto torico a uno preconstruido, de considerar que la realidad habla por si sola de manera objetiva y de creer que la interpretacin que los sujetos hacen de sus conductas y sus vidas, tiene un significado objetivo en s mismo. Tener en cuenta que preconstruido tambin puede ser la utilizacin de marcos tericos de manera irreflexiva. Este conjunto de precauciones que el cientista social debe tomar se denominan vigilancia epistemolgica, una capacidad que implica reconocer la subjetividad propia, la de los sujetos investigados, y la de los marcos tericos elegidos para construir conocimiento cientfico. Bien! Est bien explicitada la parte de los obstculos, faltara profundizar un poco ms el desarrollo respecto al proceso de construccin del objeto de conocimiento (el cmo). 1.3. Las dificultades planteadas para construir el objeto de mi investigacin han tenido que ver con la posibilidad de romper con las representaciones del sentido comn sobre la violencia en la escuela y con la interpretacin crtica que ser necesario hacer de los relatos de los trabajadores sociales a entrevistar. Por un lado, los medios masivos de comunicacin han instalado como un hecho dado lo que han llamado violencia escolar, en alusin a la emergencia de diversas formas de violencia fsica en el interior de los centros educativos. Adems, mi experiencia acadmica y laboral en instituciones educativas me ha puesto en contacto con el relato de actores institucionales que tambin utilizan la categora violencia escolar para nominar hechos de ndole similar a la presentada en los medios. Una dificultad epistemolgica en mi trabajo ha sido superar estas prenociones, propias del sentido comn, y recopilar bibliografa tcnica para identificar a qu puedo llamar yo Violencia en la Escuela y de qu perspectivas tericas pueden provenir las categoras utilizadas por los futuros entrevistados y sus consecuentes intervenciones. Todos estos enfoques y modelos recopilados explican la causa del problema, los rasgos de los sujetos protagonistas, la dinmica del fenmeno y (slo algunos) pautas para su abordaje. Tambin he tenido que explicitar qu entiendo por eclecticismo terico, una categora que, por encontrarse casi exclusivamente en el mbito acadmico, podra pensarse que su significado es nico u homogneo. Por el contrario, existen diversas concepciones epistemolgicas sobre el mismo y argumentos que justifican su uso y otros que lo cuestionan. MB! 2.1. El TFG ser una investigacin cientfica de tipo monogrfico con trabajo de campo. Ser un trabajo cientfico porque revisar lo que ya se ha dicho sobre el objeto (la violencia en la escuela) de un modo diferente (describiendo a qu marcos adhieren los profesionales sobre este problema social). Su carcter monogrfico residir en que revisar lo que muchos autores de las ms diversas perspectivas tericas sostienen acerca de la violencia en la escuela, y cmo intervenir en la realidad social para reducirla o eliminarla. (Recordar que la monografa no contiene trabajo de campo, que remite a una recopilacin bibliogrfica sobre un tema especfico y que posee escaso aporte personal).

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El trabajo de campo ser necesario para poder cumplir con los objetivos establecidos, o sea, para conocer los modelos y enfoques aqu descriptos a los que adhieren los trabajadores sociales que se desempean en escuelas secundarias. Bien! 3.1. Fuentes bibliogrficas: Benbenishty, Rami y Avi Astor, Ron. 2005. School violence in context: culture, neighborhood, family, school and gender. New York. Oxford University Press. Bleichmar, Silvia. 2008. Violencia social, violencia escolar: de la puesta de lmites a la construccin de legalidades. Buenos Aires. Noveduc. Bronfenbrenner, Urie. 1987. La ecologa del desarrollo humano. Experimentos en entornos naturales y diseados. Buenos Aires. Paids. Carballeda, Alfredo. 2002. La intervencin en lo social: integracin y exclusin en los nuevos escenarios sociales. Buenos Aires. Espacio Editorial. Corrosa, Norma; Lpez, Edith.; Monticelli, Martn. 2006. El Trabajo Social en el rea educativa. Buenos Aires. Espacio. Dal Para Ponticelli, Mara 1998. Modelos tericos del Trabajo Social. Buenos Aires. Humanitas. Di Carlo, Enrique y equipo. 2001. La Comprensin como fundamento de la investigacin profesional. Mar del Plata. Universidad Nacional de Mar del Plata y Fundacin Paideia. Di Carlo, Enrique y equipo. 2004. La profesin de Trabajo Social. Mar del Plata. Universidad Nacional de Mar del Plata y Fundacin Paideia. Duschatzky, Silvia; y Corea, Cristina. 2002. Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Buenos Aires. Paids. Guillotte, Alain. 2003. Violencia y Educacin. Incidentes, incivilidades y autoridad en el contexto escolar. Buenos Aires. Amorrortu. Hill, Ricardo. 1986. Caso individual: modelos actuales de prctica. Buenos Aires. Humanitas. Netto, Jos Paulo. 1992. Capitalismo monopolista y servicio social. Sao Pablo Brasil. Cortez Editora. Juvonen, Jaana y Graham, Sandra. 2001. Peer harrasment in school: the plight of the vulnerable and victimized. New York. The Guilford Press. Krug, E. 2002. Informe mundial sobre violencia y salud. Washington, D.C. Olweus, Dan. 2004. Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid. Morata. Pagani, Mara Isabel. 2005. Violencia y escuela: una mirada crtica desde el Trabajo Social. UNLu, Argentina. Trabajo Final de Graduacin. Payne, Malcolm. 1995. Teoras contemporneas del trabajo social: una introduccin crtica. Buenos Aires. Paids. Ross Epp, Juanita y Watkinson, Alisa. 2004. La violencia en el sistema educativo: del dao que las escuelas casuan a los nios. Madrid. Editorial La Muralla. Smith, Peter. 2003. Violence in schools: the response in Europe. Londres. Routledgefalmer. Smith, Peter; Pepler, Debra; Rigby, Ken. 2004. Bullying in schools. How succesful can interventions be? Cambridge. Cambridge University Press. 3

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Viscarret Garro, Jess. 2007. Modelos y mtodos de intervencin en Trabajo Social. Madrid. Alianza Editorial. MB!!

4.1. Qu conocimiento de los modelos y enfoques sobre la violencia en la escuela tienen los trabajadores sociales que se desempean en los E.O.E. del nivel secundario? Qu alcance tienen los enfoques sociolgicos que explican este problema entre los trabajadores sociales que se desempean en los E.O.E. del nivel secundario? Qu alcance tienen los modelos y enfoques psicolgicos que explican este problema entre los trabajadores sociales que se desempean en los E.O.E. del nivel secundario? Qu tipo de eclecticismo existe en la seleccin de los modelos y enfoques que los trabajadores sociales realizan para abordar el problema de la violencia en la escuela secundaria? Qu operacionalizaciones realizan los trabajadores sociales en sus estrategias de abordaje del problema a partir de los modelos/enfoques a los que adhieren? Bien!! 4.2. Los modelos tericos y enfoques sobre violencia en la escuela que sustentan la intervencin profesional de los trabajadores sociales se enmarcan en un eclecticismo terico que articula conceptos de diferentes enfoques sociolgicos crticos; principalmente la Pedagoga Crtica y el materialismo dialctico. De este modo, se concibe la violencia entre los jvenes como el producto del disciplinamiento o la reproduccin de estructuras de poder (entendido como dominacin) que generan las instituciones. Es decir, el nfasis se encuentra en una visin estructural y/o institucional que descarta interpretaciones psicolgicas del problema o al menos le otorga escasa importancia. Bien! 4.3. Ejes: Modelos tericos y enfoques sobre violencia en la escuela Eclecticismo terico Enfoques crticos Bien!! Intervencin Profesional? 4.4. Suposicin central: la intervencin de los trabajadores sociales en la violencia en la escuela es eclctica. Suposicin derivada 1: los trabajadores sociales tienen un conocimiento de enfoques principalmente crticos. Suposicin derivada 2: los enfoques sociolgicos son aquellos a los que mayoritariamente adhieren los trabajadores sociales que se desempean en el mbito educativo. Suposicin derivada 3: los enfoques y modelos psicolgicos poseen un bajo nivel de adhesin entre los trabajadores sociales que se desempean en el mbito educativo. Suposicin derivada 4: el eclecticismo que sustenta la intervencin profesional de los trabajadores sociales que se desempean en el mbito educativo integra aspectos tanto aspectos (Rever repeticin de palabras) tericos (hiptesis sobre por qu se produce la violencia en las escuelas secundarias) como metodolgicos (esto no fue explicitado en la hiptesis, sera importante incorporarlo)(tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin y estrategias profesionales que

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responden a diferentes teoras). (Qu vinculacin se produce con las otras dimensiones del trabajo social?) Bien!! 4.5. Marco conceptual:

Captulo 1: Teora e intervencin profesional en la problemtica de la violencia en la escuela

1.1. La intervencin de los trabajadores sociales en los Equipos de Orientacin Escolar
El Trabajo Social es una profesin cientfica de las ciencias sociales cuyo objeto es el sujeto consciente-actuante en debate con sus circunstancias (Di Carlo y equipo, 2001: 17 - 34). Aunque existen diversos planteos sobre la cuestin, en este trabajo se recuperan las concepciones y propuestas al respecto de autores como E. Di Carlo y A. Carballeda y se sostiene que la intervencin profesional tiene como objetivo la integracin social. Bien!, queda claro tu posicionamiento. Los asistentes o trabajadores sociales intervienen en la realidad social a partir de modelos y enfoques provenientes de las ciencias sociales para dar respuesta a problemas sociales, con la participacin de las personas que los padecen (usuarios). Sera importante definir el concepto de intervencin profesional. El vnculo que el profesional establece con las personas usuarias es dialgica y/o comprensiva, es decir, recupera la perspectiva del otro sobre el problema social o padecimiento que lo afecta y se lo considera protagonista del proceso de intervencin. Un espacio privilegiado para la insercin laboral de los trabajadores sociales es el educativo, en todos sus niveles (inicial, primario, secundario y superior). Al respecto de la intervencin de los trabajadores sociales en el mbito educativo, Corrosa, Lpez y Monticelli (2006) han desarrollado una investigacin en la que exponen el desarrollo histrico en Argentina del Trabajo Social en las escuelas, as como la diversidad de demandas que suelen planterseles a los mismos y sus modalidades de intervencin. Estas modalidades de intervencin no dependen slo de la opcin terica metodolgica, tcnico - instrumental y/o tica del profesional, sino tambin del condicionamiento que imponen las transformaciones en las polticas educativas. En sus trminos: en aquellas instituciones donde prevalece una perspectiva individual en la intervencin, el TS funciona como proveedor de recursos, mientras que las perspectivas institucional y comunitaria requieren necesariamente trabajar desde un encuadre ms amplio, que en el rea educativa se expresa a travs de proyectos (Corrosa y otros, 2006: 137).

1.2

La violencia en la escuela como objeto de estudio de las Ciencias Sociales

Debido a que existen diversas formas de aprehender tericamente el fenmeno de la violencia en la escuela, resulta complejo reconstruir histricamente

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las investigaciones sobre el fenmeno. Distintos autores, posicionados desde diferentes enfoques, proponen la categora violencia en la escuela o violencia escolar para referirse a conductas de nios/as y adolescentes en la escuela que no necesariamente coinciden entre s. Por estas razones, slo se presentar aqu la trayectoria de los estudios sobre un tipo de comportamiento compartido que la mayora de los tericos coinciden en nominar como una forma de violencia interpersonal: el acoso. El acoso es una forma de relacin en la que un/a estudiante y un grupo de ellos ejerce alguna forma de maltrato (fsico, verbal, psicolgico, etc) sobre un/a compaero/a. Se trata de una relacin de poder desigual que implica dominacin, con una dinmica particular y unos protagonistas bien definidos (acosador/es, vctima y testigos). Las primeras investigaciones que permitieron la construccin de un objeto terico se realizaron en los setenta y fueron las de Heinemann (1972) y Olweus (1973). La mismas fueron desencadenadas por una serie de hechos de violencia que se hicieron visibles en la agenda pblica primero en Suecia y posteriormente en Noruega La denominacin que estos autores utilizaron al principio fue la de mobbing (acosar, rodear) en analoga al comportamiento predador de algunas especies de animales que actuaban en grupo para con un animal de otra especie. Posteriormente, se introdujo la categora bullying para denominar el acoso y bully para nominar al acosador. Mientras que mobbing hacia alusin a la coercin que un grupo ejerce (ver concordancia verbal) para con un sujeto individual, el bullying ya hace visible la relacin de poder que puede ejercerse entre dos sujetos individuales. Los aos 80 en Noruega produjeron ricas investigaciones en el tema a partir de la administracin de la creacin del Bully/Victim Questionnaire, un instrumento cuantitativo diseado por la Universidad de Bergen. Olweus (2004) ha planteado que existen estudios de otros pases (Estados Unidos, Japn, Espaa, Australia, etc) que indican que se trata de un problema bastante extendido. A una conclusin similar llega el trabajo de J. Juvonen y S. Graham (2001), quienes destacan que la ocurrencia del fenmeno en contextos culturales y sistemas educativos tan diversos como por ejemplo Holanda, Inglaterra y Japn es un indicador de la amplitud y alcance de la problemtica. Existen estudios ms actuales como los de P. Smith (2003 y 2004) que recogen diferentes conceptualizaciones sobre la violencia (incluida el acoso) y reportes sobre investigaciones respecto al mismo provenientes de diferentes pases. Adems, el autor menciona las polticas pblicas y las modalidades interventivas que dichos pases tienen para afrontar dicha problemtica. En Argentina, existe una basta produccin terica acerca de la violencia en las escuelas desde enfoques principalmente interpretativos, aunque escasean los que se centran especficamente en el bullying. (MB!, se recuperan los aportes de Argentina; si es posible sera interesante conocer los estudios efectuados en otros pases latinoamericanos, ya que la produccin terica no est desvinculada de la realidad social poltica econmica cultural de cada zona)Se destacan, acerca de este tipo de violencia interpersonal, los aportes de A. Castro Santander (2004 y 2006) (constituyendo un ejemplo del modelo ecolgico desarrollado en 3.3; esta aclaracin es conveniente colocarla en nota al pi).

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1.3. Modelos tericos y enfoques en el Trabajo Social

Como afirma Mara Dal Para Ponticelli (1998) el trmino modelo alude a un conjunto de aspecto necesarios para delimitar lo ms relevante en una ciencia o teora, y tiene una funcin orientadora debido a que sirve para observar la realidad. El primer autor que aplic el concepto de modelo al Trabajo Social, fue el profesor Werner Lutz, segn relata R. Hill. De acuerdo con Lutz, un modelo es un conjunto de principios de accin relativos a un campo definido de fenmenos o de experiencia. Un tal modelo es formulado en lenguaje corriente, definiendo el fenmeno al que se dirigen los principios de accin. (Hill, 1986: 9 10) M. Payne explica que a partir de los aos sesenta se ha notado una tendencia en la eleccin de enfoques que implica una ms acusada orientacin social, un reconocimiento de la importancia de la opresin en la vida de los clientes y un rechazo de las teoras fuertemente deterministas en pro de aquellas que reconocen el papel central de la habilidad de los clientes sociales para controlar su entorno (Payne, 1995: 307) esta aclaracin no sera opuesta a la tesis que se plantea en los puntos anteriores?Y agrega que todas estas teoras, al margen de sus diferencias, tienen por finalidad hacer visible el modo en que el trabajador social y el/la usuario/a conciben el mundo. Ms recientemente y en concordancia con lo anterior, Miguel Miranda Aranda ha planteado que los enfoques contemporneos del Trabajo Social (sistemas, construccionismo, marxismo, etc) ponen el nfasis en los aspectos relacionales y sociales de la intervencin. Existe una multiplicidad de modelos en Trabajo Social, como as tambin abundan sus clasificaciones. En este sentido, J. Vizcarret Garro menciona las siguientes: Burell y Morgan (1979), Hill (1986), Moix (1991), Payne (1995), Du Ranquet (1996) y Escarpn (1997) (Vizcarret Garro, 2007: 68 73). Estos modelos abordan problemas sociales que al trabajador social se le presentan habitualmente en su prctica profesional, como el de la violencia en la escuela. MB estructurado el captulo y la articulacin con el captulo siguiente!

Captulo 2: Enfoques sociolgicos sobre la violencia en la escuela

2.1. Enfoques crticos
Recuperando categoras de la pedagoga crtica y el enfoque de gnero, J. Ross Epp y A. Watkinson (2004) introducen la categora de violencia sistmica y la entienden como un fenmeno que afecta a todo el sistema educativo. En esta perspectiva, la violencia se puede entender como cualquier prctica que se realice en una institucin educativa que acarree un dao de psicolgico y/o fsico para los nios, nias y adolescentes que a ella asisten. Las fuentes de la misma son la estandarizacin de la enseanza, prcticas pedaggicas que privilegian logros cognitivos y racionales en detrimento del desarrollo emocional, y el castigo como forma de ejercer el poder y mantener el control. Este conjunto de rasgos de las escuelas produce deshumanizacin y maltrato hacia alumnos/as provenientes de minoras en lo que se refiere a la distribucin del poder (cualquiera que no sea blanco, de clase media, varn y heterosexual), quienes a su vez responden de forma violenta para con sus compaeros/as.

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Frente a la manifestacin de comportamientos violentos, la escuela responde aplicando normas que individualizan a quienes los realizan y los castiga, generando an ms resentimiento y/o la exclusin del sistema. A su vez, las demandas y reclamos de quienes padecen el comportamiento violento de sus compaeros/as tambin son ignorados cuando se trata de los mismos grupos minoritarios anteriormente aludidos. Las autoras aclaran que lo que hace que la violencia sea sistmica, es el hecho de que nadie es responsable en realidad. Los docentes y profesionales que en la institucin se desempean ejercen las normas propias del sistema educativo que producen la violencia sistmica convencidos de que las mismas con justas, pero que paradjicamente traen las nefastas consecuencias en el desarrollo social de los alumnos/as y sus familias. Comprometidas con el cambio social y la transformacin de estas estructuras de poder invisibles, Ross Epp y Watkinson (ao) proponen como respuesta a este problema lo que llaman Justicia sistmica: fomentar relaciones entre docentes y alumnos/as en las que se favorezca lo afectivo y emocional, hacer visibles los problemas de violencia y abuso de poder en el curriculum explcito de la enseanza y generar discusiones crticas en la escuela sobre las desigualdades de gnero. Todas estas propuestas, en este enfoque, contribuirn a la transformacin del sistema educativo y, en consecuencia, de la sociedad toda. En esta explicacin de la violencia en la escuela, el nfasis se encuentra puesto en las burocracia y las prcticas pedaggicas de los sistemas educativos como causantes del fenmeno, en tanto se asume que las mismas reproducen las estructuras de poder (y por ende de desigualdad) de la sociedad de la que forman parte. Si bien se trata de un modelo que expande el contexto en el que los hechos tienen lugar y por lo tanto, no culpabiliza a los alumnos/as que ejercen violencia ni a quienes la padecen de su situacin (al igual que el Enfoque Sistmico y el Modelo Ecolgico), dificulta las posibilidades de transformar la realidad al considerar como nica causa a la burocracia. Es decir, al no haber personas responsables del problema cules son las posibilidades reales de eliminar la violencia sistmica sin transformar la situacin estructural de la sociedad? Si la escuela reproduce relaciones de poder instaladas en la sociedad que generan violencia, cmo podran modificarse esas mismas relaciones dentro de la escuela sin que se modifique toda la sociedad? La nocin de justicia sistmica aqu propuesta y sus implicancias en los procesos de enseanza aprendizaje constituyen respuestas coherentes a las fuentes de la violencia sistmica detectadas por las autoras, pero no queda claro qu posibilidades tienen los agentes individuales de implementar estas estrategias si su labor profesional se halla inserta (y por lo tanto condicionada) en esa misma normativa burocrtica y pedaggica que genera la violencia. Buena redaccin y coherencia en lo expuesto!.

2.2. Enfoques interpretativos

Los estudios acerca de la subjetividad contempornea realizados por Silvia Duschatzky y Cristina Corea (2002) abordan un modo de concebir la violencia que coincide con el Enfoque Crtico (lase 2.2) y con el Modelo Ecolgico (lase 3.3) en el sentido de darle importancia al contexto social en el que la misma emerge. Difiere, sin embargo, en la importancia que le otorga a la subjetividad de adolescentes y jvenes en la percepcin y conceptualizacin de la misma. Desde este ngulo, se 8

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privilegian los procesos de constitucin de la subjetividad articulados con el contexto sociohistrico, como marco terico para interpretar la realidad. Estas autoras plantean que el agotamiento de la lgica Estado-Nacin como articuladora de las instituciones y productora de subjetividad ha producido un vaco en la constitucin de la figura del semejante como Otro. As, la violencia surge como un modo de relacionarse entre las personas a partir de una subjetividad que no ha sido moldeada por la escuela y la familia. En la escuela, la irrupcin de la violencia se presenta como inconsistente con el modelo de escuela capaz de controlar la conducta y moldear la moral (no violenta) de las personas. En este contexto, se distinguen dos formas de violencia: una que ellas llaman disruptiva y una constitutiva. La primera, identificada como violencia por los propios observadores es la que acontece en mbitos cuya normativa no la reconoce como tal (como la escuela) y la segunda es la cotidiana de otros espacios: la calle, las fiestas, etc. Esta concepcin de la violencia refleja de manera significativa las transformaciones ocurridas en la subjetividad de adolescentes y jvenes y en los lazos de sociabilidad generados en tiempos de la hegemona del mercado. No propone, sin embargo, una estrategia de intervencin frente a estos hechos, adems de generar una serie de interrogantes: Qu posibilidades existen de eliminar o disminuir el impacto de la violencia en quienes la padecen desde la escuela si las posibilidades de enunciacin escolar, como sostienen las autoras, han perdido su eficacia simblica para producir subjetividad? En qu medida es posible y lcito intervenir frente a situaciones de violencia entre los jvenes, si las mismas seran constitutivas de sus nuevas modalidades vinculares? Bien!!

Captulo 3: Enfoques y modelos psicolgicos

3.1. Psicoanlisis
Se presenta aqu una elaboracin psicoanaltica sobre la emergencia de la violencia en la escuela que se articula con el Enfoque Interpretativo (lase 2.3 Bien la aclaracin!) en el sentido de que se explican los procesos de construccin subjetiva atravesados por el contexto histrico. Adems, tiene en comn con el Modelo Ecolgico (lase 3.3) el impacto que tiene la crianza en el ncleo familiar en los nios/as y adolescentes. Recuperando las categoras de S. Freud y J. Lacan, S. Bleichmar (2008) explica la violencia a partir de la ausencia de una figura paterna que produzca un corte en la relacin madre-hijo como instancia constitutiva de la subjetividad. La figura paterna (denominada tradicionalmente como padre) introduce la Ley y favorece la separacin del nio y su madre a travs de la instauracin de una serie de ritos sociales que favorecen la salida exogmica. Esta introduccin de la Ley implica la postergacin del goce inmediato a favor de la aceptacin social, es decir, de la constitucin del Otro como un semejante. En tiempos en los que el Estado ha abandonado su rol de garantizar el acceso a los derechos sociales universales (rever esta afirmacin, en algn momento los garantiz para todos?) (salud, educacin, vivienda, seguridad social, etc), las postergaciones que los seres humanos deben realizar a cambio de beneficios futuros exigen ahora un goce inmediato. Sin la terceridad o funcin de corte del Estado (como una gran figura paterna), no se instituyen las promesas del futuro (conseguir un empleo, acceder a salud de calidad, ingresar a los estudios 9

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superiores) y surge la violencia como una respuesta, como un emergente de esa desubjetivacin. El Otro no se constituye como un semejante que debe ser respetado, justamente por esa falta de legalidad que introduce el corte del Estado. La autora propone como modalidad de intervencin a tener en cuenta en este contexto de desubjetivacin, la construccin de legalidades desde la escuela (para reemplazar de algn modo esa legalidad perdida por parte del aparato estatal). En oposicin a la puesta de lmites (que sera exterior y perifrica), la construccin de legalidades tiene que ver con una tica en la que el otro debe ser reconocido como un semejante a quien respetar.

3.2. Enfoque Sistmico Relacional

Por su parte, Alain Guillotte (ao) explica el fenmeno de la violencia que ocurre en las escuelas desde una perspectiva sistmica. En su trabajo, el autor recupera los aportes de J. Haley y R. Perrone para explicar los accesos de violencia que ocurren en las instituciones educativas. Se descartan las explicaciones del fenmeno que hagan hincapi en el desarrollo histrico de los conflictos puesto que, segn l, entenderlos como el producto de situaciones pasadas provocara en los educadores una regresin indefinida en el pasado. Es decir, la violencia ejercida supuestamente por un agente individual tendra su origen, por ejemplo, en otras formas de violencia cometidas contra ste; y as sucesivamente. Guillote explica que la violencia es una forma de relacin entre las personas que se produce manera cclica (repite una dinmica determinada) e intercoaccional (unas conductas producen otras). El acto de violencia se produce de manera ritualizada y sus participantes (vctima, agresor y juez) slo desempean roles asignados. As, la violencia es un modo de relacin entre las personas en la que ninguna conducta es individual, sino relacional. Respecto de las designaciones, el autor sostiene: Ser agresivo implica, en efecto, comportarse de modo que justifique esa etiqueta, en particular cometer, con cierta regularidad, suficientes actos violentos para merecerla. Por su parte, ser vctima implica encontrar, con cierta regularidad, un modo de trasnformarse en blanco de una agresin. Ser juez implica, por fin, estar presente o prevenido con suficiente frecuencia cuando estallan los diferendos [] Lo que desencadena la agresin o el castigo, segn la formacin de violencia interactiva, es siempre una accin previa de cualquiera de los protagonistas (Guillotte, 2003: 108 109). Si bien este modelo destaca el aspecto relacional de la violencia en la escuela, parece negar las subjetividades individuales de quienes la padecen o ejercen. Adems, excluye factores de otro orden (cultural, econmico, etc.) en la reproduccin del problema social. Tambin es cuestionable que en esta

3.3. Modelo Ecolgico

Un tercer modo posible, entre muchos otros, de comprender la violencia ha sido propuesto por tericos seguidores del anlisis ecolgico desarrollado por Urie Bronfenbrenner (1987). La perspectiva ecolgica consiste en la comprensin del desarrollo de una persona como un sujeto que es influenciado por una serie de ambientes (sistemas) seriados entre s. Cada ambiente influye a la persona y a los 10

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dems ambientes. As, la conducta de una persona es influenciada tanto por el contexto inmediato (familia, escuela, barrio) como por los contextos remotos (cultura, economa, etc). Este enfoque incorpora las dimensiones que normalmente son estudiadas por separado en las distintas disciplinas humanas (psicologa individual, aspectos relacionales, estructuras institucionales, cultura) y las integra de manera coherente, ofreciendo la posibilidad de interpretar los fenmenos de la violencia de manera multicausal y multidimensional. La violencia ocurre a partir del interjuego de varios ambientes. A su vez, la presencia de factores de riesgo o factores protectores en esos ambientes hace posible predecir la emergencia de comportamientos violentos y as su prevencin y/o atencin cuando estos ocurren. A la luz de esta orientacin multicausal, se han propuesto muchos estudios sobre el maltrato infantil, la violencia domstica y la juvenil, entre otros problemas sociales. Una interesante propuesta en este marco es la de la Organizacin Mundial de la Salud (2003), en la que los distintos ambientes o niveles son el individual, el relacional (familia del adolescente o joven, con los compaeros de clase) el comunitario (barrio y organizaciones inmediatas al joven) y el social (el impacto de las decisiones polticas en la juventud, la venta de drogas, etc). Otra interesante adaptacin de las investigaciones de Bronfenbrenner es la que realizan R. Benbenishty y R. Avi Astor (2005). Para estos autores, en el primer ambiente o sistema se halla la escuela y la victimizacin (acoso) que all tiene lugar. En los siguientes sistemas que engloban se encuentran las caractersticas individuales de los/as estudiantes, la familia de los nios/as y adolescentes, el barrio y la cultura. Los autores incorporan como una importante variable en esos niveles la cuestin de gnero, una dimensin tambin incorporada por el Enfoque Crtico aqu expuesto (lase 2.1). Estos autores distinguen entre victimizacin y violencia escolar: mientras que la primera alude a la desigualdad de poder entre al menos dos sujetos y el maltrato repetido por parte de uno de ellos hacia el otro, la segunda tiene que ver con cualquier conducta dirigida a daar de alguna forma a otra/s persona/s de la escuela y/o su propiedad o la de la escuela. En Argentina, A. Castro Santander (2004 y 2006) tambin tiene una propuesta para comprender y abordar la violencia en la escuela retomando la adaptacin del Modelo Ecolgico propuesto por la OMS. Por cuanto la violencia no es slo, desde este marco conceptual, un problema de agresores y vctimas, la intervencin debe estar dirigida a varios niveles. Las relaciones de convivencia en las aulas deben tornarse como objetivos educativos, a travs de la realizacin de reflexiones grupales y democrcticas, mtodos de participacin activa que fomenten el debate y el consenso, la acentuacin de valores de respeto y tolerancia en las relaciones interpersonales y la creacin de espacios abiertos a la comunidad para que sean todos los sistemas lo que se involucren en el objetivo integral de prevenir la violencia. Buen!

Eclecticismo en la intervencin profesional en la problemtica de la violencia en la escuela

4.1. Diferentes perspectivas sobre el eclecticismo en Trabajo Social

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La nocin de eclecticismo en la prctica del Trabajo Social puede ser comprendida desde diversos posicionamientos tericos, que a su vez se justifican en posturas ticas (y polticas no?)divergentes. Aunque no existe una definicin unvoca del mismo, se retomar en este apartado la conceptualizacin de Malcolm Payne (ao), para quien eclecticismo remite a la nocin de combinar teoras (ya sea juntas o en secuencia, o seleccionando distintas partes de distintas teoras, etc). Payne expone una serie de argumentos a favor y en contra del eclecticismo en Trabajo Social, y plantea que si bien existen argumentos slidos para sostener el mismo, debe haber precaucin por parte del profesional porque el mismo implica dificultades (por ejemplo, la articulacin de teoras que son conflictivas entre s). En contraste con esta perspectiva, que es la que se sigue en este trabajo de investigacin, autores como Jos Paulo Netto (ao) realizan aportes a esta discusin desde un posicionamiento marxista. Netto (1992) sostiene que el eclecticismo reproduce la fragmentacin de la realidad, propia de la tradicin positivista. Esta fragmentacin de lo real a partir de la articulacin de teoras de diferentes matrices epistemolgicas no contribuira a la consolidacin de un proyecto profesional crtico, susceptible de enmarcarse en un proyecto societal marxista y/o socialista. Es decir, en tanto la eleccin de teoras por parte del trabajador social es, sostiene Netto, ideolgica (o en sus trminos, ticopoltica), la combinacin de las mismas no posibilitara la construccin de un proyecto tico-poltico slido que, en consonancia con otras profesiones, posibilitara la supresin de las desigualdades sociales estructurales. Dicho de otro modo, diferentes teoras implican diferentes posturas ideolgicas y por lo tanto diferentes proyectos profesionales y societales. En su propuesta, Netto propone como teora nica para el Trabajo Social el Materialismo Dialctico1, en tanto matriz que sostiene, puede explicar la realidad como una totalidad de manera crtica. Sin embargo, frente a este planteo, surgen una serie de interrogantes. Cmo realizar intervenciones ancladas en esta teora en problemticas que no tendran una relacin directa con las categoras marxistas, como lucha de clases y plusvala? El problema social que se discute en este trabajo es un claro ejemplo: cmo podra el trabajador social de una escuela secundaria del municipio x abordar una situacin de violencia en la escuela con categoras del marxismo?. Por supuesto que los protagonistas de la situacin de violencia (y en un sentido ms amplio, toda la poblacin escolar) podran ser ubicados en alguna de las dos clases antagnicas del sistema y entender el conflicto como una manifestacin de un conflicto de intereses de clase y de la explotacin que genera el mismo, pero qu tipo de intervencin puede realizarse pensando slo en trminos de lucha de clases? Y si el profesional intepreta la situacin y le da respuesta a la misma desde alguno de los enfoques/modelos anteriormente desarrollados, significa sto que se trata de un profesional que no es crtico y que, por lo tanto, es cmplice de la explotacin que el sistema genera?, Es lcito afirmar que la utilizacin de teoras que no impliquen la transformacin estructural de la sociedad, contribuyen a reforzar las desigualdades de la misma? Netto y otros referentes contemporneos de la PUC/SP de Brasil (M. Iamamoto, C. Montao, C. Yazbek, S. Lessa) destacan el papel determinante que tiene la dimensin tico-poltca del Trabajo Social: los valores profesionales, la concepcin de profesin, de sujetos y de sociedad que tiene el profesional. Desafortunadamente, su postura acerca de la eleccin de teoras para la
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Otros referentes del Trabajo Social de Brasil como orientacin gramsciana.

M. Iamamoto proponen un marxismo de

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intervencin parece desconocer el hecho de que no todos los fenmenos de la realidad social pueden ser comprendidos y explicados desde una teora macro estructural. Cmo podran abordarse, si no, las situaciones de maltrato a la vejez o de abuso sexual infantil desde el materialismo dialctico? No obstante este planteo, Netto introduce la nocin de sincretismo, que, de algn modo, responde a esta objecin. El sincretismo sera una licencia que el profesional crtico puede tomarse para, cuando no exista desde la teora elegida un abordaje para algn problema social especfico, articular la teora principal con una de menor nivel de abstraccin que pueda explicar el problema (siempre que no choquen entre s). Ahora bien, queda claro aqu que la nocin de Sincretismo de Netto es equivalente al Eclecticismo que Payne permite en la intervencin profesional. Pero mientras que Payne slo plantea las dificultades del Eclecticismo en el plano terico e instrumental, Netto agrega tambin a stas las dificultades de orden tico-poltico. Lo que no se explica es cmo, luego de sta fuerte crtica a las prcticas eclcticas de los trabajadores sociales en tanto que obturan la construccin de un proyecto de profesin (y a larga escala, societal), el autor reconoce que las mismas seran necesarias (llamndolas sincretismo) puesto que no existe an interpretaciones desde el materialismo dialctico para muchas de las situaciones problemticas que presentan los usuarios. Sea como fuere, se sostiene en este trabajo que lo tico del Trabajo Social debe apuntar a la reconstitucin de los Derechos Humanos de los usuarios y contribuir a la construccin de una sociedad ms justa, solidaria y vivible (Solo una cuestin para seguir pensando: el posicionamiento tico no se aplica en el vaco sino en una coyuntura con una correlacin de fuerza determinada, por tanto el posicionamiento tico debe ir acompaado de un posicionamiento poltico); en la que las personas puedan desarrollar sus potencialidades a travs de vnculos armnicos. Si esta misin puede lograrse a travs de la combinacin de diferentes teoras que guarden alguna coherencia entre s, entonces la misma se encuentra plenamente justificada. Es muy interesante y coherente la estructura que propones de tu TFG!. Una cuestin a considerar y para seguir discutiendo: los modelos tericos intentan conocer comprender - explicar algn aspecto de la realidad o la interrelacin de diferentes dimensiones de la misma, por tanto hacen referencia a un contexto socio histrico determinado; esto ltimo (el contexto en que se genera la violencia, las caractersticas de los juventud en la actualidad) sera necesario que est presente en el marco terico. 4.6. Variable: conocimiento de modelos tericos y enfoques sobre violencia en la escuela Indicadores: conocimiento terico sobre violencia en general y violencia en la escuela en particular, categoras pertenecientes a teoras psicolgicas y sociolgicas que se manifiesten en los discursos de los trabajadores sociales y la descripcin de las estrategias profesionales frente al problema de la violencia en la escuela. Bien. Otros conceptos ordenadores importantes son: intervencin profesional y eclecticismo. 5.1. Objetivos general: describir los modelos tericos y enfoques sobre violencia en la escuela que sustentan la intervencin profesional de los trabajadores sociales que

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se desempean en los Equipos de Orientacin Escolar del nivel secundario pertenecientes al Municipio X en el perodo julio diciembre de 2011. Objetivos especficos: Describir los modelos tericos y enfoques sociolgicos y psicolgicos sobre la violencia en la escuela Faltara un objetivo que haga referencia a la caracterizacin del concepto intervencin profesional. Describir el conocimiento de los modelos y enfoques sobre la violencia en la escuela que tienen los trabajadores sociales que se desempean en los Equipos de Orientacin Escolar del nivel secundario pertenecientes al Municipio X en el perodo julio diciembre de 2011. Describir el alcance que tienen las teoras sociolgicas sobre violencia en la escuela entre los trabajadores sociales que se desempean en los Equipos de Orientacin Escolar del nivel secundario pertenecientes al Municipio X en el perodo julio diciembre de 2011. Describir el alcance que tienen las teoras sociolgicas (psicolgicas?)sobre violencia en la escuela entre los trabajadores sociales que se desempean en los Equipos de Orientacin Escolar del nivel secundario pertenecientes al Municipio X en el perodo julio diciembre de 2011. Describir el tipo de eclecticismo existente en la seleccin de los modelos y enfoques entre los trabajadores sociales que se desempean en los Equipos de Orientacin Escolar del nivel secundario pertenecientes al Municipio X en el perodo julio diciembre de 2011. MB! Los aspectos que contienen los objetivos, segn Saut, son los conceptos tericos fundamentales, las unidades de anlisis, la perspectiva terica de la que se derivan y la metodologa con la que pueden ser abordados (en realidad los objetivos se vinculan lgicamente con la metodologa a utilizar, la condicionan, pero esta ltima no se encuentra dentro de los objetivos). En este TFG, los conceptos tericos fundamentales son: modelo terico/enfoque, eclecticismo e intervencin profesional. Las unidades de anlisis sern los trabajadores sociales que se desempeen laboralmente en Equipos de Orientacin Escolar de escuelas secundarias del Municipio X. MB!! La perspectiva terica de los que se derivan los objetivos es una articulacin entre la Comprensin y el Construccionismo Social, debido a las concepciones de Ciencia, Modelo/Enfoque, Eclecticismo e Intervencin profesional que se sostienen aqu. Bien! La metodologa para abordar estos objetivos ser cualitativa, y el instrumento de recoleccin de informacin/tcnica a utilizarse ser la entrevista en profundidad; debido a que con la misma puede captarse el modo en que los entrevistados entienden conciben el abordaje de la violencia en la escuela secundaria. 5.2. ndice Introduccin 1. Teora e intervencin profesional en el abordaje de la violencia en la escuela.

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1.1. La intervencin de los trabajadores sociales en los Equipos de Orientacin Escolar. 1.2. La violencia en la escuela como objeto en la investigacin social. Se podra hacer una mnima referencia al contexto en que se desarrolla actualmente. 1.2. Modelos tericos y Enfoques en el Trabajo Social 2. Enfoques sociolgicos sobre la violencia escolar 2.1. Enfoque crtico 2.2. Enfoque interpretativo 3. Enfoques y modelos psicolgicos 3.1. Psicoanlisis 3.2. Enfoque Sistmico 3.3. Modelo Ecolgico 4. Eclecticismo en el abordaje de la violencia escolar 4.1. Diferentes perspectivas sobre el eclecticismo en Trabajo Social. 4.2. Eclecticismo en la eleccin de enfoques y/o modelos sobre la violencia escolar. Conclusiones Bibliografa Bien!

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