GEOMETRIA?

I. A Omisso Geomtrica
O ensino da Geometria, se comparado com o ensino de outras partes da Matemtica, tem sido o mais desvairador; alunos, professores, autores de livros didticos, educadores e pesquisadores, de tempos em tempos, tm se deparado com modismos fortemente radicalizantes, desde o formalismo impregnado de demonstraes apoiadas no raciocnio 16gico-dedutivo, passando pela algebrizao e indo at o empirismo inoperante. No Brasil, j fomos mais alm: a Geometria est ausente ou quase ausente da sala de aula. Vrios trabalhos de pesquisadores brasileiros, entre eles Peres (1991) e Pavanelo (1993), confirmam essa lamentvel realidade educacional. E por que essa omisso? So inmeras as causas, porm, duas delas esto atuando forte e diretamente em sala de aula: a primeira que muitos professores no detm os conhecimentos geomtricos necessrios para realizao de suas prticas pedaggicas. Confirma essa afirmao a pesquisa "Os por qus matemticos dos alunos e as respostas dos professores" (Lorenzato, 1993) realizada com 255 professores de 1V4%ries com cerca de 10 anos de experincia de magistrio: submetidos a 8 questes(propostas por alunos) referentes Geometria plana euclidiana (conceitos de ngulo, paralelismo, perpendicularismo, crculo, permetro, rea e volume), foram obtidas 2040 respostas erradas, isto , o mximo posslvel de erros. E mais: somente 8% dos professores admitiram que tentavam ensinar Geometria aos alunos. Considerando que o professor que no conhece Geometria tambm no conhece o poder, a beleza e a importncia que ela possui para a formao do futuro cidado, ento, tudo indica que, para esses professores, o dilema tentar

POR QUE N A 0 ENSINAR

Faculdade de Educapilo - UNICAMP Campinas SP

Sergio Lorenzato*

ensinar Geometria sem conhec-la ou ento no ensin-la. A segunda causa da omisso geomtrica deve-se exagerada importncia que, entre ns, desempenha o livro didtico, quer devido m formao de nossos professores, quer devido estafante jornada de trabalho a que esto submetidos. E como a Geometria neles aparece? Infelizmente em muitos deles a Geometria apresentada apenas como um conjunto de definies, propriedades, nomes e frmulas, desligado de quaisquer aplicaes ou explicaes de natureza histrica ou lgica; noutros a Geometria reduzida a meia dzia de formas banais do mundo fsico. Como se isso no bastasse, a Geometria quase sempre apresentada na ltima parte do livro, aumentando a probabilidade dela no vir a ser estudada por falta de tempo letivo. Assim, apresentada aridamente, desligada da realidade, no integrada com as outras disciplinas do currlculo e at mesmo no integrada com as outras partes da prpria Matemtica, a Geometria, a mais bela pgina do livro dos saberes matemticos, tem recebido efetiva contribuio por parte dos livros didticos para que ela seja realmente preterida na sala de aula. No entanto, a catica situao do ensino da Geometria possui outras causas que embora mais distantes da sala de aula, no so menos malficas que as duas anteriores. Uma delas o currculo (entendido diminutamente como conjunto de disciplinas): nos nossos cursos de formao de professores, que possibilitam ao seu trmino o ensino da Matemticaou Didtica da Matemtica (Licenciatura em Cincias, em Matemtica, em Pedagogia e Formao para o Magistrio), a Geometria possui uma fragilssima posio, quando consta. Ora, como ningum pode ensinar bem aquilo que no conhece, est a mais uma razo para o atual esquecimento geomtrico. E os programas e guias curriculares?Com rarssimas excees, eles colocam a Geometria como complemento ou apndice e de modo fortemente fragmentado, por assunto ou por srie; geralmente a Geometria apresentada rigidamente separada da Aritmtica e da lgebra. Isto parece no ser grave pois a maioria dos professores segue, na verdade, o livro didtico e no a proposta curricular; no entanto os editores exigem que os autores de livros sigam as propostas curriculares. Dessa forma, os guias curriculares afetam indiretamente o ensino da Geometria em sala de aula.

O movimento da Matemtica Moderna tambm tem sua parcela de contribuio no atual caos do ensino da Geometria: antes de sua chegada ao Brasil, nosso ensino geomtrico era marcantemente lgico-dedutivo, com demonstraes, e nossos alunos o detestavam. A proposta da Matemtica Moderna de algebrizar a Geometria no vingou no Brasil, mas conseguiu eliminar o modelo anterior, criando assim uma lacuna nas nossas prticas pedaggicas, que perdura at hoje. Presentemente, est estabelecido um crculo vicioso: a gerao que no estudou Geometria no sabe como ensin-la. Mas preciso romper esse crculo de ignorncia geomtrica, mesmo porque j passou o tempo do "Ler, Escrever e Contar".

2 . Uma Questo Geomtrica?

Solues espordicas ou pontuais no sero suficientes para resolver a questo da omisso geomtrica. E preciso um amplo e contnuo esforo de diferentes reas educacionais para que mudanas se efetivem no atual quadro do ensino da Geometria escolar. Muitas questes esto para ser respondidas e, quase sempre, necessitando de prvias pesquisas sobre a responsabilidade da recmnascida Educao Matemtica. Algumas delas so: tendo em vista as possveis exigncias do sculo XXI sobre seus cidados, qual deveria ser o currculo geomtrico mnimo presente na educao? (Lorenzato e Vila, 1993). Qual a Geometria necessria e conveniente para ns, brasileiros? Ela deveria ser a mesma para todo o continente brasileiro? Como aproveitar os recentes e enormes avanos tecnolgicos, psicolgicos e didticos em favor do ensino e aprendizagem da Geometria? Onde colocar o ponto de equilbrio dinmico entre o intuitivo e o dedutivo, o concreto e o abstrato, o experimental e o lgico, tendo em vista uma aprendizagem significativa da Geometria? Ser tambm necessrio modificar os currculos dos cursos de formao de professores, investir fortemente no aperfeioamento do professor em exerccio e lanar novas publicaes tanto a alunos como a professores.

3*exemplo: na figura 3, quantos tringulos voc v?

Assim, a questo da renovao ou ressurreio do ensino d a Geometria no infelizmente apenas uma questo didtico-pedaggica: tambm social-epistemolgica, envolvendo Universidades, Secretarias de Educao e Editoras ...e , ainda, uma questo poltico-administrativa, pois. o professor exerce uma funo de vital importncia nesse processo de transformao e, com a atual remunerao de 01 (um) real a hora-aula (ou 0.85 de dlarlnov94), ele no ter muitas condies para mudanas, a no ser de profisso. No entanto, faamos nossa parte.

3. Pensamento Geomtrico
E interessante observar que distintas so as razes utilizadas pelos professores para justificar a ausncia do estudo da Geometria nos diferentes graus: "porque no sei", "porque no d tempo", "porque os alunos preferem trabalhar com nmeros", "porque os problemas so de contas", etc. No entanto, nenhuma razo tenta colocar em dvida os mritos prprios da Geometria. Talvez, o maior de todos eles seja o fato da Geometria exigir do aluno uma maneira especfica de raciocinar; isso quer dizer que ser bom conhecedor de Aritmtica ou de lgebra no suficiente para resolver problemas de Geometria. Vejamos alguns exmplos:
I%xemplo: dado um crculo de raio conhecido e um retngulo conforme a figura 1, quanto mede a diagonal BD?

E muito comum, diante de questes deste tipo, pessoas ficarem sem ao e se justificarem dizendo que no podem resolv-las porque no foram dados nmeros ou medidas. Isso denota a forte tendncia que a nossa Educao Matemtica tem imprimido aos alunos: a de Aritmetizao do racioclnio. Nos trs exemplos citados, no h contas a fazer: as questes exigem uma leitura diferente da Aritmtica ou Algbrica, na medida em que, para resolv-las, preciso ter percepo geomtrica, raciocnio geomtrico e linguagem geomtrica, fatores estes essenciais na relao real/formal e que pouco tm sido desenvolvidos em nossas escolas devido quase ausncia do estudo da Geometria.

fig. 3

4. Por que Aprender Geometria?

Na verdade, para justificar a necessidade de se ter a Geometria na escola, bastaria o argumento de que sem estudar Geometria as pessoas no desenvolvem o pensar geomtrico ou o raciocnio visual e, sem essa habilidade, elas dificilmente conseguiro resolver as situaes de vida que forem geometrizadas; tambm no podero se utilizar da Geometria como fator altamente facilitador para a compreenso e resoluo de questes de outras reas de conhecimento humano. Sem conhecer Geometria a leitura interpretativa do mundo torna-se incompleta, a comunicao das idias fica reduzida e a viso da Matemtica torna-se distorcida. "A Geometria est por toda parte", desde antes de Cristo, mas preciso conseguir enxerg-la...mesmo no querendo, lidamos em nosso cotidiano com as idias de paralelismo, perpendicularismo, congruncia, semelhana, proporcionalidade, medio (comprimento, rea , volume), simetria: seja pelo visual (formas), seja pelo uso no lazer, na profisso, na comunicao oral, cotidianamente estamos envolvidos com a Geometria. Pesquisas psicolgicas indicam que a

2" exemplo: Compare as reas dos retngulos escurecidos, na figura 2.

fig. 2

aprendizagem geomtrica necessria ao desenvolvimento da criana, pois inmeras situaes escolares requerem percepo espacial, tanto em Matemtica (por exemplo: algortmos, medies, valor posicional, sries, sequncias...) como na Leitura e Escrita. A Geometria pode ser, ainda, um excelente meio para a criana indicar seu nvel de compreenso, seu raciocnio, suas dificuldades ou solues. Um exemplo interessante se refere ao famoso problema: "entre coelhos e galinhas tenho 7 cabeas e 20 ps, no total. Quantos coelhos e quantas galinhas possuo?". Os adultos sempre esperam das crianas uma soluo aritmtica ou algbrica mas, eis o que uma criana fez apoiando-se em seu racioclnio visual (figura 4):

fig. 4 "Cada bicho tem sua casinha...so 7" "2 pernas para cada bicho...sobraram 6 pernas...tem que ser dos coelhos" "2 pernas mais para cada casinha..." "so 3 coelhos e 4 galinhas." Aqueles que procuram um facilitador de processos mentais, encontraro na Geometria o que precisam: prestigiando o processo de construo do conhecimento, a Geometria valoriza o descobrir, o conjecturar e o experimentar. Tomemos a faixa de Moebius (figura 5) por exemplo:

Crianas e adultos se surpreendem com os resultados do primeiro corte longitudinal, e com o segundo tambm. E se a faixa for cortada longitudinalmente, mas deixando um tero da largura de um lado e dois teros do outro ? E possvel continuar? Surpresas, conjecturas, sugestes com imaginao e criatividade o que invariavelmente acontece na utilizao desse material didtico. Nessa linha de pensamento, os livros de Gardner (1987) ou de Dudeney (1970) so fontes inesgotveis de sugestes com quebra-cabeas, jogos, paradoxos, iluses ticas, etc. A Geometria um excelente apoio as outras disciplinas: como interpretar um mapa, sem o auxlio da Geometria? E um grfico estatstico? Como compreender conceitos de medida sem idias geomtricas? A histria das civilizaes est repleta de exemplos ilustrando o papel fundamental que a Geometria (que carregada de imagens) teve na conquista de conhecimentos artsticos, cientficos e, em especial, matemticos. A imagem desempenha importante papel na aprendizagem e por isso que a reapresentao de tabelas, frmulas, enunciados, etc, sempre recebe uma interpretao mais fcil com o apoio geomtrico. A Geometria pode esclarecer situaes abstratas, facilitando a comunicao da idia matemtica. A figura 6, por exemplo, mostra a prova geomtrica intuitiva de que qualquer segmento de reta possui o mesmo nmero de pontos que um dado segmento AB, atravs da estratgia de corresponder 1 a 1 todos os pontos do segmento AB aos pontos da reta. Qual era sua expectativa, sendo a reta mais comprida que o segmento?

fig. 5

Einstein tinha o hbito de geometrizar suas idias: dizia que facilitava a comunicao delas e a evoluo de seu pensamento; em 1921, ele escreveu "Atribuo especial importncia viso que tenho da Geometria, porque sem ela eu no teria sido capaz de formular a teoria da relatividade".' A Geometria a mais eficiente conexo

didtico-pedaggica que a Matemtica possui: ela se interliga com a Aritmtica e com a lgebra porque os objetos e relaes dela correspondem aos das outras; assim sendo, conceitos, propriedades e questes aritmticas ou algbricas podem ser clarificados pela Geometria, que realiza umaverdadeiratraduo para o aprendiz. Vejamos alguns exemplos, sendo o primeiro deles uma mera curiosidade:

7'-

8 r6

'

ii'
#

012 I4S670q
(Quantos angulos cada numeral contm?)
I

xa-i

(xtl) (%-I)

3
1

0-3 2 3 - %r - =
3
4

mB

8%
m

4ar + i = 9 ~ 3 ~
a

9
Y

80B

i+Lqz+2+3

3 x V
2

811 r . 9
8.5

-r.i

4n.5 2

o ,-.*

1+2+ 3 + 4 t . . . + n =

?.\

C%-+
2

t l

. .
.

- . .

. .
. .

4,

4,

...

Q
2

=*
4

. .. ..

. . . ..
S

. . .

...
.

1 , 4 ,fS,...

. .
I 4

. . ,

' , Li,

4,s..

Geometria intuitiva e natural que promove a observao e a explorao das formas presentes no espao fsico imediato de ao e interao das crianas.

5.2 Tendncias para la/4a Srie

5.2.1 apresentao da Geometria como elemento fortemente presente no meio ambiente da criana; portanto, o conhecimento geomtrico escolar inicial natural, familiar; 5.2.2 as formas so reproduzidas e investigadas, independentemente de serem bi ou tridimensionais; 5.2.3 especial ateno dada as transformaes de forma (por combinao de formas, por subdiviso de uma forma, por artefatos,...); 5.2.4 as idias geomtricas, sempre que posslvel, so associadas a idias numricas ou a idias sobre medidas; 5.2.5 vocabulrio geomtrico correto no exigido; 5.2.6 o grande objetivo favorecer o desenvolvimento do senso espacial da criana. Para esta faixa etria da 1- a 4Qsries, h recomedaes para que "sejam oferecidas muitas oportunidades para que as crianas: 1. explorem Geometria em duas e em trs dimenses; 2. desenvolvam o senso espacial e estabeleam relaes espaciais; 3. resolvam problemas que envolvam Geometria e suas aplicaes a outros tpicos da Matemtica e a outros campos de conhecimento". Assim se expressou o Conselho Nacional dos Professores de Matemtica dos Estados Unidos (NCTM, 1989), em importante documento. Em termos de prtica pedaggica, as crianas devem realizar inmeras experincias ora com o prprio corpo, ora com objetos e ora com imagens; para favorecer o desenvolvimento do senso espacial das crianas preciso oferecer situaes onde elas visualizem, comparem e desenhem formas: o momento do dobrar, recortar, moldar, deformar, montar, fazer sombras, decompor, esticar...para, em seguida, relatar e desenhar2; uma etapa que pode parecer mero passatempo, porm de fundamental importncia.

5. Tendncias Recentes
Analisando propostas curriculares e livros didticos estrangeiros pode-se notar algumas tendncias atuais referentes ao ensino da Geometria.

5. I. A primeira tendncia se refere a questo:

"Quando e como iniciar o longo processo escolar de desenvolvimento do pensamento escolar ?" E na Pr-Escola que esse processo deve se iniciar, sendo que a natureza do trabalho a ser a desenvolvido deve basear-se numa

Na verdade, podemos dizer que a criana comea a adquirir o senso espacial a partir do momento em que consegue exercer algum domnio das relaes dinmicas que se estabelecem entre as partes do seu prprio corpo e1 ou entre seu corpo e os demais ao nvel do pensamento consciente. Nesse momento torna-se possvel a aprendizagem de noes espaciais posicionais como as de direo, sentido, atrs, perto, em cima de, etc. A aprendizagem dessas noes espaciais posicionais, juntamente com a de algumas noes lgicas elementares, so de fundamental importncia para a identificao, distino e representao de formas geomtricas muito frequentes na Geometria elementar, identificao esta que s se torna significativa quando a criana demonstra ter conscincia dos atributos especficos necessrios que distinguem determinada forma de todas as demais formas espaciais possveis. claro que, para atingir este estgio, a criana precisa superar - ainda que localmente - algumas iluses que se manifestam no domnio do espao perceptivo. Uma delas , por exemplo, a crena de que a forma de uma figura ou objeto varia em funo da posio que esse objeto ocupa no espao. Essa iluso gradativamente superada medida que o espao conceptual se constri interagindo com o espao perceptual. Tudo se passa como se as noes desenvolvidas no mbito do espao perceptivo, embora pedagogicamente necessrias, tivessem que ser retificadas e/ou substitudas por aquelas que se processam no domnio do espao conceptual. Nessa trajetria, o domnio do espao pela criana se apresenta inicialmente Topolgico (onde as linhas desenhadas ressaltam o dentro1 fora e o abertolfechado), depois Projetivo (onde as propriedades espaciais invariantes so valorizadas) e finalmente Euclidiano (onde surge a mtrica). Se as fronteiras entre essas "etapas" de desenvolvimento geomtrico no esto bem definidas, em compensao suas caractersticas se apresentam claramente nas crianas, embora com variaes de tempo. Para desenvolver atividades geomtricas em sala de aula o professor encontrar inmeras sugestes em "Atividades Matemticas" (Secretaria d e Educao/SP - 1989), em "Activits Gomtriques a I'cole lmentaire" (Guibert, 1985) e, em parte, nos paradidticos

das editoras Atual, Scipione e tica. Como auxiliares s atividades, surgem materiais, tais como: slidos, polimins, geoplanos, tangrans, caleidoscpios, painis, tecelagens, dobraduras, quebra-cabeas, jogos, iluses ticas ... e assim surgem as exposies de trabalhos dos alunos, formam-se os laboratrios para o ensino de Matemtica.

5.3 Sugestes de Atividades

Seguem-se exemplos de atividades ou de situaes-problema teis para sala de aula: 5.3.1 Com barbante, cordo ou fita, com o incio amarrado no fim, pedir para algumas crianas que o segurem em pontos quaisquer: podero ento formar distintas figuras de formas e tamanhos diferentes (figura 07), onde podero ser exploradas entre outras, as noes de direo, orientao, acima, abaixo, vrtice, lado, permetro, ngulo; podero tambm ser exploradas as consequncias da alterao do nmero de vrtices da figura:

Existe relao entre o nmero de vrtices e o nmero de lados? O aumento do nmero de vrtices altera o permetro? E possvel construir diferentes figuras com permetros iguais? E possivel construir figuras com o mesmo permetro mas com diferentes reas? 5.3.2Um retngulo, por exemplo, dividido por uma diagonal, gera dois tringulos com os quais vrias outras figuras podem ser formadas (figura 08). Tente constru-Ias

Quantas figuras voc conseguiu?

Qual a maior e qual a menor delas? Como so os ngulos internos dessas figuras? 5.3.3 Dados trs quadrados do mesmo tamanho, forme figuras diferentes: Quantas voc conseguiu? Quantas so possveis? Agora tente com cinco quadrados: das figuras que voc conseguiu, com quais d para montar uma caixa ? 5.3.4 Com um tringulo e um ponto (fora dele) qual(is) figura(s) voc poder construir? 5.3.5 Uma figura escurecida est sendo mostrada sonlente em parte, como indicado abaixo (figura 09):

Quais so as possveis figuras ? 5.3.6 Se uma pizza de 20 cm de raio custa igual a uma pizza de 12 cm de raio mais outra de 14 cm de raio, como voc faria o pedido ? Por que voc fez essa escolha ? 5.3.7 Como podemos construir um cercado com 36 m de tela ? 5.3.8 Na oficina d e Jos, um corredor de 6 m de largura deve ser guardado, a noite, por um co; como Jos s dispe de uma corrente de 4 m de comprimento, como deve proceder para que o co tenha acesso a toda a largura do corredor ?

de hipteses; 5.4.6 integrar a Geometria com a Aritmtica e lgebra. 0 s estudos de Geometria da 5- 8" srie devem favorecer as oportunidades para os alunos realizarem suas primeiras exploraes de modo sistemtico. E nessa fase que as primeiras dedues lgicas so construdas; os resultados e os processos devem ser discutidos, embora sem a preocupao c o m sua formalizao. O vocabulrio prprio da Geometria tambm deve ser empregado corretamente, com vistas ao domnio das definies e das propriedades. Longe de valorizar a memorizao ou a evocao de definies, enunciados, demonstraes ou frmulas, o objetivo o processo pelo qual se chega ao resultado visando a compreenso e ao significado. Assim sendo, a explorao informal da Geometria muito adequada e necessria para os estudantes da 5"8+ries, para os quais devem ser oferecidas oportunidades de comparao, classificao , medio, representao, construo, transformao,.. .O apoio do material didtico, visual ou manipulvel, ainda fundamental. Alis, o material didtico sempre ser necessrio porque ele simplesmente provoca a imaginao em qualquer idade.

6. O Modelo van Hiele

Por questo de justia, deve ser aqui citada a contribuio do casal van Hiele. Sob a orientao do eminente educador matemtico Hans Freudenthal, os van Hiele pesquisaram o ensino-da Geometria com alunos de 12 e 13 anos; eles colocaram nfase na manipulao de figuras, acreditando que o procedimento didtico adequado podia melhorar a aprendizagem do aluno e que esta no se dava quando o nvel de ensino era superior ao nvel de pensamento do aluno. No Brasil, o importante trabalho dos van Hiele ainda no recebeu o devido reconhecimento, mas quem pretende ensinar Geometria ou pesquisar sobre o ensino da Geometria no pode deixar de conhecer o "Modelo de Van Hiele", que concebe diversos nveis de aprendizagem geomtrica (ou nveis de desenvolvimento do pensamento geomtrico) com as seguintes caractersticas: no nvel inicial (visualizao), as figuras so avaliadas apenas pela sua apa-

5.4 Tendncias para 5"/8" srie

5.4.1 apresentar a Geometria como meio de descrever o mundo fsico; 5.4.2 explorar as transformaes de figuras geomtricas atravs de rotao, translao, simetria e deformao, ressaltando a semelhana e a congruncia; 5.4.3 utilizar a Geometria como auxiliar para resolver problemas; 5.4.4 aplicar propriedades geomtricas; 5.4.5 favorecer a emisso e a verificao

rncia: a ele pertencem os alunos que s6 conseguem reconhecer ou reproduzir figuras (atravs das formas e no pelas propriedades); no nvel seguinte (anlise) os alunos conseguem perceber cactersticas das figuras e descrever algumas propriedades delas; no outro nvel (ordenao), as propriedades das figuras so ordenadas logicamente (incluso) e a construo das definies se baseia na percepo do necessrio e do suficiente. As demonstraes podem ser acompanhadas, memorizadas, mas dificilmente elaboradas. Nos dois nveis seguintes esto aqueles que constrem dem~nstraes e que comparam sistemas axiomticos3. No Brasil muito do nosso ensino de Geometria fica no nvel inicial, onde os alunos julgam que o quadrado no retngulo s6 porque possuem aparncias diferentes.

integrao de conhecimentos de reas distintas da Matemtica. De modo geral elas favorecem a vizualizao, explcrao, experimentao, anlise, imaginao, criatividade ... e podem ser adaptadas ao nvel dos alunos. O objetivo dar preferncia a Lima aprendizagem menos especfica ou pontual e mais aberta, livre, integrada, produtiva e principalmente significativa para o aluno, legando a ele uma viso matemtica diferente daquela que tradicionalmente temos sido autores e vtimas. - Quantos quadrados voc v na figura 10? E retngulos?

fig. 10

7. Entrando na Sala de Aula

Alm de dispor de bons materiais e saber us-los corretamente, 6 preciso que em sala de aula, o professor assuma a postura de orientador para a aprendizagem: assim, ele no responder ao aluno mas o conduzir descoberta. A fim de facilitar essa tarefa, seguem algcimas questes que deveriam estar sempre presentes as aulas, principalmente nas de Geometria: - Por que voc pensa assim? - Como voc chegou a essa concluso? - Isso vale para outros casos? - Como isso pode ser dito de outro modo? - E possvel representar essa situao? - O que isto quer dizer? - por que voc concorda? - Existem outras possibilidades? - O que mudou? - Como isto possvel? A fim de esclarecer melhor algumas idias anteriormente apresentadas, pensando naqueles que esto em sala de aula, seguem-se algumas sugestes. Algumas delas possibilitam diferentes estratgias ou caminhos para obteno da soluo; outras possuem vrias solues que podem ser encontradas por apenas uma estratgia; outras, propositalmente redigidas, induzem os alunos a necessidade de estabelecimento de critkrios que definam o que pode ser considerado como soluo; outras ilustram a

- Tome um conjunto de palitos de mesmo comprimento. Escclha s 3 e forme um tringulo. possvel formar outros tringulos diferentes deste s6 com 3 palitos? E-com 4? E com 5? E com 6? E com 7?

fig. I I
- Justapondo 6 quadrados de mesmo tamanho, quantos retngulos voc consegue construir, usando todos os 6 em cada vez? E com 12 quadrados? E com 7? Qual o assunto em questo: rea, permetro, fatorao, divisores, nmeros primos, quadrados perfeitos ou comutatividade? - Marque 4 pontos sobre uma circunferncia e ligue-os. Compare o resultado com seus colegas. - Todos os meus ngulos so iguais. Tenho 4 lados e eles no so todos iguais. Quem sou eu? - Qual o menor caminho de A para B mas tocando na reta r ?

fg. 12

- Como passar uma reta por P e pelo encontro de r com s se a interseo caiu fora do desenho?

8. Novos horizontes geomtricos

Felizmente nos ltimos anos tm surgido contribuies de boa qualidade para alunos e para professores, com vistas ao ensino da Geometria. Exemplos disso so os dois vdeos "Observando a Natureza" e "Na Trilha d e Arquimedes", lanados pela UNICAMP em novl 94; os vdeos (6) sobre "Geometria" dos Projetos da Secretaria de Educao de So Paulo (TV Cultura) - SP; os (10) vdeos do projeto ensino distncia da Secretaria Extraordinria de Programas Especiais do Governo do Estado do Rio de Janeiro - 1994 (TV Manchete); as colees paradidticas das editoras tica, Scipione e Atual; as publicaes de tradues de obras d o NCTM (National Council of Teachers of Mathematics) pela Atual Editora. Isso sem mencionar a revoluo que o computador vem provocando pelo menos em algumas escolas. Esta lista omite muitas outras iniciativas de professores annimos, que acreditam poder melhorar o ensino e a aprendizagem, que procuram se aperfeioar e constuir seus LEM (Laboratrio de Ensino de Matemtica), incluindo desde aqueles que importam material didtico at aqueles criativos que constrem figuras geomtricas com folhas de bananeiras, como j vimos em Rio Branco (AC), 1973. No entanto, necessitamos de mais pesquisadores e de muito mais pesquisas sobre o ensino da Geometria: das quase 270 pesquisas4 realizadas entre 1971/1994 (Fiorentini, 1994) no Brasil e referentes a Educao Matemtica, apenas 5% se referem a Geometria e nenhuma delas investiga a faixa 1" a 4" sries! Ao lado de novas pesquisas o ensino da Geometria merece, ainda, um novo currculo, e novos livros didticos.

- De quantos modos distintos possvel planificar um cubo?

'

- Corte um retngulo por uma de suas diagonais. Quantas figuras distintas voc consegue montar com essas partes? Dentre as figuras montadas, qual a de menor permetro? Qual delas tem a maior rea? Quais outras propriedades voc pode observar? E se voc tivesse 2 retngulos cortados pelas diagonais, que figuras poderia montar?

- Compare os 3 quadrados (figural4): a questo sobre teorema de Pitgoras, proporcionalidade ou nmeros irracionais?

fig. 14

- Escolha um quadrado qualquer e construa um outro que tenha o dobro do lado do primeiro (figura 15). Compare o contorno do maior com o do menor. Compare as reas deles. Ser que quando se duplicar o lado de uma figura para se produzir outra semelhante, a rea e o volume tambm duplicaro?

E novos professores tambm?

- Qual o limite da srie:

112 + 114 + 1 / 8 + 1/16 + 1/32+ 1/64 . . .?

Bibliografia
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I da Conferncia "Geometria e Experincia", proferida aos 27/01/1921 na Academia Prussiana de Cincias.

2 Consulte ZetetikB (Revista do Crculo de Estudo, Memria e Pesquisa em Educao Matemtica - Faculdade de Educao) n", UNICAMP, Campinas, 1994, o artigo de L. C. Pais
3 veja em BOLEMA (Boletim de Educao Matemtica) nP10, UNESP, Rio Claro, 1994, o artigo de A. M. Kaleff e outros.
4 suas cpias constituem o Banco de Teses do CEMPEM (Crculo de Estudo, Memria e Pesquisa) d a Faculdade de Educao da UNICAMP.