Didactique Professionnelle Deuxime Colloque International Apprentissage et Dveloppement professionnel Organis par lassociation RPDP en partenariat avec le CREN

N 7 et 8 juin 2012 Nantes

Apprendre planifier son enseignement laide dun dispositif de simulation-analyse.

Nicolas Perrin Professeur formateur, HEP du canton de Vaud, Suisse nicolas.perrin@hepl.ch

Rsum Bien que rarement tudi, un dispositif de simulation-analyse est couramment mis en uvre dans le cadre de la formation professionnelle initiale des enseignants. Dans ce cadre, les tudiants sont amens agir alternativement comme un enseignant et comme un lve. Lenjeu est quils puissent distinguer des caractristiques des situations ducatives restes jusqualors non signifiantes, notamment lincidence des pratiques de lenseignant sur lactivit de llve. Lanalyse de lactivit dune formatrice et de quatre tudiants met en vidence que la conception du dispositif de simulation-analyse rend problmatique la construction des concepts permettant justement de dcrire cette influence. Notamment, lobligation, au moment de lanalyse, de passer par la description de lexprience faite en tant quenseignant ou lve durant la simulation, et la difficult disoler certains objets langagiers dans le flux des changes, rend problmatique lmergence de nouvelles distinctions.

Mots-Cls Simulation, formation des enseignants, cours daction, languaging, connaissances

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1.

Introduction

Dans le cadre de la formation initiale des enseignants, Beckers (2007) souligne limportance, pour les enseignants novices, de prendre en compte les effets produits par lactivit de lenseignant donc leur activit sur celle des lves. Leur planification ne devrait pas porter uniquement sur leur activit mais aussi sur ce que devrait gnrer cette activit (activit et apprentissage des lves). Lenjeu est alors de permettre ltudiant de confrer une nouvelle signification la situation scolaire et douvrir de nouveaux champs de possibles pour lactivit future (Ria, Serres & Leblanc, 2010). Les dispositifs de simulation peuvent avoir pour but de favoriser linteractivit (Pastr, 1999) cest--dire la possibilit pour lacteur de transformer la situation, de faire lexprience des consquences de ses actions et/ou de donner voir des donnes non perues jusqualors (Pastr, 2005). Cest pourquoi un dispositif de simulationanalyse, souvent mis en uvre dans ce cadre, consiste demander aux tudiants de concevoir et/ou effectuer des tches habituellement destines des lves (phase de simulation), puis analyser leur propre activit face cette tche, pour construire des connaissances sur leffet de ces tches sur lactivit de lapprenant (phase danalyse). De tels dispositifs sont parfois tudis (Barioni, 2010; Bnzli & Dias, 2012) mais pour rendre compte du fonctionnement du systme didactique et non de lexprience des acteurs. Lobjectif de cette recherche est danalyser lactivit des acteurs, et ce faisant les nouvelles distinctions que font (ou non) les tudiants, en regard des caractristiques du dispositif de simulationanalyse et des connaissances construire. Il est alors possible de questionner leffet de certaines caractristiques de ce dispositif, savoir de gnrer peu de traces, et donc de devoir accder lexprience de plusieurs acteurs (enseignants et lves) au moment de lanalyse pour permettre la construction de nouvelles connaissances. 2. Mthode Cette recherche sinscrit dans le cadre thorique du cours daction (Theureau, 2006). Ce choix mthodologique permet de rendre compte de ce qui est significatif, chaque instant, pour la formatrice et chacun des quatre tudiants. Leur activit au sein du dispositif de simulation-analyse est analyse durant deux sances dune dure de 1h30, chacune tant compose dune simulation puis dune analyse.

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Les objectifs de la simulationanalyse sont d : a) aider les tudiants mieux comprendre et connatre les notions de tche, consigne, activit et apprentissage, ainsi que leurs liens, et b) valuer le potentiel pratique de ces notions. Il sagit notamment a) de montrer limportance de formuler une consigne prcise des lves, b) de vrifier que la tche ainsi donne aux lves corresponde bien celle souhaite, c) de justifier que lactivit attendue est pertinente pour favoriser les apprentissages attendus et d) danticiper la stratgie que pourraient mettre en uvre les lves de manire identifier les difficults susceptibles de se prsenter et imaginer des rgulations possibles. Le recueil des donnes est constitu dun enregistrement vido des deux sances et dune autoconfrontation individuelle aprs chaque sance, cest--dire dune remise en situation dynamique durant laquelle lacteur dcrit son exprience, et ce chaque instant. Le traitement des donnes est men laide du logiciel SIDE-CAR selon une dmarche par rtrodiction (Perrin, Theureau, Menu & Durand, 2011). Lanalyse des donnes a consist mettre en vidence les distinctions effectues par chaque acteur, ce en rfrence une approche maturanienne du languaging (Maturana, 1978, 1988) transpose lanalyse de lactivit (Perrin, 2010, 2011). Une distinction correspond une unit discrtise par un acteur dans le flux son exprience. Ltre humain a la capacit de constituer ces units en entit, et donc de pouvoir agir sur elle, notamment en les nommant. Cest ainsi que chaque distinction peut tre dcrite comme un objet langagier qui connote une unit exprience. Lanalyse consiste donc documenter, pour chaque acteur, les distinctions quil fait merger chaque instant, cest--dire les couples [objet langagier] connote cet objet. Cet objet langagier peut connoter une exprience idiosyncrasique, cest--dire une entit distingue dans ce quelle a de spcifique hic et nunc. Dans ce cas, un acteur peut, lorsquil parle avec un autre acteur, manifester lexprience quil fait dun artefact qui se trouve devant lui. Par exemple, [consigne] exprience dun texte crit en haut de cette exprience que

feuille. Lobjet langagier est concret. Mais un objet langagier peut aussi connoter lexprience, faite ici et maintenant, dune cohrence entre plusieurs expriences. Le mme acteur peut manifester lexprience quil fait dun artefact dans ce que celui-ci a de commun avec dautres artefacts, cest--dire lexprience dune cohrence entre plusieurs expriences de cet artefact ou dartefacts similaires. Par exemple, [consigne] exprience dun texte

injonctif sadressant un lve. Cet objet est abstrait. Mais lexprience de cette abstraction ne se rduit pas quelques traits dcontextualiss ou gnraliss. Toute exprience est celle

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dune totalit. Ici, lexprience que connote le concept de consigne, est celle de toute lpaisseur exprientielle que peut avoir une injonction pour cet acteur ici et maintenant. 3. Rsultats Les rsultats mettent en vidence que, de manire gnrale, lexprience dune distinction abstraite (par exemple le concept de tche) est entrave par le fait que les tudiants distinguent, dans le dispositif de simulation, ce qui, pour eux, est significatif hic et nunc, plutt que ce qui est potentiellement gnralisable. Plus particulirement, les tudiants se saisissent de chaque indice, significatif et identifi comme pertinent de leur point de vue. Si pour la formatrice les objets [consigne], [tche], [activit] et [apprentissage] constituent des concepts, ces mmes objets nont pas ce statut particulier pour les tudiants. Ce sont plutt les artefacts mobiliss par la simulation (les consignes) qui font signe pour les tudiants et qui influencent la nature de leurs distinctions. Qui plus est, les tudiants peinent faire merger ces distinctions abstraites (la tche ) parce quils ont de la difficult isoler ces concepts dans le flux langagier au moment de lanalyse. Par exemple, le mot tche , par ailleurs dusage courant, nest discrtis que trs difficilement. Ce sont plutt des objets langagiers comme [a facilit la tche] que font merger les tudiants. Et lorsque lobjet [tche] est distingu, il connote souvent une exprience autre que celle de lattente ou de la prescription. Cest notamment le cas lorsque les tudiants se replongent dans la simulation et font lexprience de leur activit (dlve) et non de lattente (de lenseignant lgard de ses lves). Par ailleurs, labsence de traces gnres par le dispositif de simulationanalyse (la situation est simule laide dun jeu de rle et non dun artefact susceptible de gnrer des inscriptions) impose la formatrice, au moment de lanalyse, de faire merger des distinctions de sens commun ce qui rend problmatique des distinctions plus prcises. Elle demande aux tudiants ce quil y avait faire et ce quils ont d faire , et non quelle tait la tche (qui na pas de sens prcis pour eux) ou quelle tait l activit (qui connote pour eux lexercice donn aux lve et que ceux-ci font, cest--dire la fois les concepts de tche et dactivit). En effet, les tudiants ne parviennent pas facilement faire merger des couples [nouveau concept] exprience que connote ce concept. Souvent, la simulation, avec le

changement de posture, ne leur a pas permis de faire cette exprience particulire. Labsence de traces rend alatoire la possibilit de pointer un moment prcis de la simulation, et plus encore lexprience faite par un tudiant ce moment prcis, pour lui permettre de relier ce

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nouveau concept avec cette exprience. La formatrice essaye alors de faire dcrire lexprience des tudiants laide de mots plus courants, mais qui connotent justement des expriences de sens commun et non lexprience que devrait connoter le concept qui est construire. Labsence de traces impose aussi, au moment de lanalyse, de demander aux tudiants ce quils ont fait, peru ou pens, cest--dire de dcrire ce qutait leur activit durant la simulation, cest--dire justement une exprience de sens commun. En dautres termes, la formatrice doit leur demander de dcrire leur activit durant la simulation alors que lenjeu est de caractriser cette activit comme une tche ou de lopposer une tche. Ce faisant, lactivit simule leur semble tre de lordre de lvidence, ce qui provoque une baisse de leur attention. Cette caractristique du dispositif empche donc galement la construction de nouvelles connaissances. Les tudiants font lexprience de distinctions quils faisaient dj. 4. Discussion et conclusions Cette recherche met donc en vidence que les caractristiques dun dispositif ici le fait de faire lexprience dun enseignant qui conoit une tche puis celle de llve qui agit en fonction des consignes qui lui ont t donnes peuvent rendre problmatique la construction de certaines connaissances. Cette recherche montre quune approche inductive qui implique de faire une exprience, dans un premier temps (durant la simulation), et de dcrire cette exprience avec de nouveaux concepts, voire de faire merger une nouvelle exprience et de la dcrire, dans un deuxime temps (durant lanalyse), est problmatique. Les tudiants ne parviennent que rarement identifier une exprience prcise faite durant la simulation laide des objets langagiers concept] mobiliss durant lanalyse. Faire merger un couple [nouveau

exprience que connote ce concept lorsque le concept est abord au moment de

lanalyse et est sens connoter une exprience faite durant la simulation ne va pas de soi. Les tudiants ne parviennent que trs difficilement construire les nouveaux concepts qui rendraient possible cette analyse (par exemple les concepts de tche et dactivit, qui permettraient didentifier lcart entre ce qua prvu lenseignant et ce qua fait llve). A dfaut dutiliser des concepts prcis, cette situation impose la formatrice de faire dcrire par les tudiants une exprience de sens commun.

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Ce nest pas la mise en vidence, au terme de lanalyse, du concept qui est construire et de lexprience quil connote, qui rsout ce problme. En effet, ni le fait disoler un concept dans le flux langagier, ni de faire merger lexprience quil devrait connoter, ne peut tre contraint. La formatrice ne peut que difficilement sassurer que le bon mot a t discrtis (sauf en lcrivant au tableau noir) et surtout quil connote une exprience particulire, qui devrait alors tre dcrite laide de ce concept (que ltudiant peut avoir mal compris) ou de mots de sens commun (qui peuvent faire merger dautres expriences que celle souhaite si les tudiants ne sont pas particulirement vigilants et ninterrogent pas systmatiquement la consensualit de leur exprience avec celle qui est souhaitable). Positivement, cette recherche met en vidence limportance de favoriser lmergence de couples [objet langagier] exprience que connote cet objet, en mobilisant ces objets et

en dcrivant systmatiquement lexprience que ces objets langagiers connotent, au moment o ils sont mobiliss. Cette entreprise reste toutefois risque car il nest pas possible de sassurer quun tudiant fait telle ou telle exprience, voire quil distingue un objet langagier, sil nintervient pas rgulirement au moment de lanalyse collective. Cest pourquoi labsence de traces rend alatoire la possibilit de pointer un moment prcis de la simulation, et plus encore, lexprience faite par un tudiant un moment prcis, pour permettre de relier ce nouveau concept cette exprience. 5. Rfrences

Barioni, R. (2010). Le rle des activits d'lves dans la formation initiale l'enseignement. In L. Blair, C. Lebel, N. Sorin & A. Roy (Eds.), Rgulation et valuation des comptences en enseignement. Vers la professionnalisation (pp. 161-179). Montral: PUQ. Beckers, J. (2007). Comptences et identit professionnelles: L'enseignement et autres mtiers de l'interaction humaine. Bruxelles: De Boeck. Bnzli, L.-O. & Dias, T. (2012, juin). Du dnombrement dans N l'hyperbole : un problme au service de l'articulation : formation / contingence de la classe. XXXIXme COLLOQUE COPIRELEM, Quimper. Maturana, H. R. (1978). Biology of language: The epistemology of reality. In G. A. Miller & E. Lenneberg (Eds.), Psychology and biology of language and thought (pp. 2763). New York: Academic Press.

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Maturana, H. R. (1988, October). Ontology of observing: The biological foundations of self consciousness and the physical domain of existence. Conference workbook: Texts in cybernetics. American Society for Cybernetics Conference, Felton, CA. Pastr, P. (1999). La conceptualisation dans l'action: bilan et nouvelles perspectives. Education Permanente, 139, 13-35. Pastr, P. (2005). Apprendre par la rsolution de problmes: le rle de la simulation. In P. Pastr & P. Rabardel (Eds.), Apprendre par la simulation. De l'analyse du travail aux apprentissages professionnels (pp. 17-40). Toulouse: Octars. Perrin, N. (2010, septembre). Les connaissances d'un point de vue enactif: des distinctions d'ordres diffrents expriencies l'tat naissant. Congrs AREF 2010, Genve. Perrin, N. (2011). Une approche enactive de la construction de connaissances en formation professionnelle initiale des enseignants. Analyse du "cours de languaging" au sein d'un dispositif de simulation-analyse. Thse en sciences de l'ducation, Universit de Genve, Genve. Perrin, N., Theureau, J., Menu, J. & Durand, M. (2011). SIDE-CAR : Un outil numrique daide lanalyse de lactivit par rtrodiction. Exploitation selon le cadre thorique du cours daction . Recherches qualitatives, 30 (2), 148-174. Ria, L., Serres, G. & Leblanc, S. (2010). De lobservation vido lobservation in situ du travail enseignant en milieu difficile: tude des effets sur des professeurs stagiaires. Revue Suisse des Sciences de lEducation, 31 (1), 105-120. Theureau, J. (2006). Le cours d'action. Mthode dveloppe. Toulouse: Octars.

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