Rute Isabel de Sousa 2011 - Conhecer As Razões Das Desistências Nos Centros de Novas Oportunidades

UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAO
TRABALHO DE PROJECTO
Conhecer as razes da desistncia nos Centros de Novas Oportunidades
Rute Isabel Sequeira de Sousa
CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE EM CINCIAS DA EDUCAO
rea de especializao em Formao de Adultos: Educao e formao de jovens e adultos pouco escolarizados 2010/2011
UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAO
TRABALHO DE PROJECTO
Conhecer as razes da desistncia dos adultos no Centro de Novas Oportunidades
Rute Isabel Sequeira de Sousa
CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE EM CINCIAS DA EDUCAO
Trabalho Projecto Orientado por Prof. Doutor Rui Canrio
rea de especializao em Formao de Adultos: Educao e formao de jovens e adultos pouco escolarizados
2010/2011
AGRADECIMENTOS
Ao longo deste percurso muitos foram aqueles que directa ou indirectamente contriburam para a concretizao deste trabalho de projecto. Um percurso repleto de diferentes estados de emoes, em que a motivao e o entusiasmo foram decisivos para conseguir chegar at aqui.
Dada a impossibilidade de hierarquizar sentimentos e emoes gostaria de exprimir a minha gratido e dirigir os meus primeiros agradecimentos ao professor Doutor Rui Canrio, pela orientao deste estudo, pelo seu olhar atento, pela forma como, lanando desafios, fez-me encontrar caminhos, que sem a sua sapincia e domnio teria sido fcil perder-me na elaborao deste projecto.
Tambm gostaria de deixar uma palavra de profundo agradecimento e de amor minha famlia, tambm ela mobilizada com a execuo deste projecto. minha me pelo apoio de babysitting fundamental para ter conseguido chegar aqui. Ao meu filho Afonso Duarte, um agradecimento muito particular e um pedido de desculpas pelos momentos privados de brincadeiras, pelo apoio incondicional, pelo alento, pelo incentivo, por compreender as minhas ausncias para me dedicar a este trabalho de projecto e por me fazer acreditar na vida e no mundo. Ao meu marido, cujo optimismo, sentido de responsabilidade e inteligncia deram-me fora para chegar at aqui. A todos, ao meu pai Rui de Sousa, minha me Ana Bela de Sousa, minha irm Tnia de Sousa, minha sobrinha Margarida Rodrigues, ao meu marido Antnio Cuco, ao meu filho Afonso Duarte Cuco e minha av Ivone, que sempre me apoiaram e incentivaram a ingressar nesta aventura. A todos o meu muito obrigado, pelos dias de ausncia mesmo quando estava ao lado deles.
Agradeo ao Director deste Centro de Novas Oportunidades por ao longo deste 7 anos nunca ter deixado de acreditar em mim e no meu trabalho, e por ter-me concedido o estatuto de trabalhador estudante, sem ele seria muito complicado a realizao deste projecto.
Gostaria de registar um agradecimento a todas as pessoas que, directa ou indirectamente, contriburam para a realizao deste projecto.
RESUMO: O presente trabalho de projecto desenvolve-se no mbito do Mestrado Cincias da Educao Formao de Adultos, Tema: Educao e Formao de Jovens e Adultos Pouco Escolarizados,
e tem como principal objectivo conhecer as razes da desistncia que se registam no Centro de Novas Oportunidades. Est dividido em trs captulos que sustentam os principais contributos tericos, uma narrativa de vida centrada no percurso profissional, incluindo uma anlise reflexiva dos respectivos momentos-chave que contriburam para a minha aprendizagem como formadora, e uma incurso emprica sobre as razes da desistncia no CNO.
O tema, conhecer as razes da desistncia no Centro de Novas Oportunidades (CNO), surge com o intuito de conhecer a causa para posteriormente intervir, no sentido de minimizar esta situao. Enquanto Profissional de RVCC desde 2005, apercebi-me que um elevado nmero de adultos desistia no CNO principalmente no processo RVCC antes de este chegar ao fim. Uma vez que este facto preocupa-me e desperta-me alguma curiosidade resolvi estudar esta problemtica para posteriormente intervir.
A contextualizao da problemtica da proposta de investigao, teve como base um quadro terico assente na reviso bibliogrfica, sendo que o objectivo principal sintetizar o campo de educao e formao de adultos (EFA), ao nvel dos diversos autores, assim como identificar as modalidades educativas existentes, aprendizagens e aquisies experimentais ao nvel do adulto, como pessoa.
A componente emprica deste projecto desenvolveu-se no ano de 2011 e teve como palco um CNO de um CFP do IEFP.
As metodologias recorridas na investigao ancoraram, por um lado, na abordagem quantitativa, presente na anlise estatstica do tipo descritivo e para o efeito utilizou-se o programa Excel e por outro, numa abordagem qualitativa, presente na anlise de contedo, das entrevistas semiestruturadas aos tcnicos do CNO e em relatos feitos, em conversas informais por uma amostra representativa de adultos desistentes/suspensos no CNO.
Palavras-chave: Educao e Formao de Adultos; Educao Permanente, Aprendizagem ao longo da vida; Reconhecimento, Validao, Certificao de Competncias, Centros de Novas Oportunidades, Desistncia.
ABSTACT The present project paper is developed as part of the Master Degree Course of Education Sciences Adults Education, Theme - Education and Continuing Education for Undereducated Youths and Adults and its main objective is to ascertain the reasons that lead to the number of cancellations of enrolment registered in the Centros de Novas Oportunidades/CNO (Adult Education Centers). Its divided into 3 chapters that sustain the main theoretical contributions, a life narrative centered on professional experience, including a reflexive analysis of specific key-moments that have contributed as learning experiences to me as an educator/tutor, and an empirical analysis (developed throughout 2011 using a CNO from the Portuguese Labour Institution [IEFP] as its testing grounds) about the reasons behind the CNO enrolments cancellations.
This papers theme was chosen in order to identify the cause of the above-mentioned enrolments cancellations and to subsequently intervene and minimize said situation. As a RVCC tutor since 2005, Ive noticed a large drop-out rate in the CNO, especially in the RVCC course, that raised some concern and curiosity in me and led me to study said phenomenon to subsequently act upon it. To contextualize this research proposals subject, a theoretical framework based on the bibliographical revision was used, the main purpose being of narrowing down the field of Adult Education among the several authors researched, and to identify the several existing educational/learning modalities, methods and experimental acquirements available to the adult.
This investigations methodological framework was centered around a quantitative approach, used during statistical analysis (using the Excel software for such), and particularly around a qualitative approach, used during content analysis, in semi-structured interviews with the centers tutors, and in reports elaborated with the aid of a selected number of adults that have cancelled or suspended their enrolment, during informal conversations. Keywords: Adult Education and Continuing Education; Permanent Education; Lifelong Learning; Recognition; Validation; Competencies Certification; Centro Novas Oportunidades; Cancellation/Suspension
NDICE Pg. INTRODUO CAPITULO 1 EDUCAO DE ADULTOS: ENQUADRAMENTO TERICO 1
1.1 DEFINIO DA EDUCAO DE ADULTOS 1.2 A EMERGNCIA HISTRICA DA EDUCAO DE ADULTOS 1.2.1 1.2.2 Movimento da Educao Permanente Da Educao Permanente para a Aprendizagem ao Longo da Vida - Do saber ser a aprender a ser 1.2.3 O paradigma do desenvolvimento
4 4 8
13 15 16 18 19
1.3 A ORIGEM DO RECONHECIMENTO DOS ADQUIRIDOS 1.4 CRONOLOGIA DA EDUCAO DE ADULTOS EM PORTUGAL 1.4.1 1.4.2 1.4.3 Entrada em Portugal do conceito de Educao Permanente
Projecto de plano de alfabetizao e de educao bsica de adultos (PNAEBA) 21 Entrada de Portugal na CEE (1986) - Movimento de escolarizao da educao de adultos 22 23
1.4.4
Revalorizao do direito educao de adultos
CAPITULO 2 BALANO REFLEXIVO E CRITICO SOBRE A EXPERINCIA COMO FORMADORA DE ADULTOS
2.1 UMA HISTRIA COM EDUCAO DE ADULTOS 2.1.1 2.1.2 2.1.3 O meu primeiro contacto com o mundo profissional Uma passagem pela educao emocional
29 30 34
O AMADURECIMENTO Reconhecimento, Validao e Certificao de competncias 37
2.2 REFLEXO CRITICA. 2.3 REFLEXO SOBRE A METODOLOGIA UTILIZADA
54 59
CAPITULO 3 - AS RAZES DA DESISTNCIA DOS ADULTOS NO CENTRO DE NOVAS OPORTUNIDADES
3.1 METODOLOGIA DO ESTUDO 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 3.1.5 Problemtica do estudo Objectivos gerais e especficos Breve caracterizao do CNO Populao da investigao Procedimentos de recolha e tratamento de dados 63 63 64 67 70
3.2 APRESENTAO E DISCUSO DOS RESULTADOS 3.2.1 Caracterizao dos inscritos no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010 3.2.2 76
Caracterizao dos encaminhados para processo RVCC no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010 79
3.2.3
Caracterizao dos desistentes no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010 82
3.2.4
Caracterizao dos certificados no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010 89
3.2.5
Apresentao dos resultados da anlise de contedo das entrevistas realizadas aos tcnicos do Centro de Novas Oportunidades 93
3.2.6
Apresentao dos resultados da anlise de contedo das conversas informais aos adultos que desistiram/suspenderam 106 113
3.2.7
Sntese conclusiva
CONCLUSES
119
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
124
ANEXOS ANEXO I Guio de entrevista aos tcnicos ANEXO II Anlise de contedo das entrevistas aos tcnicos do CNO ANEXO III- Transcrio das entrevistas dos tcnicos do CNO ANEXO IV Guio das conversas informais ANEXO V- Anlise de contedo das conversas informais ANEXO VI Elementos quantitativos
NDICE DE QUADROS E GRFICOS
ndice de Quadros Quadros pg. Quadro n. 1 Metas estabelecidas em 2010 para o CNO da extenso de Portimo Quadro n. 2 Caracterizao da equipa tcnico-pedaggica que participou nas entrevistas
65 68
ndice de Grficos Grficos Grfico n. 1- Distribuio dos adultos desistentes/suspensos que participaram nas conversas informais por
nvel de qualificao 68 69
Grfico n. 2 Distribuio dos adultos desistentes/suspensos por condio perante o empregosituao especfica de emprego
Grfico n. 3 Distribuio dos adultos desistentes/suspensos que participaram nas conversas informais por
69
Grfico n. 4- Distribuio dos adultos desistentes/suspensos que participaram nas conversas informais por
sexo 69
Grfico n. 5- Distribuio dos adultos desistentes/suspensos que participaram nas conversas

informais por idades
Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
70
76
Grfico n. 6 Distribuio dos inscritos do nvel bsico da base geral do SIGO por gnero, no perodo de 1 de
Grfico n. 7 Distribuio dos inscritos do nvel secundrio da base geral do SIGO por gnero, no perodo de
1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010 76
Grfico n. 8- Distribuio dos inscritos do nvel bsico da base geral do SIGO por situao face ao emprego,
no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010 77
Grfico n. 9- Distribuio dos inscritos do nvel secundrio da base geral do SIGO por situao face ao
emprego, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010 77
Grfico n. 10- Distribuio dos inscritos do nvel bsico da base geral do SIGO por faixa etria, no perodo de
Grfico n. 11 - Distribuio dos inscritos do nvel secundrio da base geral do SIGO por faixa etria, no
perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010 79
Grfico n. 12 - Distribuio dos encaminhados para processo RVCC nvel secundrio da base geral do SIGO
por situao face ao emprego, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
79
Grfico n. 13- Distribuio dos encaminhados para processo RVCC nvel bsico da base geral do SIGO por
situao face ao emprego no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010 80
Grfico n. 14 - Distribuio dos encaminhados para processo RVCC nvel bsico da base geral do SIGO por
faixa etria, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010 80
Grfico n. 15- Distribuio dos encaminhados para processo RVCC nvel secundrio da base geral do SIGO
por faixa etria, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010 81
Grfico n. 16 - Distribuio dos encaminhados para processo RVCC nvel bsico da base geral do SIGO por
gnero, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010 81
Grfico n. 17- Distribuio dos encaminhados para processo RVCC nvel secundrio da base geral do SIGO
por gnero, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010 82
Grfico n. 18- Distribuio dos desistentes/suspensos no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro

de 2010 82 83 83
Grfico n. 19- Quantificao do nmero de desistentes/suspensos do nvel bsico Grfico n. 20- Quantificao do nmero de desistentes/suspensos do nvel secundrio Grfico n. 21 Distribuio do nmero de adultos que abandonaram por desistentes e suspensos do nvel
bsico
83
Grfico n. 22- Distribuio do nmero de adultos que abandonaram por desistentes e suspensos do nvel
secundrio Grfico n. 23- Distribuio dos desistentes/suspensos do nvel bsico da base geral do SIGO por gnero, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010 84 84
Grfico n. 24- Distribuio dos desistentes/suspensos do nvel secundrio da base geral do SIGO por gnero,
Grfico n. 25- Distribuio dos desistentes/suspensos do nvel secundrio da base geral do SIGO por faixa
etria, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010 85
Grfico n. 26- Distribuio dos desistentes/suspensos do nvel bsico da base geral do SIGO por faixa etria,
Grfico n. 27- Distribuio dos desistentes/suspensos da base geral do SIGO por nvel de qualificao, no
Grfico n. 28- Distribuio dos desistentes/suspensos do nvel bsico da Base geral do SIGO por situao face
ao emprego, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010 87
Grfico n. 29- Distribuio dos desistentes/suspensos do nvel secundrio da Base geral do SIGO, por situao
face ao emprego, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010 87
Grfico n. 30 - Distribuio dos desistentes/suspensos do nvel bsico da Base geral do SIGO por fase do
processo , no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010 87
Grfico n. 31- Distribuio dos desistentes/suspensos do nvel secundrio da base geral do SIGO por fase do
processo , no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010 89
Grfico n. 32- Distribuio dos certificados do nvel bsico da base geral do SIGO por gnero, no perodo de
Grfico n. 33 - Distribuio dos certificados do nvel secundrio da base geral do SIGO por gnero, no
Grfico n. 34- Distribuio dos certificados do nvel bsico da base geral do SIGO por situao face ao
Grfico n. 35 - Distribuio dos certificados do nvel secundrio da base geral do SIGO por situao face ao
Grfico n. 36- Distribuio dos certificados do nvel bsico da base geral do SIGO por faixa etria, no perodo
de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010 92
Grfico n. 37- Distribuio dos certificados do nvel secundrio da base geral do SIGO por faixa etria, no
SIGLAS E ABREVIATURAS UTILIZADAS ANEFA Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos ANQ Agncias Nacional para Qualificao CAF Estrutura comum de Avaliao (CommonAssessmentFramework CAF) CNO Centro de Novas Oportunidades CPCJ Comisso de proteco de crianas e jovens em risco DLD Desempregado de Longa Durao DGEP Direco-Geral de Educao Permanente DGEA Direco-Geral de educao de adultos DGEE Direco-Geral de Extenso Educativa DGFV Direco-Geral de Formao Vocacional EFA Educao e Formao de Adultos LBSE- Lei de base do sistema educativo NO DLD Desempregados h menos de 12 meses OCDE Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico PNAEBA Plano Nacional de Alfabetizao e de Educao Bsico de Adultos PRA- Porteflio Reflexivo de Aprendizagem RVCC Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias SIGO Sistema de Gesto da oferta educativa e Formativa UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao
CONHECER AS RAZOES DA DESISTENCIA NO CENTRO DE NOVAS OPORTUNIDADES

INTRODUO
Este trabalho de projecto foi desenvolvido no mbito do Mestrado em Cincias da Educao, especialidade em Formao de Adultos, subordinado ao tema jovens e adultos pouco escolarizados, e debrua-se no estudo de uma nova estrutura que se inscreve no domnio da educao e formao de adultos e tem como principal objectivo conhecer as razes da desistncia/suspenso no Centro de Novas Oportunidades.
Actualmente reconhecer, validar e certificar competncias decorrentes da via experiencial deixa de ser uma novidade e, semelhana do que se passa, noutros pases da Unio Europeia, a problemtica do reconhecimento institucional das aprendizagens adquiridas pelos adultos ao longo da vida (lifelong), e em todos os contextos de vida (lifewide), tem vindo a afirmar-se progressivamente nas agendas polticas.
O presente trabalho de projecto desenvolveu-se no ano de 2010-2011, num Centro de Novas Oportunidades (CNO) de um Centro de Formao Profissional do Instituto de Emprego e Formao Profissional. Encontra-se estruturado em trs captulos distintos: o primeiro captulo referente ao enquadramento terico do projecto, o segundo captulo diz respeito ao balano da actividade profissional desenvolvida como formadora de adultos e o terceiro relativo ao estudo emprico realizado num Centro de Novas Oportunidades. A lgica subjacente sua estruturao resultou da procura em conciliar a coerncia conceptual e metodolgica, com a natureza dos contedos e temas abordados com o processo de investigao levado a efeito.
O primeiro captulo, baseia-se no enquadramento terico do projecto, abordando questes relativas educao e formao de adultos. Esta abordagem permitiu perceber que as mudanas sociais, impostas pelo desenvolvimento da sociedade de informao e comunicao, levaram ao surgimento de polticas educativas que defenderam o reconhecimento de aprendizagens noformais e informais ao longo da vida.
No segundo captulo, feito um balano sobre a actividade profissional desenvolvida como formadora de adultos, onde foram destacadas as fases mais marcantes dessa actividade, tais como: o primeiro contacto com o mundo profissional, uma passagem pelo mundo emocional, o

amadurecimento reconhecimento, validao e certificao de competncias e outras experincias em torno da educao de adultos.
Por fim, o terceiro captulo reservado ao estudo emprico que se centrou em conhecer as razes da desistncia/ suspenso no CNO. Este captulo composto por dois pontos, em que no primeiro apresentado a metodologia do estudo e, o segundo ponto dedicado apresentao e discusso dos resultados.
No primeiro ponto deste terceiro captulo, apresentado e esclarecido todos os procedimentos metodolgicos empreendidos deste estudo emprico. Comea-se por apresentar a problemtica do estudo, seguindo-se a descrio dos objectivos gerais e especficos que o orientam, posteriormente feito uma breve caracterizao do CNO onde se pretende dar a conhecer os seus objectivos, o modelo de organizao, a articulao com a rede de entidades de educao e formao de adultos, o plano de auto-avaliao, o plano de formao da equipa, o mbito de interveno e, a caracterizao das instalaes e equipamentos. Por ltimo, neste ponto descreve-se a populao-alvo da investigao e os procedimentos de recolha e tratamento de dados.
No segundo ponto do mesmo captulo, apresenta-se e discute-se os resultados encontrados com base na anlise estatstica e na anlise de contedo efectuada. Num primeiro momento apresenta-se a caracterizao feita pela anlise estatstica dos dados retirados da base geral do SIGO, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010. Neste momento caracteriza-se os inscritos, os encaminhados para processo RVCC, os desistentes/suspensos e os certificados. Num segundo momento so, apresentados e discutidos os resultados obtidos nas conversas informais, onde participaram 61 adultos desistentes/suspensos seleccionados aleatoriamente, e nas entrevistas aos 7 tcnicos do CNO. Por fim, feito um cruzamento da anlise de contedo das entrevistas aos tcnicos do CNO e das conversas informais aos adultos desistentes/suspensos e apresenta-se uma sntese conclusiva.
No final, apresenta-se as concluses, onde so produzidas algumas consideraes nomeadamente a resposta s questes formuladas que se prendem com a anlise das possveis razes da desistncia /suspenso.
CAPITULO 1
EDUCAO DE ADULTOS: ENQUADRAMENTO TERICO
Neste captulo pretende-se fazer o enquadramento terico do Trabalho de Projecto com base numa reviso de literatura e opinio de diversos autores sobre a definio de educao de adultos, a emergncia histrica da educao de adultos, a cronologia da educao de adultos em Portugal e a origem do Reconhecimento de adquiridos

1.1 DEFINIO DA EDUCAO DE ADULTOS
muito difcil definir educao de adultos porque resultante de processos sociais em mutaes constantes. No entanto, uma definio alargada de educao de adultos permite associar trs pressupostos, o da continuidade e a complementaridade da educao, valorizando outros tempos de educao para alm da escola, uma vez que se entende que o envolvimento em processo de educao ao longo da vida relevante; a diversidade da educao, prevendo aco de carcter no formal ou informal seja do ponto de vista das instituies promotoras de educao, escolares ou no, empresas, associaes, etc., seja do ponto de vista dos contextos, profissional, social, comunitrio, grupal e/ou familiar; e a globalidade da educao seja ao nvel da pessoa que se educa, seja da inscrio das prticas educativas nos nveis local, nacional e global. (Canrio, 1999, p. 88)
A Educao de Adultos assim importante, na medida em que oferece uma segunda oportunidade s pessoas que por determinado motivo no puderam prosseguir a sua formao ou mesmo inici-la.
1.2 EMERGNCIA HISTRICA DA EDUCAO DE ADULTOS
Definir um ponto de origem da educao e formao de adultos impossvel, pois como refere LeGoff. Concebendo a educao como um processo largo e uniforme que se confunde com o processo de vida de cada indivduo, torna-se evidente que sempre existiu educao de adultos. (LeGoff, 1996, cit. por Canrio, 1999, p. 11)
Embora muito se fale ultimamente de educao e formao de adultos, o fenmeno no recente. Na realidade, ela sempre existiu, advm da filosofia das Luzes (LeGoff, 1996, citado em Canrio, 1999, p.11). Em 1792, em plena revoluo Francesa, ficou bem clara esta realidade, quando Condorcet defendeu que a instruo deve estar presente em todas as idades e no h nenhuma em que seja intil aprender (BertrandSchuwartz, 1988, citado em Canrio, 1999, p.11). Contudo, foi a Revoluo Francesa que marcou o incio do processo permanente da educao de adultos de forma a cumprir os ideais revolucionrios na perspectiva da filosofia das Luzes
Segundo Terrott (s.d), (citado por Canrio, 1999, p. 11), () a educao de adultos desenvolveu-se, aps a revoluo francesa, durante o sculo XIX, e a primeira metade do sculo XX, em torno de quatro factos essenciais: o nascimento e emergncia do conceito, iniciativas do Estado no sentido de tomar a seu cargo a alfabetizao dos iletrados, iniciativas associadas formao profissional e educao poltica visando o exerccio do sufrgio universal
Desde ento, houve um grande desenvolvimento da educao de adultos e foram at criadas polticas estatais de alfabetizao e formao profissional. Mais tarde, j no sculo XIX, a educao e formao de adultos acaba por merecer tambm a ateno dos privados, designadamente dos sindicatos e das associaes.
Segundo Santos Silva (1990) (cit. em Canrio, 1999), a emergncia histrica da educao de adultos aparece, apartir do sculo XIX, associado a dois grandes processos sociais: por um lado o desenvolvimento de movimentos sociais de massas (movimento operrio) que esto na raiz da vitalidade da educao popular; por outro lado, o processo de formao e consolidao dos sistemas escolares nacionais que conduziu, segundo uma lgica de extenso ao mundo dos adultos emergncia de modalidades de ensino de segunda oportunidade.
J no final da II Guerra Mundial, d-se o grande desenvolvimento da educao e formao de adultos e passa a ser alargada a toda a gente proposta ou mesmo imposta a todos, pois at aqui estava reservada apenas a alguns estratos sociais e profissionais, como sublinha Avanzini (1999) (citado em Canrio, 1999, p.12). No entanto foi, aps a II Guerra Mundial (os Trinta Gloriosos, 1945-1975) que marcado pelo crescimento exponencial da oferta educativa escolar, como efeito combinado do aumento da oferta (politicas pblicas) e do aumento da procura (corrida escola). O fenmeno da explorao escolar assinala um processo de democratizao de acesso escola que marca a passagem de uma escola elitista para uma escola de massas e a sua entrada num tempo de promessas (Canrio, 1999). Considerava-se existir uma associao de causalidade entre o desenvolvimento econmico e a elevao geral de qualificao escolar das populaes, sendo que, por esse motivo, as despesas com a educao eram consideradas como um investimento, necessrio e imprescindvel ao

desenvolvimento (Canrio, 1999). Segundo Canrio (2006, p.160): a expanso da oferta educativa dirigida a adultos, bem como o crescimento exponencial dos sistemas escolares, s pode ser entendido no quadro da afirmao de uma ideologia desenvolvimentista que, de forma extremamente optimista, v no investimento educativo a principal alavanca para o desenvolvimento e a construo de sociedade de abundncia
Contudo, e de acordo com Fernndez (2006), esta oferta educativa dirigida a adultos manteve o mesmo modelo de trabalho educativo que j tinha lugar desde o sculo XIX, correspondendo a uma alfabetizao receptiva (modelo escolar de alfabetizao), porquanto no tinha como intuito ensinar e pensar nem a codificar a experincia e o pensamento, mas somente ensinar a ler e a escrever.
Desde o final da II Guerra Mundial, o papel da UNESCO na educao de adultos tem sido notrio, sobretudo na definio de polticas, na mobilizao de recursos e na propagao de conhecimentos a nvel mundial. Verificou-se que desde a sua criao, se tem dado especial ateno educao de adultos, podendo a sua contribuio para este campo ser considerada histrica, especialmente no que se refere alfabetizao e educao bsica de adultos. Organizou cinco conferncias internacionais, sobre a educao de adultos1, o que tm sido marcos histricos fundamentais para a afirmao e evoluo deste campo educacional e, por consequncia, factor determinante para o reconhecimento e aplicao do direito de todos os cidados educao, independentemente da idade.
Na anlise feita das diversas conferncias realizadas, estas apontam para uma evoluo no domnio da educao de adultos
Na I Conferncia Internacional de educao de adultos da UNESCO, realizada em Elseneur (Dinamarca), em 1949, falou-se sobretudo de educao popular. Teve como base o reforo do papel estratgico e da educao de adultos na manuteno da paz a nvel internacional e na preparao cvica e cultural. Nesta altura o discurso ainda muito vago. (Crmen, 2009)
A I conferncia Internacional de educao de adultos foi realizada em Elseneur (Dinamarca), em 1949, a II conferncias foi realizada em Montreal no ano de 1960, a III conferncia foi realizada em Tquio no ano de 1972, a IV Conferncia da UNESCO foi realizada em Paris no ano de 1985 e a V conferncia realizada em Hamburgo, em Julho de 1997 .

No mesmo ano, perante uma Europa dizimada pela Guerra, em cima da mesa estiveram essencialmente preocupaes ao nvel da educao cvica. O objectivo era passar a haver uma maior tolerncia entre os povos. Das necessidades de complacncia, rapidamente surgiram as preocupaes econmicas em termos mundiais.
ento que, em 1960, no Canad (Montreal) na II conferncia internacional de educao e formao de adultos, d-se essa viragem to esperada assim como necessria. (H. Bhola, 1984, citado em Canrio, 1999, p.12). Este perodo expansionista da educao e formao de adultos no ps-guerra foi to evidente que no teve apenas um crescimento linear. A difuso das prticas educativas dirigidas a adultos acompanhada por um processo de diferenciao interna e de complexificao do prprio campo de educao de adultos, cuja marca mais relevante passa a ser, progressivamente, a sua heterogeneidade. (Canrio, 1999, p.13)
Nesta conferncia, houve uma tentativa de definir um rumo estratgico, tentou-se dar um impulso ao desenvolvimento consistente do domnio da educao de adultos, o que se pode ilustrar na seguinte afirmao: a conferncia convida os governos a considerarem a educao de adultos no como apndice, mas como a parte integrante dos seus sistemas nacionais de educao. (UNESCO, 1960 p.31, in Crmen, 2009). Esta conferncia prope uma educao baseada no humanismo integral, orientado para o desenvolvimento, a igualdade de oportunidades e promoo social.
Podemos concluir que depois dos anos 60, na segunda metade do sculo XX, a educao de adultos cresce, aumenta e ramifica-se, no geral, assistimos a uma impugnao do modelo escolar e a uma autonomia da educao de adultos, deixando de estar subordinada acumulao de conhecimentos mas direccionada para o indivduo e para o saber ser. D-se uma mudana radical no panorama da educao de adultos, pois assistimos segundo Canrio (1999), a uma diversificao das prticas de educao de adultos, nomeadamente, as diferenciaes de prticas em pases desenvolvidos e em pases do chamado Terceiro Mundo expandem a educao e formao de adultos onde assistimos s tentativas de erradicao do analfabetismo (com a educao de segunda oportunidade); ao desenvolvimento e alargamento da formao profissional, aos projectos de desenvolvimento local e a animao sociocultural, por outro lado tambm podemos apontar como sendo um perodo que marca o final da

hegemonia da escola, assumindo-se que h uma diversidade de instituies com uma interveno directa neste domnio, a chamada Escola Paralela, instituies estas de carcter educativo ( um perodo de crtica feroz ao modelo escolar), atravs do reconhecimento do carcter educativo da experincia vivida e da admisso, como espaos de formao, de uma multiplicidade de instituies. Paralelamente d-se o alargamento do conceito da profisso de educador e valoriza-se a experincia do adulto e a formao informal/experiencial. Ao questionar o conceito de profissionalizao, que limitava a prtica de educao de adultos aos professores, e a consequente abertura de oportunidades para que outras formaes profissionais passassem a intervir no desempenho de uma funo que, cada vez mais, se afasta do conceito escolarizado do termo.
Na III conferncia, realizada em Tquio (1972), a associao entre a educao de adultos e o desenvolvimento reforado e usado para sensibilizar os governos relativamente importncia desde domnio. Este relatrio introduz o conceito de educao permanente e define-a como sendo o conjunto de meios e mtodos que permitem dar a todos a possibilidade de compreender o mundo em evoluo e de estar em condies de poder participar na sua transformao e no progresso universal (UNESCO, 1972, p.44, in Crmen, 2009). A UNESCO defende um discurso humanizado do desenvolvimento, orientado para a participao e mudana social.
Na IV conferncia da UNESCO, realizada em Paris (1985), a educao continua a ser percepcionada como um direito e a defender-se a necessidade de se garantir a democratizao da formao de adultos, considerando-se que o direito de aprender fundamental para a humanidade. Este argumento teve um maior enfoque apartir da dcada 70, como o surgimento do projecto poltico institucional da educao permanente, que forneceu um discurso coerente sobre a educao de adultos, tornando-se um movimento humanizante global.
1.2.1
Movimento da Educao Permanente
O objectivo de instituies, como o caso da UNESCO tambm muda de, numa primeira fase alfabetizao de adultos, para, numa segunda fase, responsabilizar-se pela criao do movimento Educao Permanente que emergiu, no incio dos anos setenta, num contexto de

ruptura e de crtica com o modelo escolar, assentando na valorizao da pessoa humana. A UNESCO procurou sempre, desde a sua criao, uma identidade especfica no seio das Naes Unidas e encontrou-a na educao permanente, que assumiu uma estratgia de chegar ao bem comum, valorizando o papel de cada indivduo nesse objectivo, tendo como finalidades ligadas promoo da democracia e do desenvolvimento, da liberdade e da igualdade de oportunidades.
A ideia da educao permanente assenta em: criar uma sociedade em que todas estejam a aprender, sendo o seu conceito-chave, a sociedade da aprendizagem, isto no significa uma sociedade que aprende. antes, uma sociedade de aprendentes individuais ao longo da vida, tornando a sobrevivncia da nossa economia e a nossa inteira civilizao dependente da aprendizagem. A educao permanente acima de tudo, segundo Finger (2003) um projecto poltico: () um meio para a humanizao do desenvolvimento, o qual, alis, est em risco de ser gerido e controlado por especialistas, tecnocratas e outros opressores
Como refere Florentino Fernndez (2005), nos anos setenta e oitenta delineia-se um novo caminho em direco a uma sociedade da aprendizagem permanente onde o referente j no a escola, mas sim a vida; no a academia, mas sim as necessidades sociais; no a formao, mas sim a aprendizagem; no so os ensinamentos que oferecem os professores, mas sim as procuras dos aprendizes.
Na lgica de educao permanente as pessoas devem obter um conjunto de saberes que lhes permita dominar o aperfeioamento cientfico e tecnolgico, para que se possam transformar em agentes de mudana. A aposta na educao fundamental para que as pessoas possam ser capazes de acompanhar o processo de desenvolvimento e de eventualmente o controlar (Finger e Asn, 2003, p.31). A educao permanente partiu para a humanizao do desenvolvimento sem o questionar (Finger e Asn, 2003, p.31) e conduziu a que se percebessem algumas fragilidades associadas ao modelo de desenvolvimento industrial e que a educao de adultos no colocou em causa. (Crmen, 2008, p.54)

Na perspectiva de Finger e Asn, (2003, p.33), so de destacar algumas crticas ao movimento que encabeou a oposio educao tradicional, tal como: a educao permanente partiu para a humanizao do desenvolvimento sem question-lo; a educao permanente no criticou as instituies; a educao permanente revelou franquezas no que respeita epistemologia e pedagogia; e a educao permanente confundiu a educao com a aprendizagem, misturando a aprendizagem individual com a colectiva
Destaca-se a importncia da educao permanente como uma abordagem congruente sobre a educao de adultos. As crticas apresentadas, contriburam para a segmentao do discurso da educao permanente, sendo de destacar as trs partes que o constituem: o pragmatismo, o Humanismo e o Marxismo (Finger e Asn, 2003, p.34)
importante definir os fundamentos intelectuais e tcnicos, nomeadamente o pragmatismo. Vrios autores defendem vrias teorias no sentido de explicarem o processo pelo qual a experincia se transforma em aprendizagem conforme refere Dewey (1916), Lewin (1935), Piaget (1976) e Kolb (1984) constituem uma referncia.
Existem duas aplicaes do pragmatismo, ambas consolidadas no trabalho de Dewey. Por um lado a tradio da aprendizagem experiencial, na qual se defende a aprendizagem como um mecanismo de resoluo de problemas. O pragmatismo, segundo a perspectiva antropologista de Dewey, a aprendizagem sempre parte de um processo de crescimento antropolgico mais abrangente. Segundo o mesmo autor, a aprendizagem encarada como resoluo dos problemas, individual ou at mesmo colectivo. Quaisquer problemas que ocorram durante este processo so outras tantas oportunidades de aprendizagem. O que for bom para o ser humano individual necessariamente bom para a espcie humana. Esta perspectiva fundamenta-se na aprendizagem experiencial. No s as experincias so o material de construo das aprendizagens, como aco uma parte intrnseca do ciclo de aprendizagens, o que implica aprender fazendo. Por outro lado, temos a tradio do interaccionismo simblico, onde a resoluo de problemas aplicado ao auto-desenvolvimento da identidade (Finger e Assn, 2003).
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David Kolb defende a aprendizagem experiencial, como sendo uma contribuio significativa no campo da educao de adultos atravs da utilizao de instrumentos de diagnstico relacionados com os estilos de aprendizagem. Finger e Assn (2003) defendem que o ciclo de aprendizagem de Kolb caracterizado pelos seguintes aspectos: a aprendizagem tem de ser vista em termos de um processo e no em termos dos resultados; um processo experiencial, dado que apenas progride atravs de experincias contnuas; uma adaptao holstica ao mundo; a aprendizagem implica a transaco entre pessoas e o ambiente. A aprendizagem resulta de uma interaco do indivduo com o meio; a experincia surge na permuta entre duas realidades, a pessoa e a sociedade.
Assim, podemos referir que a transformao da experincia implica a inteno, reflexo interior sobre a observao, e extenso, que se inclui nos processos de experimentao. Assim, necessrio apreender, compreender, transformar atravs da reflexo e da exteriorizao para que a experincia se transforme em aprendizagem. A aprendizagem acontece, assim, atravs da transformao da experincia. S a passagem pelas quatro etapas descritas completa o Ciclo.
Na educao de adultos, a aprendizagem experiencial surge como indispensvel. A ideia que a educao ocorre de forma permanente, torna o indivduo sujeito de toda a formao, ou seja a educao do Homem resulta da combinao de situaes e modalidades de formao diferenciadas (Canrio, 2009, p.80). Segundo Alberto Melo (1997) a educao de adultos ser obra dos prprios adultos(in Canrio, 2006).
A articulao das trs modalidades (formal, no-formal e informal) permite acumular o potencial formativo de cada espao e tempo, entendendo-se o homem como um ser inacabado, em que este constri a sua especificidade humana, interrogando-se e construindo conhecimento sobre o mundo e sobre a forma de nele intervir, cuja formao depende de um processo permanente.
Canrio (1999, p. 80) defende que existem caractersticas subjacentes a cada um dos conceitos: um nvel formal de que o prottipo o ensino dispensado pela escola, com base na assimetria professor-aluno, na estruturao prvia de programas e horrios, na existncia de processos avaliativos de certificao; um nvel no formal caracterizado pela flexibilidade de
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horrios, de programas e locais baseado geralmente no voluntariado, em que est presente a preocupao de construir situaes educativas medida de contextos e pblicos singulares. justamente no campo da educao de adultos, em regra mais activamente refractrios a processos escolarizados, que estas modalidades se tm vindo a desenvolver; um nvel informal que corresponde a todas as situaes potencialmente educativas, mesmo que no conscientes, nem intencionais, por parte dos destinatrios, correspondendo a situaes pouco estruturadas e organizadas
A aprendizagem est para alm da escola, existe um leque de aprendizagens no formais e informais que so feitas fora da escola. Segundo Canrio (2006) o acto de aprender to necessrio, natural e inevitvel como respirar. Mas se estamos condenados a aprender, a verdade que maior parte daquilo que sabemos no foi aprendido na escola. A aprendizagem informal confunde-se com o processo de socializao dos indivduos, refere mais os efeitos do que as intenes, enfatizando as modalidades de auto-formao, de ecoformao e de hetero-formao entre pares (Canrio, 1999, p.80), define-se como o que aprendemos mais ou menos espontaneamente apartir do meio em que vivemos: das pessoas com quem nos relacionamos informalmente, dos livros que lemos ou dos programas televisivos que vemos, da diversidade das vrias experincias do dia-a-dia com mais ou menos intencionalidade em relao ao seu potencial de aprendizagem.
Contudo, a riqueza da aprendizagem experiencial depende sempre da riqueza do meio envolvente, dos estmulos que oferece, da qualidade das interaces, das caractersticas e das dimenses do sujeito e das suas capacidades para experimentar, interrogar e integrar em suas aprendizagens e tambm do investimento pessoal, o papel das interaces sociais, o clima scio-afectivo e o contexto scio-cultural. O que a experincia permite aprender comporta necessariamente os limites do percurso (Cavaco, 2002, p.32)
A experincia transforma-se em aprendizagem atravs da aplicao de um trabalho que inclui uma componente cognitiva, mas tambm apela a todas as outras dimenses do sujeito, do contexto em que se insere e das interaces sociais e afectivas que nele estabelece.
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A corrente Humanista, na formao de adultos, no est totalmente afastada do pragmatismo. Malcon Knowles, na perspectiva de Finger e Asn, (2003, p. 67): foi um dos autores que mais se destacou por ter popularizado a psicologia humanista, utilizando-a na rea da formao de adultos, usando o termo andragogia, considerando-o como o aposto pedagogia.
Segundo Canrio (2000, pg. 132 e 133) as hipteses andraggicas, mencionadas por Knowles, so as seguintes: "a necessidade de saber; o conceito de si; o papel da experincia; a vontade de aprender; a orientao da aprendizagem e a motivao."
Na perspectiva do Marximos, a rea da educao de adultos, refere-se "pedagogia crtica". Paulo Freire considerado o pai intelectual da prtica da educao de adultos emancipadora. Finger e Asn (2003, pg. 80) anteriormente citados referem: "Freire difere significativamente de todas as escolas de que at agora tratmos, na medida em que o formador de adultos no apenas um facilitador; , mais um animador empenhado na causa das pessoas com quem trabalha. Como tal o animador no pode ficar neutro, tem de tomar um partido".
O paradigma pedaggico de Freire contribui para que os indivduos passem de um estdio em que no tm condies para examinar uma conjuntura, para uma outra em que lhes permitido a concretizao de uma crtica, empenhando-se na construo de uma realidade diferente.
Assim, podemos referir que a conjugao das trs correntes aborda a educao de adultos, como base, na humanizao dos processos de desenvolvimento e envolvendo as pessoas na construo dos seus percursos de vida.
1.2.2
Da Educao Permanente para a Aprendizagem ao Longo da Vida Do saber ser a aprender a ser
Nos anos 90 e centrando-nos no contexto da Unio Europeia2, a educao ser fortemente influenciada por vises europestas, visando aces comunitrias e tendo em considerao aspectos de competitividade e economicistas d-se a alterao do paradigma Educao
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A transformao da Comunidade Econmica Europeia em Unio Europeia traz alteraes ao nvel poltico, legislativo, econmico e educacional, entre outras
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Permanente para Aprendizagem ao Longo da Vida. Nos anos 90 surge a orientao da aprendizagem ao longo da vida e nalguns documentos da poltica, como o caso do relatrio da V Conferncia Internacional de Educao de Adultos da UNESCO. Entre a educao permanente e a aprendizagem ao longo da vida h evidente ruptura, sobretudo a nvel ideolgico, ou seja, em menos de trinta anos passou-se de uma viso social e humanista de educao permanente para uma viso econmica e realista da produo de competncias (Carr e Caspar, 1999, p.7, in Crmen, 2009).
O desgaste dos ideais da educao permanente reflecte-se na evoluo do discurso poltico e notrio no entendimento que se faz das questes da alfabetizao e da educao de base de adultos, realizada em Hamburgo, em Julho de 1997. Entre a I Conferncia e a IV Conferncia regista-se um discurso de continuidade, permite-nos perceber que a alfabetizao de adultos mereceu lugar de destaque, enquanto reas de interveno prioritria. Passou-se da preocupao com a alfabetizao literal, para o discurso sobre a alfabetizao funcional; da preocupao com os analfabetos para a preocupao com os iletrados; e da preocupao com os analfabetos para um discurso nos grupos desfavorecidos no acesso formao (Crmen, 2008, p.51).
Contundo, as polticas de alfabetizao e educao de base de adultos, definidas no mbito das conferncias reflectem a tendncia da educao de adultos na Europa que segundo Finger e Asn (2003), orientada para duas ideias nucleares emancipao e a compensao Nas primeiras conferncias o discurso oscila entre a promoo da emancipao, numa perspectiva de mudana social, e a importncia de medidas compensatrias, numa perspectiva de adaptao social. As prticas de educao de adultos foram, sobretudo, respostas variadas e contrastantes s lutas de grupos sociais e classes sociais que aspiravam emancipao nas expectativas de uma sociedade melhor, mais justa, mais livre e mais democrtica. No entanto, a V Conferncia marca uma clara ruptura com o discurso anterior. Defende uma educao orientada para aprender a ser. A educao de adultos fundamental para que as pessoas possam ser Capazes de acompanhar o processo de desenvolvimento e de eventualmente o controlar (Finger e Asn, 2003, p.3, in Crmen, 2009).
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Para compreender as evolues mais recentes, a tipologia de Florentino Fernndez (2006), j menciona trs tipos de lgicas nas prticas de educao de adultos: a lgica da emancipao, predominante no modelo dialgico social, quando se defende que a alfabetizao e educao de base de adultos devem ser estratgias para suscitar a participao na vida social e poltica, o que tem inerente a lgica da emancipao; a lgica da compensao, notria no modelo receptivo alfabetizador, a alfabetizao e a educao de base de adultos so promovidas com o objectivo de se ultrapassar a ausncia de competncias de leitura e escrita numa grande percentagem da populao, o que tem subjacente a lgica de compensao, tendo como ponto de partida os dfices de competncias de leitura e escrita da populao; e a lgica da gesto de recursos humanos, preponderante no modelo econmico produtivo, neste momento a procura da formao no se faz nem por possveis deficincias do seu passado acadmico, nem devido s suas interrogaes sociais, mas por causa de novos desafios laborais que a sociedade lhe apresenta no momento actual. Esta tipologia permite sistematizar e enquadrar a evoluo das polticas defendidas pela UNESCO, no mbito da alfabetizao e da educao de base de adultos. (in Crmen 2008, p.56) Conforme refere Lima (2005) () a educao de adultos vem sendo transformada num captulo de gesto de recursos humanos, orientada preferencialmente para a produo de vantagem competitiva no mercado global e funcionalmente adaptado racionalidade econmica.
1.2.3
O Paradigma do desenvolvimento
A educao de adultos prossegue uma agenda da responsabilidade social, atravs da qual procura contribuir para humanizar o desenvolvimento. Este paradigma do desenvolvimento est hoje a desaparecer rapidamente, pondo em questo o prprio projecto e a identidade da educao de adultos. Isto , o ideal de desenvolvimento que serviu de ponto de referncia terica e prtica de desenvolvimento de educao de adultos est a desaparecer.
Segundo Finger (2005), existem 4 diferentes ngulos de ataque ao paradigma do desenvolvimento, em primeiro lugar temos a globalizao ou turbocapitalismo, que destri os prprios alicerces do desenvolvimento, substituindo-o pelo comrcio, criando a iluso de que o
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mercado, e o mercado financeiro, em particular, podem ser o motor e o regulador do desenvolvimento.
Em segundo lugar, temos o ps-modernismo, que est a apagar os prprios fundamentos culturais do desenvolvimento a substituir todo o projecto de modernidade pelo individualismo. Na educao de adultos isto significa que o ideal do iluminismo que guiou muito da praticada educao de adultos transformou, na melhor das hipteses, numa entre vrias narrativas possveis o que podemos recorrer na educao de adultos.
Em terceiro lugar, a eroso do estado e da poltica tradicional, a que representa o fim da unidade mais relevante e do actor mais relevante para o desenvolvimento. Isto afecta a educao de adultos, na medida em que ela tem de repensar o seu prprio desenvolvimento e estratgia de financiamento, em resposta ao progressivo afastamento do estado, no s da educao de adultos, mas de todas as actividades tradicionais de desenvolvimento em termos mais gerais, enquanto se transforma num instrumento do capitalismo global.
Por fim, a crise ecolgica que mina os prprios fundamentos biogeogrficos do desenvolvimento, assim como os alicerces intelectuais do paradigma do desenvolvimento. Esta crise ecolgica ataca no s educao de adultos como a toda a actividades que se baseia nas cincias sociais
1.3 A ORIGEM DO RECONHECIMENTO DOS ADQUIRIDOS
A educao de adultos muito heterognea devido complexidade das suas prticas, s instituies onde pode ser realizada e s caractersticas do educador. Esta heterogeneidade vai dar origem a campos distintos de educao de adultos, que se ocupam das aprendizagens realizadas nos diferentes contextos, nomeadamente escolar, social, profissional e pessoal.
A educao de adultos , em geral, mal compreendida e por vezes marginalizada nas polticas educacionais devido sua amplitude. Neste momento est a florescer, e a aprendizagem at agora informal pode ser actualmente medida, quantificada, certificada, reconhecida e activamente promovida.
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O interesse conferido ao reconhecimento dos adquiridos experienciais sendo recente no pode ser considerado uma inovao, as primeiras prticas de reconhecimento de adquiridos experienciais surgiram entre 1950 e 1970 e filiavam-se, segundo Canrio (2006) (citado por Carmen 2099, p.138) numa tradio educativa humanista e personalista com uma finalidade de orientar para a valorizao da pessoa, pois podemos encontrar exemplos destas primeiras prticas durante o sculo XX, mais precisamente no perodo do ps-guerra em pases como os Estados Unidos da Amrica e o Qubec.
No final da II Guerra Mundial, d-se um dos originrios momentos de reconhecimento de adquiridos com o regresso dos jovens militares americanos, que desejavam retomar os estudos ou ingressar no mercado de trabalho, contudo, com a ocupao parcial dos mercado de trabalho por parte da populao feminina, o prosseguimento de estudos parecia uma soluo, todavia, os veteranos recusavam retomar os estudos onde os haviam abandonado, consideravam que haviam adquirido conhecimentos (escolares e profissionais) durante a sua vida militar, que no eram reconhecidos pelas instituies educativas ou pelas empresas. Assim, e perante a presso desta camada da sociedade, as autoridades educativas americanas criaram mecanismos de forma a considerar as aprendizagens realizadas durante a experincia vivida na guerra (Canrio, 2006).
Nos finais dos anos 60, surge os movimentos feminista no Canad, no mbito da poltica de democratizao do acesso ao ensino superior, este movimento bateu-se na defesa da valorizao das actividades tradicionais das mulheres com percursos escolares curtos, no fazendo depender, apenas, dos diplomas o acesso s universidades (Canrio, 1999). Existiu, assim, uma presso para que fossem reconhecidas determinadas competncias s domsticas, adquiridas atravs da organizao e gesto do lar, considerando que gerir a casa e o oramento familiar, era similar gesto de uma pequena ou micro empresa.
Segundo Rui Canrio (1999), o reconhecimento dos adquiridos experienciais surge, assim, como uma prtica recente que permite encarar o adulto como o principal recurso da sua formao e evitar o erro de pretender ensinar s pessoas coisas que elas j sabem.
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Como j foi referido, nos anos 70, o movimento Educao Permanente, da responsabilidade da UNESCO, valorizando a pessoa, o aprender a ser, encarando a aprendizagem como algo global e contnuo que ocorre em todos os tempos e lugares, contribuiu para o desenvolvimento deste tipo de prticas.
Para alm do que j foi referido, o reconhecimento de adquiridos experienciais tributrio, pela positiva, de trs grandes correntes no campo das cincias humanas: da escola Alem (de uma tradio compreensiva do social), prosseguida e reactualizada pela Escola Sociolgica de Chicago, que se traduz pela fonte valorizao de subjectividade humana na compreenso do social; o construtivismo psicolgico, em especial dos trabalhos de Piaget; e a chamada Educao Experiencial que tem como autores de referncia Kolb (ciclo de aprendizagem experiencial), Dewey (relao entre a investigao e a aco), Schon (reflexo na aco). (Canrio, 2006, p162)
A conjuno de todos estes factores, mas principalmente a valorizao da experincia enquanto factor determinante para a aquisio de conhecimento, criaram condies para que a prtica de reconhecimento de adquiridos viesse a ser executada um pouco por todo o mundo, tornando-a um eixo central nas polticas de educao/aprendizagem ao longo da vida, nomeadamente, no contexto europeu.
Podemos concluir que o reconhecimento de adquiridos surgiu de uma reivindicao mas tendo em conta as polticas actuais, concordamos com a ideia de Canrio (2005) ao afirmar que o reconhecimento de competncias nasce de uma noo humanista mas caminhou para uma perspectiva de gesto dos recursos humanos
1.4 CRONOLOGIA DA EDUCAO DE ADUTOS EM PORTUGAL
Em Portugal acompanharam-se as tendncias que se viviam noutros pases, ajustadas sua realidade, tendo como grandes linhas o final do regime monrquico e a implantao da Repblica, o Estado Novo, o perodo ps-revolucionrio e a integrao na Unio Europeia, acompanhando, servindo ou contestando regimes, ideologias e polticas.
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Na 1. repblica, apartir de 1911, produz-se legislao em abundncia e assiste-se a um forte movimento popular para superar as situaes de analfabetismo generalizado (escolas mveis, e aco das ligas e associaes de educao popular) mas o panorama educativo da populao adulta pouco se alterou.
Nos anos 20 e 30, assiste-se a fortes restries das iniciativas associadas e de educao popular, aliado ao encerramento de muitas escolas primrias, de formao de professores, e progressiva reduo de escolaridade obrigatria que ao tempo era de seis anos. Neste perodo a taxa de analfabetismo era elevada, cerca de 70%, mas o poder poltico questionava a pertinncia de alfabetizar a populao adulta.
Nos anos 50, no mbito do ensino primrio foi criado o plano de educao popular que cria os cursos diurnos e nocturnos integrados na campanha nacional de educao de adultos: o estado centraliza as actividades sendo estas marcadas por um paradigma escolar, tendo por base um enquadramento simblico ideolgico das populaes rurais.
Nos anos 60, a desertificao das zonas rurais atradas pela emigrao e o endurecimento da Guerra colonial remeteram o analfabetismo para o quase esquecimento, no entanto prosseguiram iniciativas e a cobertura escolar foi concluda, no que se refere ao ensino primrio elementar. Entrada em Portugal do conceito de Educao Permanente
1.4.1
Nos anos 70, entre 1972/73, com a entrada em Portugal do conceito de educao permanente foi criada a DGEP (Direco Geral de Educao Permanente), cujo nome evoluiria sucessivamente, para mais tarde (DGEA) Direco Geral de Educao de Adultos e mais tarde DGEE (Direco Geral de Extenso Educativa), para desaparecer, dissolvendo-se no interior do DEB (Departamento de ensino bsico) sob a forma de um ncleo de ensino recorrente. (Canrio, 1999, p.35)
Em 25 de Abril de 1974 teve lugar um golpe militar que, pela iniciativa popular e pelos movimentos de massas em que ele se traduziu, rapidamente se transformou numa revoluo
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que, por sua vez viria tambm a terminar com um golpe militar em 25 de Novembro de 1975
(Canrio, 2006)
Assim, com o fim do regime, assistimos a uma alterao no panorama da educao e formao de adultos em Portugal. Com o 25 de Abril, de 1974, o poder poltico reequaciona e reformula as orientaes para a educao permanente e emergem perspectivas e aces que sublinham o carcter alternativo e diferenciador da educao de adultos. O 25 de Abril de 1974 foi acompanhado pela exploso do movimento social popular que se seguiu ao golpe de estado e que atingiu diversas reas da vida social, entre esta educao de adultos. () Imediatamente posterior ao 25 de Abril (1974-1976) (), a educao de adultos foi estruturada por uma orientao estratgica que se propunha valorizar, apoiar e estimular as manifestaes de cultura popular, apartir de iniciativa de base (Melo e Benavente, 1978, cit por Canrio, 1999). Entre 1974 e 1976, poca considerada por Canrio (2006) a idade de ouro da educao e formao de adultos, atravs do movimento de educao popular, reequacionam-se as orientaes da educao permanente, emergindo perspectivas e aces integradas de Educao de Adultos. Contribuiu para este enquadramento de prticas a Direco-Geral de Educao Permanente (DGEP), dinamizando uma poltica educativa inovadora no contexto portugus, procurando dar respostas s solicitaes de iniciativa popular. Tinha como objectivo estabelecer a articulao entre o estado e o movimento popular e rejeitava uma poltica de interveno agressiva e concedia protagonismo ao associativismo socioeducativo (Lima, 2008, p. 38). Para este campo de prticas, a Direco-Geral de Educao Permanente (DGEP), implementou aces com finalidades ligadas promoo da democracia e do desenvolvimento da liberdade e da igualdade de oportunidades, dinamizando estratgias de auto-educao e auto-gesto de organizaes locais, na produo de conhecimentos relevantes para as pessoas.
Em 1976, a constituio da Repblica Portuguesa estabeleceu no art. 73 que todos tm acesso educao reforando deste modo o trabalho levado at ento. Este diploma definiu que caberia ao estado a democratizao da educao, atravs da dinamizao de diversas modalidades de educao (formao e no formal).
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Podemos referir que durante um curto perodo a educao de adultos passa por um perodo atpico no quadro da educao portuguesa, ficando associada a lgicas de interveno tpicas da educao popular, baseadas em dinmicas participativas e num activismo socioeducativo que se traduziu uma srie de iniciativas de auto-organizao, de tipo local, dotadas de grande autonomia e, frequentemente, de assinalvel criatividade (Lima, 2005). Este perodo nico na histria Portuguesa , caracterizado pelas aces terem partido do local e das comunidades, () retomando uma tradio portuguesa longamente interrompida pelo Estado Novo, seja criando novas associaes ou grupos () (Lima, 2005)
Apesar do seu interesse, aps, 1976, no mbito do processo de normalizao poltica psrevolucionria, a poltica anteriormente promovida pela Direco-Geral de educao permanente foi abandonada pelo governo ento em funes (I Governo Constitucional). Neste perodo de 1977-78 houve uma paralisia da educao de adultos com a entrada em funes do I Governo Constitucional considerando a educao popular como escusada
1.4.2
Projecto de plano de alfabetizao e de educao bsica de adultos (PNAEBA)
Aps estes dois anos de inflexo das orientaes polticas, em 1979, com a aprovao na Assembleia da Repblica da lei 379 de 10 de Janeiro para a Eliminao do analfabetismo, dse incio elaborao do Projecto do Plano de Alfabetizao e de Educao Bsica de adultos (PNAEBA) (Canrio, 2006, p.176), marco fundamental na definio e conceptualizao da educao de adultos em Portugal. Este documento adopta uma perspectiva de participao alargada (associaes de educao popular, colectividades de cultura e recreio, cooperativas de cultura, comisses de trabalhadores, organizaes, confessionrios, etc.) e define uma vasta rea de interveno estadual no domnio da educao de adultos ao nvel central, regional e local. Segundo o Ministrio da Educao teve como objectivo reduzir o analfabetismo e expandir o acesso dos adultos escolaridade obrigatria, bem como articular estas aces de educao de base de adultos com a educao popular e formao profissional.
Conforme refere Lima (2005), o PNAEBA cedo ficou aqum das metas nele estabelecidas, ainda quando a sua concepo global contivesse elementos com elevado potencial
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socioeducativo, buscando articulaes entre lgicas estatais e lgicas comunitrias e associativas () em meados da dcada de 1980, um importante relatrio da Direco Geral de Educao de Adultos3 (Portugal, 1986), revelava dados que permitiam concluir que o Plano de Alfabetizao e de educao bsica de adultos (PNAEBA) havia sido abandonado e que os apoios concedidos pelo Ministrio da Educao educao popular, ao associativismo e interveno comunitria eram praticamente inexistentes. Apesar de concebida para uma dcada (1980/90), e de ter sido abandonada ao fim da primeira fase (1985), foi um instrumento que lanou e manteve artificialmente um subsistema de educao de adultos, no conjunto da administrao portuguesa.
Nos anos 80 colocaram-se de lado os resqucios das prticas de educao popular e da educao de base, incluindo a alfabetizao, vrios foram os factores, assumindo um papel importante a entrada de Portugal na CEE (1986), onde este ideal de educao no se coadunava, de forma alguma, com os ideais vindos da Europa.
1.4.3
Entrada de Portugal na CEE (1986) - Movimento de escolarizao da educao de adultos
Conforme referido acima, a entrada de Portugal na CEE (1986) uma altura que todo o discurso muda, ou seja, a Europa representava a evoluo, o moderno e a economia competitiva, Portugal e os seus cidados tinham que se adaptar a esse modelo. interessante verificar que toda terminologia utilizada se altera.
Em 1986, aprovada a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86). Esta lei definiu a educao de adultos como subsector que integrou duas ofertas, o ensino recorrente e a educao extra-escolar. A aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86), em 1986, considerada por Canrio (2006, p.207), o ponto de referncia fundamental para a concepo e desenvolvimento de um processo de reforma educativa, contribuiu para a formalizao e escolarizao do sector da educao de adultos (Lima, 2008, p.41). Considerada como um subsector, integrou dois tipos de ofertas, o ensino recorrente e a educao extra-escolar, referidas como marginais, reduzindo desta forma o sistema educativo
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A DGEP alterou o nome para Direco Geral de Educao de Adultos
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ao sistema escolar (Canrio, 2008). O ensino recorrente foi a oferta mais significativa em termos de adultos inscritos, professores e escolas (sobretudo publicas) envolvidas. Quanto educao extra-escolar, entendida enquanto educao de adultos liberal, ela foi muito menos relevante em termos de recursos humanos e material abrangido levado a cabo com o apoio do Ministrio da Educao, mas implementado por organizaes no-governamentais, sem fins lucrativos, entre outras, traduzindo-se em muitos casos em actividades integradas em projectos de interveno comunitria e animao scio-cultural. Segundo Canrio (2007) (cit. Crmen, 2009, p.144) a lei de bases deveria ser designada, com mais propriedades, como uma lei do sistema de ensino e no do Sistema educativo, dado o seu carcter duplamente redutor: a educao reduzida ao escolar e, na educao escolar, a educao e formao de adultos reduzida a uma oferta de segunda oportunidade dirigida a pblico adultos analfabetos ou com muito baixas qualificaes escolares e/ou profissionais.
Em 1987 assiste-se a uma nova reestruturao institucional, extinguindo-se a DGEA para dar origem Direco Geral de Apoio e Extenso Educativa (DGAEE), a qual passa a tutelar, para alm das iniciativas de educao de adultos, o ensino de portugus no estrangeiro, o ensino particular e cooperativo. Esta reestruturao deu origem a uma desconcentrao das estruturas educativas, instituindo-se as Direces Regionais de Educao, nas quais so integradas coordenaes distritais da educao de adultos, o que se traduziu numa perda significativa da autonomia da educao de adultos, predominando as ofertas de segunda oportunidade (Crmen, 2009, p.144).
Em 1989 estamos na poca do PRODEP (Programa Operacional de Desenvolvimento da Educao em Portugal), este ir ser vocacionado para o Ensino Recorrente, mas tambm para a formao profissional de forma a colmatar lacunas na qualificao da mo-de-obra e de modernizao econmica.
1.4.4
Revalorizao do direito educao de adultos
No ano de 1999, semelhana de outros pases, em Portugal, tornou-se urgente a criao de um sistema de reconhecimento, validao e certificao de competncias que avaliasse e creditasse
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formalmente as aprendizagens no formais e informais que os adultos tinham adquirido nas prticas quotidianas. Esperava-se que este sistema levasse construo de itinerrios de educao e de formao ao longo da vida e a uma mobilizao individual em termos de construo ou reconstruo de projectos profissionais, educativos, formativos e at mesmo sociais. Comeou a haver uma preocupao com a educao e formao de adultos, em particular de adultos pouco escolarizados e pouco qualificados profissionalmente.
O dfice de qualificao e de certificao em Portugal, sobretudo na populao adulta, levou a considerar a necessidade de exprimir a vontade de ser dada a oportunidade a todos os cidados, em particular aos adultos menos escolarizados e aos activos empregados e desempregados, de verem reconhecidos os conhecimentos e competncias que foram adquiridos por via no formal ou informal, em diferentes contextos de vida e de trabalho, apoiando-os no (re)desenhar dos seus percursos de desenvolvimento pessoal e profissional e, paralelamente, legitimando e certificando essas competncias, em termos de qualificao escolar e empregabilidade (despacho conjunto n. 10831/2000, de 20 de Novembro de 2000, portaria n. 1082-A/2001 de 05 de Setembro de 2001).
Com este objectivo, influenciado pela cimeira de Luxemburgo (1997), onde se assumiu para a Unio Europeia uma estratgia da educao e formao, emprego, competitividade e coeso social, foi criado um grupo de trabalho, na Universidade do Minho, para debater questes inerentes a este projecto. Mais tarde, em Maio de 1998, este grupo props a criao de uma instituio independente cuja estratgia era a construo de um sistema descentralizado, autnomo e desvinculado do sistema escolar que realizasse o reconhecimento e validao de competncias adquiridas ao longo da vida.
Assim, devido realizao da V Conferncia da UNESCO sobre a Educao de Adultos, em Hamburgo, em Julho de 1997, foi criado um grupo que viria a dar origem, em Setembro de 1999 Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos (ANEFA). A comisso instaladora da ANEFA tomou posse em Abril de 1999 sob a tutela dos Ministrios da Educao e do Trabalho e da Solidariedade. Aps dois anos de funcionamento este organismo foi substitudo pela Direco-Geral de Formao Vocacional (DGFV) (cf. Decreto-Lei n. 387/99). Apostando num novo modelo de educao e formao de adultos, esta agncia diversificou as
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ofertas formativas com a implementao dos cursos de Educao e Formao de Adultos (EFA), a construo de sistemas de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias e a criao de Aces S@ber+.
neste contexto que se registam alteraes relativamente ao conceito de educao de adultos que, entretanto, foi substitudo por educao e formao de adultos. Assim, segundo Alberto Melo, a educao e formao de adultos inclui () um conjunto de intervenes que, pelo reforo e complementaridade sinrgica com as instituies e as iniciativas em curso no domnio da educao e da formao ao longo da vida, se destinam a elevar os nveis educativos e de qualificao da populao adulta e a promover o desenvolvimento pessoal, a cidadania activa e a empregabilidade. (Melo, Matos & Silva, 1999).
Em Novembro de 2000, surgem os seis primeiros centros em regime de observao que, como adianta a portaria n. 1082-A/2001 de 5 de Setembro, tiveram como principal motivo a aplicao do modelo de interveno, com vista permanente adequao e reformulao dos instrumentos que fundamentam a concepo e arquitectura do Sistema.
Nesta altura, estruturou-se o sistema nacional nvel bsico apartir de um referencial de competncias-chave4 de educao e formao de adultos da ANEFA, organizado em quatro domnios: Linguagem e Comunicao (LC), Matemtica para a Vida (MV), Cidadania e Empregabilidade (CE) e Tecnologia da Informao e Comunicao (TIC).
Ficou ainda claro, atravs do despacho conjunto n. 262/2001, de 22 de Maro, e do despacho n. 20 846/2006, DR 198, Srie II, de 13 de Outubro de 2006, que a rede de Centros teria de ser alargada.
O Referencial de Competncias-chave um instrumento para a educao e formao de adultos, face ao qual se avaliam as competncias adquiridas em diferentes contextos de vida, na sequncia de um processo de reconhecimento ou de formao, com vista atribuio de uma certificao. Entende-se por competncias-chave a combinao de conhecimentos, capacidades e atitudes necessrias realizao e desenvolvimento pessoais. As competncias-chave diferenciam-se quanto sua natureza e ao grau de complexidade. (in Referencial de Competncias-Chave para a educao e formao de adultos nvel secundrio)
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Porque esta realidade comeou a assumir uma dimenso muito grande no esforo da qualificao da populao activa portuguesa, houve a necessidade de proceder a algumas actualizaes e de alargar, de forma gradual, o sistema ao nvel secundrio. Em Julho de 2003, a DGFV promove um processo de reflexo alargada, partindo de duas premissas de base: a de continuar a assegurar o referencial de competncias-chave de nvel bsico e a da necessria complexificao e diferenciao que se associa ao nvel secundrio, em que se ausculta um conjunto diversificado de individualidades e entidades, incluindo especialistas em educao e formao de adultos e desenvolvimento curricular, docentes universitrios, organismos dos Ministrios da Educao, do Trabalho e Solidariedade Social e da Economia, Centros de Formao de Associaes de Escolas, Escolas Secundrias e Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias em funcionamento.
O referencial de competncias de nvel bsico, j nesta altura implementado e experimentado ao longo de trs anos, representou um ponto de partida. Em 2006, foi concluda a verso do referencial de competncias-chave para a educao e formao de adultos de nvel secundrio, mantendo como objectivo a promoo dos nveis de competncia e qualificao da populao adulta portuguesa e a reduo da subcertificao.Com esta medida pretende-se dar aos adultos condies de ver formalmente reconhecidos os saberes e competncias adquiridos ao longo da vida e, se necessrio, complet-los para efeitos de obteno de uma certificao de nvel secundrio.
Para concretizar os compromissos nacionais, dos quais decorrem as actuais orientaes polticas, de alargar progressivamente o processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias e a oferta de Cursos de Educao e Formao de Adultos ao nvel do Ensino Secundrio, foi criado um Referencial de Competncias-chave de nvel secundrio. (GOP, 2005 e PNE Iniciativa Novas Oportunidades, 2005) (in Referencial de Competncias-Chave para a educao e formao de adultos nvel secundrio)
A Iniciativa Novas Oportunidades dos Ministrios da Educao, do Trabalho e da Segurana Social, apresentada publicamente no dia 14 de Dezembro de 2005, j dava como certa a necessidade de se alargar o referencial mnimo de formao at ao 12. ano de escolaridade para os jovens e adultos. A estratgia visava tornar o ensino profissionalizante numa real
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opo e elevar a formao de base da populao activa, proporcionando uma Nova Oportunidade para aprender e progredir.
Atravs da portaria n. 86/2007, DR 9, Srie II, 12 de Outubro de 2007, os activos portugueses, passaram a poder ver reconhecidas, validadas e certificadas as competncias at ao 12. ano. O referencial de Competncias-chave de nvel secundrio passou a abranger trs grandes reas: Sociedade, Tecnologia e Comunicao (STC), Cidadania e Profissionalidade (CP) e Cultura, Lngua e Comunicao (CLC).
Em 2007, pelo decreto-lei n. 213/2006, de 27 de Outubro, foi criada uma nova instituio de controlo e coordenao de todo o processo a Agncia Nacional para a Qualificao (ANQ), que veio substituir a DGFV, o objectivo principal dos Centros Novas Oportunidades passou a ser o encaminhamento, servindo como porta de entrada a qualquer oferta formativa. Este programa integrou parte do anterior dispositivo regulamentar existente no campo da educao de adultos e, em particular, o processo de reconhecimento, validao e certificao de competncias (RVCC), destinado a equiparar formalmente as capacidades eventualmente adquiridas pelos indivduos ao longo da sua vida (profissional, familiar, social, etc.) s qualificaes acadmicas concedidas pelo sistema formal de ensino, nos nveis bsico e secundrio. Outras reas de interveno prosseguidas desde cerca de 2001 e agora tambm integradas no mesmo dispositivo, so a dos cursos de Educao e Formao de Adultos (EFA, para maiores de 23 anos) e a dos Cursos de Educao e Formao (CEF, para jovens dos 15 aos 25 anos), destinados principalmente a formar e a atribuir um grau de qualificao profissional.
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CAPITULO 2
BALANO REFLEXIVO E CRTICO SOBRE A EXPERINCIA COMO FORMADORA DE ADULTOS
Este captulo tem como objectivo fazer um balano reflexivo e crtico sobre a minha experincia como formadora de adultos, onde explicitado e analisado o percurso de formao associado dimenso profissional enquanto formadora nesta rea. feito, nesta anlise, uma articulao entre o percurso de formao individual e os elementos tericos sobre o processo de formao de adultos, decorrentes das leituras obrigatrias. Este trabalho contempla ainda uma reflexo sobre a metodologia utilizada, nomeadamente as potencialidades e as dificuldades que lhe esto associadas.
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2.1 UMA HISTRIA COM EDUCAO DE ADULTOS
A educao acontece ao longo de toda a vida e um elemento central para a compreenso de todas as experincias de vida poderem ser geradoras de competncias, desde que se reflicta acerca de cada uma delas de modo a retirar aprendizagens significativas. Contudo, a reflexo sobre o meu percurso profissional enquanto formadora de adultos e a identificao de momentos que constituem uma base da minha aprendizagem so os principais objectivos desta narrativa autobiogrfica.
A narrativa autobiogrfica aqui apresentada, intitulado Balano reflexivo e crtico sobre a experincia como formadora de adultos, pretende responder questo: Onde que eu me situo enquanto formadora de adultos? Para responder questo onde que eu me situo enquanto formadora de adultos?, parece-me indispensvel reconstruir a rede de acontecimentos interiores e exteriores que marcaram a minha existncia de ser pensante e reflexivo enquanto formadora de adultos.
Todo o meu percurso enquanto formadora de adultos foi construdo e tornei-me o que sou hoje, atravs de uma reflexo sobre os meus percursos pessoais e profissionais (auto-formao), atravs de uma aprendizagem conjunta em que fiz apelo conscincia, aos sentimentos e s emoes (eco-formao) e atravs das coisas, dos saberes, das tcnicas, das culturas, das artes e das tecnologias e da minha compreenso crtica (hetero-formao).
A ligao com a educao de adultos comeou h 13 anos, com a entrada na Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Coimbra, no Curso de Cincias da Educao. Mais concretamente, o meu primeiro contacto, remonta ao quarto ano da licenciatura, na disciplina de Educao de Adultos, quando, a convite do Professor Dr. Lus Alcoforado, uma tcnica da ANEFA (Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos), apresentou as grandes linhas orientadoras da Educao de Adultos com o objectivo de certificar competncias que as pessoas adquiriram ao longo da vida. Na altura, este projecto apresentavase como sendo ousado, utpico e de difcil transposio para a prtica.
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2.1.1 O meu primeiro contacto com o mundo profissional
Cheguei ao quinto ano da licenciatura de Cincias da Educao e, fui confrontada a escolher uma rea para estagiar, escolhi a rea de Anlise e Interveno em Educao e realizei o estgio curricular na Cmara Municipal de Cantanhede. Durante este estgio desenvolvi trs grandes reas de interveno. Uma primeira foi a resposta s necessidades da Cmara Municipal de Cantanhede, tendo presente que a educao visa capacitar as pessoas de saberes que lhes permitem viver activamente na sociedade. Mas para que tal educao se efective, tornou-se necessrio sensibilizar e motivar a populao para as tarefas da educao. Enquanto forma de aco sociopedaggica foi meu objectivo animar a populao do concelho de Cantanhede de modo que a cultura e a educao fizessem parte do quotidiano das mesmas. Integrei actividades/projectos de Animaes Scio-Educativa e Cultural desenvolvidas pela Cmara Municipal de Cantanhede, participei no plano de animao snior dar mais vida aos anos que tinha como objectivos, combater a inrcia e a passividade, promover a qualidade de vida da populao snior e promover a realizao de encontros inter-geracionais. Neste plano, realizei ainda, juntamente com as minhas duas colegas de estgio e toda a equipa de diviso de educao, o dia mundial da terceira idade, em que foram organizadas vrias actividades pelos servios do museu da pedra, designadamente atelis prticos de pintura de casinhas em pedra, moldagem e pintura de fsseis em gesso ou barro, o jogo do galo em pedra e puzzles, onde cada um mostrou as suas habilidades, provando, uma vez mais, que a idade no sinnimo de falta de jeito. Outras actividades no mbito deste plano foram: a realizao das tardes criativas proporcionando encontros inter-geracionais entre avs e netos, troca de saberes, de ideias e de experincias no sentido de gerar novas motivaes, novas disponibilidades para viver melhor os tempos de cada um; e um ciclo de palestras e conferncias, sendo realizado 6 palestras, uma por ms, no perodo de Outubro de 2002 a Maio de 2003. Outra grande rea de interveno que tive ao longo do estgio foi a Educao Emocional com a implementao de um programa, denominado por Caixa cheia de emoes, tendo como fundamento a educao no pr-escolar. Muitos adultos no conseguem mostrar os seus sentimentos ou falar abertamente sobre eles. Ento muitas crianas no tm oportunidade para explorar os seus sentimentos e para os transmitir de forma clara e precisa. Assim, muitas
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emoes acabam por ser reprimidas, no se fala sobre o que se sente, o que pode conduzir a problemas scio-emocionais. As crianas que aprendem a lidar com os seus sentimentos de forma gradual, revelam uma menor tendncia para reprimir as suas emoes e sentem-se progressivamente melhor medida que aprendem. O desenvolvimento deste programa permitiu contribuir para uma sociedade mais pacfica em que as pessoas estejam mais abertas para o que se passa dentro delas e dos outros.
Neste sentido, revelou-se essencial o desenvolvimento de competncias tericas e prticas, necessrias para prestar servios comunidade no mbito das Cincias da Educao relativamente temtica da Educao Emocional, tal como desenvolver competncias prticas de trabalho de formao de educadores, analisar diferentes contextos reais ligados ao processo educativo, prestar servios comunidade, intervindo em termos de formao de educadores de pais e educao emocional de crianas no jardim-de-infncia.
O programa de interveno implementado com as crianas que teve como referncia o programa caixinha de emoes, durou de 4 meses (Janeiro e Abril de 2003) e as crianas do grupo experimental participaram em sesses semanais com durao de 3 horas, realizando 23 sesses ao todo. Tendo como referncia o programa Caixinhas das emoes, elaborei juntamente com as crianas uma srie de jogos e actividades que estimularam a falar sobre as emoes tais como: emocionmetro5 (termmetro de emoes), colar de sentimentos, carto de identificao, bales e cubo de sentimentos, pastas com material reproduzido da caixinhas das emoes e as cartas de sentimentos. Em todas as actividades realizadas, as crianas fizeram relatos, em que tive uma ptima oportunidade de levantar hipteses, sobre os sentimentos vividos por eles, discutindo com o grupo as possibilidades de resolver conflitos. Criou-se, assim, uma atmosfera entre o grupo, que estimulou, simultaneamente, o desenvolvimento das competncias emocionais e sociais de maneira integrada com as competncias cognitivas. At mesmo durante a conhecida actividade de contar histrias, aproveitei para discutir com as crianas sobre os sentimentos experimentados pelas personagens.
Emocionmetro um quadro de pregas com quatro "caras": ALEGRE, TRISTE, MEDO, ZANGADO(sem grandes emoes). As crianas encaixam seus nomes na fileira da cara que expressa como esto a se sentir naquele dia e, em seguida, verbalizam o porqu.A turma conversa e, se for o caso, prope alternativas para resolues de determinados problemas.
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Considero que foi uma experincia com um resultado bastante positivo, considerando a percepo das crianas em relao ao programa, constatando que a maioria gostou das sesses e actividades desenvolvidas, e que gostaram e gostariam de voltar a trabalhar as emoes. Tambm verifiquei algumas mudanas nas crianas em relao abertura para falar das emoes. Houve uma evoluo bastante positiva. No incio as crianas mostraram-se muito retradas e tmidas e no final j estavam mais desinibidas e com uma maior facilidade de falar daquilo que estavam a sentir.
Por ltimo, outra grande rea que regeu o meu estgio foi na base da interveno primria com a participao na candidatura do programa Ser Criana. Este programa inseriu-se no mbito e na tentativa de operacionalizar a colmatao das problemticas diagnosticadas, tais como: pobreza e excluso; alcoolismo; disfuncionalidade familiar; abandono, absentismo escolar e outros factores de risco; habitao degradada; barreiras arquitectnicas e scio-culturais e analfabetismo. Com esta linha de aco desenvolvi um trabalho centrado na famlia, numa perspectiva sistmica e ecolgica, reforando o seu papel e maximizando as oportunidades de sucesso no seio familiar e no seio da comunidade envolvente.
Este trabalho resultou da inter-relao e articulao de uma equipa multidisciplinar do qual fiz parte, com a populao, e todas as entidades locais com a actuao no mbito das problemticas. Desenvolvi juntamente com uma equipa multidisciplinar, um conjunto de aces que facilitaram e promoveram os objectivos que nos propusemos. Estive directamente envolvida em algumas aces tais como a divulgao e informao do projecto comunidade em geral e a estruturas de apoio sobre os seus objectivos; dinamizao de um clube de pais, que teve como objectivo dotar os pais de competncias que melhoravam o seu papel como agentes educativos; promoo da auto-estima e auto-conceito e fomentar para a afectividade, para a relao precoce, para esclarecimento sobre as potencialidades dos seus filhos, da importncia que tm para eles os primeiros cuidados de higiene, para os cuidados bsicos, para a preveno de acidentes e formao a nvel da educao para a cidadania. Outra das actividades em que estive envolvida foi a criao de um ateli de informtica, uma biblioteca e uma ludoteca de ndole ldico-pedaggico. Com esta actividade, preveni e integrei situaes de abandono e absentismo escolar e outros factores de risco, proporcionei meios de
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ocupao/educao populao-alvo atravs de diferentes actividades, proporcionei um estudo acompanhado, onde reunia pequenos grupos e ajudava principalmente na realizao dos trabalhos de casa, e por fim proporcionei integrao entre os pais e os filhos atravs de jogos ldico-pedaggicos, abordando vrias temticas como por exemplo a afectividade.
Todo este processo foi um desafio para mim, na medida em que estava no incio da minha actividade profissional. Admitindo o papel crucial da teoria enquanto suporte da interveno, considero, no entanto que, esta no pode ser tida como receita infalvel para quem procura solues. Foi na prtica, quando me deparei com os problemas e situaes inesperadas e as articulei com a tal teoria que cresci como profissional. No basta sentir um impulso, uma motivao, um desejo. preciso saber comunic-lo, ir e agir, viv-lo em comum para chegar mais longe Aprendi, no decorrer do ano, em que estive envolvida neste projecto, que as mudanas s podem ser eficazes se houver, por parte dos agentes de mudana uma conscincia de que existem barreiras a vencer A mudana surge da conscincia e da credibilidade dos agentes. O sucesso do projecto esteve, naturalmente, condicionado por uma multiplicidade de factores de ordem scio-afectiva e material de difcil controlo. Assim, a sua falta de motivao, consubstanciada numa baixa auto-estima e autoconfiana, perigou a concretizao do projecto. Houve alguns factores que estiveram sempre presentes a dificultar o sucesso do projecto, tais como: famlias com baixa escolaridade, nas quais, a escolaridade mais alta era a 4 classe; localizao demogrfica dispersa; crescente dependncia dos servios; factores culturais; factores de resistncia mudana e desconhecimentos dos apoios e direitos.
Este estgio abrangendo estas trs grandes reas, contribuiu bastante para um processo de aprendizagem e aquisio de experincia, para o meu crescimento enquanto pessoa e enquanto futura profissional. Foi uma oportunidade nica de aprendizagem, uma vez que funcionei um pouco como sujeito polivalente, tendo oportunidade de actuar em diversos campos simultaneamente, o que numa situao normal de trabalho talvez no acontecesse, pois exigido um desempenho mais especializado e direccionado para determinado domnio. Estas actividades e projectos foram desenvolvidos em conjunto com duas colegas da Licenciatura de Cincias da Educao da mesma Faculdade que se encontravam a estagiar na mesma instituio, pertencendo respectivamente ao ncleo de estgio formao tecnologia educacionais e educao de adultos. Tive como orientadora local a Dr. Cludia Azevedo e
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como orientadora de estgio da faculdade, a Prof. Doutora Filomena Gaspar que pertencia ao ncleo de Anlise e Interveno em Educao, que me proporcionaram um leque de aprendizagem e s quais devo todas estas oportunidades destas experincias.
2.1.2
Uma passagem pela educao emocional
Terminei o curso e comecei a trabalhar em Setembro de 2003 num projecto de desenvolvimento pessoal e social da Casa da Primeira Infncia de Loul. Este projecto desenvolveu diversas actividades no mbito da aco social, directamente ligadas com reas: da habitao social, do atendimento e acompanhamento s famlias; da dinamizao de actividades direccionadas para a comunidade em geral, e para a populao jovem em particular; da educao, nomeadamente apoio a crianas oriundas de famlias mais desfavorecidas; interveno junto dos pais, apoios de outros familiares, apoio para autonomia de vida, acolhimento familiar e acolhimento em instituies, entre outras intervenes. Integrei uma equipa multidisciplinar, desde educadoras sociais, psiclogas, assistentes sociais e educadoras.
Integrando esta equipa multidisciplinar, acompanhei ao domiclio, as crianas, jovens e suas famlias, tendo em vista a preveno primria de alguns problemas e o reajustamento dos constrangimentos inerentes ao agregado familiar, contribuindo para as aquisies parentais e pessoais. Recordo-me que os primeiros contactos que fizemos s casas de famlias, fomos expulsas com insultos e alguma agressividade. Foi necessrio estabelecer nos primeiros contactos alguma persistncia, ponderao e estratgia para criar um clima de confiana, sem nunca perder de vista a realidade de cada famlia, o seu ritmo prprio e os seus centros de interesses.
Desenvolvi aces extra-escolares que permitiram ocupar de forma ldica-educativa, as crianas e os jovens com necessidades educativas especiais, ou situaes de abandono, absentismo, e outros factores de risco, contribuindo para a sua integrao nos espaos escolares. Apliquei um programa pulga na orelha a alguns grupos sinalizados pelas escolas, onde em actividades ldica-educativas tentei sensibilizar as crianas e os jovens para diversas temticas. Foi nesta altura que regressei a algumas escolas, sendo algumas delas onde estudei. Foi gratificante ver novamente o espao que tinha estudado e analis-lo noutra perspectiva,
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como educadora e no como estudante. Verifiquei que a educao nos dias de hoje est completamente diferente, em relao ao respeito pelos educadores/professores, metodologia de ensino e os comportamentos dos jovens perante a educao.
Ao longo destes dois anos, em que estive neste projecto desenvolvi tambm aces de informao, formao e sensibilizao direccionadas para a comunidade em geral e a populao em particular. Contribu para uma formao global e contnua dos indivduos que participaram, debatendo temas pertinentes e actuais no campo de educao, compreendendo o desenvolvimento cognitivo, social e maturativo do ser humano, proporcionando o acesso informao actualizada no domnio educativo, contribuindo para a formao dos agentes educativos exigida perante os desafios da escola actual e por fim, identificando e divulgando estratgias de educao nas reas educativas contempladas.
A realizao das palestras mencionadas pressups que, efectuasse convites a oradores bem como a moderadores especialistas dentro destes temas, e tambm que estivesse como oradora e moderadora de algumas. Com esta troca de saberes e experincias entre os diferentes oradores e moderadores, e a presso sentida como oradora de uma palestra, ganhei uma maior facilidade em falar em pblico.
Por fim, neste projecto, tive tambm a oportunidade de desenvolver um sonho que nasceu na altura do estgio curricular, onde surgiu o gosto pela educao emocional e educao parental. Criei e dinamizei uma Escola de Pais juntamente com uma colega (psicloga clnica) da equipa multidisciplinar, onde foi necessrio definir uma metodologia, objectivos e fazer uma planificao do programa de interveno. Inicialmente divulguei e recolhi inscries da comunidade em geral do concelho de Loul, e dos pais de risco sinalizados pela CPCJ (Comisso e Proteco de Crianas e Jovens em Risco). A Escola de Pais tinha como objectivos, dotar os pais de competncias que melhorariam o seu papel como agentes educativos; a promoo da auto-estima e auto-conceito; formar para a afectividade, para a relao precoce, para esclarecimento sobre as potencialidades dos seus filhos, da importncia que tm para eles os primeiros cuidados para a higiene, para os cuidados bsicos, para a preveno de acidentes, formao a nvel da educao para a cidadania. Tentei
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sempre que neste espao no envolvesse apenas a partilha didctica de informao ou ensino de estratgias de gesto do comportamento. O foco relacional to importante como ensinar aos pais determinadas estratgias, essencialmente para as famlias em risco. As sesses de treino para pais foram colaborativas e baseadas numa relao de suporte e caring, compreenso genuna, estabelecendo uma boa relao com os pais, considerando-me como uma boa treinadora (coach). Levei sempre os pais a encontrar as solues por si. Recordo-me que muitos iam para as sesses procura de receitas para os problemas dos filhos, e pensavam que saam da sesso com uma soluo e o problema resolvido. Era extraordinrio observar que, quando um grupo de pais se encontrava e, apartir do momento em que j tinham um mnimo de convivncia e confiana, eu passava a ser apenas um mediador da comunicao. E a troca de saberes, e experincias realmente muito rica. Eu no deixava de ter um papel essencial na reunio intervindo sempre que necessrio, sempre que os conhecimentos eram solicitados. No entanto, pelo facto de ter havido comunicao, de se terem procurado solues para os problemas de uns nas experincias de outros, fiquei com a sensao de que a vida se tornou mais fcil para estes pais.
Actualmente as famlias passam a maior parte do tempo que esto juntas a olhar para o relgio, sempre a tentar chegar a horas a onde quer que seja jardim infantil, escola ou ao emprego. Simplesmente deixou de haver tempo. Por vezes chegamos a desejar que o dia possusse o dobro das horas para que assim pudssemos levar a cabo todas as tarefas que nos so destinadas e ainda termos tempo para ns e para os outros. O tempo que deveria ser destinado para os aspectos essenciais da vida como ouvir, estar, e sentir, hoje em dia reclamado por diversas facetas da vida moderna. Perante isto, a fasquia para quem ainda assim pretende educar uma criana emocionalmente saudvel tornou-se bastante elevada.
Sendo assim, cada vez mais, a tarefa de educar se torna mais complexa e mais difcil de levar a bom termo. Isto sentido no apenas pelos pais, as personagens mais importantes na educao de uma criana, mas tambm por educadores de infncia, professores e todos aqueles que de algum modo pretendem ser uma influncia no seu desenvolvimento.
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O meu interesse em formao contnua e a minha aprendizagem ao longo da vida fez com que, estivesse sempre preparada para responder a questes que iam alm das relacionadas com a parentalidade.
Quando dei incio a esta caminhada, no projecto de desenvolvimento pessoal e social da Casa da Primeira Infncia, e uma vez que j tinha passado no estgio por uma experincia bastante parecida, acreditei que o projecto poderia constituir-se como uma experincia em alguns aspectos novos, bastante enriquecedora a nvel pessoal e profissional. E de facto, no me enganei, durante estes dois anos tive contacto com vrias realidades que me permitiram fechar esta etapa e iniciar outra, com a realizao de um importante processo de autoconhecimento e aprendizagem.
O facto de a populao ter sido diversificada, ou seja, da minha interveno ter sido dirigida a crianas e adultos, veio enriquecer a minha formao. Quer o trabalho realizado nas escolas, quer os trabalhos realizado com os pais e famlias ao domiclio, permitiu-me desenvolver ao longo deste meses, uma perspectiva pessoal acerca da preveno primria e educao parental. Trabalhar com famlias de risco, e grupos de risco um campo onde no fcil trabalhar, sobretudo porque os resultados no so os mais visveis, necessrio que os tcnicos que trabalham nesta rea sejam muito perseverantes e persistentes. tambm necessrio que exista um verdadeiro esforo de articulao nas aces realizadas, e que todos os agentes estejam envolvidos. Penso que de salientar o esforo dos profissionais que trabalham neste campo pois nem sempre fcil lidar com pessoas lidar com emoes O AMADURECIMENTO Reconhecimento, Validao e Certificao de competncias
2.1.3
Em 2005, surge-me uma proposta de um novo emprego para pertencer equipa do centro de RVCC, do Centro Formao Profissional de Faro, como profissional de RVCC. No olhando para trs, aceitei este desafio, pois sempre enriquecedor passar por vrias experincias e desafios. A iniciativa de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias na altura estava a consolidar-se numa rede de centros (nos termos da portaria n. 1082-A/2001, de 5 de Setembro) em todo o territrio, num dos quais, algum tempo aps ter concludo a Licenciatura
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em Cincias da Educao, surge-me a oportunidade de integrar, em Janeiro de 2005, a equipa do Centro de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias e, assim, conhecer de perto o projecto que, no quarto ano da licenciatura, me tinha parecido utpico, ousado, e de difcil transposio para a prtica.
Nesta altura a equipa do centro de RVCC era constituda por dois formadores e duas profissionais de RVCC. No havia a figura de tcnico de diagnstico, o que implicava que a profissional de RVCC participasse nas diferentes etapas de interveno. Uma primeira etapa era o acolhimento aos adultos. Por norma os centros de RVCC do IEFP, no tm uma administrativa para acolher o adulto, sendo a profissional de RVCC na altura, a assegurar o primeiro contacto.
Os adultos chegavam ao Centro, timidamente, desconhecendo, muitas vezes, a finalidade exacta do Centro de Reconhecimento e Validao de Competncias. Uma nica certeza que os orientava era concretizar um sonho interrompido por motivos de fora maior. No entanto, desconheciam que os saberes no formais (saber, saber-fazer, saber-ser, saber-estar) que ao longo da sua vida, atravs de experincias profissionais, sociais e at mesmo pessoais, que foram adquirindo, constituam uma mais-valia pessoal e nica que, bem organizada, que poderia vir a servir de base slida a um desenvolvimento mais aprofundado das suas competncias em diferentes reas. Sempre que um adulto chegava ao centro, dirigia-me para o acolher de uma forma emptica, incentivando-o a inscrever-se e ajudando-o a ultrapassar o receio e as angstias iniciais. Explicava-lhe o processo de RVCC, para que percebesse as fases e implicaes do processo. Orientava-o e apoiava-o no preenchimento dos instrumentos usados na inscrio e informava-o sobre o tipo de elementos que devia reunir sobre o seu percurso de vida. Identificava e analisava, com base no dilogo, e nos elementos disponibilizados nos instrumentos de inscrio, as situaes em que o adulto no tinha o perfil adequado para o processo de RVCC, orientando-o para outro tipo de possibilidade formativa, no momento da entrevista individual. Grande parte dos adultos revelavam algum desconforto relativamente sua qualificao e, perante estas dificuldades, tive sempre como objectivo facilitar o desenvolvimento de atitudes e competncias de explorao, seleco e optimizao de oportunidades, por parte do adulto, em diferentes fases e contextos de vida. Fornecia informao sobre os percursos de qualificao possveis, em que podem obter um maior grau
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de escolaridade. O meu objectivo foi sempre dar a oportunidade a todas as pessoas com mais de 18 anos, de verem reconhecidas as competncias, conhecimentos e saberes que foram adquiridos ao longo da vida nos mais variados contextos, promovendo e facilitando percursos de educao e formao com certificao escolar (e profissional) obrigatria.
No acto de inscrio era entregue um formulrio, designado por diagnstico autobiogrfico, onde se pedia ao adulto, de uma forma objectiva e directa, informao pertinente de modo a ser possvel, apartir dessa recolha, caracteriz-lo e construir o seu perfil individual. Neste diagnstico eram solicitadas respostas a questes relativamente s suas Motivaes e Competncias Pessoais. Tinha como objectivo conhecer as motivaes que englobam aspectos relacionados com a atitude face inscrio e interesses genricos relativos a actividades, bem como competncias que facilitem a adaptao aos contextos de qualificao. O diagnstico questionava tambm sobre os motivos subjacentes inscrio no Centro, as expectativas ou tipo de qualificao que o adulto pretendia obter (escolar, profissional ou dupla certificao) e ainda, as aspiraes ou nvel de escolaridade a alcanar. Ainda no diagnstico era pedido ao adulto para fazer uma auto-avaliao dos interesses, tendo como objectivo conhecer o seu grau de satisfao que pensava poder experimentar ao realizar uma determinada actividade com base nas suas experincias em diferentes contextos.
O adulto, neste diagnstico, deparava-se tambm com questes relativas ao seu percurso escolar e formativo, incluindo actividades de formao que realizou. Encontrava ainda questes relativas ao seu percurso profissional, com o objectivo de conhecer a situao actual face ao emprego, s actividades profissionais realizadas e aos motivos que levaram sua concretizao ou ao seu abandono. Por fim, era solicitada a indicao das actividades de tempos livres, acentuando a importncia da avaliao das experincias pessoais nessas actividades. Alertavase ainda para o facto de no ser apenas importante referir as actividades j desenvolvidas mas tambm o motivo que o levou a realiz-las.
Aps a inscrio, o preenchimento e anlise do diagnstico autobiogrfico, marcava com o adulto uma entrevista individual por telefone. Antes de iniciar a entrevista, atravs da anlise do diagnstico autobiogrfico, preenchia uma grelha de perfil do adulto, sendo completada aps a realizao da entrevista.
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Na entrevista6 colocava questes adaptadas a cada adulto com base nos dados recolhidos e na informao necessria para obter a definio de um percurso a implementar. Utilizei sempre como ponto de partida para o dilogo a informao recolhida anteriormente atravs do diagnstico autobiogrfico. Tive sempre em ateno o estabelecimento de uma boa relao com o adulto, criando um ambiente agradvel e propcio conversao, salientando que o que se pretendia era clarificar informaes obtidas anteriormente e obter informaes adicionais, que poderiam ser relevantes para as restantes etapas do processo. Foi sempre salientado ao adulto que iriam ser tomadas notas para documentar a entrevista garantindo-lhes a sua confidencialidade. A linguagem que utilizava era sempre adequada ao adulto de modo a que compreendesse o que lhe estava a pedir. Comeava por perguntas pouco comprometedoras e fceis de responder, preferencialmente questes curtas e de resposta aberta (exploratrias) para poder obter informao relevante. Colocava questes certas para despoletar a conversa tornando-se uma das tarefas mais difceis, pois tinha o objectivo de captar narrativas de vida de adultos que no estavam habituados a falar sobre si e que, por vezes, no valorizavam os seus percursos de vida e os seus saberes, o que exigia uma reflexo muito consistente sobre as questes e procedimentos inerentes s entrevistas. Deixava sempre que o adulto falasse sem interromper o seu discurso, desde que este no estivesse a desviar-se muito da questo. Neste caso, quando isto acontecia, orientava o adulto para o tema questionado. Mostrava-me sempre atenta e acompanhava a sua exposio, procedendo sntese do que ia sendo verbalizado, no emitindo juzos sobre ele nem sobre o que dizia.
Para grande parte dos adultos que entrevistei, aquela entrevista era a primeira e no estavam numa situao confortvel. Era importante prestar uma particular ateno aos comportamentos no-verbais e verbais que, de forma directa ou indirecta, poderiam demonstrar aprovao/reprovao.
A relao que estabelecia com o adulto no momento da entrevista biogrfica, exigia de mim uma atitude de empatia, sensibilidade, escuta, gesto de conflitos e tenses, de modo a transformar a entrevista num momento de conversa agradvel para ele. Segundo Bertaux (1997, p9) (in Crmen 2002, p.48) a entrevista biogrfica contm uma informao factual rica
6
A entrevista era individual, semi-estruturada, o que significava que era conduzida de acordo com um guio
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quando se pretende reconstruir acontecimentos, situaes, interaces e aces, o que torna as narrativas de vida instrumentos fundamentais na captao de saberes prticos.
Atravs das entrevistas biogrficas realizadas ao longo destes anos, apercebi-me de que as aprendizagens realizadas nos contextos profissionais, familiares e sociais so muito diversificadas, revelando-se multidimensionais, enquadrando-se ao nvel do saber, do saberfazer e do saber-ser, tendo sido adquiridas com base nas experincias vividas nos vrios contextos. Grande parte dos adultos que entrevistei, no valorizava o percurso de vida, desconhecendo a aquisio de competncias. Chegavam ao gabinete com uma atitude negativa perante o seu percurso de vida, no o valorizando. Outros procuravam no momento da entrevista um conforto e algum para os ouvir. Recordo-me de situaes em que as pessoas aproveitavam a entrevista como um momento teraputica, pois tinham ali algum, que no era necessrio pagar para os ouvir. No era fcil gerir todos estas situaes, tendo estas contribudo para ser uma profissional mais consciente, madura e tolerante perante certas situaes. Era nos momentos da entrevista biogrfica que identificava juntamente com os adultos momentoschave ou momentos de charneira e era apartir destes momentos que se determinava aquilo que foi formador para os adultos. Conforme diz Josso (1988, p44) (in Crmen 2002, p48): Nestes momentos-charneira, o sujeito confronta-se consigo mesmo, a descontinuidade que vive impelhe transformaes mais ou menos profundas e amplas. Surgem-lhe perdas e ganhos e, nas interaces, interrogamos o que o sujeito fez consigo prprio ou que mobilizou de si mesmo para se adaptar mudana, evit-la ou repetir-se na mudana
Aps a realizao da entrevista, e com toda a recolha de informao efectuada at ao momento, j estava em condies para caracterizar o perfil individual do adulto, elemento importante para definir alternativas de encaminhamento para o percurso de qualificao. Marcava um novo atendimento para a deciso de encaminhamento, sendo o encaminhamento, um dos grandes constrangimentos que tive ao longo destes anos desta actividade profissional. Aps uma anlise do relato do percurso de vida, feito pelo adulto, cabia-me a mim encaminhar para o processo de RVCC ou para outras respostas educativas e formativas externas aos Centros, em articulao com as respectivas entidades formadoras e estruturas regionais competentes.
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A deciso de encaminhar para outras ofertas ou para o processo de RVCC muito difcil de tomar, pois esta situao, segundo Crmen, (2002) gera um dilema: permitir a oportunidade/evitar o insucesso. Tentava sempre fazer uma triagem dos adultos o mais cedo possvel para evitar o insucesso no processo de RVCC e, neste sentido, definir logo no momento da entrevista, quem estava em condies para ser encaminhado para o referido processo e quem no estava e deveria ser encaminhado para outras solues educativas. Por vezes deparei-me com situaes difceis de equacionar, principalmente quando no havia ofertas alternativas ajustadas aos horrios de trabalho e disponibilidade do adulto ou, at mesmo, quando no havia qualquer oferta educativa na altura.
Nesta fase de encaminhamento, o adulto era informado das especificidades das vrias hipteses, analisava de forma detalhada os perfis que se ajustavam ao caso especfico do adulto, referindo as principais caractersticas de cada um. A anlise tinha sempre em conta, preferencialmente, a oferta formativa da regio. Assim, no caso de no existir a modalidade mais adequada, era analisada com o adulto a modalidade cujas caractersticas mais se aproximavam do seu perfil e objectivo. Como tcnica, o meu dever era dar prioridade as solues de encaminhamento tendo em conta a opinio do adulto. Fundamentava a opo que considerava mais adequada para que o encaminhamento considerasse preservados os interesses do adulto e do Centro, mas a opo final era sempre da responsabilidade do adulto.
Para finalizar o encaminhamento, caso fosse para o Processo de RVCC, fornecia ao adulto uma data para o incio do processo, agendada no plano de sesses do Centro. Nos casos em que os adultos eram encaminhados para outro percurso formativo, preenchia o Plano Pessoal de Qualificao (PPQ). Um dos grandes constrangimentos foi que nem sempre era possvel a articulao com a entidade formadora de modo a garantir a efectivao do encaminhamento, ou seja, a confirmao da sua inscrio na entidade. Uma vez negociado com o adulto, o PPQ ficava na posse do adulto e era reservada uma cpia para o Centro.
Realizei entrevistas enquanto desempenhava as duas funes de tcnica de diagnstico e profissional de RVCC, ou seja at Janeiro de 2010. Hoje em dia com a criao dos Centros de Novas Oportunidades, o centro em 2010 criou a figura de tcnica de diagnstico e deixei de participar na fase de diagnstico e encaminhamento.
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Na altura, uma vez que ainda no se realizava processo para o nvel secundrio, dedicava-me s ao nvel bsico. Sempre que estava em condies de abrir um grupo, quer por nmero de adultos suficiente, quer por gesto de tempo da equipa, formava-o de acordo com a disponibilidade de horrio7 e organizava o dossier tcnico-pedaggico. As duas primeiras sesses iniciais eram dinamizadas por mim (profissional de RVC) onde numa fase inicial procedia explicao dos objectivos, funcionamento e metodologia subjacentes ao centro, junto dos adultos, bem como identificao das expectativas no acto da inscrio. Era feito por parte dos adultos, em sesses com a durao de trs horas, algumas actividades, tais como a minha fotografia e a ficha do participante, sendo esta actividade completada em casa e depois entregue para possveis orientaes posteriores da minha parte. Depois das minhas duas sesses, entravam os formadores de MV/TIC e LC/CE, descodificando o referencial nvel bsico8 e explorando competncias. Ao longo destas sesses, os adultos tinham sempre o meu acompanhamento no processo de identificao pessoal de competncias previamente adquiridas ao longo da vida, consubstanciado num conjunto de actividades assentes numa lgica de balano de competncias, na qual se promoviam ocasies de identificao e avaliao de competncias, utilizando, para o efeito, um conjunto diversificado de meios.
Ao longo das sesses, os adultos construam com o meu apoio e dos dois formadores, MV/TIC e LC/CE, o seu dossier pessoal, anexando sempre que se justificava evidncias/provas documentais das competncias que iam mencionando. Quando concludo, juntamente com os formadores, fazia uma anlise do dossier pessoal respeitando os princpios orientadores prescritos para o Referencial de Competncias-chave da ANEFA, para as quatro reas, e em funo dos trs nveis de certificao (Bsico 1, Bsico 2, Bsico 3).
Aps a realizao das sesses e construo do dossier pessoal, seguia-se a validao das competncias, onde apoiava o adulto no processo de avaliao das suas competncias, relativamente s quatro reas de Competncias-Chave e aos trs nveis de certificao escolar possveis, como constava no referencial de competncias-chave da ANEFA. Posteriormente
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No centro existia 3 horrios de funcionamento de grupo: manh (9:30H-12:30H); tarde (14H-17H) e Ps-laboal (18H-21H) Estruturou-se o sistema nacional nvel bsico apartir de um referencial de competncias-chave de educao e formao de adultos da ANEFA, organizado em quatro domnios: Linguagem e Comunicao (LC), Matemtica para a Vida (MV), Cidadania e Empregabilidade (CE) e Tecnologia da Informao e Comunicao (TIC).
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acompanhava o adulto na preparao do jri de validao9, assumindo este a posio mais relevante em todo o processo. Nos jris em que participei a minha funo foi sempre como presidente do Jri, e juntamente com os restantes elementos avalivamos o dossier pessoal apresentado oralmente por parte do adulto, interpretando a correlao das evidncias a documentadas e o referencial de competncias-chave. No fim reunamos e posicionvamos os adultos, tendo em considerao o pedido de validao apresentado, nas vrias unidades de competncia-chave de cada um dos nveis B1, B2 e B3. No jri participava um elemento externo a todo o processo, de importncia crucial, embora no interviesse de forma contnua e permanente no processo, era um actor externo a todo o restante processo, garantindo a imparcialidade do mesmo, regulando e assegurando a conformidade entre princpios orientadores, critrios, normas e procedimentos. Actuava de forma independente, legitimando socialmente o processo de RVCC e promovia o reconhecimento das competncias do adulto, validando-as em funo do referencial.
Por ultimo, a certificao das competncias que formalizava as competncias adquiridas em contexto formais, no formais e informais, atravs de um registo que efectuava na carteira pessoal de competncias-chave e mediante a emisso de um certificado equivalente ao nveis 3., 2. e 1.Ciclo do ensino bsico, sempre que o adulto obtinha a certificao na totalidade das quatro reas de competncia-chave. O dossier ficava na posse do adulto, recebendo mais tarde o certificado equivalente ao nvel a que foi certificado e a respectiva, carteira pessoal de competncias-chave, uma vez que tinha que ir para Lisboa para ser homologada.
Em 2006 surge no Centro de Formao Profissional de Faro o Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias Profissionais (RVCC_PRO10), nas reas de climatizao e refrigerao, electricidade, tcnico de informtica e manobrador e condutor de mquinas. Tive a oportunidade, durante um ano, de participar neste processo, orientando os adultos a construir o seu porteflio de competncias, atravs de uma explorao do seu percurso de vida e recolha de indcios. Apoiava o desenvolvimento do processo de reconhecimento e evidenciao de competncias adquiridas, sempre que o adulto necessitava, acompanhava-o na sistematizao
9
Actualmente deixou de ser jri de validao a passou a ser jri de certificao Na legislao, para alm da certificao escolar, previa-se que os CRVCC permitissem a certificao profissional (Portaria 1082-A/2001). A legislao considerava estes Centros como uma nova resposta s necessidades dos adultos com vista a obter e melhorar a sua certificao escolar e profissional, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, o que veio a concretizar-se mais tarde, atravs dos RVCCProfissionais, realizados no Centro de formao profissional do IEFP. Presentemente regista-se a expanso de rede do RVCC- Profissionais a outras entidades
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de informao relativa ao seu percurso profissional e formativo e, por fim, no processo de construo e consolidao do Porteflio e, eventualmente, na grelha de autoavaliao.
Os adultos que chegavam ao centro eram submetidos a um processo de reconhecimento e validao das competncias detidas11. Tambm era feita a identificao das competncias em falta por comparao com o referencial de formao, ou seja, com o itinerrio do respectivo curso de formao profissional do IEFP, que neste caso era o referencial de refrigerao e climatizao. Nesta etapa de reconhecimento de competncias, iniciava-se a construo do Porteflio composto por um conjunto de documentos que atestam as competncias do adulto, face ao referencial de RVCC profissional que est na base do processo avaliativo, o tutor trabalhava para o mesmo fim, isto , para a consolidao do Porteflio. No entanto, a minha interveno, distinguia-se por uma abordagem mais global, pois recorria metodologia de balano de competncias e histria de vida do candidato; em contrapartida, o tutor tinha uma abordagem mais especfica, focalizando-se nas unidades de competncia do referencial associadas sada profissional em causa. Este processo terminava na emisso de um registo de competncias validadas e de um plano individual de formao para orientar as competncias em falta. Quando o adulto necessitava simultaneamente de certificao profissional e escolar era articulado este processo com o sistema de RVCC Escolar.
No final de 2005, a realidade dos centros de RVCC comeou a assumir uma dimenso muito grande no esforo da qualificao da populao activa portuguesa, houve a necessidade de proceder a algumas actualizaes e de alargar, de forma gradual, o sistema ao nvel secundrio. Em Julho de 2003, a DGFV promove um processo de reflexo alargada12, partindo de duas premissas de base: a de continuar a assegurar o referencial de competncias-chave de nvel bsico e a da necessria complexificao e diferenciao que se associa ao nvel secundrio.
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Atravs do exerccio profissional, adquire-se saberes e competncias, que permitem ao adulto desempenhar determinadas actividades profissionais, substituindo ou completando, muitas vezes, a aco do sistema de formao na produo dos saberes necessrios ao mundo empresarial. Foi por este motivo que nesta altura surgiu no IEFP o RVCC_PRO, que visa contribuir para o aumento dos nveis de qualificao certificada da populao activa, atravs do reconhecimento das aprendizagens desenvolvidas fora dos sistemas formais de educao e formao
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Ausculta um conjunto diversificado de individualidades e entidades, incluindo especialistas em educao e formao de adultos e desenvolvimento curricular, docentes universitrios, organismos dos Ministrios da Educao, do Trabalho e Solidariedade Social e da Economia, Centros de Formao de Associaes de Escolas, Escolas Secundrias e Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias em funcionamento.
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O referencial de competncias de nvel bsico, j implementado e experimentado ao longo de trs anos, representou um ponto de partida. Em 2006, foi concluda13 a verso do referencial de competncias-chave para a educao e formao de adultos de nvel secundrio, mantendo como objectivo a promoo dos nveis de competncia e qualificao da populao adulta portuguesa e a reduo da subcertificao14.
Para concretizar os compromissos nacionais, dos quais decorrem as actuais orientaes polticas, de alargar progressivamente o processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias e a oferta de Cursos de Educao e Formao de Adultos ao nvel do Ensino Secundrio, foi criado um Referencial de Competncias-chave de nvel secundrio15. (GOP, 2005 e PNE Iniciativa Novas Oportunidades, 2005) (in Referencial de Competncias-Chave para a educao e formao de adultos nvel secundrio). A criao do Referencial nvel secundrio levou-me a frequentar vrias formaes em Lisboa, dadas pela ANQ, com o objectivo de orientar e descodificar o referencial do nvel secundrio.
A Iniciativa Novas Oportunidades dos Ministrios da Educao, do Trabalho e da Segurana Social, apresentada publicamente no dia 14 de Dezembro de 2005, j dava como certa a necessidade de se alargar o referencial mnimo de formao at ao 12. ano de escolaridade para os jovens e adultos. A estratgia visava tornar o ensino profissionalizante numa real opo e elevar a formao de base da populao activa, proporcionando uma Nova Oportunidade para aprender e progredir. Aps esta mudana de Centro de RVCC para Novas Oportunidades 16 e ao alargamento ao nvel secundrio, a equipa do Centro do CFP de Faro aumentou no final do ano de 2007. O centro
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Atravs da portaria n. 86/2007, DR 9, Srie II, 12 de Outubro de 2007, os activos portugueses, passaram a poder ver reconhecidas, validadas e certificadas as competncias at ao 12. ano. 14 Com esta medida pretende-se dar aos adultos condies de ver formalmente reconhecidos os saberes e competncias adquiridos ao longo da vida e, se necessrio, complet-los para efeitos de obteno de uma certificao de nvel secundrio.
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O referencial de competncias-chave de nvel secundrio passou a abranger trs grandes reas: Sociedade, Tecnologia e Cincia (STC), Cidadania e Profissionalidade (CP) e Cultura, Lngua e Comunicao (CLC). Em 2007, quando foi criada uma nova instituio de controlo e coordenao de todo o processo a Agncia Nacional para a Qualificao, que veio substituir a DGFV, o objectivo principal dos Centros Novas Oportunidades passou a ser o encaminhamento, servindo como porta de entrada a qualquer oferta formativa. Este programa integrou parte do anterior dispositivo regulamentar existente no campo da educao de adultos e, em particular, o processo de reconhecimento, validao e certificao de competncias (RVCC), destinado a equiparar formalmente as capacidades eventualmente adquiridas pelos indivduos ao longo da sua vida (profissional, familiar, social, etc.) s qualificaes acadmicas concedidas pelo sistema formal de ensino, nos nveis bsico e secundrio. Outras reas de interveno prosseguidas desde cerca de 2001 e agora tambm integradas no mesmo dispositivo, so a dos cursos de Educao e Formao de Adultos (EFA, para maiores de 23 anos) e a dos
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deixou de ser s Centro de RVCC e passou a ter como principal objectivo o encaminhamento, tornando-se a porta de entrada a qualquer oferta formativa. Com o alargamento da equipa, muita dinmica, teve que ser alterada, desde mudanas de espao criao de extenses do centro. Os novos elementos contaram com a minha experincia contribuindo para a sua formao. Relativamente ao referencial de competncias-chave, quer a nvel bsico quer a nvel secundrio, interpretei, descodifiquei e sugeri alteraes. A interpretao e descodificao das competncias do referencial foram feitas com o objectivo de o tornar um instrumento de trabalho passvel de ser utilizado para todos os elementos da equipa e, inclusivamente, pelos adultos em processo de formao. Fiz uma anlise crtica do referencial de competnciaschave, no sentido de o tornar um instrumento mais adequado e pertinente para o processo de RVCC, sugerindo a introduo, suspenso e alterao de competncias.
Nesta altura foi criada a extenso de Portimo, onde fui convidada a pertencer equipa, uma vez que era uma das mais velhas e com mais experincia. Foi um desafio aliciante a gratificante na medida em que em conjunto com uma colega coube-nos a organizao de um centro de raiz. Passmos por algumas dificuldades uma vez que estvamos sozinhas e geograficamente distantes da casa me (Centro de Formao Profissional de Faro). Na extenso de Portimo iniciei o meu primeiro contacto, propriamente dito, com o nvel secundrio. Iniciar um trabalho no reconhecimento de competncias ao nvel secundrio foi um grande desafio na medida em que o referencial deste nvel muito ambicioso e a sua interpretao e descodificao no foi fcil. Foi necessria a elaborao de instrumentos de trabalho passveis de serem utilizados por todos os elementos da equipa e, inclusivamente, pelos adultos em processo de reconhecimento, foi um trabalho moroso e difcil. O trabalho de reconhecimento, validao de competncias, reformulao do dispositivo de RVCC, concepo de instrumentos de mediao e divulgao foram reas funcionais, onde realizei essencialmente em equipa. Foi necessrio haver uma grande articulao e entrosamento entre os vrios elementos, registando-se partilha de informao e apoio permanente.
Como destaca Karolewicz (2000,p.159), (cf. Crmen, 2008, p.719) o trabalho em equipa ajuda a ultrapassar as resistncias mudana, as rotinas da aco e a capitalizar a experincia dos
Cursos de Educao e Formao (CEF, para jovens dos 15 aos 25 anos), destinados principalmente a formar e a atribuir um grau de qualificao profissional.
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elementos envolvidos. Segundo o autor, trata-se de prticas que permitem aos vrios elementos da equipa fazer ligao entre as dificuldades e os afectos, exprimir as dvidas e questes, desenvolver as capacidades relacionais, trocar experincias e adquirir um melhor profissionalismo.
A metodologia utilizada no nvel secundrio para o reconhecimento de competncias foi uma metodologia com algumas divergncias do nvel bsico, s quais no estava habituada, sendo uma metodologia em torno do mtodo autobiogrfico. Envolvo o adulto no processo, de modo a que este se sinta motivado e implicado na reflexo sobre a globalidade da sua experincia de vida. Incentivo o adulto a reflectir sobre os seus projectos de vida apoiando-o na explicitao e formalizao de um desses projectos. Animo sesses em pequeno grupo, gerando um processo de colaborao, uma dinmica de discusso e troca de ideias e experincias. Apoio e incentivo o adulto a ultrapassar bloqueios e estados emocionais que condicionam a reflexo sobre a sua experincia de vida. Identifico os saberes e competncias de cada adulto, quer atravs da explicitao de sua experincia de vida, quer atravs de situaes proporcionadas nas sesses de reconhecimento.
Ao recorrer ao mtodo (auto) biogrfico tenho como objectivo, (re) centrar toda a ateno no adulto, na sua experincia e percurso de vida. A utilizao deste mtodo no processo de RVCC possibilita a desconstruo de representaes sociais, mediando o refazer de percurso estilhaado ao trazer uma maior compreenso dos factos relatados, num estilo mais prximo daquele que o adulto eventualmente usa na sua vida diria. Segundo Josso (2001), a valorizao da perspectiva (auto) biogrfica nos processos de formao de adultos emerge no contexto dos movimentos de reabilitao progressiva do sujeito e do actor (in Guia de operacionalizao do Referencial de competncia-chave para a educao e formao de adultos nvel secundrio)
Nas duas primeiras sesses iniciais com os adultos, recolho informao para o reconhecimento, validao e certificao de competncias apelando interrogao permanente colocar-se face vida, atribuir-lhe um sentido, construir um pensamento legitimado pela experincia existencial, compreender o modo como o sujeito se formou e deu forma sua existncia , de facto, um processo de interrogao, de descoberta, de criao e no de adequao ou eventual
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transformao em funo de algo previamente definido e conhecido. (Honor, 1992 in Couceiro, 1995 p.360). (in referencial de competncias-chave para a educao e formao de adultos -nvel secundrio).
Ao longo destes anos de reconhecimento, validao e certificao de competncias, utilizei sempre um dilogo igualitrio com os adultos, tendo sempre o cuidado de no impor as minhas ideias respeitando e valorizando cada um, tendo como base uma aprendizagem partilhada. Ao pedir uma narrativa autobiogrfica inicial e, ao dialogar com o adulto, valorizando e reflectindo sobre as suas aprendizagens, tenho como resultado um processo de transformao por motivos de superao de barreiras que excluram os adultos da educao e participao social. Parti e parto sempre, das necessidades sociais, reconhecendo que eles tm um potencial de aprendizagem que adquiriram ao longo das suas vidas, e que aprenderam com a experincia, agindo, e com a teia de relaes em que se desenvolveram. tentado que o referencial de competncias-chave v ao encontro do adulto e no a vida do adulto ao encontro do referencial.
As narrativas feitas pelos adultos no processo de reconhecimento, validao, certificao de competncias nvel secundrio, tm sido profundamente heterogneas na sua natureza e objectivo, ainda que inspiradas em prticas de histrias de vida, o que no desvaloriza em nada o trabalho biogrfico efectuado apartir de uma entrada experiencial ou de abordagem temtica de um itinerrio. Devemos ter em conta que as histrias de vida postas ao servio de um projecto so necessariamente adaptadas perspectiva definida pelo projecto no qual elas no se inserem (Josso, 2002. p21). Segundo Josso, as histrias de vida Abarcam a globalidade da vida em todos os seus registos, todas as suas dimenses passadas, presentes e futuras na sua dinmica prpria. (Josso, 2002 p. 21)
As Histrias de Vida so um mtodo, uma pedagogia restauradora da reflexividade na aprendizagem, enquanto a Abordagem (Auto) biogrfica um meio, uma via, um instrumento de mediao qualitativo. As histrias de vida so outra maneira de pensar a formao de adultos e a sua relao com o saber e o conhecimento, fazem do sujeito o autor e o actor central desse processo. No so mera tcnica ou instrumento. Uma abordagem (auto) biogrfica adapta-se s histrias de vida, a um projecto, apelando tambm interrogao permanente e
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atribuio de sentido s experincias vividas. Segundo Pineau, No a pessoa que produz a Histria de Vida, a Histria de Vida que produz a pessoa (in referencial de competnciaschave para a educao e formao de adultos -nvel secundrio).
Esta abordagem mobiliza todo um trabalho de reflexo sobre a sua identidade, necessidades, escolhas, decises e tambm sobre as prprias ideias. (Josso, 1999) (in referencial de competncias-chave para a educao e formao de adultos nvel secundrio)
A narrativa (auto) biogrfica, enquanto trabalho elaborado pelo adulto no processo de RVCC, na evidenciao das aprendizagens prvias, traduz-se na capacidade de revelar os seus significados intrnsecos e torn-los ferramentas formativas de construo de explicitao de competncias e habilidades.
Para os adultos este mtodo ajuda-os a ultrapassar receios e relutncias acerca do processo de reconhecimento, contribui para o saber auto-transformar-se, facilita a reflexo sobre a diversidade da vida estimulando uma compreenso diversificada sobre si e a relao criativa com o outro e potenciais capacidades de participao.
Inicialmente, o adulto faz uma retrospectiva e prospectiva de situaes biogrficas e a explanao das competncias, habilidades ou capacidades individuais e sociais adquiridas ao longo da vida. Retrospectiva na medida em que identifica competncias, motivaes, saberes, interesses e conhecimentos adquiridos ao longo da vida; prospectiva pois exige a capacidade de efectuar escolhas e de se confrontar com a realidade, definindo projectos de formao ou de vida futura. O adulto no incio traz uma imagem muito diferente da que apresenta quando sai do processo RVCC e este trabalho permite-lhe a (re) construo de uma nova identidade e imagem de si no mundo, mobilizando todo o trabalho de reflexo sobre a sua identidade, necessidades, escolhas, decises e ideias pessoais. Segundo Josso (2002, p. 34) A mediao do trabalho biogrfico permite, com efeito, trabalhar com um material narrativo constitudo por recordaes consideradas pelos narradores como experincias significativas das suas aprendizagens, da sua evoluo nos itinerrios scio culturais e das representaes que construram de si prprios e do seu meio humano e natural
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Ao longo desta fase de reconhecimento, acompanho o adulto na construo do seu porteflio reflexivo de aprendizagem (PRA) onde ele anexa, sempre que se justifique, evidncias/provas documentais das competncias que vai mencionando. O porteflio um documento que, decorre do balano de competncias e se articula com o mesmo, sendo representativo do processo e do produto de aprendizagem, documentando experincias significativas, sendo fruto de uma seleco pessoal do adulto.
Ao desenvolver o balano de competncias, apresentando-se este como dinmico e progressivo, o adulto lana um olhar sobre as experincias vividas, redige-as para se apropriar delas, criando um momento-chave de avaliao introspectivo e reflexivo de prtica para o (auto) reconhecimento atravs da partilha em grupo entre os adultos, formadores e eu. Para desenvolver este processo de balano de competncias com os adultos, foi sempre necessrio um trabalho muito coeso de toda a equipa, para produzir elementos de anlise relacionados com saberes e competncias adquiridas pelo adulto, indispensveis construo de projectos profissionais e pessoais, pois para alm de ser um processo de valorizao, de anlise de motivaes e aptides, permite proporcionar ao adulto um melhor futuro em termos profissionais e pessoais e a (re) definio de um novo projecto de vida. Torna-se um processo individualizado a cada adulto, pois este detentor de uma histria nica e singular, marcada por acontecimentos especficos onde nasceu o desenvolvimento das suas competncias. Na maioria dos casos, esta fase torna-se muito dolorosa e difcil para o adulto, uma vez que a memria apaga muita coisa, guardando, muitas vezes, apenas as ms recordaes. A avaliao dos saberes experienciais adquiridos um processo muito complexo que aporta subjectividade de auto e hetero-avaliao.
Convm referir que reactualizao de experincias provoca no adulto o reviver de fortes emoes, aumentando a confiana e alegria do regresso escola. O seu grande objectivo de vida concluir o que ficou interrompido no passado. Tudo isto partilhado connosco, para nossa satisfao. Vejo em cada um, uma nova possibilidade e desde o primeiro momento, tento sempre semear a esperana e acarinhar o sonho de algum que se quer realizar. Todos estes processos de reconhecimento de competncias quer ao nvel bsico quer ao nvel secundrio, aliciou-me imenso, um processo que envolve processos cognitivos emocionais, gesto de grandes sentimentos. No meu dia-a-dia vejo-me associada a algum que valoriza, reconhece e
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defende a pessoa e os seus saberes, preocupo-me em saber para onde a pessoa quer ir e tento perceber o tipo de ajuda que lhes posso prestar, durante um certo perodo, nessa caminhada.
Por fim, tal como acontece no nvel bsico, supra mencionado, aps o balano de competncias, feita a sesso de validao, seguindo o momento do jri de certificao, situando os adultos de acordo com a certificao pedida, certificao parcial ou total.
No decurso destes anos de trabalho no CNO, fiz divulgao do processo de RVCC e da organizao e funcionamento do Centro. Nas sesses de divulgao expliquei o processo de RVCC, a organizao e funcionamento do Centro, quer a responsveis institucionais, quer a grupos de adultos em condies de vir a beneficiar do processo, promovendo a sua participao. Como o centro onde trabalho foi um dos primeiros centros de RVCC no Algarve, tive a oportunidade de formar muitos tcnicos de RVCC que neste momento esto no activo, sentindo algum orgulho e beneficio desta troca de saberes e experincias.
Paralelamente a toda esta actividade no CNO, de 2003 a 2009 fui formadora de cursos EFA, de aprendizagem e de formao contnua e tambm mediadora de cursos EFA 17 NS. Como formadora de adultos trabalhei em estreita cooperao com os restantes elementos da equipa pedaggica ao longo do processo formativo, designadamente no desenvolvimento dos processos de avaliao de reas de PRA. Orientei autobiografias e reflexes ao longo das aprendizagens efectuadas. Procurei sempre desenvolver os contedos, estabelecendo a comunicao e a motivao dos formandos, gerindo os tempos e os meios necessrios (auxiliares didcticos) e a progresso de aprendizagens realizadas por aqueles. Como mediadora tinha como funes garantir o acompanhamento e a orientao pessoal, social e pedaggica dos adultos, assegurar a articulao entre as partes envolvidas no Curso EFA-NS como intermedirio privilegiado entre a equipa formativa e o grupo de formao e entre estes e a entidade promotora/formadora, coordenava a equipa pedaggica no processo formativo,
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Os cursos de Educao e Formao de Adultos (Cursos EFA) foram inicialmente concebidos e promovidos pela ANEFA e resultaram da preocupao de articulao e formao de base com a formao profissionalizante, permitindo a certificao escolar e profissional. Com o movimento de educao permanente nos anos 70, j tinha sido defendida uma articulao entre a educao de base e a formao profissionalizante, tendo como finalidade incidir sobre a educao integral dos indivduos; da a articulao das componentes cultural, cvica e tcnica. Numa tentativa de melhorar a qualificao escolar e profissional, tendo como objectivo facilitar a empregabilidade, garantindo a insero profissional dos indivduos, a resoluo de problemas do desemprego e a promoo da competitividade econmica, defende-se actualmente uma articulao entre a componente profissionalizante e uma componente de educao base.
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fazendo cumprir os percursos formativos individuais e do grupo de formao, no respeito pelo estabelecido no processo de RVC.
As experincias vividas foram gratificantes na medida em que a troca de saberes e histrias de vida, enriqueceram o meu leque de aprendizagens. Todos os adultos que acompanhei em formaes eram portadores de diferentes histrias de vida e de uma diversificada experincia profissional, tentei sempre no s transmitir contedos, mas a resoluo de problemas, desenvolvendo nos formandos as competncias necessrias para mobilizarem, em situaes concretas, recursos tcnicos e tcnicas adquiridas durante a formao. Segundo Nvoa (pp.128130) (in Canrio 2005, p.21) () formao faz-se na produo e no no consumo do saber.
A criao de cursos EFA foi importantssimo, na medida em que teve como objectivo melhorar a qualificao escolar e profissional, facilitando a empregabilidade, garantindo a insero profissional dos indivduos, a resoluo de problemas do desemprego e a promoo da competitividade econmica. Estes cursos enquadram-se na perspectiva da aprendizagem ao longo da vida e o discurso que os enquadra assenta na ideologia individualista que responsabiliza cada indivduo pelos seus xitos e pelos seus fracassos (Canrio, 2006, p.42). No Despacho conjunto destaca-se que indispensvel instituir o dever de aprender ao longo de toda a vida, a par do reconhecimento do tradicional direito educao. Considera-se, assim, que necessrio proporcionar a cada um e a todos os indivduos o tempo e o espao necessrios a uma actualizao continuada (Despacho Conjunto, 1083/2000).
Numa sociedade onde a globalizao uma realidade, a acelerao da criao de novos saberes e a sua assimilao tornou-se um dos maiores desafios para quem hoje em dia formador. Acompanhei sempre esta evoluo, mantendo-me sempre actualizada. Tive ao alcance da minha mo todos os saberes do mundo, atravs da internet e de seus derivados, dos portais e bancos de dados, dos centros de recursos, da rdio e da televiso. Os contributos das tecnologias e das formaes distncia permitiram-me viver toda uma ligao ao espao e ao tempo; e s me restou e resta progredir no sentido da identificao e seleco do saber.
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Desde Agosto de 2010 at actualidade foi-me colocado um desafio de carcter informal, de coordenar a equipa do CNO de Portimo. Para alm das minhas funes de profissional de RVCC, acumulo a de coordenadora informal, acrescendo as funes de planificao e gesto de grupos a abrir por ano civil, tanto para o nvel bsico como para o nvel secundrio. Como todos sabemos, gerir pessoas uma tarefa rdua e difcil, pois perante a presso dos nmeros, todo o tempo pouco, e as exigncias colocam muitas vezes a equipa desmotivada.
2.2 REFLEXO CRITICA Deparo-me todos os dias com uma tenso entre duas lgicas: avaliao humanista/avaliao instrumental. Tento seguir uma lgica de avaliao centrada no adulto, na auto-avaliao e no auto-reconhecimento que permita despoletar um processo formativo. Por outro lado, a presso do poder poltico baseado numa lgica instrumental, impe tambm uma presso muito grande no cumprimento das metas quantitativas estabelecidas relativas ao nmero de adultos inscritos, adultos encaminhados, adultos em processo e adultos certificados. Por vezes tentar conciliar estas duas lgicas no fcil e requer um grande esforo da minha parte e de toda a equipa. No meu local de trabalho a presso dos nmeros muito visvel e juntamente com ela aparece o conflito na equipa. Uma vez que me foi atribuda a funo de coordenadora informal, cabe a mim a aptido para gerir conflitos, entre outras tarefas que tenho para desempenhar no meu diaa-dia, no entanto, considero que tal aptido ser exigida a todos os tcnicos do CNO. fundamental criar um ambiente de trabalho agradvel, criativo e competitivo tentando nunca fugir s metas impostas superiormente.
Infelizmente a presso dos nmeros existe, e estou na casa em que a presso bem visvel. A educao de adultos no pode restringir-se a um processo de certificao, devemos ter em conta que o RVCC apenas um dos instrumentos de um subsistema coerentemente articulado, onde no podero faltar a oferta adequada e acessvel de actividades de educao e formao, e uma grande articulao com outras parcerias locais com o objectivo de apoiar o adulto a processos no-formais e facilitar a promoo de aprendizagens informais. O RVCC no pode ser visto para todos, fundamental, proceder a uma seleco rigorosa de quem pode efectivamente ser admitido ao processo de RVC. No foi concebida, nem para os jovens que abandonaram h pouco e precocemente o sistema escolar (a idade mnima de 18 anos descabida, devendo ser
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prolongada para os 25 ou prova de 5 anos de experincia laboral/social contnua), nem para adultos que necessitam ainda de uma intensa aprendizagem nas competncias-chave tal como se encontram descritas no respectivo Referencial. Para uns e outros, devero estar disponveis outras vias de educao e formao, que os Centros possam assegurar directamente ou atravs de uma parceria consolidada o seu encaminhamento. Actualmente, com os encaminhamentos do Centro de Emprego para as novas oportunidades, esta realidade mudou. Todos os adultos que se dirigem ao CNO com mais de 18 anos fazem a inscrio, e posteriormente entram numa fase de diagnstico/encaminhamento. Uma vez que no existe oferta formativa na regio, segunda a tcnica de diagnstico, os adultos so encaminhados para processo de RVCC. No tendo o perfil indicado para o processo, o adulto vai-se deparar com uma srie de dificuldades que dificilmente consegue ultrapassar, o que leva em muitos casos desistncia, umas das minhas grandes preocupaes actualmente.
Esta grande dificuldade encontrada foi, exactamente aquela que Rui Canrio refere a contradio entre mtodos e finalidades vivendo uma prtica que remete, simultaneamente, para uma revalorizao da experincia humana e para a subordinao desta a uma racionalidade econmica que tem como fundamentos a produo de mercadorias e o poder do dinheiro (Canrio, 2006). Se por um lado queremos valorizar as experincias vividas pelos adultos, ao longo da sua vida, por outro temos metas para cumprir e no se pode despender demasiado tempo com abordagem que no produzam validaes. Temos de arranjar estratgias que possibilitem, ao mesmo tempo, valorizar o indivduo, acreditar o processo e validar as metas18.
Uma outra dificuldade sentida ao longo destes ltimos anos quando muitos adultos confrontados com uma certificao parcial, no aceitam, rejeitam e muitas vezes no temos instrumentos para dar por terminado o processo, assim o adulto pode actualmente ficar 3 anos em reconhecimento. Outras dificuldades sentidas foram anomalias do sistema. A falta de acompanhamento tcnico e pedaggico que se verifica desde 2002-2003, altura que o centro foi criado. Esta ausncia de acompanhamento agravou-se com uma rpida multiplicao de Centros e a
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Metas de certificados mas tambm, metas de inscritos, em processo e em reconhecimento
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extino da ANEFA. Outra anomalia do sistema foi a abertura de Centros, sem diagnstico territorial, nem planeamento prvio, foram criados novos centros na proximidade de outros j em funcionamento. Nestes casos, a concorrncia no beneficia a qualidade dos servios, deparo-me com uma realidade, que me entristece, pois prtica corrente por parte dos adultos, desde que existam vrios CNO na proximidade, procurarem o que tenha fama de ser mais fcil e mais rpido. Isto aconteceu no meu ponto de vista, porque o nico indicador de desempenho dos CNOs so metas quantitativas, o que ao longo destes anos j ficou mais do que demonstrado que as metas definidas so perfeitamente irrealistas de atingir plenamente, o que leva muitas vezes os CNOs a reduzirem-se eminentemente emisso de diplomas, levando ao facilitismo. Isto tambm se deve muitas vezes ao facto de o financiamento dos CNOs depender do cumprimento de metas.
As minhas funes tm sido muito diversificadas, no decorrer destes anos no CNO para alm das exigidas e especficas da profissional de RVCC, tenho a parte burocrtica do processo, as actas, os relatrios, os registos do SIGO, o atendimento e toda uma srie de procedimentos administrativos, a anlise dos PRAS, e o estar com as pessoas bastante cansativo. semelhana de outras actividades profissionais de carcter relacional, a actividade do profissional de RVC, a qual exero, j h 6 anos a caminho dos 7, motivante mas tambm muito exigente e desgastante. Assumo vrias posturas a de animador, a de educador e a de acompanhante variando conforme a situao e o que pedido pelo adulto. Adopto uma postura de animador, gerindo de forma dinmica as sesses de reconhecimento, de educador quando explico o processo, dou informao sobre a organizao do PRA e o preenchimento dos instrumentos de mediao e quando esclareo as dvidas dos adultos ao longo do processo. Adopto uma postura de acompanhante quando ao longo do reconhecimento oio a narrao do percurso de vida do adulto, motivo o adulto a reflectir sobre o passado, presente e perspectiva o futuro. (Crmen 2008, p. 691). Embora, tenha sido e continua a ser um desafio trabalhar com os adultos, este tem-me proporcionado uma experincia marcante.
Esta experincia com adultos, contribui para minha formao como tcnica/profissional, na medida em que, tem possibilitado vivenciar uma prtica na qual pude aprender a respeitar o ritmo de cada um. Ao ser tcnica desta rea de reconhecimento tenho de me dispor a aprender constantemente, ao lidar com histrias de vida, na relao tcnico/adulto como parcerismo e
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troca de experincias, ao reflectir sobre a minha postura, ao valorizar os conhecimentos prvios dos adultos e na pesquisar em busca de solues de problemas. Enfim, reconhecer nos adultos o seu papel de sujeito tem sido para mim um dos momentos mais importantes da minha aprendizagem. Baseado nisso, realizei com os adultos uma troca saudvel de conhecimentos, valorizei o saber que eles possuam interagindo com as actividades da vida quotidiana. Posso dizer que j passaram pelas minhas mos, quase todas as profisses, contribuindo para o aumento do meu conhecimento em diferentes reas, desde a construo civil, hotelaria, pesca, vendas, educao entre outras.
Consegui chegar at aqui por meio de uma vasta rede de trocas entre experincias. Realizei entrevistas com vrias pessoas, desde adultos, jovens, directores de empresas, coordenadores de aces formao, profissionais da educao, entre outros. Tive a oportunidade de analisar narrativas autobiogrficas bebendo a narrativa das suas experincias. No entanto, a figura de profissional de RVCC, hoje em dia, encontra-se ainda numa fase de emergncia pelo que as suas especificidades so ainda difusas e as fronteiras das competncias a que fazem apelo esbatem-se, em muitos casos, noutros perfis profissionais j estabilizados. Futuramente espero, que s profissionais de RVC seja aplicada a metodologia inerente aos Centros, isto , que sejam reconhecidas todas as competncias que foram produzindo nas suas prticas de trabalho com os adultos, a fim de se poder consolidar uma nova carreira profissional especializada.
Este caminho de enriquecimento humano e profissional percorrido por mim at hoje, s se concretizou graas a quem me lanou o desafio da educao e formao de adultos e me fez acreditar num projecto, acima de tudo numa misso, por vezes amarga mas que dedico com todo o meu empenho. Vejo uma tarefa amarga no sentido que devido a alguns defeitos de informao e propaganda e, convenhamos que tambm, a algumas eventuais ms prticas, corre a ideia de que tudo o que diga respeito s Novas Oportunidades significa facilitismo. Tambm h a ideia de que s os saberes escolares ou de formato escolarizado podem ser reconhecidos como competncias. Estes aspectos contribuem para a desacreditao social desta modalidade de certificao escolar. importante que se entenda que as competncias reconhecidas e validadas, resultam dos saberes diversos e das prticas do saber-aprender, do saber-fazer e do saber- actuar, consolidados na pessoa do adulto e no de aprendizagens escolares entretanto esquecidas, porque no foram sendo utilizadas no dia-a-dia, ao longo da
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vida. A tarefa dos diferentes intervenientes no processo de RVCC, do lado dos CNOs (Tcnicos, Formadores e outros) de acompanhar e ajudar os adultos na interpretao dos objectivos e no auto-reconhecimento das competncias desenvolvidas ou a desenvolver, numa perspectiva dignificante, de rigor e de flexibilidade e tambm de justia social, e no, numa perspectiva de facilitismo e de desacreditao do sistema. O reconhecimento, validao e certificao de competncias no pode ser visto como a forma mais fcil e rpida de adquirir a qualificao das populaes, a sua importncia ultrapassa em muito os resultados da certificao, sendo um processo com impactos no aumento do interesse pela aprendizagem continuada, e pela conscincia como cidados.
Ao Longo deste tempo tive sempre o interesse e motivao em frequentar formao contnua. Fiz vrias formaes quer pela DGFV quer pela ANQ entre outras formaes de interesse pessoal. Segundo Paulo Freire (1975),Desta maneira, o educador j no o que apenas educa, mas o que enquanto educa, educado em dilogo, com o educador que ao ser educado tambm se educa. Ambos assim se tornam sujeitos de autoridade.
Para alm de frequentar formaes constantemente e ter o interesse em aumentar o meu conhecimento, o trabalho no CNO tem sido uma aprendizagem constante. Ao longo da minha vida profissional aprendi e continuo a aprender bastante, com os adultos e como com os meus colegas, estes foram agentes de aprendizagem fundamentais no auxlio do meu processo de aprender. Fui aprendendo atravs da prtica, por ajustamentos sucessivos, atravs de tentativa erro mas no entanto valorizo muito a formao contnua, considerando essencial para a minha evoluo profissional. Segundo Pineau, quem educa o educador ser eu, os outros e as coisas. Ou seja, o meu processo de educao ao longo deste tempo foi feito por mim, pelos outros e pelas coisas que ao longo da minha histria se tornaram visveis. Fui adquirindo experincias, as quais me permitiram ultrapassar os problemas que foram e vo sendo colocados no meu dia-a-dia. Segundo Freire (1997, p. 79) Ningum, nasce feito. Vamos ns fazendo aos poucos na prtica social de que tomamos parte, assim ao acumularmos as nossas experincias, vamos construindo a nossa identidade. O Ser Humano encontra-se constantemente num processo formativo que dura ao longo de toda a vida.
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Assim, fazendo um balano, tendo em conta tudo o que vivenciei, acredito que o RVCC positivo, principalmente, pela motivao que cria no adulto, ao valorizar a sua experincia e ao ajud-lo a projectar o seu futuro. Ao longo destes 6 anos presenciei, que os adultos ao passarem pelo CNO ganham uma motivao e uma vontade de dar continuidade ao seu processo formativo, o que contribui para uma consciencializao da importncia da formao e da aprendizagem ao longo da vida. Apesar das controvrsias, das lacunas e de algumas distores do prprio processo, verificmos nestes ltimos dois anos uma mudana no panorama da educao e formao de adultos em Portugal, no h registo de uma adeso to significativa da populao portuguesa, mas teremos de esperar uns anos para perceber qual o impacto dessa adeso.
Em suma, as minhas aprendizagens foram atravs de uma reflexo sobre os meus percursos pessoais e profissionais (auto-formao), na relao com os outros, numa aprendizagem conjunta que fiz apelo conscincia, aos sentimentos e s emoes (hetero-formao); atravs do meio e das coisas (dos saberes, das tcnicas, das culturas, das artes, das tecnologias) e da minha compreenso crtica. (Nvoa, 2002).
2.3 REFEXO SOBRE A METODOLOGIA UTILIZADA
A realizao desta narrativa contribuiu para a minha auto-formao. A educao acontece ao longo de toda a vida e um elemento central para a compreenso de todas as experincias de vida poderem ser geradoras de competncias, desde que se reflicta acerca de cada uma delas de modo a retirar aprendizagens significativas. Ora, este um dos principais objectivos desta minha narrativa autobiogrfica, reflexo sobre o meu percurso profissional enquanto formadora de adultos e identificao de momentos que constituem a base da minha aprendizagem.
Ao realizar esta narrativa houve da minha parte uma implicao/sentido, na medida em que mostrei uma disponibilidade para descrever momentos da minha vida, compreendendo a lgica dos processos. Na descrio das minhas experincias, tive que as, seleccionar e ordenar de forma explicar e descrever o seu sentido, considerando que no foi fcil na medida em que houve uma grande preocupao na objectividade, atribuindo um significado ao vivido e
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tentando de uma forma exaustiva descrever todos os acontecimentos. Passagem de um vivido, repleto de ideias, emoes e imagens a uma ordenao e transmisso pela linguagem, para que a narrativa seja perceptvel a terceiros, no tarefa fcil.
A passagem da narrativa oral para a narrativa escrita exigiu um distanciamento face ao vivido. No entanto so duas dinmicas divergentes mas complementares, tornando o processo da narrativa biogrfica difcil e confuso.
A minha reflexo partiu do ponto zero, porque uma das primeiras vezes que estou a reflectir sobre o meu percurso profissional. As grandes dificuldades sentidas ao elaborar a narrativa foram em primeiro lugar seleccionar e organizar informao. No mundo da formao de adultos, todos os dias so dias e existem inmeros acontecimentos que nos parecem importantes. Depois, descrever a rememorao destes momentos seleccionados tambm no foi tarefa fcil, exige grande domnio da lngua para explorar o seu potencial evocador, de modo a que esteja o mais prximo possvel dos mundos evocados. A narrativa foi lida e relida questionando-me numa confrontao comigo prpria, sobre o sentido do que escrevi. Houve uma dificuldade, pois desempenhei diferentes papis, estudante; actor da formao; actorcontador; actor-escritor e escritor-Intrprete (Josso, 2002).
Considero o mtodo biogrfico muito til porque produtor do saber, estimula a autoformao, e o esforo pessoal de explicitao de uma dada trajectria de vida obriga a uma grande implicao e contribui para a tomada de conscincia (G. Pineau).
No entanto, apesar de todas estas dificuldades com que me deparei, esta foi uma mais-valia porque consegui construir um conjunto de acontecimentos que fizeram sentido para mim. Compreender o modo como eu me formei e dei forma minha existncia , de facto, um processo de interrogao, de descoberta, de criao e no de adequao ou eventual transformao em funo de algo previamente definido e conhecido.
Contudo, a sociedade na qual vivemos apresenta-se em constante mutao, assim de acordo com a teoria do capital humano, necessrio apostar na formao sob pena de no possuirmos um nvel de qualificao necessrio para o desenvolvimento do pas. Como demonstro ao longo
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da minha narrativa, foi sempre do meu interesse frequentar formao contnua e com o objectivo de uma aprendizagem ao longo da vida.
Como do meu interesse uma aprendizagem ao longo da vida, esta a principal razo da frequncia do mestrado. Assim sendo, as principais motivaes que nortearam a frequncia do mestrado so de ordem profissional e pessoal. minha inteno passar a dominar melhor os processos em que estou envolvida e poder contribuir com mais sabedoria para a evoluo e valorizao social partilhando colaborativamente conhecimentos, modos de pensar e fazer. A razo que me impele frequncia deste mestrado prende-se com uma nsia de expandir conhecimentos no domnio das Cincias da Educao Formao de adultos, para alm dos adquiridos na licenciatura de Cincias da Educao da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Coimbra e ao longo da minha carreira profissional a trabalhar diariamente com adultos no reconhecimento, validao e certificao de competncias. Os motivos que me regem so tambm de foro pessoal e acadmico Considero que o que distingue o mestrado em Cincias da Educao Formao de Adultos, Tema: Educao e Formao de Jovens Adultos Pouco Escolarizados, dos restantes mestrados, a sua capacidade de dotar um aluno de ferramentas intelectuais e de reflexo que considero essenciais para uma anlise crtica sobre as mais variadas dimenses sociais e culturais. Acredito que a flexibilidade de opes de futuras sadas profissionais da resultante podero abrir portas para o meu futuro profissional e acadmico.
muito difcil concluir este trabalho, pois ele apenas o comeo de novos caminhos. A minha identidade profissional enquanto formadora de adultos um processo em permanente mudana e construo. Sei que novos lugares so procurados, que outras pessoas iro contribuir para a minha formao, entretanto, sinto que encontrei um lugar especial ao realizar esta narrativa contribuindo para minha auto-formao e reflexo enquanto formadora de adultos.
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CAPITULO 3
AS RAZES DA DESISTNCIA/ SUSPENSO DOS ADULTOS NO CENTRO DE NOVAS OPORTUNIDADES
Este captulo est dividido em dois pontos, no primeiro apresentado e esclarecido todos os procedimentos metodolgicos empreendidos deste estudo emprico. Apresentase a problemtica do estudo, onde so descritas as questes que moveram a realizao deste estudo . So descritos os objectivos gerais e especficos, posteriormente feito uma caracterizao do CNO onde se pretende dar a conhecer os objectivos do mesmo, o modelo de organizao, a articulao do CNO com a rede de entidades de educao e formao de adultos, o plano de auto-avaliao, o plano de formao da equipa, o mbito da interveno e a caracterizao das instalaes. Por ltimo, caracterizado a populao da investigao e apresentado o modo como os dados foram alvo de tratamento e anlise. No segundo ponto descreveram-se os resultados encontrados com base numa investigao quantitativa e qualitativa. Num primeiro momento feito uma caracterizao da anlise estatstica dos dados retirados do SIGO (sistema de gesto da oferta educativa e formativa) referente ao perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010. Caracterizam-se os inscritos, os encaminhados para processo RVCC, os desistentes/suspensos e os certificados. So apresentados e discutidos os resultados obtidos da anlise de contedo, tendo como base os relatos dos adultos que desistiram/suspenderam e dos tcnicos do CNO. No final apresentado uma sntese conclusiva.
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3.1 METODOLOGIA DO ESTUDO
3.1.1
PROBLEMTICA DO ESTUDO
O meu envolvimento num projecto (CRVCC) desde Janeiro de 2005, enquanto profissional de RVCC de um dos quatrocentos e cinquenta e trs Centros de Novas Oportunidades (CNO) que existentes no pas, emergiu a curiosidade e a necessidade em explorar as causas da desistncia/suspenso dos adultos no Centro de Novas Oportunidades. Importa recordar que ao longo destes 6 anos a caminho dos 7 anos de trabalho nesta rea, estabeleci um contacto muito prximo com inmeros indivduos certificados. Pessoas que procuram os servios do CNO por diferentes objectivos e que por razes diversas abandonaram o sistema escolar precocemente. Pessoas detentoras de percursos de vida idiossincrticos e que revelam possurem um manancial de saberes, conhecimentos e competncias que adquiriram com a escola da vida.
Nesta fase do meu percurso, considerei importante transcender as constataes pessoais decorrentes de meras observaes, de conversas informais, de entrevistas a tcnicos e de olhares de uma profissional, para tentar conhecer e perceber, de forma fundamentada e cientfica, as motivaes que nortearam as pessoas a se inscrever no CNO, como se caracterizaram e principalmente as razes que levaram os adultos a desistir/suspender no CNO.
So estas e muitas outras questes que inquietaram-me e movendo-me simultaneamente no sentido de realizar este estudo emprico.
3.1.2
OBJECTIVOS GERAIS E ESPECFICOS
Em termos gerais pretendeu-se estudar a dimenso e os motivos que levaram os adultos a desistir/suspender no Centro de Novas Oportunidades.
Especificamente na parte quantitativa onde foi realizado um tratamento estatstico dos dados, pretendeu-se: conhecer o momento e as circunstncias em que se deu a desistncia/suspenso; quantificar a percentagem de desistncia/suspenso por gnero e por nvel etrio; comparar a taxa de desistncia com as habilitaes literrias e perante a situao profissional dos adultos.
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Pretendeu-se tambm caracterizar os inscritos, os encaminhados para processo RVCC e os certificados perante o gnero, faixa etria e situao perante o emprego.
Posteriormente, na realizao do estudo qualitativo, foram realizadas conversas informais e entrevistas semi-directas. Nas conversas informais teve-se como objectivos especficos perceber quais as expectativas iniciais que cada adulto tem em relao ao CNO e ao processo RVCC; sondar a opinio sobre as metodologias utilizadas pelo CNO para a situao pessoal de cada adulto; perceber a qualidade de servios, equipa e instalaes; avaliar o primeiro contacto do adulto com o CNO; avaliar as informaes ocorridas no primeiro contacto; saber a opinio sobre o tempo mdio do processo; apurar opinies sobre a dimenso dos grupos; saber as razes que levaram os adultos a desistirem e se estes estariam interessados em voltar ao processo de RVCC; saber a opinio dos adultos sobre o que poderia ter acontecido para que no tivessem desistido e sondar quais as medidas que o CNO poder implementar para evitar as desistncias dos adultos no processo RVCC.
J as entrevistas aos tcnicos do CNO foram objectivos especficos: conhecer a origem do fenmeno da desistncia; saber em que fase se incide o maior nmero de desistncia e a sua razo; saber se a equipa pedaggica utiliza estratgias com vista a combater as desistncias e conhecer a opinio dos tcnicos sobre o que se pode fazer para trazer os adultos de volta ao centro.
3.1.3
BREVE CARACTERIZAO DO CNO
O CNO est, a funcionar desde 28 de Novembro de 2001, e dispe de um espao autnomo, devidamente equipado. Sendo o primeiro Centro do gnero implementado no Algarve e tendo, numa fase inicial, como rea territorial de interveno a totalidade dos concelhos da regio (16 concelhos que albergam cerca de 400.000 habitantes), o CNO registou uma elevada procura pelo processo de RVCC.
No entanto, face ao recente alargamento da rede de CNOs na regio, a actuao deste CNO passou a centrar-se prioritariamente nos concelhos de Faro, Loul e Portimo.
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Os objectivos fsicos da equipa do CNO da extenso de Portimo, no qual decorreu o estudo emprico, resultam das metas anuais estabelecidas pela ANQ e pela entidade promotora. (ver quadro 1)
Nvel de Ensino Bsico Secundrio TOTAL
N Meses 24 24
Inscritos 800 800 1600
Com Diagnstico e Encaminhamento Definido 720 720 1440
Em Processo RVCC 504 324 828
Certificados RVCC (Parcial e Total) 479 292 771
Quadro 1 Metas Estabelecidas em 2010 para o CNO da Extenso de Portimo
Como pblico-alvo consideram-se os pblicos prioritrios definidos pelo Plano Nacional de Emprego, bem como o pblico em geral e entidades que se dirijam ao CNO com o objectivo de qualificar os seus trabalhadores
Os CNO, de acordo com as intenes expressas na Iniciativa Novas Oportunidades e nos termos do n. 1, do artigo 2., da Portaria n. 370/2008, de 21 de Maio, tm como atribuies: o encaminhamento para ofertas de educao e formao que melhor se adeqem ao perfil e s necessidades, motivaes e expectativas de cada adulto; o reconhecimento, validao e certificao de competncias adquiridas ao longo da vida, para efeitos de posicionamento em percursos de qualificao e o reconhecimento, validao e certificao de competncias adquiridas ao longo da vida, para efeitos de obteno de um nvel de escolaridade e de qualificao.
Neste sentido o CNO, procede ao Acolhimento dos candidatos, os quais, aps sesses de diagnstico e triagem so encaminhados ou para solues educativas e/ ou formativas que mais se adeqem ao seu perfil, ou para o desenvolvimento de um processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias de nvel Bsico ou Secundrio. So seguidos, de uma forma rigorosa, os princpios e linhas de actuao estabelecidos na Carta de Qualidade dos Centros Novas Oportunidades.
A equipa do CNO funciona em instalaes cedidas pela Cmara Municipal da regio. O CNO est aberto ao pblico das 9:00h s 12:30h e das 14:00h s 17:30h. No entanto, o seu
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funcionamento alargado at s 22:00h, sempre que tal se justifique (dada a previsvel indisponibilidade de alguns adultos em frequentar o processo em horrio laboral). Tem 5 gabinetes de atendimento individual com a rea total de 50 m2, tem 2 salas para trabalho de grupo com uma rea total de 60 m2 e tem um espao para acolhimento de 10 m2. A actuao abrange prioritariamente o concelho de Portimo, dando assim resposta ao pblico desempregado inscrito no Centro de Emprego, (5.868 no final de Maio de 2009 nos concelhos de Lagoa, Monchique, Portimo e Silves), bem como ao pblico empregado que apresente baixas qualificaes escolares e s entidades que pretendam qualificar os seus trabalhadores.
A entidade promotora ter, no mbito dos seus Planos de Formao anuais, um conjunto de ofertas formativas, para pblicos empregados e desempregados, que visam servir de suporte actividade do CNO, garantindo a existncia de solues adequadas ao perfil de cada adulto. Essa formao realizar-se- sempre numa lgica de proximidade aos adultos e s populaes.
O CNO dispe, decorrente da sua actividade, de um conjunto de entidades parceiras com as quais tem colaborado ao longo dos anos no desenvolvimento da actividade formativa e mais recentemente de processos de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias, pelo que estas sero privilegiadas procurando dinamizar de forma significativa a interveno do CNO. So vrias as instituies com as quais o CNO j possui ou ir estabelecer parcerias: Autarquias; rgos Desconcentrados de Administrao Pblica; Juntas de Freguesia; Associaes Empresariais; Associaes Culturais/Desportivas; Instituies Particulares de Solidariedade Social; Empresas, entre outras.
No ano de 2010, o CNO implementou o modelo estruturado de auto-avaliao CAF (CommonAssessmentFramework19).
Em cerca de dois anos, de 1-Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010, este CNO inscreveu 889 adultos para o nvel bsico e 762 adultos para nvel secundrio o que faz um total de 1651
19
A estrutura Comum de Avaliao (CommonAssessmentFramework - CAF) um modelo de auto-avaliao do desempenho organizacional, especificamente desenvolvido para ajudar as organizaes do sector pblico a aplicar as tcnicas da gesto da qualidade total, melhorando o seu nvel de desempenho e de prestao de servios. A CAF baseia-se no pressuposto de que as organizaes atingem resultados excelentes ao nvel do desempenho na perspectiva dos cidados/clientes, colaboradores e sociedade quando tm lideranas que conduzem a estratgia, o planeamento, as pessoas, as parcerias, os recursos e os processos.
66

pessoas. Neste mesmo perodo houve 155 desistncias/suspenses desistncia/suspenses para o nvel secundrio
20
para o nvel bsico e 406
Foram encaminhados no nvel bsico 865 pessoas, e no nvel secundrio 710 pessoas. No que diz respeito aos encaminhamentos para processo de RVCC, houve 786 pessoas encaminhadas para processo de RVCC nvel bsico e 518 pessoas encaminhadas para processo RVCC nvel secundrio. Como nem todas as pessoas que so encaminhadas entram em processo pois existe uma percentagem de desistncias nesta fase, s 671 pessoas entraram em processo RVCC nvel bsico e 482 pessoas entraram em processo RVCC nvel secundrio. Durante estes dois anos o Centro de Novas Oportunidades teve como resultados 122 certificados no nvel secundrio e 339 certificados no nvel bsico.
H contudo um problema de desistncia que preocupa os profissionais RVC, os formadores das diferentes reas de competncias-chave21, assim como o director e o coordenador pedaggico deste CNO.
3.1.4
POPULAO DA INVESTIGAO
Neste projecto optou-se pela metodologia qualitativa e quantitativa. Foram utilizadas trs amostras diferentes. Numa primeira anlise utilizou-se uma metodologia quantitativa, na anlise estatstica dos dados de dois anos (de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010) inseridos no SIGO. Esta anlise centralizou-se nos dados globais, desde inscritos (1651 adultos), encaminhados (1304 adultos) e nos 34 % de adultos desistentes/suspensos (561 adultos) dos dois anos. Foram tambm caracterizados os 461 certificados
Numa segunda anlise utilizou-se a metodologia qualitativa usando como tcnicas de recolha de dados entrevistas semi-directivas e conversas informais em pequenos grupos. Os grupos
20
Quando referimos desistncias diz respeito a todos os adultos que desistiram ou suspenderam
21
Entende-se por competncias-chave a combinao de conhecimentos, capacidades e atitudes necessrias realizao e desenvolvimento pessoais. As competncias-chave diferenciam-se quanto sua natureza e ao grau de complexidade.
67

eram heterogneos, compostos por adultos de diferentes idades e diferentes nveis de qualificao.
Participaram nas entrevistas 7 tcnicos do CNO que se caracterizam conforme o quadro n. 2
Categoria E1 E2 E3 E4
Funo Tcnica de Diagnstico Profissional de RVCC Profissional de RVCC
Idade 38 Anos 37 Anos 31 Anos
Formao Acadmica Licenciada em Psicologia Clnica Licenciada em Psicologia Educacional Licenciada em estudos portugueses Licenciada em portugus francs
E5
E6 E7
Formadora de Linguagem e 27 Anos Comunicao e Cidadania e empregabilidade Formador de Matemtica para a 43 Anos Bacharelato em Vida e tecnologia da informao e Administrao e comunicao Contabilidade Formador de Cultura, lngua e 32 Anos Licenciatura em comunicao (CLC) Portugus / Ingls Formador de Cidadania e 29 Anos Licenciatura em Profissionalidade Sociologia Quadro 2: Caracterizao da Equipa tcnica-pedaggica que participou nas entrevistas
Nas conversas informais ocorreu uma seleco aleatria de sessenta e um adultos desistentes/suspensos. Contactou-se telefonicamente 100 adultos, dos quais 61 aceitaram a participar nas conversas informais.
Dos sessenta e um adultos que participaram nas conversas 80% eram do nvel secundrio e 20% eram do nvel bsico (cf. Grfico n. 1 e anexo VI, quadro n. 32)
NIVEL
20% NIVEL BSICO NIVEL SECUNDRIO 80%
Grfico n.1:Distribuio dos adultos desistentes/suspensos que participaram nas conversas informais por nvel de qualificao
Dos 61 adultos, 39 adultos eram empregados e 22 adultos eram desempregados, conforme pode-se verificar no grfico n. 2. Dos empregados todos eram trabalhadores por conta de 68

outrem, j nos desempregados 3% era No DLD> 12 meses 22, e 33 % eram DLD <12 meses23 (cf. Grfico n. 3 e anexo VI, quadro n. 31)
CONDIO PERANTE O EMPREGO
36% EMPREGADO DESEMPREGADO 64%
Grfico n.2: Distribuio dos adultos desistentes/suspensos que participaram nas conversas informais por condio perante o emprego
SITUAO ESPECIFICA
3% 33%
Trabalhador por conta de outrem DLD <12 meses 64% No DLD >12 meses
Grfico n.3: Distribuio dos adultos desistentes/suspensos que participaram nas conversas informais por situao especfica de emprego
Relativamente ao sexo a percentagem esteve equilibrada, pois 51% foram mulheres e 49% foram Homens. (cf. Grfico n. 4 e anexo VI, quadro n. 28).
SEXO
49% 51%
F M
Grfico n.4: Distribuio dos adultos desistentes/suspensos que participaram nas conversas informais por sexo
22
23
Desempregado h menos de 12 meses Desempregado de Longa Durao com mais de 12 meses
69

O grupo de adultos era constitudo por 35% de adultos com idades compreendidas no intervalo de 31 a 40 anos, 26% entre os 41 a 50 anos, 18% entre 51 a 60 anos e 16% entre 26 a 30 anos (cf. Grfico n. 5 e anexo VI, quadro n. 29)
IDADES
18%
5% 16% 18-25 26-30 31-40 41-50
26% 35%
51-60
Grfico n. 5 Distribuio dos adultos desistentes/suspensos que participaram nas conversas informais por idades
3.1.5
PROCEDIMENTOS DE RECOLHA E TRATAMENTO DE DADOS
Aps a definio da temtica da investigao e dos objectivos orientadores do estudo, foi definida a metodologia a aplicar de forma a ter em conta a especificidade deste projecto de investigao, bem como a obteno dos resultados que se pretendem atingir .
Uma vez que este trabalho teve como enfoque privilegiado conhecer as razes da desistncia/suspenso dos adultos no CNO, a problemtica e os objectivos descritos justificaram a escolha da metodologia quantitativa e qualitativa, pois permitiram explorar as razes que levaram os adultos a terem desistido/suspenso. Considerou-se, num primeiro momento em que foi feito uma anlise estatstica dos dados inseridos na base geral do SIGO no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010, a investigao quantitativa 24 a mais adequada devido s suas caractersticas.
24
Este procedimento tem uma inferncia dedutiva, o objectivo a comprovao e tem como finalidade o teste de teorias, predio, estabelecimento de factos e teste de hipteses. A investigao quantitativa neste momento foi a mais adequada, uma vez que a realidade investigada era muito objectiva e a sua amostra era muito grande, pretendendo-se uma anlise dos dados estatsticos e numrica.
70

Posteriormente optou-se por uma investigao qualitativa25, utilizando como tcnicas e instrumentos de recolhas de dados, as conversas informais e as entrevista do tipo semidirectivo.
Realizaram-se
conversas
informais
em
dez
pequenos
grupos
de
6/7
adultos
suspensos/desistentes quer do nvel bsico quer do nvel secundrio, fazendo um total de sessenta e um adultos participantes. As conversas informais podem proporcionar um conjunto mais alargado de dados. So de extrema utilidade ao investigador, facultam aspectos que muitas vezes so omissos nas entrevistas realizadas, uma vez que o indivduo se encontra mais relaxado, no estando limitado pelo carcter de conversa oficial associado realizao das entrevistas.
Os adultos foram contactados por telefone com o convite para participarem no estudo em causa e posteriormente por correio electrnico, definiram-se datas de encontros para as conversas informais, onde se reforou a pertinncia do contributo deles e os pressupostos destas conversas, nomeadamente o princpio do no julgamento, para que a partilha fosse livre, fluida e fortuita em termos de ideias e sugestes. Estes encontros tiveram a durao de uma hora.
A recolha de dados das conversas informais foi feita com base de anotao cuja ponderao sobre as mesmas, permitiu a recolha de elementos suficientes de reflexo e de algumas concluses.
A construo do guio das conversas informais (cf. Anexo IV) estruturou-se em blocos de questes de forma permitir apurar os vrios elementos que se pretendiam como fulcrais para o estudo em causa. Foram seleccionadas algumas questes que se prendiam no mbito e lanadas para discusso livre cuja inteno era captar as ideias dos adultos sem lhes fazer perguntas directamente, e tambm desencadear a conversa se eles tivessem dificuldade em dialogar.
Partiu-se do passado para o presente e do presente para o futuro, incidindo essencialmente sobre cinco momentos, precedidos pela recolha de alguns dados de caracterizao (idade, sexo,
25
Este procedimento no confirma, nem infirma hipteses prvias, a sua inferncia e o seu objectivo a interpretao. Uma vez que a realidade investigada (saber as razes que levam os adultos a suspender/desistir) subjectiva e complexa e os resultados esperados eram preposies e especulaes optou-se por a utilizao deste mtodo
71

nvel de habilitaes). Um primeiro momento direccionou-se percepo da qualidade, tentando ai avaliar a qualidade do servio prestado na fase de acolhimento/diagnstico e encaminhamento.
Num segundo momento foram introduzidas questes direccionadas caracterizao do processo, para tentar perceber as expectativas iniciais que cada adulto teve em relao ao processo de RVCC, se estas foram as mesmas relativamente ao que encontrou; sondar as opinies sobre a metodologia utilizada pelo Centro de Novas Oportunidades para a situao pessoal de cada adulto; perceber a qualidade da relao pedaggica e saber a opinio sobre o tempo mdio do processo.
Um terceiro momento incidiu nas expectativas individuais dos adultos, onde foram exploradas questes para perceber quais as dificuldades que os adultos tiveram ao longo do processo.
Num quarto momento, foram colocadas questes direccionadas s condies materiais e de frequncia, tentando a descortinar a opinio sobre o horrio, espao e tamanho do grupo para este tipo de processo.
Por ltimo, num quinto momento, incidiu-se nos motivos da desistncia e saber solues, onde foram exploradas as razes que levaram os adultos a desistir e se estes estariam interessados em voltar ao processo, saber a sua opinio sobre o que poderia ter acontecido para que no tivessem desistido; e sondar quais as medidas que o CNO poder implementar para evitar as desistncias dos adultos no CNO.
Este processo de recolha de informao decorreu entre Maro e Abril de 2011, passando-se posteriormente transcrio de resultados, e a atribuio de cdigos aos adultos que participaram. Quanto anlise das informaes (cf. Anexo V) obtidas atravs das conversas informais, no mbito desta pesquisa, utilizou-se a tcnica da anlise de contedo26.
26
A anlise de contedo tem vindo a ocupar um lugar cada vez maior na investigao social, nomeadamente porque oferece a possibilidade de tratar de forma metdica informaes e testemunhos que apresentam um certo grau de profundidade e de complexidade (Quivy, 2003). Segundo Bardin (2004) a anlise de contedo consiste num conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, que utiliza procedimentos sistemticos e objectivos de descrio do contedo das mensagens. No deixando de ser uma tcnica complexa, a anlise de contedo est actualmente muito facilitada pelo recurso a programas informticos de anlise qualitativa, que ajudam na tarefa de dissecar o texto.
72
Tambm foi do interesse conhecer a opinio dos tcnicos sobre a desistncia dos adultos no CNO. Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas a 7 tcnicos da equipa tcnicopedaggica, com os quais props-se fazer o levantamento do maior nmero de informao possvel, relativamente s causas da elevada taxa de desistncia/suspenso existente no CNO. Com a utilizao deste instrumento pode-se no s conhecer as diversas opinies acerca das possveis causas da desistncia/suspenso, mas tambm as percepes e intenes dos tcnicos em relao a este assunto, e o que pensam fazer para colmatar este problema.
Esta metodologia exigiu uma grande disponibilidade e receptividade por parte dos tcnicos da equipa pedaggica do CNO que participaram neste estudo. Tal deveu-se ao facto de ser colega directa e exercer funes tambm enquanto Profissional RVC no mesmo Centro. Estes encontros revelaram-se de uma grande disponibilidade, cooperao e empatia, acabando por funcionar como momentos de auto-reflexo. No entanto, tratou-se de uma auto-reflexo orientada pela entrevista.
Nos encontros para a realizao das entrevistas que ocorreram individualmente e sempre agendadas com base na disponibilidade dos entrevistados, o acolhimento ao entrevistador pautou-se por uma simpatia e amabilidade extrema.
O guio da entrevista aos tcnicos (cf. Anexo I) foi estruturado de forma apartir do passado para o presente e do presente para o futuro, incidindo essencialmente em quatro momentos. Um primeiro momento direccionou-se para a dificuldade dos adultos na fase de
acolhimento/diagnstico e encaminhamento, tentando-se a perceber as expectativas iniciais do adulto e se a inscrio um acto por vontade prprio ou por um encaminhamento de alguma instituio. Um segundo momento direccionou-se para a caracterizao do processo RVCC, onde tenta-se perceber o perfil dos adultos para o processo RVCC, e quais foram as expectativas que tiveram em relao ao processo. No terceiro momento, tenta-se perceber a opinio a cerca do horrio de funcionamento, sobre o tamanho dos grupos, sobre o tempo mdio e as condies gerais do CNO. Tambm foi do interesse neste momento, saber a opinio
73

dos tcnicos sobre a metodologia utilizada e qual o acompanhamento que os mesmos prestaram. O quarto momento foi direccionado para perceber dificuldades dos adultos no processo de RVCC, tentando-se a descortinar a origem do fenmeno da desistncia, em que fase do processo se incidiu o maior nmero de desistncias, a sua razo; e as dificuldades manifestadas pelos adultos durante o processo RVCC. Por fim, foram introduzidas questes para apurar opinies sobre como combater e evitar as desistncias no CNO.
Apesar de se ter construdo um guio de entrevista, que serviu de base ao desenvolvimento da mesma, procurou-se deste modo que todos os elementos respondessem s mesmas questes, mas no entanto a entrevista adaptou-se ao entrevistado. Contudo, por vezes, existiu necessidade de reformular e voltar a posicionar os sujeitos na questo especfica. Tal ocorreu pelo modo livre e espontneo com que foram respondendo e pelo facto de como alguns assuntos estavam interligados.
Ao longo das entrevistas foram tiradas notas, sendo bem recebido pelos colegas. O sigilo e a confidencialidade, assim como o objectivo da entrevista foram sempre mencionados antes de se iniciar a recolha de dados. Terminadas as entrevistas, procede-se sua transcrio e atribuio de cdigos aos entrevistados, cumprindo (cf. Anexo III), assim, a regra da confidencialidade.
Quanto anlise das informaes obtidas atravs destas entrevistas, no mbito desta pesquisa, utilizou-se tambm a tcnica da anlise de contedo (cf. Anexo II). Esta assume-se como uma tcnica delicada a qual exigiu muita pacincia e preciso, no sendo de fcil aplicabilidade. Exigiu disciplina, capacidade de escolha de categorias, (procurou-se categorias codificadas que no fossem exclusivas e no ambguas), rigidez na decomposio do contedo e na contagem dos resultados das anlises.
Com o intuito de conseguir uma anlise ainda mais aprofundada, conjugou-se ainda a anlise quantitativa anlise qualitativa, uma vez que os resultados da segunda no so passveis de quantificao e os resultados da anlise quantitativa podem ser objecto de interpretao qualitativa. Partimos de uma anlise estatsticas dos dados do SIGO no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010. Foi usado no tratamento dos dados o programa utilitrio
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Excel 2010, sendo criado uma grelha para cada fase do processo com uma linha por cada adulto, e um grupo de colunas para todas respectivas variveis. Dos seus totais verticais por questo foram extrados os valores para os grficos correspondentes apresentados no ponto 3.2 e no anexo VI
Comeou-se por conhecer o pblico inscrito no CNO nesse perodo (1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010), tanto para o nvel bsico como para o nvel secundrio, efectuando uma caracterizao dos adultos por gnero, situao face ao emprego e por faixa etria. Depois seguiu-se uma caracterizao dos adultos encaminhados para processo RVCC, tendo tambm por base uma caracterizao por gnero, por situao face ao emprego e por faixa etria. Como o objectivo era caracterizar um perfil tipo de adultos desistentes, foi feito uma anlise dos dados, quantificando a percentagem de desistncias por gnero, por situao face ao emprego, por faixa etria e por fase do processo. Por fim, fomos conhecer o perfil tpico de adultos que chegavam ao fim, tendo como objectivo comparar e chegar algumas concluses. Comeou-se por quantificar a percentagem de certificados por gnero, situao face ao emprego e por faixa etria. O tratamento dos dados deu lugar a um conjunto de concluses que foram includas no projecto, permitindo apresent-las em pormenor no ponto da sntese conclusiva.
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3.2 APRESENTAO E DISCUSO DOS RESULTADOS
3.2.1
Caracterizao dos adultos inscritos no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
Com o objectivo de poder caracterizar um perfil tpico de adultos que se inscreveram no CNO, quer ao nvel bsico, quer ao nvel secundrio, foi desenvolvido uma anlise dos dados registados do SIGO no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010. No que se refere actividade registada no CNO, e em termos da anlise dos indicadores relativos aos inscritos constatou-se neste perodo que se inscreveram 889 adultos no nvel bsico, 762 adultos no nvel secundrio, o que faz um total de 1651 inscritos no Centro de Novas Oportunidades. Dos 889 adultos inscritos no nvel bsico 50,7% (451) so Homens, e 49,3% (438) so mulheres. (cf. Grfico n. 6 e anexo VI, quadro n. 1). Dos 762 adultos inscritos no nvel secundrio 50,7% (386) so Homens e 49,3% (376) so mulheres (cf. Grfico n.7 e anexo VI, quadro n. 4)
Inscritos Nivel Bsico por gnero
49% F 51% M
Grfico n. 6: Distribuio dos Inscritos Nvel Bsico da base geral do SIGO por gnero, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
Inscritos nivel secundrio por gnero
49% M 51% F
Grfico n. 7: Distribuio dos Inscritos Nvel Secundrio da base geral do SIGO por gnero, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
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Relativamente anlise dos inscritos consoante a situao face ao emprego, verificou-se que no nvel bsico a maioria 51,4% (457 adultos) so desempregados27, 45% (400) so empregados28, 9,2% (26 adultos) so outra29 e por fim temos 0,7% (6 adultos) reformados. (cf. Grfico n. 8 e anexo VI, quadro n. 2). Para o nvel secundrio a maioria das inscries so adultos empregados, com cerca de 57,1% (435 adultos), depois seguem-se os desempregados com cerca de 39,2% (299 adultos), a situao de outra com cerca de 3,4% (26 adultos) e por fim com uma percentagem mais baixa cerca de 0,3% os reformados (cf. Grfico n. 9 e anexo VI, quadro n.5).
Inscritos Nivel Bsico por situao face ao emprego
3% 1% Desempregados Empregados 45% 51% Outra Reformados
Grfico n. 8: Distribuio dos Inscritos Nvel Bsico da base geral do SIGO por situao face ao emprego, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
Inscritos nivel secundrio por situao face ao emprego
3% 0% 39% Desempregados Empregados Outra 58% Reformados
Grfico n. 9: Distribuio dos Inscrito Nvel Secundrio da base geral do SIGO por situao face ao emprego, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
27 28
Desempregados de Longa Durao DLD > 12 meses, e Desempregados de curta durao No DLD < 12 meses Empregados por conta prpria e por conta de outrem 29 `Procura do primeiro emprego, trabalhadores domsticos
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Ao longo destes 2 anos, verificou-se que a grande procura das inscries no CNO para o nvel bsico situa-se na faixa etria dos 41 aos 50 anos com cerca de 34% (302 adultos). Em seguida vem a faixa etria dos 31 aos 40 anos com cerca de 28,6% (254 adultos), seguindo-se a faixa etria entre os 51 a os 60 anos com cerca de 19,5% (173 adultos). S depois surgem os indivduos entre os 26 e os 30 anos com cerca de 7,9% (70 adultos) e em seguida com uma taxa muito idntica os indivduos entre os 18 e os 25 anos com cerca de 7,6% (68 adultos). Com uma baixa procura vem a faixa etria entre os 61 e os 70 anos com cerca de 2,1% (19 adultos) e por ltimo situa-se a faixa entre os 71 e os 80 anos com cerca de 0,3% (3 adultos) (cf. Grfico n. 10 e anexo VI, quadro n. 3).
Inscritos nivel bsico por faixa etria
2% 0% 19%
8%
8%
18-25 26-30 31-40 41-50 51-60 29% 61-70 71-80
34%
Grfico n. 10:Distribuio dos Inscritos do nvel bsico da base geral do SIGO por faixa etria, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
Da anlise feita s inscries do nvel secundrio, de acordo com a faixa etria, verificou-se que existe um maior nmero de inscritos situados na faixa etria entre os 31 aos 40 anos com cerca de 36,5% (278 adultos), seguindo-se a faixa etria dos 41 aos 50 anos com cerca de 22,2% (169 adultos). Em terceiro lugar verificou-se a faixa etria dos 26 aos 30 anos com cerca de 18,6% (142 adultos), surgindo depois a faixa etria entre os 51 e os 60 anos com cerca de 12,1% (92 adultos). Em penltimo constatou-se a faixa etria entre os 18 e os 25 anos com cerca de 9,6% (73 adultos) e com uma procura muito reduzida situou-se a faixa etria entre os 61 e os 70 anos com cerca de 1% (8 adultos). No nvel secundrio no se verificou inscritos na faixa etria entre os 71 e os 80 anos (cf. Grfico n. 11 e anexo VI, quadro n. 6)
78

Inscritos nivel secundrio por faixa etria
12%
1%
10% 19% 19-25 26-30 31-40 41-50 51-60 61-70 36%
22%
Grfico 11:Distribuio dos Inscritos do Nvel Secundrio da base geral do SIGO por faixa etria, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
3.2.2
Caracterizao dos adultos encaminhados para processo RVCC no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
Ao fazer uma anlise da situao face ao emprego dos adultos encaminhados para processo RVCC nvel bsico e nvel secundrio, verificou-se que no nvel bsico existe cerca de 51,3% (403 adultos) de adultos empregados, e 44,8% (352 adultos) de adultos desempregados. A situao de outra apresenta cerca de 3,3% (26 adultos) e os reformados com cerca de 0,6% (5 adultos) (cf. Grfico n. 13 e anexo VI, quadro n. 10). J no nvel secundrio constatou-se que, a maioria dos adultos encaminhados para processo RVCC so empregados, com cerca de 70,5% (365 adultos), seguindo-se os desempregados, com cerca de 25,3% (131 adultos). A situao de outra com cerca de 4,1% (21 adultos) e os reformados com cerca de 0,2% (1 adultos) so os que apresentam uma percentagem mais baixa. (cf. Grfico n. 12 e anexo VI, quadro n. 11).
Encaminhados para processo RVCC nivel secundrio por situao face ao emprego
4% 0% 25% Desempregados Empregados Outra Reformado 71%
Grfico 12: Distribuio dos encaminhados para processo RVCC nvel secundrio por situao face ao emprego, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
79

Encaminhados para processo RVCC nivel bsico por situao face ao emprego
3% 1% Desempregados Empregados Outra 51% Reformado
45%
Grfico 13: Distribuio dos encaminhados para processo RVCC nvel bsico da base geral do SIGO por situao face ao emprego, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
Ao analisar os adultos encaminhados para processo de RVCC de acordo com a faixa etria, verificou-se para o nvel bsico a maior percentagem de adultos situa-se entre os 41 e os 50 anos com cerca de 34,9% (274 adultos), seguindo-se a faixa etria entre os 51 e os 60 anos com cerca de 20,5% (274 adultos). Com uma percentagem mais baixa, a faixa etria entre os 26 e os 30 anos com cerca de 6,6% (52 adultos), seguindo-se a faixa dos 18 e os 25 anos com cerca de 5,1% (40 adultos), e por ltimo com uma menor percentagem a faixa entre os 61 e os 70 anos com cerca de 2,5% (20 adultos) e a faixa etria dos 71 e os 80 anos com cerca 0,4% (3 adultos) (cf. Grfico n. 14 e anexo VI, quadro n. 11).
Encaminhados para processo RVCC nivel bsico por faixa etria
3%0% 20%
5%
7%
18-25 26-30 31-40 41-50 30% 51-60 61-70 71-80
35%
Grfico 14: Distribuio dos Encaminhados para processo RVCC nvel bsico da base geral do SIGO por faixa etria, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
No nvel do secundrio, existe diferenas, pois a faixa etria que apresenta um maior nmero de adultos encaminhados para processo de RVCC a dos 31 aos 40 anos com cerca de 37% (188 adultos), seguindo-se a faixa etria dos 41 aos 50 anos com cerca de 27% (140 adultos).
80

Em seguida temos a faixa entre os 26 aos 30 anos com cerca de 16,4% (85 adultos) seguindo-se com uma percentagem aproximada a faixa etria dos 51 os 60 anos com cerca de 14,3% (74 adultos). Com uma percentagem inferior situa-se a faixa entre 18 e os 25 anos com cerca de 4,6% (24 adultos) e a faixa etria entre os 61 e os 70 anos com cerca de 1,3% (7 adultos) (cf. Grfico 15 e anexo VI, quadro n. 33).
Encaminhados para processo RVCC nivel secundrio por faixa etria
14%
1% 0% 5% 16% 18-25 26-30 31-40 41-50 51-60 61-70 37% 71-80
27%
Grfico 15: Distribuio dos Encaminhados para Processo RVCC Nvel Secundrio da base geral do SIGO por faixa etria, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
Dos encaminhamentos para processo RVCC, pode-se verificar relativamente ao gnero nos dois grficos que se seguem (cf. Grfico n. 16, anexo VI, quadro n. 9 e grfico n. 17 e anexo VI, quadro n. 7), que no nvel bsico, 50,2% (395 adultos) so Homens e 49,7% (391 adultos) so Mulheres. J no nvel secundrio cerca de 50,7% (263 adultos) so Homens e 49,2% (255 adultos) so Mulheres.
Encaminhados para processo RVCC nivel bsico de acordo com o gnero
50% 50%
F M
Grfico 16: Distribuio dos Encaminhados para processo RVCC Nvel Bsico da base geral do SIGO por gnero, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
81

Encaminhados para processo RVCC nivel secundrio por gnero
49% 51%
F M
Grfico 17: Distribuio dos Encaminhados para processo RVCC Nvel Secundrio da base geral do SIGO por gnero, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
3.2.3
Caracterizao dos adultos desistentes/suspensos no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
Com o objectivo de se poder caracterizar um possvel perfil tpico dos adultos que desistiram no Centro de Novas Oportunidades, comeou-se por quantificar a percentagem de desistncias, saber em que gnero se incidia o maior nmero de desistncias, o nvel etrio dos adultos, a sua situao profissional e em que fase do processo desistiram.
Durante os dois anos (entre 1 Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010), inscreveram-se 889 adultos para o nvel bsico, 762 adultos para o nvel secundrio, o que faz um total de 1651 inscritos no Centro de Novas Oportunidades. Entretanto 17,4% (155 adultos) desistiu de prosseguir o nvel bsico (cf. Grfico n.19 e anexo VI, quadro n. 36) e 53,3 % (406 adultos) desistiu de prosseguir o processo nvel secundrio (cf. Grfico n. 20 e anexo VI, quadro n. 37). No global o centro teve uma taxa de desistncia de 34 %, sendo a maior incidncia no processo de RVCC nvel secundrio (cf. Grfico n. 18 e anexo VI, quadro n. 35).
Desistncias no CNO
34% No desistiram Desistiram 66%
Grfico 18: Desistncias no CNO no perodo de 1 Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
82

Desistncias no nivel bsico
17%
No Desistentes Desistentes
83%
Grfico 19: Desistncias no nvel bsico no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
Desistentes nivel secundrio
47% No desistentes Desistentes 53%
Grfico 20: Desistncia nvel secundrio no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
Dos adultos que abandonaram o nvel bsico (155 adultos), 3,9% so desistentes (6) e 93,5% so suspensos (149) (cf. Grfico n. 21 e anexo VI, quadro n. 16). Contudo, a elevada percentagem de suspenso pode ser dissociada ao facto que para ser desistente necessrio formalizar por escrito a desistncia. Grande parte dos que abandonaram o processo RVCC, no formalizaram por escrito, tornando-se suspensos, e s passado um ano que automaticamente o sistema os pode tornar desistentes, se estes no reactivarem o processo.
Grfico 21: Distribuio dos adultos que abandonaram por desistncia e suspensos do nvel bsico
83

Dos adultos que abandonaram o nvel secundrio (406 adultos), 34% so desistentes (138 adultos) e 66% so suspensos (268 adultos) (cf. Grfico n. 22 e anexo VI, quadro n. 21 e anexo VI, quadro22). Contudo a elevada percentagem de suspensos pode ser associada ao mesmo facto supramencionado para o nvel bsico.
Grfico 22: Distribuio dos adultos que abandonam por desistncia e suspensos do nvel secundrio no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
No nvel bsico verifica-se que dos desistentes/suspensos, 39,3% so mulheres (61) e 64,6% so homens (94) (cf. Grfico n. 23 e anexo VI, quadro n. 12). Contudo, a elevada percentagem de desistncias dos homens no pode ser dissociada do facto de elas constiturem o grupo maioritrio de adultos inscritos no processo, pois a percentagem de inscritos entre os gneros muito idntica, cerca de 50,7 % so homens (451 adultos) e 49,3% (438 adultos) so mulheres.
Grfico 23: Distribuio das desistncias do nvel bsico da base geral do SIGO por gnero, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
84

Dos adultos que abandonaram (desistiram e suspenderam) o nvel secundrio, 50,2% so mulheres (204 adultos) e 49,7% so homens (202 adultos) (cf. Grfico n. 24 e anexo VI, quadro n. 17).
Grfico 24: Distribuio das desistncias do nvel secundrio da Base geral do SIGO por gnero no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
Relativamente ao nvel etrio dos adultos que abandonaram o nvel bsico (desistncias e suspenses), a maior parte situou-se na faixa etria entre os 31 e os 40 anos com 36,1% (56), seguindo-se a faixa etria entre os 41 e 50 anos com 29,7% (46). S depois surgem os indivduos entre os 51 e os 60 anos com 18% (28), seguindo-se os indivduos entre 26 e os 30 anos com 9% (14), os indivduos entre 18 e 25 anos com 5,8%, e com a mesma percentagem, o grupo de indivduos entre 61 e os 70 anos com 0,6% (1) e o grupo de indivduos entre os 71 e os 80 anos com 0,6 % (1) de desistncias (cf. Grfico n. 25 e anexo VI, quadro n. 15).
Desistencias do nivel bsico por faixa etria
18%
1% 1%
6%
9%
18-25 26-30 31-40 41-50 51-60 61-70 71-80
30%
35%
Grfico 25: Distribuio das desistncias do nvel bsico da base geral do SIGO por faixa etria, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
85

Numa anlise feita ao nvel etrio dos adultos que abandonaram o nvel secundrio (desistncias e suspenses), a maior parte situou-se entre os 31 e os 41 anos com 39,4% (160), seguindo-se a faixa etria entre os 26 e 30 anos com 25,1% (102). S depois surgiram os indivduos entre os 41 e os 50 anos com 18,5% (75), os indivduos entre 51 e os 60 anos com 8,6% (35), os indivduos entre 18 e 25 anos com 7,1% (29), e os indivduos entre 61 e os 70 anos com 1% (4). Por fim, apresentando uma percentagem mais baixa, o grupo de indivduos entre 71 e os 80 anos com 0,2% (1) de desistncias. O facto do maior nmero de desistentes se situar na faixa etria entre os 31 e os 41 anos pode dever-se ao facto do maior nmero de pessoas em processo RVCC situar-se nesta faixa etria. curioso verificar que a faixa dos 26 e os 30 anos era a terceira faixa de adultos em processo, mas no que diz respeito s desistncias est em segundo lugar (cf. Grfico n. 26 e anexo VI, quadro n. 20)
Grfico 26: Distribuio das desistncias do nvel secundrio da base geral do SIGO por faixa etria, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
A anlise feita ao grfico n.27 (cf. anexo VI, quadro n. 34) permite concluir que a maior parte dos adultos que desistiram, 72,4% (406) tinham mais do 9 ano de escolaridade, havendo uma menor percentagem de desistncia nos adultos que possuem menos do 9. ano de escolaridade, cerca 27,6% (155).
86
Grfico 27: Distribuio das desistncias da base geral do SIGO por nvel de qualificao, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
Relativamente ao grfico n. 28 (cf. anexo VI, quadro n. 14) verificou-se que a maior parte dos indivduos (51,6%) que desistiram do processo nvel bsico eram desempregados (80), seguindo-se os empregados com 46,4% (72) e, por ltimo, os reformados com 1,9% (3).
Desistncias do nivel bsico por situao face ao emprego
2%
desempregados empregados 46% 52% reformados
Grfico 28: Distribuio das desistncias do nvel bsico da base geral do SIGO por situao face ao emprego, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
Segundo a anlise feita ao grfico n. 29 (cf. anexo VI, quadro n. 18), verificou-se que a maior parte dos indivduos (65%) que desistiram do processo nvel secundrio eram empregados (264), seguindo-se os desempregados com 33,25% (135) e, finalmente, os da situao de outra com 1,7% (7).
87
Grfico n. 29: Distribuio das desistncias do nvel secundrio da base geral do SIGO por situao face ao emprego, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
Ao analisar a fase do processo em que se registou o maior nmero de desistncias no nvel bsico, constatou-se que a mesma aconteceu no decorrer do processo RVCC com 87,7% (136), seguindo-se a fase em que se ocorreu o encaminhamento com 7,7% (12). A inscrio foi a fase que registou o menor nmero de desistncias com 4,5% (7). A anlise destes dados leva a admitir que o primeiro contacto com o reconhecimento de competncias apresentado como um momento-chave para o desenrolar de todo o processo. Tambm pode-se supor que a elevada taxa de desistncia ocorre no processo RVCC, derivado s expectativas iniciais no corresponderem realidade (cf. Grfico n. 30 e anexo VI, quadro n. 13)
Grfico 30: Distribuio das desistncias do nvel bsico da base geral do SIGO por fase do processo em que ocorre a desistncia, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
Ainda no que respeita fase do processo em que se registou o maior nmero de desistncias no nvel secundrio (cf. Grfico 31 e anexo VI, quadro n. 19), a mesma aconteceu no decorrer do processo RVCC com 47,30% (192), seguindo-se a fase de acolhimento, diagnstico e
88

encaminhamento com 29,3% (119). A inscrio foi a fase que registou o menor nmero de desistncias com 23,40% (7). Podemos aferir, que 192 adultos desistiram ao longo do processo RVCC, e 119 adultos antes de entrar em processo RVCC. A diferena no foi muito significativa, e a elevada taxa de desistncia na fase de acolhimento, diagnstico e encaminhamento pode dever-se ao facto das expectativas iniciais que os adultos trazem no acto da inscrio no corresponderem realidade ou ento devido ao facto de a deciso de encaminhamento no ser partilhada pelo adulto
Grfico 31: Distribuio das desistncias do nvel secundrio da base geral do SIGO por fase do processo, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
3.2.4
Caracterizao dos certificados no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
Com o objectivo de se poder traar um perfil tpico dos adultos que chegaram ao fim e certificaram totalmente ou parcialmente, quer no nvel bsico quer no nvel secundrio, foram caracterizados os adultos de acordo com o gnero, situao fase ao emprego e idade. Comeouse pelos que certificaram no nvel bsico de acordo com o gnero. Verificou-se que a maioria dos que certificaram o nvel bsico, cerca de 62,2% (211 adultos) so mulheres e cerca de 47,1% (188 adultos) so homens (cf. Grfico n. 32 e anexo VI, quadro n. 22).
89

Certificados do nivel bsico por gnero
F M
Srie1; M; 188; 47%
Srie1; F; 211; 53%
Grfico 32: Distribuio dos certificados do nvel bsico da base geral do SIGO por gnero, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
Na anlise feita aos adultos que certificaram o nvel secundrio no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010, constatou-se que a maior parte dos certificados so mulheres com cerca de 60,5% (74 adultos) seguindo-se os homens com cerca de 39,3% (48 adultos) (cf. Grfico n. 33 e anexo VI, quadro n. 25). Pode-se verificar que, em processo de RVCC, existe uma igual percentagem de homens e mulheres, no entanto so as mulheres em maior nmero que chegam ao fim. Esta situao pode estar associada ao facto de ser o gnero feminino que apresentam uma menor taxa de desistncia.
Certificados nivel secundrio por gnero
39% M F 61%
Grfico 33: Distribuio dos certificados do nvel secundrio da base geral do SIGO por gnero, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
90

Certificados nivel bsico por situao face ao emprego
0%
6% 41% Desempregados Empregados reformados Outra
53%
Grfico 34: Distribuio dos certificados do nvel bsico da base geral do SIGO por situao face ao emprego, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
Na anlise feita ao grfico n. 34 (cf. anexo VI, quadro n. 23), pode-se constatar que cerca 53,4% (213 adultos) de adultos certificados para o nvel bsico so empregados, seguindo-se os desempregados com cerca de 40,8% (163 adultos). Por fim a situao de outros com cerca de 5,8% (23 adultos). Os reformados nenhuns certificaram o nvel bsico apresentando 0% (0 adultos). Constatou-se que so os desempregados que entram em maior nmero no processo RVCC no entanto so, os adultos empregados aqueles que chegam ao fim em maior percentagem.
Certificados nivel secundrio por situao face ao emprego
1%
7%
20% Desempregados Empregados Reformados Outra
72%
Grfico 35: Distribuio dos certificados do nvel secundrio da base geral do SIGO por situao face ao emprego, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
Na anlise feito ao grfico n. 35 (cf. anexo VI, quadro n. 26) dos adultos certificados para o nvel secundrio no perodo supra mencionado, verificou-se que a grande maioria, cerca de 72,1% (88 adultos) so empregados, seguindo-se os desempregados com cerca de 20,5% (25 adultos). Adultos certificados com a situao de outra so cerca de 6,5% (adultos) e os
91

reformados com cerca de 0,8% (1 adulto). Constatou-se que os empregados so aqueles que tm mais sucesso.
Certificados nivel bsico por faixa etria
3% 0% 3% 22%
7% 19-25 26-30 31-40 41-50 30% 51-60 61-70 71-80
35%
Grfico 36: Distribuio dos certificados do nvel bsico da base geral do SIGO por faixa etria, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
No que respeita ao nmero de certificados por faixa etria, segundo o grfico n. 36 (cf. anexo VI, quadro n. 24) verificou-se que o maior nmero de certificados para o nvel bsico situou-se na faixa etria entre os 41 e os 50 anos com cerca de 35,3% (141 adultos), seguindo-se a faixa etria entre 31 e os 40 anos com cerca de 29,6% (118 adultos). Com menor percentagem apresenta a faixa etria entre os 51 e os 60 anos com cerca de 21,8% (87 adultos), a faixa etria entre os 26 e os 30 anos com cerca de 7,3% (29 adultos), depois com cerca de 3,3 % (13 adultos) a faixa etria entre os 19 e os 26 anos, seguindo-se com cerca de 2,5% (10 adultos) a faixa etria entre os 61 e os 70 anos e por ltimo com cerca de 0,2% (1 adulto) a faixa etria entre os 71 e os 80 anos.
Certificados nivel secundrio por faixa etria
17%
2%1% 3% 19-25 35% 26-30 31-40 41-50 51-60 61-70
42%
Grfico 37: Distribuio dos certificados do nvel secundrio da base geral do SIGO por faixa etria, no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010
92

Aps uma anlise do grfico n.37 (cf. anexo VI, quadro n. 20), conclui-se que a maioria dos certificados para o nvel secundrio situou-se na faixa etria entre os 41 e os 50 anos com cerca de 41,8% (51 adultos), seguindo-se com cerca de 35,2% (43 adultos) a faixa etria entre os 31 e os 40 anos, a faixa etria entre os 51 e os 60 anos com cerca de 17,2% (21 adultos), e a faixa etria dos entre os 26 e os 30 anos com cerca de 3,3% (4 adultos). Por fim, com uma percentagem muito baixa situou-se a faixa etria entre os 61 e os 70 anos com cerca de 1,6% (2 adultos) e a faixa etria entre 19 e os 25 anos com cerca de 0,8 % (1 adulto). Constatou-se que, tanto para o nvel bsico como para o nvel secundrio, a faixa etria que tem maior sucesso situa-se entre os 41 e 50 anos.
3.2.5
Apresentao dos resultados da anlise de contedo das entrevistas realizadas aos tcnicos do Centro de Novas Oportunidades
Com o objectivo de conhecer a opinio dos tcnicos sobre as razes da desistncia no CNO, foram realizadas 2 entrevistas s profissionais de RVCC, 1 entrevista tcnica de Diagnstico e 4 entrevistas aos formadores que compem o Centro de Novas Oportunidades, as quais foram objecto de uma anlise de contedos (cf. Anexos II). Questionados sobre se consideram o CNO uma soluo para todos os adultos, os tcnicos consideraram que sim. Uma vez que o principal objectivo do CNO o encaminhamento, no entanto verificam que no existe uma oferta educativa adequada para cada um dos perfis dos adultos que se inscrevem no CNO, influenciando muitas vezes o encaminhamento "Concordo com que o CNO seja a soluo para todos os
adultos porque um centro de encaminhamento. O problema que no existe uma rede institucional que permita com que seja encontrada a soluo adequada para cada adulto. Na maioria os adultos so encaminhados para determinadas vias porque representam as nicas solues, como por exemplo o processo RVCC(cf.
E2). No
entanto houve quem respondesse que no CNO no ser uma soluo para todos: Tendo em conta
a complexidade da nossa sociedade e as competncias de cada adulto, penso que o Centro de Novas Oportunidades , apenas, mais uma soluo para quem no teve a oportunidade de adquirir a sua certificao acadmica no tempo suposto.(cf.
E4). Tambm houve quem considerasse que o CNO um
instrumento/servio/percurso que funciona de uma forma flexvel O CNO (Centro de Novas

Oportunidades) um instrumento/servio/percurso que funciona como uma forma flexvel para permitir s pessoas interessadas conseguirem prosseguir o seu percurso escolar de forma alternativa ao ensino recorrente, mas as prprias limitaes do processo em si (em termos de certificao), e limitaes ergonmicas dos servios complementares ao CNO (em situaes de casos de certificao parcial e a falta de formao para completar esse
93

percurso), e as caractersticas idiossincrticas do pblico que procura o CNO (podendo no ter competncias cruciais em certas reas, como ao nvel da literacia ou no uso das TIC), estes factores demonstram que a instituio apenas uma soluo para algumas necessidades e problemas, pois nem sempre haver capacidade do CNO em questo, ou mesmo do prprio adulto, em se conseguir encontrar uma soluo vivel para que possa prosseguir no Processo RVCC. Isto tudo partir no s da capacidade dos tcnicos em conseguirem arranjar solues para outros encaminhamentos mas tambm ser preciso haver uma postura receptiva por parte do Adulto, e que os prprios mecanismos que trabalham com o CNO, de forma a dar encaminhamento em diversas situaes, tenham tambm algum tipo de soluo para os diversos dilemas que diariamente confrontam os tcnicos(cf.E6)
Quando se quis saber a opinio dos tcnicos relativamente s expectativas dos adultos no acto da inscrio, se estas corresponderiam realidade, sem grande hesitao asseguraram que no, referindo que No, porque os adultos esperam encontrar no CNO a soluo adequada para eles (cf. E2), no entanto alguns tcnicos consideraram que os adultos procuram obter uma qualificao de uma forma rpida e fcil Habitualmente, os adultos que se inscrevem no CNO pretendem concluir o 3.
ciclo ou o ensino secundrio, conforme as suas habilitaes escolares. A maioria das pessoas pretende obter a sua certificao escolar de uma forma rpida, algumas chegam j com a ideia de que iro realizar um processo de RVCC (embora na realidade no saibam o que ), uma vez por semana e num horrio especfico; outras procuram o CNO para obter informao sobre cursos de formao profissional EFA de dupla certificao. Existe a ideia generalizada de que o RVCC algo rpido e que no exige grande esforo, da a preferncia por esta via qualificante. Parece-me que as expectativas so bastante influenciadas pelos meios de comunicao social, por campanhas de sensibilizao (Ex. o slogan da ANQ Secundrio para todos), bem como pelos tcnicos de outros servios e at mesmo adultos que realizaram o processo e tendem a minimizar o esforo que efectivamente fizeram para chegarem ao fim e serem bem-sucedidos
(cf. E1). Na opinio de alguns, os
adultos quando se inscrevem no CNO esperam logo ter xito e tm uma ideia pr-estabelecida. Referem que as expectativas dos adultos relativamente exigncia do processo esto condicionadas pela mensagem transmitida: Penso que a expectativa maior seja terminar com xito o
processo em que esto inseridos, atravs do reconhecimento das suas competncias. Contudo, como qualquer situao que seja desconhecida, no se sabe qual o caminho a percorrer para atingir este objectivo e, por vezes, os adultos criam uma expectativa j definitiva de sucesso quando entram no Centro, sendo que ao mnimo obstculo ficam desmoralizados, ou mesmo menos receptveis para a orientao de quem trabalha com eles (profissionais, formadores)
(cf. E4). Por fim, outros referiram que as expectativas dos adultos no
acto da inscrio dizem respeito a uma maior qualificao e uma maior probabilidade de insero profissional. Agora se abordarmos a questo das expectativas em termos de maior qualificao e
maior probabilidade de insero laboral , quase idlico pensar que os adultos, pelo menos na sua maioria, tero esse tipo de expectativas; a prpria taciturnidade e melancolia existencialista da personalidade portuguesa,
94

aliada ao actual panorama poltico e econmico, faz com que as pessoas sejam mais cnicas e, ao mesmo tempo, tenham uma viso mais terrena e no to idealista; em suma, no podemos esperar dos adultos uma postura optimista, quanto mais ao terem a noo das prprias dificuldades em termos de insero laboral que o prprio pblico licenciado em Portugal sofre(cf.
E6).
Todos os tcnicos referiram que os adultos chegam ao CNO das formas mais diversas: por iniciativa prpria aps terem conhecimento da existncia do CNO; por influncia de amigos, familiares, ou colegas de trabalho; atravs da entidade laboral (devido a protocolos, exigncia de CAP); atravs de outros servios tais como o Centro de Emprego, Segurana Social, IDT, no entanto quando se quis saber se o que motivou os adultos inscrever tem influncias nas fases seguintes, todos os tcnicos responderam que sim, referindo que Sim. Apesar de a inscrio ser um
acto voluntrio, quando os adultos chegam ao CNO porque foram enviados por algum, a sua inscrio no resulta propriamente de uma tomada de deciso consciente e de um projecto pessoal/profissional que integra o aumento das suas qualificaes. Pelo contrrio, neste caso, a inscrio efectuada para evitar a perda de RSI, do subsdio de desemprego, entre outras situaes. No entanto, para alm da razo que levou o adulto a inscrever-se, e que tem uma grande importncia nas fases seguintes, penso que o significado e utilidade que d ao processo de qualificao so factores determinantes para a sua continuidade e sucesso. De facto, existem algumas pessoas que, apesar de terem sido encaminhadas pelo Centro de Emprego, por exemplo, esforaram-se por obter a sua certificao escolar e, inclusivamente, incentivaram outros a faz-lo.(cf.
E1),Sim porque a motivao E2).
influencia a performance do adulto. Caso o adulto venha por iniciativa prpria, existe a probabilidade de estar mais motivado do que algum que vm pela empresa ou centro de emprego.(cf.
Relativamente opinio sobre o perfil para o processo RVCC, as respostas foram diversificadas, tendo variado o perfil para nvel bsico e secundrio O perfil do adulto que pretenda
ingressar no processo de RVCC deve ser consoante o nvel escolar do adulto, nomeadamente, se for bsico ser: apartir de 18 anos, com algumas competncias bsicas de escrita e leitura, de matemtica, de computadores (Word, Excele internet); se for um perfil de um adulto para nvel secundrio, ser diferente: apartir dos 23 anos, com no mnimo 3 anos de experincia profissional, com competncias de escrita, de reflexo a ttulo individual ou global, de tecnologias de informao e da comunicao, deve ser detentor de autonomia e auto motivao (cf.
E3),outros mencionaram que o perfil idntico para o nvel bsico como para o nvel secundrio Para mim difcil traar um perfil, teria que ser um adulto com alguma experincia profissional,
pelo menos 3 empregos; ter feito alguma formao informal ou formal. E sobretudo um adulto esforado, humilde e motivado. Possivelmente para o secundrio acrescentaria a questo do conhecimento de informtica e lngua estrangeira(cf.
E2), e outros referem que os adultos devem possuir uma histria de vida, devem
ter esprito crtico, capacidade de gesto, empenho perseverana, motivao e capacidade de 95

autonomia. Tendo em conta que o processo de RVCC poder resultar numa certificao total ou parcial, na
minha opinio no perfil para RVCC deve constar: Histria de vida / diversidade ao nvel de experincias de vida que o adulto possa relacionar com as diferentes reas de competncias-chave; Capacidade de anlise e reflexo; Esprito crtico; Competncias ao nvel da expresso oral e escrita (ex.: elaborao e interpretao de textos); Conhecimentos de Informtica na ptica do utilizador (sobretudo no nvel secundrio Word + Internet); Capacidade de gesto do tempo; Autonomia; Motivao; Perseverana; Empenho (cf.
E6). No entanto por
ultimo, houve quem considerasse que no deve ser traado um perfil de entrada em processo RVCC Na minha opinio, no existe um perfil traado para o processo RVCC, pois estar-se-ia a
preconceitualizar o mesmo. H que considerar, de facto, a sua histria de vida e como consegue transmiti-la e nesta diversidade de experincias de vida que o processo vai-se alimentando. , de facto, da responsabilidade do adulto conceder esta possibilidade de verificar as suas competncias atravs das suas experincias de vida, mas nunca impondo uma linha nica de pensamento, pois cada adulto diferente no modo como vivencia as suas experincias de vida e aprendizagens.(cf.
E1).
Ao recolher opinio dos tcnicos sobre se os adultos quando entram em processo tm a informao necessria sobre a oferta de qualificao (processo de RVCC) para a qual foram encaminhados, uns responderam que sim, no entanto os adultos no entendem o fundamento do mesmo, pois no fcil aceitar novos conceitos e entender uma linguagem diferente: A
informao sobre o processo de RVCC comea a ser transmitida desde o momento da inscrio, aprofundada na fase de acolhimento - na qual so explicados detalhes sobre a metodologia utilizada e as possibilidades de certificao e de diagnstico, sobretudo na entrevista, durante a qual o adulto tem oportunidade de esclarecer dvidas sobre a informao obtida, bem como analisar as diferentes vias de qualificao existentes a fim de tomar, em conjunto com a TDE, a deciso de encaminhamento mais adequada (ou possvel) de acordo com a sua situao. Deste modo, considero que a informao de base que o adulto necessita para tomar a sua deciso transmitida. Porm, apesar de tentar transmitir que o objectivo no aprenderem novos contedos, mas que se trata de um processo que pretende reconhecer, validar e certificar competncias adquiridas ao longo da vida, atravs da experincia, para o qual ser pedido um trabalho autobiogrfico, a referncia que os adultos trazem a escolar, pelo que no fcil aceitarem/interiorizarem novos conceitos e at mesmo uma linguagem diferente. frequente os adultos comentarem que afinal no esto a aprender coisas novas ou que gostariam de aprender mais, sobretudo na rea das TIC, apesar de, anteriormente afirmarem distinguir a diferena entre escola/ formao e o que se pretende em RVCC
(cf. E1),outros tcnicos consideram que os adultos no vm
com o conhecimento necessrio referindo que: A maior parte dos adultos que entram em processo de
RVCC, no vm com o conhecimento necessrio sobre o mesmo, chamando muitas vezes Escola e aulas, modelo que j conheciam. (cf.
E3).
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Numa fase inicial, os adultos tm uma expectativa em relao ao processo de RVCC, e ao questionar os tcnicos se consideram se estas expectativas correspondem realidade e o que fazem para desconstruir essas expectativas, se estas no correspondem realidade, alguns tcnicos responderam que as expectativas iniciais dos adultos no correspondem realidade, na medida em que estes vm com uma ideia facilitista e procuram aprender Apesar da informao
disponibilizada e transmitida (oralmente e por escrito) na fase de Acolhimento e Diagnstico, ser semelhante para todos os adultos, creio que cada um deles, naturalmente, lhe dar uma interpretao e significado pessoal em funo das referncias que possui. Perante uma situao nova, embora possamos ter uma ideia aproximada do que vai acontecer, nunca sabemos efectivamente at passarmos pela experincia. Creio que o mesmo sucede com os adultos encaminhados para RVCC. Como referi anteriormente, os adultos chegam ao CNO de formas muito diversas, tal como as referncias que trazem. Especificamente no que concerne o RVCC, na grande maioria dos casos trazem a ideia de que uma forma rpida de obter o 9. ano ou o 12. ano, desconhecendo em absoluto a essncia do processo. Muitas pessoas julgam ser um processo relativamente fcil, embora algumas pessoas venham com a ideia contrria, geralmente aquelas que conhecem algum que, tendo frequentado, acabou por desistir(cf.
E1). Houve quem considerasse que as expectativas dos adultos tm um prisma de
negatividade () as expectativas que mais aparecem encontram-se num prisma de negatividade.(cf. E6) e outros dizem que as expectativas dos adultos no correspondem mesmo realidade: No
correspondem realidade porque os adultos acham que esto a retornar escola. Desconstruir estas expectativas torna-se num trabalho inglorioso porque muitos dos adultos no compreendem o que um reconhecimento de competncias(cf.
E2). Quando os tcnicos foram questionados com o que fazem para
desconstruir estas expectativas, as respostas foram diversificadas, uns responderam que se deve: adequar a linguagem, os diferentes materiais aos diferentes pblicos: Para trabalhar as
expectativas dos adultos, enquanto elemento da equipa tcnico-pedaggica, tento adequar a linguagem utilizada e torn-la acessvel aos diferentes pblicos, utilizar materiais apelativos e exemplos prticos que vo ao encontro das caractersticas e da realidade dos adultos. Ao nvel do contedo, tento partir do que os adultos referem sobre a razo da inscrio, as suas experincias anteriores (escolares, formativas, RVCC noutros CNO expectativas, etc.) e expectativas em relao ao CNO para transmitir a informao tentar desconstruir algumas ideias feitas e/ou expectativas pouco realistas(cf.
E1), promover aces de formao: Para alm disso, acredito que
so necessrias medidas a outros nveis, nomeadamente: Tendo em conta que um nmero significativo de adultos encaminhado por tcnicos de outros servios, estes deveriam passar por aces de formao e sensibilizao sobre o processo de RVCC na tentativa de reduzir os encaminhamentos indiscriminados, bem como o enviesamento da informao devida ao desconhecimento que os prprios tcnicos tm sobre o processo de RVCC
(cf. E1); promover debates/programas: Ao invs de publicitarem apenas slogans ou notcias
relacionadas com a Iniciativa Novas Oportunidades, dado o impacto que tm na opinio pblica, os meios de comunicao social deviam promover debates/programas srios e com um cariz pedaggico sobre a temtica da Educao e Formao de Adultos, convidando personalidades credveis e com experincia neste campo, (cf.
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E1). Foi tambm referido por alguns tcnicos que no conseguem desconstruir estas expectativas Desconstruir estas expectativas torna-se num trabalho inglorioso porque muitos dos adultos no
compreendem o que um reconhecimento de competncias. Torna-se difcil responder porque sinto que por vezes no consigo com que o adulto faa a dissociao de escola do CNO. Tento com que o adulto utilize as palavras RVCC, CNO, sesso, formador e vou explicando porqu.(cf.
E2). Por fim quem considerasse que ser
necessrio uma atitude paternalista ser o nosso papel tentar sempre transmitir de uma forma objectiva as
possibilidades e/ou intransigncias do processo; pessoalmente, muitas das vezes ser necessria uma atitude paternalista, ou mesmo condescendente. Temos de saber confrontar e ser confrontados, preciso apresentar um esprito diplomtico; no podemos ser utpicos sobre o alcance que o processo pode ter, mas devemos sempre focar os benefcios que podem advir da concluso do mesmo.(cf.
E6)
Na origem do fenmeno da desistncia, foram apontadas diversas razes. No incio do processo de RVCC, surgem os pedidos de trabalhos por parte da equipa tcnico-pedaggica e nesse momento que o adulto se confronta com as suas dificuldades, com a realidade que poder ser mais ou menos prxima das suas expectativas. neste momento que comeam a surgir dificuldades de vria ordem, que podem levar desistncia como por exemplo: - Relembrar e reflectir sobre experincias de vida se para algumas pessoas este trabalho positivo, com um efeito
catrtico at, para outros pode ser difcil e mesmo doloroso.(cf.
E1) - Atitude passiva vs. activa Tendo
como bases fundamentais o sistema educativo e o mundo do trabalho, os adultos esto mais habituados a adoptar uma atitude passiva. Em RVCC, pelo contrrio, tm que adoptar uma atitude activa no processo, uma vez que a sua histria contada na primeira pessoa. Este nvel de exposio, que apela apresentao e defesa de opinies, ao exerccio reflexivo (ao contrrio da simples memorizao de contedos ou execuo de tarefas) conduz os adultos para fora da sua zona de conforto, o que para muitos algo extremamente difcil de suportar. Se os adultos no forem reforados positivamente, tendem a desistir (cf.
E1)- Trabalho escrito apesar de
possurem uma histria de vida bastante rica e diversificada, existem adultos que se confrontam com dificuldade em transpor as suas experincias para o papel. Tendo em conta que o trabalho solicitado eminentemente escrito, este pode ser um factor desmotivador para o adulto(cf.
E1) - Relao equipa adulto Por
vezes os adultos necessitam que um acompanhamento mais prximo e individualizado por parte dos elementos da equipa que, por vrios motivos (entre os quais o volume de trabalho e o elevado nmero de adultos em processo), no possvel.(cf.
E1)- Feedback sobre o trabalho do adulto Quanto o adulto entrega um trabalho, o (cf.
retorno que obtm do mesmo fundamental para se sentir motivado a continuar. Novamente, pelas razes apresentadas anteriormente, nem sempre possvel para a equipa, dar o feedback no timing adequado.
E1)- No validao de competncias Apesar dos adultos terem conhecimento da possibilidade de

certificao parcial com posterior encaminhamento para formao (e aceitarem bem esta possibilidade em sede de entrevista), quando integrados num grupo sentem-se avaliados e comparam o seu desempenho com o dos
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colegas. Assim, mesmo em fases avanadas do processo, preferem desistir do que serem certificados parcialmente pois sentem-se inferiores e com menos capacidade(cf.
E1)- Relao esforo resultado Alguns
adultos consideram que o esforo e perseverana ultrapassam o que estavam espera e no esto dispostos a investir tanto tempo/energia no processo de RVCC(cf.
E1).Para alm das situaes acima referidas,
existem outros factores de desistncia, tais como: - No identificao com o Processo de RVCC Apesar de no apresentar dificuldades, o adulto considera que, depois de experimentar, prefere fazer algo
diferente e optar por outra via de qualificao(cf. de horrio de trabalho)(cf.
E1); - Motivos profissionais (sazonalidade, mudana
E1); - Doena; - Questes familiares (sobretudo nas mulheres, devido a
acumulao de tarefas e falta de disponibilidade para realizar e entregar atempadamente os trabalhos solicitados).
(cf. E1). Para alm destas razes, foi tambm apresentado como razes de
desistncia a desconstruo de ideias preconcebidas: Os motivos das desistncias ao longo do

processo de RVCC so vrios. A razo da inscrio um deles, e para mim, um dos mais fulcrais, depois temos o confronto com as dificuldades e falta de competncias que deixa o adulto numa situao de mal-estar, encontrando na desistncia o caminho mais fcil
(cf. E3), o complexo de inferioridade de no
conseguir atingir os objectivos () outro factor poder ser, principalmente em Adultos que no terminam
o seu processo no seu grupo inicial, a questo de poderem perder a sua motivao, e tambm o facto de no serem acompanhados continuamente, como durante acontece enquanto esto inseridos num grupo (cf.
E6) e a
desmotivao Falta de motivao pessoal, resistncia ideia de se expor medo de insucessos(cf. E5)
Numa tentativa de perceber em que fase ocorre o maior nmero de desistncias, as opinies foram diversificadas, referindo que ocorrem tanto para o nvel bsico como para o nvel secundrio na mesma altura: Acho que seja durante o processo (inicio), nas duas ou terceiras sesses,
independentemente, seja bsico ou secundrio(cf.
E2); j outros consideraram que a fase que ocorre
mais desistncia difere do nvel, sendo para o nvel secundrio durante as sesses iniciais e no nvel bsico antes do incio das sesses. Creio que a fase de desistncia distinta entre o nvel bsico e
secundrio: Nvel bsico - parece-me que as desistncias ocorrem mais antes da primeira sesso de RVC, ou seja, as pessoas que foram encaminhadas mas no esto muito motivadas, acabam por nem sequer iniciar o processo. Embora possam ocorrer desistncias ao longo do processo, estas so menos frequentes; Nvel secundrio - ao contrrio do NB, os adultos tendem a comear e a desistir j durante as sesses, sobretudo em dois momentos: data de entrega do trabalho autobiogrfico e prximo do balano de competncias final. No primeiro caso, porque o momento em que os adultos se confrontam com o trabalho efectivo e com as primeiras dificuldades na elaborao do mesmo. No segundo, acontece muitas vezes com adultos que comparecem em todas as sesses presenciais, mas no entregam os trabalhos solicitados e, no momento do balano, so confrontados com os escassos crditos obtidos e o volume de trabalho que tm por fazer. Tal como referi anteriormente, acabam por
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desistir sem ir a jri e sem obter qualquer certificao.
(cf. E1). Houve quem referisse que ocorre antes
das sesses Antes das sesses por questes pessoais.(cf. E5). E por fim houve uma opinio de que as desistncias ocorrem na desconstruo do referencial As primeiras sesses de desconstruo do
referencial da primeira(s) rea(s) abordada(s) so talvez determinantes na mudana de atitude dos adultos, isto em termos dos temas que so requeridos e a prpria exigncia do formador, so estes os factores que levaro o adulto a reconsiderar, ainda mais se houver um feedback dos trabalhos desenvolvidos nesse mesmo perodo, e o adulto notar que o nvel de dificuldade elevado demais para si ou sentir-se incapaz de responder quele nvel de exigncia (cf.
E6)
As maiores dificuldades em relao ao processo RVCC apontadas pelos tcnicos foram a falta de conhecimentos informticos: Como no nvel j referido e no serem detentores de competncias de
TIC, porque at ento nunca sentiram necessidade de as terem (cf.
E3); a incapacidade em lidar com a E2) e a falta de tempo Uma
frustrao: A incapacidade de lidar com a frustrao; incapacidade de trabalhar com o computador;

incapacidade de aceitar que realmente ainda tem que melhorar o que sabe(cf.
das maiores dificuldades manifestadas pelos adultos durante o processo diz respeito gesto de tempo que fazem para conseguir realizar os trabalhos, sendo que ao longo do processo manifestam a sua ansiedade constante, repetindo, muitas vezes, a ideia de que vo desistir(cf.
E4). Outra dificuldade que foi apresentada foi a
falta de autonomia No processo de nvel bsico as maiores dificuldades passam por no serem
autnomos(cf.
E3).A dificuldade mais apontada por quase todos os tcnicos foi a dificuldade no
trabalho escrito O factor que , na minha opinio, mais fundamental a (in) capacidade de reflexo a nvel
escrito e as prprias dificuldades apresentadas pelos Adultos a nvel gramatical, sendo que estes dois pontos associam-se de uma forma estreita em grande nmero dos casos. O nvel de escolaridade apresentado por grande parte dos Adultos, as exigncias (ou falta das mesmas) na sua profisso em termos de cultura escrita, e os prprios hbitos do Adulto (se l muito ou costuma escrever), tudo isto tem grande impacto no nvel das capacidades dos Adultos em termos de capacidade de produo escrita, sendo que uma percentagem muito alta do pblico afluente ao CNO no ter hbitos que fomentem um nvel de reflexo escrita minimamente exigente, ou, inclusive, que a sua produo escrita possa sequer ser considerada uma reflexo(cf.
E6). Por fim
houve quem apresentasse como dificuldades as mesmas das razes da desistncia, como, a relao da equipa-adulto, feedback sobre o trabalho do adulto, a no validao das competncias, a relao esforo-resultado, a no identificao com o processo RVCC, motivos profissionais e motivos pessoais.
Praticamente foi encontrada unanimidade nas respostas relativamente ao tempo mdio do processo RVCC (trs/quatro meses para o nvel bsico, seis/sete meses para o nvel
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secundrio), referiram que o processo deveria ir ao ritmo de cada um O ideal seria o processo ser
realizado conforme o ritmo do adulto. Nesse caso, a sua durao seria varivel, embora garantindo a carga horria aconselhada pela Carta de Qualidade da ANQ. No entanto, por motivos variados (dimenso da equipa, nmero de adultos em processo, planificao do trabalho), as sesses so realizadas em grupo, esto organizadas semanalmente, com uma carga horria especfica e, neste formato, a durao do processo em ambos os nveis parece-me razovel
(cf. E1). Houve ainda quem referisse que era muito bom Muito Bom(cf.
E5),adequado O tempo para ambos ser adequado tendo em conta as metodologias, instrumentos,
diferenciao de nveis em termos de exigncias e nmero de membros da equipa tcnico-pedaggica presentes no CNO em questo. Provavelmente haver sempre perodos subaproveitados durante o processo, mas, de um ponto de vista pessoal, dificilmente se poder desdobrar os elementos da equipa para resolver esses tipos de situaes, isto se termos em conta o nvel de trabalho que o Centro em questo apresenta e a quantidade de Adultos em processo(cf.
E6) e quem achasse para o nvel bsico o suficiente, mas para o nvel
secundrio derivado sua complexidade ser insuficiente: Em relao ao nvel bsico, considero que
os trs/quatro meses so, efectivamente, o tempo suficiente para a realizao do processo, de acordo com a metodologia do mesmo. Para o nvel secundrio, tendo conta a sua maior complexidade, o tempo poder ser suficiente se for aproveitado com qualidade pelos adultos, pois o nvel secundrio muito mais exigente e requer um trabalho de casa mais permanente.(cf.
E4).
A opinio dos tcnicos sobre o nmero de adultos em grupo foi unnime, referindo que 15 a 20 adultos em grupo exagerado pois o que se pretende um acompanhamento mais individualizado: O nmero de adultos por grupo no devia ser superior e 12, 14 no mximo. Tal seria
positivo para os adultos, quer para a equipa, que estaria mais disponvel para orientar e ir ao encontro das necessidades dos mesmos, num ambiente mais confortvel tendo em conta as condies fsicas da sala do CNO.(cf.
E1).
Em relao ao horrio das sesses foi referido pela grande parte dos tcnicos que est em conformidade com a disponibilidade da cada adulto sendo adequada: O horrio parece-me
adequado, uma vez que responde s diferentes disponibilidade dos adultos, em horrio diurno e nocturno, no entanto houve quem referisse que deveria ser flexvel Sobre os horrios pouco h a apontar, existir apenas a necessidade de haver um horrio de trabalho alargado, pois o pblico-alvo do CNO tem situaes de vida pessoal e profissional que exigem uma grande flexibilidade de horrios, principalmente para se conseguir atrair os Adultos e fomentar as suas expectativas, pois se estes no tiverem possibilidade de inserir o trabalho do processo dentro dos seus perodos de disponibilidade, dificilmente se conseguir fazer como que o Adulto ganhe entusiasmo e consiga terminar o percurso em questo(cf.
E6).
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Ao elaborarem uma apreciao global das condies do CNO ambos os tcnicos referiram que as condies no so as melhores, apontando alguns defeitos, como espaos exguos e pouco adequados sua funo: Relativamente s condies fsicas do CNO, de um modo geral, no so as
melhores. Alguns espaos so exguos (ex. Recepo) e pouco adequados sua funo. No existe ar condicionado, o que torna o trabalho de gabinete e as sesses praticamente insuportveis no vero. No existe um espao apropriado para os formadores e algumas Profissionais RVC efectuarem atendimentos individuais - o gabinete partilhado, no existindo privacidade para o atendimento individual, nem a possibilidade de a no incomodar o trabalho dos colegas. O facto de existir apenas uma sala para sesses colectivas, seja para grupo RVCC ou para sesses de acolhimento e diagnstico, e desta ter capacidade para cerca de 20 pessoas, condiciona fortemente a realizao das mesmas. Ao nvel dos RH, o facto de no existir um tcnico administrativo, implica que o trabalho administrativo e de recepo sejam divididos pela TDE e Profissionais RVC, retirando um nmero de horas significativo ao trabalho tcnico especfico de cada funo (cf.
E1).e salas das sesses para
grupos inadequadas: A nvel das infra-estruturas, as instalaes poderiam ser melhores, sendo que o factor
principal que gostaria de apontar seria o facto da sala das sesses com o grupos ser inadequada em termos logsticos, a disposio da mesma perante o nmero de pessoas presentes, a dificuldade em os tcnicos conseguirem se movimentar pela sala de uma forma adequada e sem negligenciarem a sua ateno de presentes que se encontrem for do seu campo de viso (tendo em conta o posicionamento do tcnico), e o prprio facto da qualidade das instalaes no reflectir em nada a importncia das sesses de jri quando estas so realizadas tudo isto so alguns factores que demonstram que esta diviso em questo do edifcio ser inadequada para um funcionamento eficaz (embora os tcnicos tentem sempre desempenhar as suas funes sem que estes factores tenham grande impacto no decorrer das suas sesses)(cf.
E6).
No CNO existe uma cadncia de abertura de grupos por ms, sendo 2 grupos para o nvel bsico e 1 para o nvel secundrio, ao questionar os tcnicos sobre esta questo as respostas foram unnimes, referindo que esta cadncia no est adequada para responder s necessidades:
No. Tendo em conta o nmero de elementos da equipa e as diversas tarefas solicitadas, o nmero de grupos devia ser inferior, quer no nvel bsico, quer do nvel secundrio. (cf.
E1).
Ao longo do processo os adultos tm de construir um porteflio reflexivo de aprendizagem (PRA). Questionou-se os tcnicos sobre o acompanhamento que fazem nesta construo do PRA, a grande maioria respondeu que o acompanhamento muito pouco, pois no fazem acompanhamento individualizado Embora o porteflio seja construdo ao longo do tempo, sobretudo no
momento inicial e final que existe uma maior interveno por parte da profissional RVC. Como a organizao final do porteflio est dependente do trabalho dos formadores ao nvel da validao de competncias do adulto e do tipo de certificao qual este se candidata (total ou parcial), a maior dificuldade est em ter toda a
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informao necessria da parte dos formadores para poder ajudar o adulto na verso final do seu porteflio. Assim, neste processo tem que existir um dilogo constante entre os vrios elementos da equipa de modo a que o adulto perceba que existe um fio condutor e no uma discrepncia no que lhe solicitado por parte da profissional RVC e dos formadores, para que o resultado final seja o pretendido, o que nem sempre acontece. Assim, se considerarmos que seria importante que a profissional de RVC tivesse uma interveno e um acompanhamento mais continuado do adulto na construo do seu porteflio, nesse caso, a sua disponibilidade seria insuficiente para o elevado nmero de adultos que se encontram em RVCC. (cf.
E1). No entanto houve
um tcnico que respondeu que o acompanhamento bom mas com muitos sacrifcios Bom
acompanhamento mas com bastantes sacrifcios
(cf. E5) e outro respondeu que s existe
acompanhamento no final do processo De acordo com a metodologia aplicada ao processo, os adultos

vo ter um acompanhamento mais profundo depois do Balano de Competncias, contudo, medida que a correco vai sendo realizada, podemos contactar o adulto e marcar atendimentos para esclarecer alguma dvida. Assim, existe essa disponibilidade, apesar do momento mais formal ser efectuado aps o balano de competncias, previamente marcado entre o formador e adulto(cf.
E4).
Com o objectivo de sabermos a opinio dos tcnicos sobre o tempo que estes esto afectos ao CNO, foram questionados se esse o tempo suficiente para fazer um bom acampamento aos adultos, verificou-se uma diversidade nas respostas de acordo com a funo de cada tcnico. A tcnica de diagnstico e as profissionais esto a contrato com 35 horas semanais e os formadores esto a recibo verde com 30 horas semanais. No entanto, referiu-se unanimemente que o tempo para o excesso de trabalho pouco, onde foi referido que: Na minha opinio, a falta
de acompanhamento no se prende fundamentalmente como o tempo de afectao ao CNO (30-35 horas semanais), mas sim com a gesto do tempo disponvel de acordo com as prioridades definidas. Existem, porm, diversas tarefas adicionais que os tcnicos tm que executar e que lhes roubam tempo para o acompanhamento dos adultos(cf.
E1);tambm foi referido que quanto mais experincia os tcnicos tm mais
facilmente conseguem gerir o tempo Considero que a experincia sempre uma mais-valia para
qualquer rea profissional e em relao ao CNO, ao lidar com situaes de vida diversas ainda ganhamos mais alternativas de resposta face aos adultos. A bagagem de conhecimentos que se ganha ao longo do trabalho no CNO deve ser, no entanto, aberta a mudanas, para que exista uma melhor adaptao a situaes novas e inesperadas (cf.
E4).
A opinio sobre a metodologia foi muito idntica, os tcnicos diferenciaram uma metodologia para o nvel bsico e uma metodologia para o nvel secundrio. A grande maioria apontou que o bsico muito escolarizado e os adultos so pouco autnomos A metodologia utilizada no CNO
distinta para o nvel bsico e secundrio ao nvel das sesses de demonstrao de competncias. Relativamente
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ao nvel bsico, este mais escolarizado, recorrendo a actividades especficas para cada rea chave, embora sempre relacionadas com situaes de vida dos adultos. O trabalho autobiogrfico elaborado no explora as suas potencialidades para a demonstrao e validao de competncias. Como vantagem, existe um maior acompanhamento individualizado por parte dos formadores(cf.
E6), outros apontaram para o nvel
secundrio que a metodologia deveria ter mais tempo para a correco de trabalhos e orientao dos adultos Em relao ao nvel secundrio, a metodologia est mais parecida com o original do processo de
RVCC, mas torna-se menos vantajosa, pois requer mais tempo de orientao e correco para cada adulto (cf.
E3).
Por fim, pretendeu-se saber o que que os tcnicos fazem para combater a desistncia e as respostas foram diversificadas, onde se referiu que se deve orientar mais o adulto individual, acompanh-lo e motiv-lo, e perceber as suas dificuldades: O processo RVCC acaba por ser muito
aberto em termos de perfil do adulto, seria interessante propor uma construo do processo conforme cada caso de forma a arranjar um maior nmero de solues, e isto logo no acto de entrada em processo do Adulto; tal metodologia poderia facilitar uma construo de um percurso mais especfico conforme cada caso, mas seria tambm, ao mesmo tempo, um processo exaustivo, ainda mais se termos os nmeros dos Adultos inscritos em questo, pois para a implementao de uma metodologia assim seria necessrio aumentar o tempo dos Adultos em processo e/ou ser necessria a interveno/apoio de mais tcnicos.(cf.
E6). Foi realado que
primordial a interiorizao da certificao parcial Interiorizao da certificao parcial por parte dos
elementos da equipa, bem como coerncia na informao que transmitida aos adultos(cf.
E1) e adequar as
sesses s caractersticas do grupo e haver um feedback atempado aos adultos por parte da equipa Adequar as sesses s caractersticas do grupo; Feedback atempado por parte da equipa (cf. E1). Uma outra forma de combater a desistncias apontada pelos tcnicos foi ter mais ateno ao encaminhamento para processo RVCC Os factores que poderiam contribuir para a diminuio das
situaes de desistncias seriam: encaminhamento mais correcto (visto que muitas vezes se encaminha o adulto por no existir mais nenhum encaminhamento possvel no momento), maior conscincia, por parte dos adultos, do que o processo de RVCC e que nem todos tm competncias para demonstrar ao mesmo nvel (cf.
E3),e
formar grupos mais pequenos Grupos mais pequenos(cf. E1). Uma valorizao dos certificados tirados no CNO, uma maior conscincia da metodologia, motivao e aumento da equipa so outras formas apontadas para combater a desistncia.
Questionados sobre o que se podia fazer para trazer o adulto de volta, as respostas foram muito idnticas, referiram que o que se podia fazer o que se est a fazer com este estudo, contactar os adultos desistentes/suspensos e perceber as razes do abandono: Antes de mais, estudar as 104

razes do abandono. Isso pode ser feito contactando os adultos e questionando-os sobre as razes da desistncia, conforme sucede na presente investigao. Conhecendo as razes do abandono, ento sim, podem definir-se estratgias adequadas para traz-los de volta ao processo(cf.E1).
Houve ainda quem considerasse que
se devia incutir no adulto o certificado parcial e haver um acompanhamento mais individualizado Para Adultos em que o processo no lhes seja importante para progresso profissional, ou
que tenha um impacto pouco relevante nas suas perspectivas profissionais, tentar incutir nestes a validade de uma certificao parcial uma metodologia que se pode adoptar (principalmente se houver respostas formativas para dar continuidade ao processo formativo, podendo tal aliciar o Adulto e criar novas expectativas). Para Adultos que realmente queiram levar o processo RVCC at ao seu fim, a tentativa de um acompanhamento individual estreito, ou inserindo o Adulto num grupo em que haja mais casos semelhantes, sero formas de tentar despertar o interesse e recriar um fluxo de continuidade de trabalho por parte dos Adultos.(cf.
E6)
Por fim, os tcnicos foram questionados sobre que factores poderiam contribuir para situaes de desistncias, as respostas foram diversificadas, considerando que deveria haver uma maior conscincia da metodologia do processo RVCC: Maior conscincia da metodologia e exigncias do
processo, por parte dos adultos; Menor nmero de adultos encaminhados para RVC (o que implicaria a existncia de maior oferta formativa como alternativa); Grupos mais pequenos; Adequar as sesses s caractersticas do grupo; Feedback atempado por parte da equipa; Maior acompanhamento personalizado; Interiorizao da certificao parcial por parte dos elementos da equipa, bem como coerncia na informao que transmitida aos adultos; Boa articulao entre RVCC/Formao para dar continuidade certificao parcial(cf.
E1).Outros consideraram que a questo est no encaminhamento mal feito: Os
factores que poderiam contribuir para a diminuio das situaes de desistncias seriam: encaminhamento mais correcto (visto que muitas vezes se encaminha o adulto por no existir mais nenhum encaminhamento possvel no momento), maior conscincia, por parte dos adultos, do que o processo de RVCC e que nem todos tm competncias para demonstrar ao mesmo nvel(cf.
E3), outras referem a motivao da equipa e o
acompanhamento individualizado A motivao da equipa pedaggica; aumento da equipa; o interesse e

apoio dado a cada a adulto; reestruturao da metodologia do processo. (cf.
E2). Por fim houve quem
considerasse que devia haver uma valorizao maior do certificado obtido Perspectivas futuras de
valorizao da certificao depois de obtida(cf.
E5). Foi tambm referido que se devia estar mais
atendo ao adulto e haver uma comunicao mais flexvel de ambas as partes () No entanto,
quando se trata da motivao, entrega de trabalhos fora dos prazos, sesses para assistir, so factores que podem ser contornados, se estivermos atentos ao adulto e existir comunicao e flexibilidade de ambas as partes(cf.
E4),e adequar o processo situao de cada adulto O processo RVCC acaba por ser muito aberto em
termos de perfil do adulto, seria interessante propor uma construo do processo conforme cada caso de forma a arranjar um maior nmero de solues, e isto logo no acto de entrada em processo do Adulto; tal metodologia
105

poderia facilitar uma construo de um percurso mais especfico conforme cada caso, mas seria tambm, ao mesmo tempo, um processo exaustivo, ainda mais se termos os nmeros dos Adultos inscritos em questo, pois para a implementao de uma metodologia assim seria necessrio aumentar o tempo dos Adultos em processo e/ou ser necessria a interveno/apoio de mais tcnicos. Se formos abordar a questo dos certificados parciais, este tipo de metodologia provavelmente poderia at ser mais eficaz se houvesse mais resposta formativa imediata para se poder encaminhar o Adulto no momento e no construir um ambiente de incerteza que poder levar o Adulto a no considerar esse caminho como vivel; mas claro que esta j ser uma questo que no depender directamente do CNO.(cf.
E6).
3.2.6
Apresentao dos resultados da anlise de contedo das conversas informais aos adultos que desistiram/suspenderam
Depois das entrevistas aos tcnicos, com o objectivo de apurar junto dos adultos os motivos pelos quais desistiram/suspenderam, foram realizadas conversas informais a 61 adultos (9 grupos de 6 adultos em que 1 grupo tinha 7 adultos) as quais foram depois objecto de uma anlise de contedos (cf. Anexo V).
No geral, quase todos os adultos que participaram nas conversas informais foram muito breves e sucintos nas respostas dadas. Teve-se que insistir e puxar por eles, pois se no fosse assim ficar-se-iam por curtas e incompletas respostas, algumas apenas monossilbicas.
Comeou-se por perceber se o Centro de Novas Oportunidades foi a primeira escolha, verificando-se que sim e apenas 5 responderam que no, tinham vindo transferidos de outros centros.
Em seguida, tentou-se perceber se na opinio destes adultos, se os Centros de Novas Oportunidades so uma boa soluo para as pessoas, e a grande maioria dos adultos que participaram nas conversas informais responderam que sim, apenas 4 adultos responderam que no.
Relativamente informao prestada pelo colaborador no acto da inscrio, a grande maioria dos adultos suspensos/desistentes responderam que foi boa a informao prestada foi boa e muito
esclarecedora.(cf.
Anexo V, F6). Estes, consideraram que a informao que lhes foi
106

disponibilizada nessa altura foi muito importante para a sua deciso de se inscrever, considerando que essencial que o responsvel pelo acolhimento do candidato seja capaz de prestar todo um conjunto de informaes. Uma vez que no h a possibilidade de repetir o primeiro contacto, o que for feito deve s-lo muito bem feito. Muito Bom.(cf. Anexo V, H3). Uma minoria considerou que foi m e que lhe foi prestado uma informao insuficiente para a deciso da inscrio: Na altura achei pouca informao e no muito especfica(cf. Anexo V, I6) Houve quem considerasse que o atendimento prestado no acto da inscrio foi suficiente onde foi esclarecido as dvidas necessrias: Foi bom foi tirado algumas duvidas(cf. Anexo V, J3). Foi referido que a informao foi esclarecedora Acessvel e esclarecedor(cf. Anexo V, E4) e por fim um dos adultos que participou nas conversas informais referiu que no acto da inscrio houve um incentivo para continuar os estudos Bastante esclarecedor e incentivam a continuar os estudos(cf. Anexo V, J5) O acto da inscrio foi para a maioria uma deciso do prprio: Por deciso do prprio.(cf. Anexo V, A1), cinco adultos que participaram nas conversas informais fizeram a inscrio no por uma deciso do prprio mas sim por um encaminhamento do Centro de Emprego e trs adultos por um protocolo estabelecido com a entidade patronal: Pela entidade patronal(cf. Anexo V, J3)
Ao tentar perceber quais as expectativas iniciais que cada adulto tinha em relao ao Centro de Novas Oportunidades, a maioria dos adultos considerou que elas eram boas e positivas para concluir os estudos Aumentar a escolaridade pois no consegui na escola(cf. Anexo V, C3). Outra das motivaes iniciais foi por motivos profissionais Aumentar os estudos porque preciso de
trabalhar
(cf. Anexo V, C2). Tambm foi referido que uma oportunidade de aumentar a
escolaridade de uma forma mais fcil Uma forma mais fcil de terminar o 12. ano (cf. Anexo V, E5). Uma minoria considerou que fez a inscrio por incentivo de outras pessoas Fui
incentivado(cf.
Anexo V, I3) e outros consideraram que os motivos que os levou a inscrever
foram para aumentar os conhecimentos Ter mais conhecimento no meu dia-a-dia(cf. Anexo V, B6).
Relativamente s reunies de diagnstico e triagem, questionou-se os adultos se no acto do encaminhamento tiveram em conta as suas necessidades, a grande maioria respondeu que sim,
Tiveram em conta as necessidades(cf.
Anexo V, E1). No entanto, constatou-se que houve quem
107

considerasse que no tiveram em conta as necessidades, por no haver oferta formativa no mercado mais ou menos. No havia mais oferta formativa no mercado (cf. Anexo V, G3).
Ao lanar a questo se o encaminhamento proposto pelo tcnico de diagnstico, o adulto teve um papel activo, sendo resultado de um acordo estabelecido, a maioria referiu que sim.(cf. Anexo V, A3). Os que responderam que no No. No me motiva fazer uma autobiografia(cf. Anexo V, E6), apresentaram razes referidas anteriormente, pois no havendo oferta formativa estes adultos foram encaminhados para uma soluo que no queriam, e no se identificavam. Para os adultos que tiveram o papel decisivo no encaminhamento, este foi ao encontro das expectativas iniciais, para aqueles que no pretendiam este encaminhamento j no correspondeu s expectativas iniciais.
Relativamente s expectativas iniciais em relao ao processo de RVCC, a maioria considerou que seria para aumentar a escolaridade Aumentar os estudos.(cf. Anexo V, C2). Houve tambm nesta questo uma diversidade de respostas, uma vez que alguns consideraram que seria uma soluo de terminar os estudos de uma forma rpida, fcil e com um horrio acessvel Forma de
concluir mais rpido e com um horrio mais acessvel os meus trabalho (cf.
Anexo V, D4) e outros
consideraram que o processo de RVCC contribua para a valorizao pessoal para valorizao
pessoal
(cf. Anexo V, A2). Outros referiram que seria uma forma de aumentar os
conhecimentos: Desenvolver capacidades a quem pretende alargar horizontes(cf. Anexo V, J3). Uma parte dos adultos respondeu que seria para validar conhecimentos adquiridos ao longo da vida:
As minhas expectativas eram de validar competncias adquiridas ao longo da vida profissional, o que no aconteceu(cf. motivadoras
Anexo V, D1). Houve quem referisse que um processo pouco motivante Pouco
(cf. Anexo V, A4), outros que consideraram que era um processo complexo um Anexo V, E6). Poucos adultos consideraram que as expectativas eram
processo complexo(cf.
interessantes e positivas Foram muito interessantes e positivas (cf. Anexo V, D2), outros referiram que as motivaes iniciais corresponderam s expectativas iniciais Era o que eu imaginava(cf. Anexo V, I5), outros que no corresponderam s expectativas Que o processo fosse menos
demorado(cf.
Anexo V, J4), e por fim quem quisesse lembrar que no tinham expectativas Anexo V, H1).
Poucas ou nenhumas devido falta de empregabilidade existente visto haver vrios licenciados sem colocao(cf.
108

Ao avaliar a relao pedaggica, com o acompanhamento prestado na organizao do PRA e no esclarecimento de dvidas, constatou-se que a grande parte considerou que foi Bom Foram
dadas muitas ajudas inclusive poderamos marcar com cada tcnico das 3 reas para nos atender individualmente
(cf. Anexo V, H2). Como anteriormente, no houve uma resposta nica para
todos, houve diversidade de respostas, considerando alguns que foi suficiente: Foi razovel(cf. Anexo V, C5), outros referiram que foi insuficiente, que no tiveram acompanhamento nenhum(cf. Anexo V, I6). Alguns mencionaram a falta de tempo dos tcnicos, havendo pouca disponibilidade para ajudar Pouca disponibilidade (cf. Anexo V, D2). No entanto houve alguns adultos, sendo uma minoria, que mencionaram que o acompanhamento foi muito bom Muito
bom(cf.
Anexo V, B2), e outros referiram que foi pouco esclarecedor No entendi o que o PRA. (cf. Anexo V, F3).
Tambm no entendi o modo como explicaram as coisas
No que diz respeito metodologia utilizada pelo Centro de Novas Oportunidades, grande parte dos participantes nas conversas informais responderam que era Boa A metodologia utilizada
Boa(cf. boa(cf.
Anexo V, J1) No entanto houve quem respondesse que era muito boa Acho que muito Anexo V, I5) e outros consideraram que era suficiente O mtodo suficiente(cf. Anexo Anexo V, E5), outros consideraram a metodologia m Muito m(cf.
V, J3). Houve tambm quem no achasse a metodologia motivante no motivante para mim,
gosto de aprender(cf.
Anexo V, D1). Por fim uma minoria considerou que havia muita repetio de muitas actividades Muita repetio de muitas actividades a falar de mim(cf. Anexo V, I1), e por ltimo, houve adultos que consideraram que o mtodo autobiogrfico pouco interessante No gosto de
fazer a autobiografia(cf.
Anexo V, J6).
Ao question-los sobre o tempo mdio de durao do processo RVCC, (trs / quatro meses para o nvel bsico e seis/sete meses para o nvel secundrio), a grande maioria considerou que o tempo mdio do processo bom bom, facilita um pouco a vida(cf. Anexo V, H2). No entanto houve quem considerasse que o tempo mdio insuficiente Depende de quem faz o processo. No
meu caso para fazer um 12. ano necessitaria mais tempo.(cf.
Anexo V, E5). Um menor nmero achou
que o tempo mdio no adequado para quem tem horrios rotativos Para quem trabalha na
hotelaria complicado pois temos que terminar sempre antes do vero comear (cf.
Anexo V, C3). Houve
ainda quem considerasse que era muito tempo Muito tempo(cf. Anexo V, I3) e quem considerasse o contrrio que o tempo mdio era muito bom Muito bom(cf. Anexo V, A4)
109
Quando se quis saber quais as maiores dificuldades sentidas no processo RVCC houve uma grande variedade de respostas. A maioria considerou como dificuldade a falta de motivao
Falta de motivao(cf.
Anexo V, B6), em seguida, aproximadamente o mesmo nmero o
mesmo nmero de adultos, considerou a falta de tempo Falta de tempo(cf. Anexo V, C3) e a falta de competncias nas tecnologias da informao e comunicao (TIC): As minhas maiores
dificuldades foram fazer os trabalhos no computador(cf.
Anexo V, B5). As outras das dificuldades
apontadas foram: a construo da autobiografia Elaborao do percurso de vida(cf. Anexo V, E6), a matemtica para a vida Tive problemas na matemtica(cf. Anexo V, C1), horrios no compatveis No ter disponibilidade de horrios(cf. Anexo V, H1), e dificuldades na lngua portuguesa No gosto de escrever e tinha que escrever muito(cf. Anexo V, B1). Houve quem referisse como dificuldade, que o processo era desmotivante: Senti que os conhecimentos no foram
validados, considero perda de tempo falar de assuntos de senso comum como ligar uma mquina de lavar, reciclar, economizar, etc., alm da dificuldade em apresentar comprovativos deste tipo de coisas
(cf. Anexo
V, D1), e cumprir prazos era outro grande entrave Realizar trabalhos em correspondncia ao
solicitado(cf.
Anexo V, D5). Por ltimo uns consideraram que a grande dificuldade sentida foi Anexo V, H2), e a grande autonomia que exigido Muita Anexo V, E5).
conciliar a vida pessoal com o processo O tempo, visto que sou casada e tenho um filhote que quer muita
ateno e tambm o cansao(cf. autonomia para realizar os trabalhos(cf.
Ao longo do processo RVCC os adultos tm que desenvolver um Porteflio Reflexivo de Aprendizagem, neste sentido quis-se saber se sentiram dificuldades em elabora-lo e em que fase. Verificou-se que uma grande parte sentiu dificuldades na elaborao do porteflio por razes informticas: Sim. A fazer os trabalhos no computador. (cf. Anexo V, G2). Uma minoria no sentiu qualquer dificuldade No(cf. Anexo V, C3?). O horrio em que decorre as sesses (9:30-12:30, 14:00-17:00 e 19:00 22:00), do agrado da grande maioria, considerando como bom Para mim o horrio bom pois trabalho h tarde a havia de
manh(cf.
Anexo V, F3), houve ainda quem considerasse como adequado Adequado(cf.
Anexo V, B5), razovel Mais ou menos(cf. Anexo V, B3) e Muito bom Muito bom(cf. Anexo V, A5). Existem trs horrios diferentes distribudos pelos trs perodos do dia, os quais esto acessveis grande maioria, no entanto, existiu uma percentagem de adultos que consideraram,
110

que no est adequado para quem trabalha por turno sugerindo um horrio mais flexvel: Penso
que o horrio devia ser mais flexvel pois tenho horrio rotativo .
(cf. Anexo V, J5), e quem referisse
insuficiente Insuficiente(cf. Anexo V, D6) e muito tempo Em relao ao nvel bsico acho muito
tempo
(cf. Anexo V, E3).
Relativamente relao pedaggica com a equipa, a grande maioria respondeu que tiveram acompanhamento Foram atenciosos, e fazem o que podiam para ajudar(cf. Anexo V, H2), e que os tcnicos estiveram sempre disponveis para ajudar e esclarecer: estiveram sempre disponveis
quando precisei
(cf. Anexo V, A6). No entanto, houve quem no partilha-se da mesma opinio
respondendo que a equipa deveria acompanhar mais os adultos ao longo do processo: podiam
acompanhar mais os adultos(cf.
Anexo V, I1). E uma vez que o espao lectivo tido em conta
para a relao pedaggica, foi do interesse sondar a opinio dos adultos sobre a disposio das mesas quer em U ou no modelo tradicional em fila. A maioria referiu que preferia em U, referindo que facilita a comunicao e que conseguem ver todos os participantes: Em melhor um
U. Acho que ajuda a comunicao entre todos(cf.
Anexo V, C6). No entanto, houve quem
considerasse que preferia o modelo tradicional, porque era aquele que se identificava e que estavam habituados: Mtodo tradicional. No sei, pois ser o mtodo com o qual estou habituada(cf. Anexo V, F5). Tambm houve quem respondesse que preferia o modelo tradicional, pois no gostam quando so observados: Mtodo tradicional. Porque as pessoas se sentem inibidas no mtodo um
U(cf.
Anexo V, F1).
Outra questo colocada aos adultos foi saber a opinio dos adultos relativamente dimenso dos grupos, questionando-os sobre o tamanho habitual dos grupos (15 a 20 adultos). Uns responderam que era bom Bom(cf. Anexo V, D4) e adequado Adequado(cf. Anexo V, C2), j outros apresentaram uma opinio diferente referindo que 15 adultos por grupo seria o ideal e 20 so demais Sim. Mais de 20 um grupo talvez grandes de 15 ser o ideal(cf. Anexo V, E5). Mencionaram que muitos adultos em sala faz com que, no haja muito acompanhamento por parte do formador: Muita gente. Com este nmero no d para fazerem acompanhamento (cf. Anexo V, H4). J que as condies fsicas do CNO influencia a dimenso dos grupos, tentou-se perceber qual era a avaliao global que fazem do CNO. Percebeu-se que uma grande parte considera que so razoveis, na medida que existem piores Razoveis(cf. Anexo V, J2). Houve tambm
111

quem considerasse que eram boas So boas(cf. Anexo V, E3) e quem referisse que eram insuficientes. Os motivos pessoais Porque no ter com quem deixar o meu filho - Tenho um filho de 4 anos e no est na
escola por motivos financeiros(cf. tempo(cf.
Anexo V, F4),motivos profissionais"Motivos profissionais. Falta de
Anexo V, A1), por sentir dificuldades senti muitas dificuldades(cf. Anexo V, H4) e por
no se identificar com o processo No me identifico com este processo(cf. Anexo V, F5), foram as razes mais apontadas pelos adultos que participaram nas conversas informais, quando se pretendeu saber as razes de terem abandonado o processo de RVCC. Verificou-se que uma percentagem significativa teve dificuldades na elaborao da autobiografia, no se identificando com este processo, tendo desmotivado levando ao abandono Dificuldade a iniciar a
autobiografia, passou-se tempo suposto da entrega e deixei passar. No havia muita motivao (cf.
Anexo V,
E6). Tambm uma vez que o CNO est localizado numa zona turstica, grande parte dos adultos que o frequentam tm horrios rotativos, sendo muito complicado conciliar com os horrios do processo, referindo: os horrios no so compatveis, e por estas razes profissionais
abandonei(cf.
Anexo V, D7). A falta de competncias na informtica No ter acesso internet e Anexo V, C5)a falta de tempo Pouca disponibilidade e falta de tempo(cf.
no saber computador(cf.
Anexo V, D3) e a ausncia de comprovativos Dificuldade em encontrar comprovativos(cf. Anexo V, C6) foram outras razes apresentadas para o abandono do processo RVCC.
No entanto, a maioria, quando foi colocada a hiptese de poder voltar, reconheceu a necessidade de concluir o 12. ano, ou o 9. ano: Nos tempos que correm, temos que tirar o 12. ano,
pois em termos profissionais sem a escolaridade torna-se mais complicado arranjar trabalho
(cf. Anexo V,
E1),outros referiram que s vo voltar para o CNO por terem sido encaminhados pelo Centro de Emprego, se no o fizessem lhes cortado o subsidio: S volto porque sou obrigada a frequentar,
pois o Centro de emprego encaminhou-se e penso que tenho mesmo que frequentar (cf.
Anexo V, H6).
Tentando perceber de que forma isto poderia ter sido evitado, as respostas foram diversificados, consideram que os horrios deveriam ser mais flexveis um horrio mais flexvel(cf. Anexo V, H3) haver mais formao de informtica ter tido mais formao de TIC,(cf. Anexo V, B5), mais acompanhamento por parte dos formadores Um maior acompanhamento por parte dos formadores (cf. Anexo V, F3), e repensar a metodologia para uma maior motivao por parte dos adultos Uma
112

maior motivao em relao a esta metodologia(cf.
Anexo V, I6). Por fim foi uma parte referiu que se
o processo fosse remunerado seria mais fcil, pois tm dificuldades econmicas no tinha
desistido se tivesse o curso fosse remunerado (cf.
Anexo V, G6)
Na ltima questo foi pedida a opinio aos adultos, em relao s medidas que podem ser implementadas pelo CNO para evitar as desistncias. Foram referidas varias das quais um maior acompanhamento por parte dos formadores aos adultos Deveria haver um acompanhamento
mais pessoal que se adequasse a cada pessoal(cf.
Anexo V, I6) e ter mais oferta formativa Separa os
alunos por turmas e por reas, validar todas as aptides dos adultos, fazendo com que os formadores de adaptarem s necessidades de cada formando, avaliando e aplicando formaes quando necessrio, haver uma maior abertura e outros tipos de formaes como lngua, comunicao, expresso artstica, cincias, tecnologias entre outras(cf.
Anexo V, D1).Foram tambm referidas outras medidas tais como: aumentar a
motivao dos adultos Melhorar a comunicao e criar formas de incentivo participao e concluso do
processo
(cf. Anexo V, A1),maior flexibilidade de horrios Haver flexibilidade nos horrios no ter Anexo V, J5) validar competncias sem ser atravs do
um dia especifica e uma hora especfica(cf.
mtodo autobiogrfico Outra forma de validar competncias sem ser atravs da autobiografia (cf. Anexo V, J6), aumentar os elementos da equipa Aumento da equipa(cf. Anexo V, A5), pagarem subsdio de transporte Ajudar por exemplos num subsdio de transporte(cf. Anexo V, G6) maior reconhecimento do certificado tirado no CNO nos contexto profissionais Quem no mundo do
trabalho que as pessoas reconhecem o valor das pessoas que frequentam este processo - As entidades empregadoras devem reconhecer estes certificados como igual ao tirado na escola(cf.
Anexo V, F4), criar
um processo diferente Talvez o processo ser diferente(cf. Anexo V, I1) e ter mais em conta as necessidades individuais de cada adulto no encaminhamento Nessa altura visibilizar todas a duvidas
e expectativas do adulto e encaminh-lo para novos processo se possvel(cf.
Anexo V, H6). Por fim uma
parte significativa referiu que o CNO no pode fazer nada para evitar as desistncias, pois as causas das desistncias so por razes externas ao CNO .Na minha opinio de ficar ou desistir vem do
prprio adulto (cf.
Anexo V, E3).
3.2.7
Sntese conclusiva
Para uma concluso do estudo cruzaram-se a anlise quantitativo com a qualitativa. Realizou-se uma sntese conclusiva dos dados estatsticos e da anlise de contedo das entrevistas aos tcnicos do CNO bem como das conversas informais aos adultos que desistiram/suspenderam. 113
Segundo os adultos que participaram nas conversas informais, e segundo os tcnicos do CNO as principais virtudes dos Centros de Novas Oportunidades em primeiro lugar permitir concluir os estudos, em segundo lugar melhorar a auto-estima e a realizao pessoal, em terceiro lugar dar uma segunda oportunidade s pessoas e em quarto lugar melhorar as condies de vida, obtendo mais conhecimento para o seu dia-a-dia. Foram tambm apresentados pontos negativos, tais como, os horrios pouco flexveis, a falta de acompanhamento, ser facilitista e pouco motivador.
Segundo os relatos dos adultos nas conversas informais, a motivao principal de adeso a progresso na escolaridade, independentemente do nvel de qualificao a que se candidatam o diploma escolar adicional que ambicionam. Embora estes adultos situassem o CNO no mbito educacional, no o restringem ao processo de escolarizao, mas sim a um formato de aquisio de conhecimentos, vendo o CNO uma defesa para problemas que possam aparecer no futuro.
Relativamente anlise estatstica dos dados inseridos no SIGO no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010, constatou-se que em relao situao face ao emprego, no nvel bsico e no nvel secundrio, existe em maior nmero adultos empregados, nas inscries, encaminhamento e certificados para processo de RVCC. No entanto, no que diz face desistncia so os desempregados que apresentam uma percentagem mais elevada. Pode-se relacionar este facto ao sucesso depender da predisposio para a mudana pessoal, dependente da consistncia de horizontes, envolvendo o profissional. Quanto mais qualificado, e bemsucedido o adulto estiver, quer no nvel pessoal, como profissional, maior ser a tendncia para se qualificar. No entanto h um grande desequilbrio entre os ganhos individuais e os profissionais narrados pelos adultos, sendo os primeiros muito vastos e os segundos pouco ou em alguns casos mesmo quase inexistentes. Isto expressa que h uma remunerao afectiva do adulto, elemento muito importante para a auto-estima, confiana, etc., mas que o mundo laboral no estar a acompanhar essa positividade de modo efusivo e mesmo a capacitao pouco dinmica da aprendizagem futura no estar garantida, podendo-se verificar quem mais procura tem melhores condies laborais, contratuais e econmicas.
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Quanto caracterizao etria, tanto no nvel bsico, como no nvel secundrio, como grupo preponderante entre os 31 e os 50 anos, verificando-se esta preponderncia nas inscries, nos encaminhamentos para processo de RVCC e nos certificados. Esta situao evidencia que o CNO est a tocar sobretudo na populao activa adulta. Contudo, verifica-se uma fraca captao dos adultos com idades compreendidas entre 18 a 30 anos, existindo alguma inibio por parte dos jovens adultos, que pode-se presumir que associem as Novas Oportunidades a outra idade, a uma imagem qual no se querem identificar ou a uma prioridade para a qual ainda no esto disponveis. Pode-se ainda tirar como concluso destes dados, que os jovens adultos parecem ter um (des) empenho inferior aos adultos com mais maturidade. Os adultos so mais conscientes das suas necessidades e oportunidades, apresentando um desempenho superior, apesar dos maiores sacrifcios. Para os adultos a frequncia do processo RVCC significa mais do que um elemento burocrtico escolar, mas antes de tudo um potencial abrir de horizontes, e uma ferramenta para poderem defrontar melhor os problemas que lhes surgem no futuro.
Importa, tambm assinalar, relativamente ao gnero, que se registou um maior nmero de adultos do sexo masculino, nas inscries e nos encaminhamentos para processo RVCC. So os homens que apresentam uma elevada taxa de desistncia e esto em menor nmero nas certificaes. Isto pode dever-se ao facto de as mulheres com idades compreendidas entre os 30 e os 50 anos, faixa etria mais preponderante no CNO, conjecturarem uma qualificao mais baixa, uma vez que na sua idade escolar poucas eram as mulheres que se qualificavam, comeando muito cedo ou a trabalhar para ajudar a famlia ou a ser domsticas. As mulheres revelam com estes dados, uma motivao para continuar a estudar, que na altura no lhes foi dado essa oportunidade. Revelam desempenhos superiores aos homens. Pode-se constatar que o CNO d indicaes de que muito mais do que um instrumento de aumento de competitividade nacional, tem caractersticas de cidadania. O facto de ser as mulheres a apresentarem mais sucesso h razes demogrficas e histricas, para que isso suceda mas no deixa de ser uma ferramenta de aproximao de gnero dentro do esprito dos objectivos do sculo.
Concluindo-se, e com o objectivo de traar um perfil tpico de adultos que desistiram no CNO, a anlise estatsticas permitiu aferir que os homens so os que mais desistem, e a faixa etria com maior incidncia de desistncia est compreendida entre os 31 e os 40 anos. A anlise
115

permitiu ainda perceber que para o nvel bsico so os desempregados que mais desistem e para o nvel secundrio so os empregados. Relativamente s fases onde ocorre mais desistncia no processo RVCC, apurando ainda, que no nvel secundrio existe tambm uma elevada taxa de adultos a desistir aps o encaminhamento. Contudo, jovens menores de 30 anos, mulheres de idade superiores a 50 anos e profissionais pouco qualificados so os que se mostram mais resilientes a uma adeso espontnea ao CNO, constatao que parece indiciar a necessidade de uma inteligente segmentao da comunicao e a convenincia de uma maior diferenciao dos modelos de oferta no terreno.
Os adultos que participaram nas conversas informais, a grande maioria era do nvel secundrio, talvez seja porque a grande percentagem de desistncias do CNO est situada neste nvel. Grande parte destes adultos eram empregados, sendo trabalhadores por conta prpria, e os que estavam na situao de desemprego, eram desempregados de curta durao (No DLD> 12 meses). Mais uma vez pode-se verificar que entre os 31 e os 50 anos so as idades que mais procuram a qualificao e tm um interesse na mudana, apostando na qualificao. Verificouse que so os empregados e Desempregados de curta durao (menos de 12 meses), que apresentam motivao para alterar algo na sua vida. A motivao destes adultos para a educao e formao superior a um adulto que est no desemprego h mais de 12 meses, podendo dever-se ao facto das caractersticas pessoais dos desempregados de longa durao no serem favorveis mudana e ao empreendorismo, o que pode coincidir com o facto de estarem na situao de desemprego j algum tempo e no conseguirem ter sucesso no Processo RVCC. A aposta na qualificao bastante visvel pelos adultos empregados e nos desempregados (No DLD> 12 meses). Pode-se tambm referir que os desempregados que mais desistem so aqueles que menos vem reflectidas as suas expectativas na realidade.
Constatou-se que a maioria dos adultos que participaram nas conversas informais referem que a grande dificuldade que tiveram ao longo da sua passagem pelo CNO foi a falta de motivao, um dado que pode-se tirar algumas ilaes, pois em primeiro lugar so os desempregados que apresentam uma elevada taxa de insucesso e desistncia, e como referido anteriormente, estas pessoas encontram-se numa situao de grande desmotivao para qualquer actividade que seja diferente ao habitual, sendo o seu sucesso dependente da predisposio para a mudana
116

pessoal, e em segundo lugar pode dever-se ao facto de no terem participado na deciso de encaminhamento.
A falta de motivao para o processo RVCC, pode dever-se tambm ao facto de muitos dos adultos quando confrontados com uma certificao parcial, ou seja, aps a realizao do seu Porteflio e a contagem de crditos so informado que no iro ter uma equivalncia ao 12, por vezes no aceitam esse resultado. A rejeio por parte dos adultos das validaes parciais foi e um facto, os adultos no aceitam o que eles muitas vezes apelidam de chumbo, questionando os tcnicos sobre formas de recuperao. Pensasse que para esta postura dos adultos muito ter contribudo a propaganda feita aos processos, como se fossem a resposta para todos os casos, e a falta inicial de outras ofertas formativas, mas tambm a impossibilidade de recusar a entrada de um adulto em processo, ou seja, o adulto pode sempre, e em todos os casos, entrar em processo, mesmo que no tenha o mnimo perfil. Este problema continua a ser vivido todos os dias nos centros de novas oportunidades, e principalmente neste CNO em que decorreu o estudo emprico este problema esteve bem presente nos relatos dos tcnicos, porque a equipa formativa no tem instrumentos para dar por terminado o processo, assim o adulto pode, actualmente, estar trs anos em reconhecimento e acabar por suspender ou desistir.
A falta de competncias de informtica , outra das razes apontadas, que leva tambm desistncia. Muitos entram no nvel bsico com o objectivo de aprender as TIC e deparam-se que no vo aprender, outras tm uma histria de vida muito rica mas no tm competncias para as TIC. Este facto pode ser colmatado no sentido de haver uma maior oferta formativa nesta rea. As crescentes necessidades de formao apresentadas pelos adultos, torna expectvel que, o recurso exclusivo ao processo RVCC venha a decrescer, e a necessidade de recorrer a unidades de curta durao (UFCD) como o caso das TIC e os cursos EFA venham a aumentar.
Outra constatao foi o registo de valores elevados de pessoas com declarao de desistncia ou de suspenso em que as principais razes apuradas como motivos de desistncia foram, entre outras, nomeadamente: motivos profissionais, dificuldades e por no se identificarem com o processo. Verificou-se que uma percentagem significativa teve dificuldades na elaborao da autobiografia, no se identificando com esta metodologia, havendo uma desmotivao levando
117

ao abandono. Tambm uma vez que o CNO est localizado numa zona turstica, grande parte dos adultos que o frequentam tm horrios de trabalho rotativos, tornando-se muito complicado conciliar os seus horrios com os horrios do processo.
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CONCLUSO
Tendo como base o trabalho de projecto apresentado neste mestrado, primordial discutir e reflectir algumas consideraes finais. Assim, fundamental fazer um balano final, com base numa auto avaliao, e por outro lado numa anlise crtica do meu prprio trabalho. Considerou-se que a realizao deste trabalho foi enriquecedor, por um lado, a nvel de investigao, porque levantou um pouco o vu da realidade deste contexto e desmistificou muitas das ideias que possua. Por outro lado, o contacto com estas pessoas e a preocupao de saber as razes da desistncia, fez questionar muito o meu trabalho e mudar algumas coisas que para mim pareciam correctas e no questionveis. Uma caminhada longa, que permitiu crescer, aprender, desenvolver e consolidar competncias em investigao
Passo agora a salientar de uma forma precisa, as concluses e intervenientes que foi referido ao longo da investigao e o modo como sustentam as linhas orientadoras deste estudo, que tem como objectivo conhecer as razes da desistncia no Centro de Novas Oportunidades 30. Este estudo revelou uma preocupao de longa data (7 anos) com as desistncias, partilhada por toda a equipa do CNO, uma vez que este problema existe e tem vindo a aumentar, foi percebido que seria um estudo no s til, mas muito pertinente de fazer face a este problema.
Inicialmente foi realizado todo o posicionamento terico desde as polticas de educao e formao de adultos numa perspectiva evolutiva, passagem pela aprendizagem ao longo da vida, aos modos de aprender (formal, no formal e informal). Foi tambm feito uma cronologia da educao de adultos em Portugal chegando actualidade, onde foi posicionado o Processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias. A filosofia de base do processo de reconhecimento de adquiridos experienciais trouxe uma perspectiva humanista s cincias sociais e humanos pois valorizaram o indivduo, que se ape a uma perspectiva economicista que visa a optimizao dos recursos humanos em massa trabalhadora. No entanto a evoluo recente no campo da educao/formao de adultos tem vindo a instrumentalizar a prtica de reconhecimento, validao e certificao de adquiridos, reduzindo-se a um requisito para a mobilidade e flexibilidade dos recursos humanos. Como consequncia, existe um duplo
30
O centro de Novas oportunidades no est identificado, por razes de no ter sido autorizado a sua identificao pela direco do CNO
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constrangimento para todos os profissionais que trabalham nesta rea () vivem uma prtica que remete, simultaneamente, para uma revalorizao da experincia humana e para a subordinao desta a uma racionalidade econmica (). (Canrio, 2006). O crescimento percebido como inorgnico da rede de Centros Novas Oportunidades, resultado num menor controlo/apoio por parte da ANQ e, do lado dos Centros Novas Oportunidades, numa mera focalizao nos processos de qualificao e disperso na gesto de recursos. Uma das concluses que se chegou que, os adultos ao ingressarem em massa neste tipo de processos, muitas das vezes sem uma percepo do que um reconhecimento de adquiridos, no realizam o balano de competncias de uma forma sria e honesta, e vem no processo, uma via escolar de terminar a sua escolaridade. De facto, o CNO est posto disposio de cada portugus, que pode agora resolver o que pode-se designar de falhas no sentido do curriculum escolar. No entanto, verifica-se que em termos de imagem, os CNOs apresentam uma imagem de marca de duas realidades, dois quadros motivacionais e duas dinmicas bem distintas entre si: a de correco de uma falha curricular, cuja soluo reside na obteno do 9. ano e a valorizao pessoal e social expressa no 12. ano, um grau muito mais perto do caminho universitrio, do que da escolaridade bsica.
Respondendo questo inicial - Quais as razes que levaram os adultos a desistir/suspender no CNO - que teve na base da realizao deste trabalho de projecto, as principais razes apuradas como motivos de desistncia foram, entre outras, nomeadamente: motivos profissionais, dificuldades e no se identificarem com o processo de RVCC. Verificou-se que uma percentagem significativa teve dificuldades na elaborao da autobiografia, no se identificando com esta metodologia, desmotivando-se e levando ao abandono. Outra grande causa da desistncia deve-se ao facto do CNO estar localizado numa zona turstica, grande parte dos adultos que o frequentam tm horrios rotativos, sendo muito complicado conciliar com os horrios do processo. Por fim a falta de competncias na informtica e a ausncia de comprovativos foram outras das razes da desistncia/suspenso.
Outra concluso que o RVCC no pode ser visto para todos, fundamental proceder a uma seleco rigorosa de quem pode efectivamente ser admitido ao processo RVCC. Devero estar disponveis outras vias de educao e formao. A educao de adultos no pode restringir-se a um processo de certificao, deve-se ter em conta que o RVCC apenas um instrumento de um
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subsistema coerente e articulado. As crescentes necessidades de formao, reportadas pelos adultos desistentes/suspensos, no mbito das conversas informais realizadas, tornam expectvel que o recurso exclusivo ao processo de RVCC venha a decrescer e que a necessidade de recorrer a certificaes parciais, a unidades de formao de curta durao (UFCD) e a cursos de Educao e Formao de Adultos (cursos EFA) venha a aumentar. A confirmarem-se estas tendncias de crescentes necessidades de formao dos futuros pblicos dos CNOs (com muito baixas qualificaes), bem como de maiores nveis de resistncia adeso, importa evidenciar os novos desafios que se colocam na dimenso institucional.
Constatou-se que os Centros de Novas Oportunidades, principalmente este centro em que decorreu o estudo, vivem numa teno entre duas lgicas: avaliao humanista/avaliao instrumental. Numa lgica centrada no adulto, na auto-avaliao e no auto-reconhecimento, por outro lado, tm a presso do poder poltico baseado numa lgica instrumental, no cumprimento de metas quantitativas. Ao tentar conciliar, constatou-se que no fcil e trs consequncias, tais como, falta de tempo para o acompanhamento dos adultos, tanto nos atendimentos individuais como na formao complementar. Estas consequncias so apontadas como causas da desistncia/suspenso dos adultos no CNO. Se por um lado se quis valorizar as experincias vividas pelos adultos ao longo da sua vida, por outro lado, teve-se o cumprimento das metas e no se pode perder demasiado tempo com abordagens que no produzam validaes. necessrio arranjar estratgias que possibilitem, ao mesmo tempo, valorizar o indivduo, acreditar o processo e validar as metas.
Como estratgias deve-se pensar que o papel reservado aos Centros Novas Oportunidades, na concretizao dos objectivos da educao e formao de adultos em Portugal, pode ser bem mais exigente do que tem sido at aqui, em especial no que toca: capacidade proactiva exigida no estmulo procura; necessidade de dirigir a sua actividade, menos processos integrais de RVCC escolares e mais para encaminhamentos, certificaes parciais, elaborao de planos pessoais de qualificao, informao e aconselhamento para respostas formativas alternativas ou acompanhamento dos indivduos no seu percurso contnuo de formao; maior articulao e complementaridade nas respostas formativas entre Centros Novas Oportunidades e entidades formadoras; e, finalmente, necessidade de trabalhar mais de perto e em parceria com empregadores. Ser importante comear a ter uma viso de uma sociedade na qual as
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pessoas e as empresas/entidades empregadoras vem o diploma como o ponto de partida e no o de chegada. Ao longo deste estudo emprico constatou-se que tanto os adultos como os tcnicos do CNO por um lado reconhecem o valor da iniciativa novas oportunidades por outro lado reagem com desconfiana ao modo como ela se efectiva.
Uma outra estratgia ser trabalhar sobre o pensamento de que o CNO uma forma de concluir os estudos sem ter muito trabalho e que funciona na base do facilitismo. um argumento perigoso porque jovens com carreiras escolares complexas podem desistir do circuito normal, apelados para uma concluso facilitista dos seus estudos, reforando que h uma via esforada de progresso e uma facilitista, que neste caso ser no CNO.
Pode-se evidenciar alguns pontos de melhoria para evitar a desistncia/suspenso destacando designadamente que: o responsvel pelo acolhimento, diagnstico e encaminhamento do adulto, seja capaz de prestar todo um conjunto de informaes e recolher, tambm ele, o mximo de elementos que permitam um encaminhamento adequado; tambm de destacar que um maior envolvimento dos adultos no processo de deciso na fase de encaminhamento crucial para um possvel sucesso posterior; um planeamento mais eficaz da oferta de dupla certificao e uma aposta no desenvolvimento de competncias bsicas em cincia, tecnologia e escrita; haver uma maior preocupao com a qualidade e no com a quantidade, apostando num maior acompanhamento individual aos adultos, numa resposta atempada e numa adequao mais personalizada dos instrumentos.
A concepo e implementao de um projecto requer todo um trabalho de preparao e de investigao, que para mim constitui um desafio importante, quer a nvel pessoal, quer ao nvel profissional. A concretizao deste projecto de trabalho exigiu da minha parte algumas adaptaes e redefinies de prioridades e projectos pessoais. Deparei-me durante este processo, com alguns obstculos, inseguranas e incertezas, o que me levou a encontrar estratgias que me permitissem ultrapass-las.
Apesar dos constrangimentos sentidos, este trabalho de projecto permitiu-me evoluir como profissional, contribuindo para melhorar a minha capacidade de anlise, por intermdio da mobilizao de um conjunto de conceitos da minha actividade profissional. Ao nvel pessoal
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enriqueceu-me muito como pessoa pela partilha de experiencias, pelo conhecimento de outras pessoas e realidades diferentes, por voltar ao meio acadmico e, tambm porque permitiu-me testar as minhas capacidades e adquirir mais conhecimentos em torno desta problemtica
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ANEXOS
ANEXO I Guio de entrevista aos tcnicos ANEXO II Anlise de contedo das entrevistas aos tcnicos do CNO ANEXO III- Transcrio das entrevistas dos tcnicos do CNO ANEXO IV Guio das conversas informais ANEXO V- Analise de contedo das conversas informais ANEXO VI Elemento quantitativos
ANEXO I
Guio de entrevista aos tcnicos do CNO
Entrevista aos Tcnicos do CNO
Tema: Desistncia/suspenso dos adultos no Centro de Novas Oportunidades Objectivo geral: Conhecer as razes da desistncia/suspenso dos adultos no CNO
O meu nome Rute Isabel Sequeira de Sousa e estou a fazer entrevistas aos tcnicos do CNO, quer de nvel bsico quer de nvel secundrio. Com estas entrevistas pretende-se conhecer as razes da desistncia/suspenso dos adultos CNO, sendo de salientar que, nas respostas a todas as perguntas colocadas, o seu anonimato est totalmente garantido. A sua opinio sobre este tema (Desistncia/Suspenso de Adultos no CNO) muito importante para ns. Ela poder contribuir para melhor compreender este facto. Pedimos que responda abertamente s questes que aqui apresentamos. Desde j agradeo a sua colaborao para a concretizao dos objectivos deste trabalho
Parte
Objectivos Especficos
- Legitimar a entrevista
Questes
Parte A: Legitimao da entrevista e motivao do entrevistado
- Explicar os objectivos da entrevista - Motivar o entrevistado a responder sincera e livremente - Assegurar a confidencialidade - Valorizar o contributo da mesma
Parte B:
Conhecer
as
dificuldades adultos de e
B1- Considera que o Centro de Novas Oportunidades uma soluo para todos os adultos? B2- No acto da inscrio, os adultos tm expectativas em relao ao CNO. Considera que estas expectativas correspondem realidade? B3 De que forma os adultos chegam ao CNO? B4- Considera que o que motivou o adulto a inscrever-se tem influncia nas fases seguintes?
manifestadas durante a
pelos fase
acolhimento/diagnstico encaminhamento Dificuldades dos adultos na fase de acolhimento/diagnsticos e encaminhamento
- Caracterizar um perfil para o processo RVCC - Saber qual o conhecimento que os adultos tm sobre o Parte C: processo RVCC - Saber quais as expectativas iniciais dos adultos Caracterizao do processo
C1- Na sua opinio qual o perfil para o processo RVCC? C2- Quando os adultos entram em processo RVCC vm com o conhecimento necessrio sobre a oferta de qualificao (Processo RVCC) para a qual foram encaminhados? C3- Numa fase inicial os adultos tm uma expectativa em relao ao processo RVCC. Considera que estas expectativas correspondem realidade? Se no, o que faz para desconstruir as expectativas?
- Conhecer a opinio acerca do horrio de funcionamento, a durao Parte D: do processo e o
D4- Qual a opinio que tem em relao ao tempo mdio (trs / quatro meses) para o nvel bsico e (sete /oito meses) para o nvel secundrio de durao do processo de RVCC? D5- Qual a sua opinio sobre o nmero de adultos em grupos (15 a 20 adultos)?
tamanho dos grupos. - Conhecer a opinio acerca do funcionamento do CNO
Condies materiais e de Frequncia -Perceber qual que o os D6- Qual a sua opinio em relao ao horrio em que decorre o processo RVCC? D7- Faa uma apreciao global das condies do Centro -Saber a opinio sobre a Novas Oportunidades. D8- De acordo com o nmero de elementos da equipa, e todo o trabalho solicitado acha que a cadncia de abertura de grupos adequada para responder s necessidades? D9- Ao longo do processo RVCC os adultos tm que acompanhamento
tcnicos fazem aos adultos
metodologia utilizado
construir um Dossier/porteflio. Qual a sua opinio em relao ao acompanhamento que faz nessa construo. Tem disponibilidade para esclarecer dvidas e orientar de forma individual o adulto? D10- Considera que o seu tempo de afectao ao CNO adequado para fazer um bom acompanhamento aos adultos? D11- Qual a sua opinio sobre a metodologia utilizada no Centro de Novas Oportunidades? Refira vantagens e desvantagens da mesma.
- Saber a origem do fenmeno da desistncia, Parte E -Saber em que fase do processo Motivos da desistncia e as suas solues incide o maior nmero de desistncias e a razo das mesmas; Conhecer as dificuldades
E1- Na sua opinio, quais os motivos de desistncias ao longo o processo de RVCC? E2- Na sua Opinio qual fase do processo em que ocorrem a maior taxa de desistncias? E Porqu? E3- Quais so as maiores dificuldades manifestadas pelos adultos durante o processo? Porqu E4- Enquanto tcnico, o que pode fazer para combater a desistncia do processo de RVCC?
manifestadas pelos adultos - Apurar solues e perceber o que o CNO poder fazer para evitar as desistncias
E5- Na sua opinio que estratgias poderiam ser utilizadas para trazer o adulto de volta ao processo? E6- Que factores poderiam contribuir para diminuir as situaes de desistncias?
ANEXO II
Anlise de contedo das entrevistas aos tcnicos do CNO
Anlise de contedo das Entrevistas aos tcnicos da equipa tcnico-pedaggica
Categoria
Sub-Categoria
Questes B1- Considera que o Centro de Novas Oportunidades uma soluo para todos os adultos?
Indicadores
O Centro Novas Oportunidades o local privilegiado para que os adultos, maiores de 18 anos e com baixas qualificaes escolares e/ou profissionais, aps uma fase de diagnstico para a encaminhados para a via qualificante (RVCC ou formao) considerada mais adequada ao seu perfil, motivaes, interesses e projecto escolar/profissional. Neste sentido, creio que a inscrio no CNO poder ser o primeiro passo para certificao que o adulto procura. Porm, existem situaes de adultos no alfabetizados que deveriam ser directamente encaminhados para a escola e no para o CNO. (cf. E1)
B2- No acto da inscrio, os adultos tm expectativas em relao ao CNO. Considera Concordo com que o CNO seja a soluo para todos os adultos porque um centro de encaminhamento. O problema que no existe uma rede institucional que permita com que seja encontrada a soluo adequada para cada adulto. Na maioria os adultos so encaminhados para determinadas vias porque representam as nicas solues, como por exemplo o processo RVCC. (cf. B2)
Dificuldades dos adultos na fase de acolhimento/diagnstico e encaminhamento
Inscrio
que
estas
expectativas
correspondem realidade?
B3 De que forma os adultos chegam ao CNO?
No (cf. B3)
Tendo em conta a complexidade da nossa sociedade e as competncias de cada adulto, penso que o Centro de Novas Oportunidades , apenas, mais uma soluo para quem no teve a oportunidade de adquirir a sua certificao acadmica no
tempo suposto (cf. E4)
Sim (cf. E5)
O CNO (Centro de Novas Oportunidades) um instrumento/servio/percurso que funciona como uma forma flexvel para permitir s pessoas interessadas conseguirem prosseguir o seu percurso escolar de forma alternativa ao ensino recorrente, mas as prprias limitaes do processo em si (em termos de certificao), e limitaes ergonmicas dos servios complementares ao CNO (em situaes de casos de certificao parcial e a falta de formao para completar esse percurso), e as caractersticas idiossincrticas do pblico que procura o CNO (podendo no ter competncias cruciais em certas reas, como ao nvel da literacia ou no uso das TIC), estes factores demonstram que a instituio apenas uma soluo para algumas necessidades e problemas, pois nem sempre haver capacidade do CNO em questo, ou mesmo do prprio adulto, em se conseguir encontrar uma soluo vivel para que possa prosseguir no Processo RVCC. Isto tudo partir no s da capacidade dos tcnicos em conseguirem arranjar solues para outros encaminhamentos mas tambm ser preciso haver uma postura receptiva por parte do Adulto, e que os prprios mecanismos que trabalham com o CNO, de forma a dar encaminhamento em diversas situaes, tenham tambm algum tipo de soluo para os diversos dilemas que diariamente confrontam os tcnicos. (cf. E6)
No (cf. E7)
Habitualmente, os adultos que se inscrevem no CNO pretendem concluir o 3.
ciclo ou o ensino secundrio, conforme as suas habilitaes escolares. A maioria das pessoas pretende obter a sua certificao escolar de uma forma rpida, algumas chegam j com a ideia de que iro realizar um processo de RVCC (embora na realidade no saibam o que ), uma vez por semana e num horrio especfico; outras procuram o CNO para obter informao sobre cursos de formao profissional EFA de dupla certificao. Existe a ideia generalizada de que o RVCC algo rpido e que no exige grande esforo, da a preferncia por esta via qualificante. Parece-me que as expectativas so bastante influenciadas pelos meios de comunicao social, por campanhas de sensibilizao (Ex. o slogan da ANQ Secundrio para todos), bem como pelos tcnicos de outros servios e at mesmo adultos que realizaram o processo e tendem a minimizar o esforo que efectivamente fizeram para chegarem ao fim e serem bem-sucedidos (cf. B1)
No porque os adultos esperam encontrar no CNO a soluo adequada para eles (cf. B2)
No (cf. B3)
Penso que a expectativa maior seja terminar com xito o processo em que esto inseridos, atravs do reconhecimento das suas competncias. Contudo, como qualquer situao que seja desconhecida, no se sabe qual o caminho a percorrer para atingir este objectivo e, por vezes, os adultos criam uma expectativa j definitiva de sucesso quando entram no Centro, sendo que ao mnimo obstculo ficam desmoralizados, ou mesmo menos receptveis para a orientao de quem trabalha com eles (profissionais, formadores). (CF. B4)
No (cf. B5)
As expectativas, de uma forma geral, podero ser divididas em termos bipolares, e em vrios contextos. Por exemplo, Se partirmos de um ponto de exigncia do processo, a prpria imagem do CNO, transmitida por adultos j certificados, ir de certeza moldar a percepo dos adultos que se dirigem ao CNO, e aos quais foram transmitidas essas informaes; as prprias expectativas podem tambm ser condicionadas com a imagem que os adultos podem trazer, de uma forma transversal, sobre os mtodos de actuao dos CNOs, ou o facto de os adultos poderem ter um grau de comparao por se terem dirigido a um CNO anteriormente e ficado com um certo tipo de opinio sobre a metodologia de trabalho do centro e dos processos promovidos pelo mesmo. Agora se abordarmos a questo das expectativas em termos de maior qualificao e maior probabilidade de insero laboral, quase idlico pensar que os adultos, pelo menos na sua maioria, tero esse tipo de expectativas; a prpria taciturnidade e melancolia existencialista da personalidade portuguesa, aliada ao actual panorama poltico e econmico, faz com que as pessoas sejam mais cnicas e, ao mesmo tempo, tenham uma viso mais terrena e no to idealista; em suma, no podemos esperar dos adultos uma postura optimista, quanto mais ao terem a noo das prprias dificuldades em termos de insero laboral que o prprio pblico licenciado em Portugal sofre. _ (cf. B6)
No (cf.7)
Os adultos chegam ao CNO das formas mais diversas: por iniciativa prpria
aps terem conhecimento da existncia do CNO; por influncia de amigos, familiares, ou colegas de trabalho; atravs da entidade laboral (devido a protocolos, exigncia de CAP); atravs de outros servios tais como o Centro de Emprego, Segurana Social, IDT. (cf. B1)
Chegam por diversas formas: pelo centro de emprego, por iniciativa, por conhecer algum que j esteve no CNO, pela publicidade ou incumbido pela entidade patronal. (cf. B2)
Os adultos tm conhecimento do CNO atravs de amigos, Centro de Emprego, Segurana Social, Associaes de interveno Social e outros. atravs destes organismos, obrigados ou no, que os adultos chegam ao CNO.(cf. B3)
Os adultos que chegam ao CNO por sua livre vontade mostram entusiasmo e motivao suficiente para aprenderem novas coisas, mesmo quando -lhes dito inicialmente que este processo diz respeito ao Reconhecimento das suas Competncias que foram adquirindo ao longo da sua vida. Assim, estes adultos chegam esperanosos e animados para realizar mais uma nova etapa nas suas vidas (cf. B4)
Ansiosos por solues instantneas (cf. B5)
As formas de chegada dos adultos variam conforme a localidade, o pblico em questo e as metodologias e instrumentos ao servio do CNO. Podem ir da
tradicional publicidade de boca em boca, at processos especficos de encaminhamento por parte de entidades oficiais com as quais os adultos em questo tero algum tipo de afiliao (ex: o encaminhamento feito pelo Centro de Emprego dos seus inscritos), ou mesmo protocolos estabelecidos com entidades vrias (cf. B6)
Os adultos chegam ao CNO de formas muito diversas, das quais destaco as seguintes: A publicidade dos meios de comunicao social e do prprio governo, na medida em que o RVCC tem sido uma das bandeiras do partido socialista; atravs de amigos e familiares que j frequentaram o processo; encaminhados por instituies como por exemplo, o centro de emprego, a segurana social, instituies de apoio social, etc. (cf. B7)
B4- Considera que o que motivou o adulto a inscrever-
Motivaes
se tem influncia nas fases seguintes?
Sim. Apesar da inscrio ser um acto voluntrio, quando os adultos chegam ao CNO porque foram enviados por algum, a sua inscrio no resulta propriamente de uma tomada de deciso consciente e de um projecto pessoal/profissional que integra o aumento das suas qualificaes. Pelo contrrio, neste caso, a inscrio efectuada para evitar a perda de RSI, do subsdio de desemprego, entre outras situaes. No entanto, para alm da razo que levou o adulto a inscrever-se, e que tem uma grande importncia nas fases
seguintes, penso que o significado e utilidade que d ao processo de qualificao so factores determinantes para a sua continuidade e sucesso. De facto, existem algumas pessoas que, apesar de terem sido encaminhadas pelo Centro de Emprego, por exemplo, esforaram-se por obter a sua certificao escolar e, inclusivamente, incentivaram outros a faz-lo (cf. B1)
Sim porque a motivao influencia a performance do adulto. Caso o adulto venha por iniciativa prpria, existe a probabilidade de estar mais motivado do que algum que vm pela empresa ou centro de emprego. (cf. B2)
O motivo que leva inscrio do adulto influencia e muito o seu percurso (cf. B3)
Sem dvida que a forma como os adultos so encaminhados para o CNO vai influenciar a motivao dos mesmos ao longo do processo. A informao preliminar que transmitida, seja por amigos que j fizeram o processo, seja por outras formas de conhecer esta realidade permite que os adultos venham, j com uma ideia pr-concebida de como se processa o RVCC e isto, juntamente, com as menores ou maiores dificuldades do adulto poder influenciar a sua prestao ao longo do mesmo (cf. B4)
Sim (cf. B5)
Certamente que a motivao do adulto fundamental para a sua continuidade ou no no processo. Em termos deveras simples, um indivduo com um objectivo
especfico (melhores oportunidades profissionais em termos de acesso e mobilidade, a necessidade de se qualificar por orgulho prprio) ter sempre uma mentalidade completamente diferente de algum que se encontra em processo porque foi obrigado(a) ou que est l sem ter algo concreto que lhe faa motivar a atingir o objectivo em questo. (cf. B6)
muito relativo, pois acontece um pouco de tudo. Na minha opinio existe um conjunto de variveis que podem exemplificar o que pretendo demonstrar como so o caso das seguintes: a personalidade; a idade; o sexo; a perseverana; a necessidade de obter uma certificao; enquadramento psicolgico; estatuto social; experincia de vida; capacidade argumentativa; etc. (cf. B7)
C1- Na sua opinio qual o perfil para o processo RVCC?
Perfil dos adultos Caracterizao do processo RVCC
Tendo em conta que o processo de RVCC poder resultar numa certificao total ou parcial, na minha opinio no perfil para RVCC deve constar: Histria de vida / diversidade ao nvel de experincias de vida que o adulto possa relacionar com as diferentes reas de competncias-chave; Capacidade de anlise e reflexo; Esprito crtico; Competncias ao nvel da expresso oral e escrita (ex: elaborao e interpretao de textos); Conhecimentos de Informtica na ptica do utilizador (sobretudo no nvel secundrio Word + Internet); Capacidade de gesto do tempo; Autonomia; Motivao; Perseverana; Empenho. (cf. B19
Para mim difcil traar um perfil, teria que ser um adulto com alguma experincia profissional, pelo menos 3 empregos; ter feito alguma formao informal ou formal. E sobretudo um adulto esforado, humilde e motivado. Possivelmente para o secundrio acrescentaria a questo do conhecimento de
informtica e lngua estrangeira. (cf. B2)
O perfil do adulto que pretenda ingressar no processo de RVCC deve ser consoante o nvel escolar do adulto, nomeadamente, se for bsico ser: apartir de 18 anos, com algumas competncias bsicas de escrita e leitura, de matemtica, de computadores (Word, Excele internet); se for um perfil de um adulto para nvel secundrio, ser diferente: apartir dos 23 anos, com no mnimo 3 anos de experincia profissional, com competncias de escrita, de reflexo a ttulo individual ou global, de tecnologias de informao e da comunicao, deve ser detentor de autonomia e auto motivao (cf. B3)
Na minha opinio, no existe um perfil traado para o processo RVCC, pois estar-se-ia a preconceitualizar o mesmo. H que considerar, de facto, a sua histria de vida e como consegue transmiti-la e nesta diversidade de experincias de vida que o processo vai-se alimentando. , de facto, da responsabilidade do adulto conceder esta possibilidade de verificar as suas competncias atravs das suas experincias de vida, mas nunca impondo uma linha nica de pensamento, pois cada adulto diferente no modo como vivencia as suas experincias de vida e aprendizagens (cf. B4)
Adulto com expectativas exageradas na generalidade (cf. B5)
Se formos generalizar esta questo, ento seria qualquer indivduo que demonstrasse competncias, em particular aquelas que so pedidas nos processos RVCC, mas a questo aqui talvez um pouco difcil de ter uma resposta concreta, embora, enquanto formador, e da forma como o processo de
RVCC nvel secundrio se processa, considero que seja necessrio que o adulto tenha capacidade de se exprimir de forma escrita, que tenha capacidade reflexiva, porque se equipararmos com um percurso do nvel secundrio normal, necessrio que, mesmo que os temas no equivalham directamente a disciplinas do ensino normal, que pelo menos haja uma exigncia de uma capacidade reflexiva equiparada com a de alunos que se preparam para ingressar num curso universitrio (cf. B6)
O perfil do adulto que pretenda ingressar no processo de RVCC, de nvel bsico deve preencher os requisitos seguintes: competncias mnimas de escrita e leitura, de matemtica, de computadores; o candidato no mnimo deve ter 18 anos. O perfil do adulto que pretenda ingressar no processo de RVCC de nvel secundrio, deve preencher os requisitos seguintes: o candidato deve ter um percurso de vida com o mnimo de 3 anos de experincia profissional, se tiver menos de 23 anos, deve ter uma boa capacidade argumentativa e reflexiva, deve ter comprovativos da sua experincia de vida, para poder fundamentar as suas reflexes; deve saber trabalhar com o computador, manusear a internet. Em suma, tanto no nvel bsico como no nvel secundrio o candidato deve ser dedicado, organizado, metdico e autnomo. (cf. B7)
Conhecimento do processo RVCC
C2- Quando os adultos entram em processos RVCC vm com o conhecimento necessrio
A informao sobre o processo de RVCC comea a ser transmitida desde o momento da inscrio, aprofundada na fase de acolhimento - na qual so explicados detalhes sobre a metodologia utilizada e as possibilidades de certificao e de diagnstico, sobretudo na entrevista, durante a qual o adulto tem oportunidade de esclarecer dvidas sobre a informao obtida, bem como analisar as diferentes vias de qualificao existentes a fim de tomar, em conjunto
sobre a oferta de qualificao (Processo RVCC) para a qual foram encaminhados?
com a TDE, a deciso de encaminhamento mais adequada (ou possvel) de acordo com a sua situao. Deste modo, considero que a informao de base que o adulto necessita para tomar a sua deciso transmitida. Porm, apesar de tentar transmitir que o objectivo no aprenderem novos contedos, mas que se trata de um processo que pretende reconhecer, validar e certificar competncias adquiridas ao longo da vida, atravs da experincia, para o qual ser pedido um trabalho autobiogrfico, a referncia que os adultos trazem a escolar, pelo que no fcil aceitarem/interiorizarem novos conceitos e at mesmo uma linguagem diferente. frequente os adultos comentarem que afinal no esto a aprender coisas novas ou que gostariam de aprender mais, sobretudo na rea das TIC, apesar de, anteriormente afirmarem distinguir a diferena entre escola/ formao e o que se pretende em RVCC. (cf. B1)
No porque os adultos trazem sempre a ideia que esto a voltar para escola e que vm aprender (cf. B2)
A maior parte dos adultos que entram em processo de RVCC, no vm com o conhecimento necessrio sobre o mesmo, chamando muitas vezes Escola e aulas, modelo que j conheciam (cf. B3)
Na minha opinio, os adultos numa fase inicial j vm com o conhecimento necessrio sobre o processo RVCC, contudo, isso no faz com que entendam o fundamento do mesmo, mas isso j faz parte do nvel de entendimento do adulto (cf. B4)
Sim (cf. B5)
No podendo afirmar de uma forma absoluta, mas, provavelmente, nenhum adulto entra em processo RVCC com uma ideia correcta de como o processo decorre, isto por falta de informao, ou por no ter compreendido os detalhes do processo correctamente. Poder haver aqueles que podero j ter uma ideia geral, principalmente se conhecerem algum que lhes veicule informao acertada sobre as metodologias do processo (ex: tcnicos, ou ex-adultos), mas o facto de este ser um processo ainda minimamente recente no pas, e ter uma metodologia alternativa, principalmente quando comparada com o ensino regular, esses factores contribuem para que o Processo RVCC seja ainda visto como um processo aliengena. (cf. B6)
De uma forma geral, os adultos tm uma ideia preconcebida relativamente ao processo fundamentada no facilitismo, muito por culpa de informao desarticulada fomentada pelos meios de comunicao social, por CNOs que fazem mal o seu trabalho e que mancham o trabalho de muitos profissionais, que procuram fazer um trabalho srio e transparente. Por outro lado, o facto de amigos e familiares dos candidatos j terem frequentado anteriormente o processo faz com que uma franja considervel do pblico-alvo, tenha hoje em dia, uma ideia mais fidedigna do processo RVCC. (cf. B7) Apesar da informao disponibilizada e transmitida (oralmente e por escrito) na fase de Acolhimento e Diagnstico, ser semelhante para todos os adultos, creio que cada um deles, naturalmente, lhe dar uma interpretao e significado pessoal em funo das referncias que possui. Perante uma situao nova, embora possamos ter uma ideia aproximada do que vai acontecer, nunca sabemos efectivamente at passarmos pela experincia. Creio que o mesmo sucede com os adultos encaminhados para RVCC. Como referi anteriormente, os
C3- Numa fase inicial os
Expectativas
adultos tm uma expectativa em relao ao processo
RVCC. Considera que estas
expectativas correspondem realidade? Se no, o que faz para desconstruir as
expectativas?
adultos chegam ao CNO de formas muito diversas, tal como as referncias que trazem. Especificamente no que concerne o RVCC, na grande maioria dos casos trazem a ideia de que uma forma rpida de obter o 9. ano ou o 12. ano, desconhecendo em absoluto a essncia do processo. Muitas pessoas julgam ser um processo relativamente fcil, embora algumas pessoas venham com a ideia contrria, geralmente aquelas que conhecem algum que, tendo frequentado, acabou por desistir. Para trabalhar as expectativas dos adultos, enquanto elemento da equipa tcnico-pedaggica, tento adequar a linguagem utilizada e torn-la acessvel aos diferentes pblicos, utilizar materiais apelativos e exemplos prticos que vo ao encontro das caractersticas e da realidade dos adultos. Ao nvel do contedo, tento partir do que os adultos referem sobre a razo da inscrio, as suas experincias anteriores (escolares, formativas, RVCC noutros CNO expectativas, etc.) e expectativas em relao ao CNO para transmitir a informao tentar desconstruir algumas ideias feitas e/ou expectativas pouco realistas. Para alm disso, acredito que so necessrias medidas a outros nveis, nomeadamente: Tendo em conta que um nmero significativo de adultos encaminhado por tcnicos de outros servios, estes deveriam passar por aces de formao e sensibilizao sobre o processo de RVCC na tentativa de reduzir os encaminhamentos indiscriminados, bem como o enviesamento da informao devida ao desconhecimento que os prprios tcnicos tm sobre o processo de RVCC; Ao invs de publicitarem apenas slogans ou notcias relacionadas com a Iniciativa Novas Oportunidades, dado o impacto que tm na opinio pblica, os meios de comunicao social deviam promover debates/programas srios e com um cariz pedaggico sobre a temtica da Educao e Formao de Adultos, convidando personalidades credveis e com experincia neste campo (cf. E1)
No correspondem realidade porque os adultos acham que esto a retornar escola. Desconstruir estas expectativas torna-se num trabalho inglorioso porque muitos dos adultos no compreendem o que um reconhecimento de competncias. Torna-se difcil responder porque sinto que por vezes no consigo com que o adulto faa a dissociao de escola do CNO. Tento com que o adulto utilize as palavras RVCC, CNO, sesso, formador e vou explicando porqu (cf. E2)
De um modo geral, as expectativas no correspondem realidade, vm com a ideia de tudo ser mais facilitador, fato que se tenta desconstruir mostrando que tudo na vida feito com algum esforo e dedicao e que, realmente, atravs do processo de RVCC iro ficar mais conscienciosos das competncias adquiridas ao longo da vida (cf. E3)
Tendo em conta a experincia vivida neste processo, os adultos criam uma expectativa diferente em relao ao processo RVCC, e isso acontece com a maior parte dos adultos, pois torna-se complicado separar o paradigma relacionado com a escola, o tradicional ensino-aprendizagem que para os adultos est bem presente neste Processo. Assim, como formadora tento clarificar o meu papel, enquanto formadora e no professora, no sentido que pretendo orientar o trabalho do adulto, fazendo com que ele v ao encontro das reas de Competncia do Referencial e forma como as desenvolveu/desenvolve ao longo da sua vida (cf. E4)
No.
Evidenciando
as
experincias
individuais
que
normalmente
so
direccionadas para parte do conhecimento e no para todas reas. (cf. E5)
Usando como referncia as respostas das perguntas B2 e B4, pode-se dizer que as expectativas que mais aparecem encontram-se num prisma de negatividade. Enquanto tcnicos, ser o nosso papel tentar sempre transmitir de uma forma objectiva as possibilidades e/ou intransigncias do processo; pessoalmente, muitas das vezes ser necessria uma atitude paternalista, ou mesmo condescendente. Temos de saber confrontar e ser confrontados, preciso apresentar um esprito diplomtico; no podemos ser utpicos sobre o alcance que o processo pode ter, mas devemos sempre focar os benefcios que podem advir da concluso do mesmo. (cf. E6)
Os adultos tm uma ideia preconcebida relativamente ao processo fundamentada no facilitismo, muito por culpa de informao desarticulada fomentada pelos meios de comunicao social, por CNOs que fazem mal o seu trabalho e que mancham o trabalho de muitos profissionais, que procuram fazer um trabalho srio e transparente. Por outro lado, o facto de amigos e familiares dos candidatos j terem frequentado anteriormente o processo faz com que uma franja considervel do pblico-alvo, tenha hoje em dia, uma ideia mais fidedigna do processo RVCC.
O meu papel no meio disto tudo apoiar o adulto, procurando motiv-lo ao mximo e explicando que tudo o que se consegue na vida est intrinsecamente dependente de esforo e dedicao. (cf. E7)
Tempo mdio
C7- Qual a opinio que tem em relao ao tempo mdio
O ideal seria o processo ser realizado conforme o ritmo do adulto. Nesse caso, a sua durao seria varivel, embora garantindo a carga horria aconselhada pela
(trs / quatro meses) para o
Carta de Qualidade da ANQ. No entanto, por motivos variados (dimenso da equipa, nmero de adultos em processo, planificao do trabalho), as sesses so realizadas em grupo, esto organizadas semanalmente, com uma carga horria especfica e, neste formato, a durao do processo em ambos os nveis parece-me razovel. (cf. E1)
Condies materiais e de frequncia
nvel bsico e (sete /oito meses) para o nvel secundrio de durao do processo de RVCC?
Acho que o processo RVCC no devia ter tempo. O tempo est relacionado com as metas e os objectivos. Quando se coloca tempo significa que os adultos ficam condicionados e restritos e tambm no conseguem um acompanhamento individual. Acho que o tempo de durao deveria ser aquele timing que cada adulto tem porque um reconhecimento de competncias (cf. E2)
Na minha opinio e na opinio dos educadores de adultos no deveria haver tempos, nem para um nvel nem para outro, pois o correcto seria ao ritmo de cada adulto (cf. E3)
Em relao ao nvel bsico, considero que os trs/quatro meses so, efectivamente, o tempo suficiente para a realizao do processo, de acordo com a metodologia do mesmo. Para o nvel secundrio, tendo conta a sua maior complexidade, o tempo poder ser suficiente se for aproveitado com qualidade pelos adultos, pois o nvel secundrio muito mais exigente e requer um trabalho de casa mais permanente (cf. E4)
Muito bom (cf. E5)
O tempo para ambos ser adequado tendo em conta as metodologias, instrumentos, diferenciao de nveis em termos de exigncias e nmero de membros da equipa tcnico-pedaggica presentes no CNO em questo. Provavelmente, haver sempre perodos subaproveitados durante o processo, mas, de um ponto de vista pessoal, dificilmente se poder desdobrar os elementos da equipa para resolver esses tipos de situaes, isto se termos em conta o nvel de trabalho que o Centro em questo apresenta e a quantidade de Adultos em processo (cf. E6)
Teoricamente os adultos deveriam finalizar o processo cada um ao seu ritmo. Mas, infelizmente a realidade no bem assim. (cf. E7) C8- Qual a sua opinio sobre o nmero de adultos em grupos (15 a 20 adultos)? O nmero de adultos por grupo no devia ser superior e 12, 14 no mximo. Tal seria positivo para os adultos, quer para a equipa, que estaria mais disponvel para orientar e ir ao encontro das necessidades dos mesmos, num ambiente mais confortvel tendo em conta as condies fsicas da sala do CNO.(cf. E1)
Tamanho dos grupos
No concordo porque se fala de reconhecimento de competncias e como tal, fala-se de indivduo como uno. Portanto deveria ser um adulto acompanhado individualmente e como isso no possvel, deveria de ser apenas 6 adultos por grupo. Os 15 ou 20 so um exagero e o acompanhamento no feito com eficincia (cf. E2)
Seguindo a linha da pergunta anterior, o grupo deveria ser constitudo com menos adultos para se conseguir, realmente, um trabalho melhor, i.e., um
trabalho com uma orientao mais perto do adulto e ao ritmo de cada um (cf. E3)
Em relao ao nmero de adultos em grupos, e tendo em conta que estamos a falar de um processo ligado histria de vida, em que a qualidade dos PRAS estar em primeiro lugar, o conveniente seria a criao de grupos pequenos, por isso, penso que o nmero um pouco exagerado, tendo em conta a finalidade do processo (cf. E4)
Demasiados (cf. E5)
Usando o Nvel Secundrio como ponto de referncia, ser, de certo modo, relevante abrir grupos com nmeros elevados para tentar combater o nmero elevado de desistncias ao longo do processo, e obter no final do processo de cada grupo um rcio minimamente aceitvel de certificaes. No entanto, poder haver casos em que talvez isto pudesse ser combatido com um tipo de processo mais estrito, isto , trabalhar inclusivamente de uma maneira mais prxima com o Adulto, mas, usando o CNO em questo como referncia, manter um nvel de trabalho assim de forma constante exigiria um menor nmero de adultos em processo simultaneamente ou aumentar a equipa tcnico-pedaggica. (cf. E6)
Quanto menos adultos melhor, pois s se pode ter uma qualidade de trabalho de ambas as partes (cf. E7)
Horrio
C9- Qual a sua opinio em
O horrio parece-me adequado, uma vez que responde a diferentes
relao ao horrio em que decorre o processo RVCC?
disponibilidades dos adultos, em horrio diurno e nocturno (cf. E1)
Acho que o horrio est correcto e em conformidade com a disponibilidade dos adultos e equipa pedaggica (cf. E2)
Os vrios horrios existentes esto elaborados em conformidade com os horrios normais para os adultos que trabalham. Desta forma, considero que tm em conta a disponibilidade dos vrios adultos (cf. 3)
Em relao ao horrio em que decorre o processo RVCC no tenho qualquer inconveniente a apresentar, j que o Centro de Novas Oportunidades bastante flexvel para com a disponibilidade de cada adulto (cf. 4)
Flexvel (cf. E5)
Sobre os horrios pouco h a apontar, existir apenas a necessidade de haver um horrio de trabalho alargado, pois o pblico-alvo do CNO tem situaes de vida pessoal e profissional que exigem uma grande flexibilidade de horrios, principalmente para se conseguir atrair os Adultos e fomentar as suas expectativas, pois se estes no tiverem possibilidade de inserir o trabalho do processo dentro dos seus perodos de disponibilidade, dificilmente se conseguir fazer como que o Adulto ganhe entusiasmo e consiga terminar o percurso em questo. (cf. E6)
Penso que melhor impossvel, o candidato s tem que articular a sua disponibilidade (cf. E7) C10- Faa uma apreciao global das condies do Relativamente s condies fsicas do CNO, de um modo geral, no so as melhores. Alguns espaos so exguos (ex. Recepo) e pouco adequados sua funo. No existe ar condicionado, o que torna o trabalho de gabinete e as sesses praticamente insuportveis no vero. No existe um espao apropriado para os formadores e algumas Profissionais RVC efectuarem atendimentos individuais - o gabinete partilhado, no existindo privacidade para o atendimento individual, nem a possibilidade de a no incomodar o trabalho dos colegas. O facto de existir apenas uma sala para sesses colectivas, seja para grupo RVCC ou para sesses de acolhimento e diagnstico, e desta ter capacidade para cerca de 20 pessoas, condiciona fortemente a realizao das mesmas. Ao nvel dos RH, o facto de no existir um tcnico administrativo, implica que o trabalho administrativo e de recepo seja dividido pela TDE e Profissionais RVC, retirando um nmero de horas significativo ao trabalho tcnico especfico de cada funo. (cf. E1)
Centro Novas Oportunidades.
C11nmero
De de
acordo
com
o da
elementos
equipa, e todo o trabalho solicitado acha que a cadncia
Funcionamento do CNO
de
abertura
de
grupos
adequada para responder s necessidades?
Relativamente s condies de recursos humanos, o CNO deveria ter mais elementos e no que diz respeito s condies arquitectnicas deveria de ter mais salas de trabalho, uma de sala de informtica devidamente preparada, uma biblioteca, um bar e um espao envolvente acolhedor. (cf. E2)
O CNO em questo no detm as condies para um bom funcionamento, pois no est apetrechado com o melhor equipamento, nomeadamente, computadores tanto para os profissionais como os que constam da sala de TIC para os adultos trabalharem; no tem as condies necessrias para a frequncia de um adulto
com deficincias motoras; no tem salas suficientes para os profissionais e formadores fazerem atendimentos individuais com os adultos, no tem as mnimas condies de segurana, entre outras. (cf. E3)
Em relao s condies do Centro Novas Oportunidades sou bastante crtica no que respeita s condies infra-estruturais do mesmo, respectivamente, ao nmero de salas existentes para o decurso das sesses do nvel bsico e secundrio, que neste caso so insuficientes. Contudo, com uma boa organizao da equipa, consegue-se realizar as sesses. Penso, tambm, que uma boa sala de informtica bem equipada faria sentido, para que o trabalho fosse ainda mais rentvel (cf. E4)
Escassas em termos de equipamento e espao (cf. E5)
A nvel das infra-estruturas, as instalaes poderiam ser melhores, sendo que o factor principal que gostaria de apontar seria o facto da sala das sesses com o grupos ser inadequada em termos logsticos, a disposio da mesma perante o nmero de pessoas presentes, a dificuldade em os tcnicos conseguirem se movimentar pela sala de uma forma adequada e sem negligenciarem a sua ateno de presentes que se encontrem for do seu campo de viso (tendo em conta o posicionamento do tcnico)), e o prprio facto da qualidade das instalaes no reflectir em nada a importncia das sesses de jri quando estas so realizadas tudo isto so alguns factores que demonstram que esta diviso em questo do edifcio ser inadequada para um funcionamento eficaz (embora os tcnicos tentem sempre desempenhar as suas funes sem que estes factores tenham grande impacto no decorrer das suas sesses). (cf. E6)
A nvel fsico, o CNO deixa muito a desejar, necessitvamos de outras instalaes, com mais salas, mais computadores, condies de acesso para deficientes, no fundo com normas de higiene e segurana no trabalho bem estabelecidas A nvel de recurso humanos, apesar de ser suspeito para falar temos feito um excelente trabalho para as condies que nos so dadas (cf. E7)
No. Tendo em conta o nmero de elementos da equipa e as diversas tarefas solicitadas, o nmero de grupos devia ser inferior, quer no nvel bsico, quer secundrio. (cf. E1)
No, porque excesso de trabalho quer para os formadores e profissional e o acompanhamento no feito de forma correcta (cf. E2)
No. (cf. E3)
Na minha opinio, a cadncia de grupos sempre uma alternativa quando a nossa prioridade o rigor e qualidade do Processo, pois tendo menos adultos, podemos dar mais ateno aos trabalhos de quem est em Processo. (cf. E4)
No exagerada (cf. E5)
Se formos ter em conta os perodos de maior cadncia, e os prprios nmeros exigidos em termos de certificaes, o desdobramento feito pela equipa actual acaba por ser inadequado, mesmo que esta consiga responder aos prazos e nmeros que so exigidos. Uso o termo inadequado porque a equipa acaba por ser sobrecarregada, e mesmo conseguindo responder s exigncias, de certeza que o ritmo de trabalho acelerado que imposto acabar por afectar o seu desempenho no global e levar que, mesmo que de uma forma inconsciente e intrnseca, que o tcnico acabe por fazer cedncias ou diminuir o prprio nvel de exigncia para com os Adultos. O aumento da equipa, ou at uma forma de apoio temporrio por parte de outros tcnicos da mesma rea, seria uma forma de manter no s a qualidade do trabalho dos tcnicos, como tambm poderia ser uma forma de se acompanhar mais proximamente todos os Adultos em processo e, como tal, poder ser possvel aumentar o rcio de certificaes. (cf. E6)
No (cf. E7)
C13- Ao longo do processo RVCC os adultos tm que
Acompanhamento
construir
um
Dossier/porteflio. Qual a sua opinio em relao ao acompanhamento nessa que faz Tem
construo.
Embora o porteflio seja construdo ao longo do tempo, sobretudo no momento inicial e final que existe uma maior interveno por parte da profissional RVC. Como a organizao final do porteflio est dependente do trabalho dos formadores ao nvel da validao de competncias do adulto e do tipo de certificao qual este se candidata (total ou parcial), a maior dificuldade est em ter toda a informao necessria da parte dos formadores para poder ajudar o adulto na verso final do seu porteflio. Assim, neste processo tem que existir um dilogo constante entre os vrios elementos da equipa de modo a que o adulto perceba que existe um fio condutor e no uma discrepncia no que lhe solicitado por parte da profissional RVC e dos formadores, para que o resultado final seja o pretendido, o que nem sempre acontece. Assim, se considerarmos que
disponibilidade para esclarecer dvidas e orientar de forma individual o adulto?
seria importante que a profissional de RVC tivesse uma interveno e um acompanhamento mais continuado do adulto na construo do seu porteflio, nesse caso, a sua disponibilidade seria insuficiente para o elevado nmero de adultos que se encontram em RVCC (cf. E1) No consigo muitas das vezes e nem sempre se faz um acompanhamento correcto porque lidamos com tempo de durao e como tal no h as condies de realizar um trabalho individualizado e personalizado com cada adulto (cf. E2)
C14- Considera que o seu tempo de afectao ao CNO adequado para fazer um bom acompanhamento aos adultos?
Na minha opinio, na construo do dossier/porteflio o acompanhamento praticamente nulo para o que deveria ser, pois no h disponibilidade para o acompanhamento individual com cada adulto (cf. E3)
De acordo com a metodologia aplicada ao processo, os adultos vo ter um acompanhamento mais profundo depois do Balano de Competncias, contudo, medida que a correco vai sendo realizada, podemos contactar o adulto e marcar atendimentos para esclarecer alguma dvida. Assim, existe essa disponibilidade, apesar do momento mais formal ser efectuado aps o balano de competncias, previamente marcado entre o formador e adultos (cf. E4)
Bom acompanhamento mas com bastantes sacrifcios (cf. E5)
Terei sempre disponibilidade em acompanhar o Adulto, principalmente quando este o pede directamente para ser aconselhado. Ser realmente muito mais fcil para o Adulto atingir as suas metas com acompanhamento ainda mais personalizado, mas este nvel de acompanhamento, obviamente, ser sempre
condicionado pela disponibilidade do tcnico, sendo que realmente poderia haver at mais acompanhamento personalizado e direccionado (ex: atendimentos individuais; formaes complementares). Contudo, tenta-se minimizar as dificuldades neste tipo de acompanhamento atravs das TIC (ex: email), e embora possa acabar por ser um mtodo um pouco impessoal, , ainda assim, uma forma eficaz e eficiente de colmatar a falta de mais contacto humano entre Adultos e tcnicos devido a dificuldades ergonmicas (horrios, disponibilidades ) (cf. E6)
Na construo do dossier/porteflio no h grandes acompanhamentos, porque a disponibilidade para o acompanhamento individual com cada adulto muito limitada (cf. E7)
Metodologia
C15- Qual a sua opinio sobre a metodologia utilizada no Centro de Novas Oportunidades? Refira vantagens e desvantagens da mesma
A metodologia utilizada no CNO distinta para o nvel bsico e secundrio ao nvel das sesses de demonstrao de competncias. Relativamente ao nvel bsico, este mais escolarizado, recorrendo a actividades especficas para cada rea chave, embora sempre relacionadas com situaes de vida dos adultos. O trabalho autobiogrfico elaborado no explora as suas potencialidades para a demonstrao e validao de competncias. Como vantagem, existe um maior acompanhamento individualizado por parte dos formadores. No nvel secundrio, o processo assenta quase exclusivamente na histria de vida dos adultos e da relao das suas experincias com os vrios temas do referencial de competncias-chave. Creio que tambm positivo o facto dos formadores das reas gmeas (CLC e STC) realizarem as sesses de grupo em conjunto. No entanto, apesar de ser necessrio um referencial como base de trabalho, por vezes questionvel se o que se valida so efectivamente as competncias do adulto. Muitas vezes concluem o processo no as pessoas com mais competncias, mas sim as mais persistentes. Ao contrrio do NB, no NS o
atendimento individualizado praticamente inexistente, o que considero ser uma desvantagem, visto existir um nmero significativo de adultos que necessita de uma orientao e acompanhamento mais personalizado sobre o trabalho a desenvolver (cf. E1)
Relativamente a este CNO no concordo porque no se faz o reconhecimento de competncias. Ao nvel bsico, a metodologia est escolarizada o que permite atingir metas e objectivos funcionando como uma vantagem para a instituio. A desvantagem que o reconhecimento dos adultos feito atravs de exerccios e no da sua autobiografia, o que desconstri o princpio de RVCC. Ao nvel do secundrio acho que no est escolarizado mas continua-se a no fazer reconhecimento de competncias porque no se toma em considerao a autobiografia mas sobretudo referencial. Reconheo que tambm a prpria equipa deveria de saber o que um reconhecimento de competncias e ter mais formao nessa rea. E esta formao pode ser uma vantagem porque cria as condies para uma melhor produtividade mas torna-se uma desvantagem porque implica gastos para a instituio (cf. E2)
A metodologia adoptada pelo CNO, nomeadamente, no nvel bsico muito escolarizada e standart o que vem contradizer totalmente a metodologia inicial deste processo, traduzindo-se na desvantagem neste nvel, mas que at em parte se torna vantajoso, na medida em que tudo o que a equipa d igual para todos, facilitando o trabalho, e tambm se torna mais parecido com o que os adultos j conhecem da escola, modificando-se apenas pelo contedo, percurso de vida de
cada adulto. Em relao ao nvel secundrio, a metodologia est mais parecida com a original do processo de RVCC, mas torna-se menos vantajosa, pois requer mais tempo de orientao e correco para cada adulto (cf. E3)
Em relao metodologia utilizada no Centro de Novas Oportunidades, penso que existe um grande desfasamento entre a metodologia aplicada ao nvel do 9ano e do 12 ano, o que comprovado pelos testemunhos dos adultos que fazem o 9 e, seguidamente, passam para o 12ano. Isto, porque o 9ano define-se pela realizao de trabalhos prticos para as reas de Competncia-Chave (Linguagem e Comunicao, Matemtica para a Vida, Tecnologias de Informao e Comunicao e Cidadania e Empregabilidade), o que faz com que se escolarize o Processo e no se foque, apenas na Autobiografia que deveria ser, no fundo, a base de trabalho do adulto para reconhecimento das suas competncias (cf. E4)
Boa, cumpre os objectivos peca pela falta de autonomia (cf. E5)
A metodologia RVCC, de uma forma geral, no tendo em conta tanto a questo das idiossincrasias inerentes metodologia do CNO em questo, acaba por ser demasiado leniente e superficial para com certos pontos do que exigido (ex: capacidade de produo escrita e de argumentao crtica), sendo que um acompanhamento mais escolarizado em, pelo menos, certos momentos (mesmo que, de certo modo, isso possa no ser visto como Educao de Adultos) seria algo muito benfico para estabelecer ainda mais a exigncia do processo e, consequentemente, a sua credibilidade enquanto sistema de formao educativa.
Uma vantagem em particular da metodologia de RVCC (cf. E6)
No nvel bsico, o processo est muito escolarizado, o que torna os adultos pouco autnomos. No nvel secundrio, o processo est mais prximo dos pergaminhos metodolgicos da ANQ. Este fosse entre nvel bsico e secundrio causa grande desarticulao de um momento para o outro, pois a realidade completamente diferente e no deveria ser assim (cf. E7) C4- Na sua opinio, quais os motivos de desistncias ao longo o processo de RVCC? Com o incio do processo de RVCC, comeam os pedidos de trabalho por parte da equipa tcnico-pedaggica e nesse momento que o adulto se confronta com as suas dificuldades com a realidade que poder ser mais ou menos prxima das suas expectativas. neste momento que comeam a surgir dificuldades de vria ordem, que podem levar desistncia: - Relembrar e reflectir sobre experincias de vida se para algumas pessoas este trabalho positivo, com um efeito catrtico at, para outros pode ser difcil e mesmo doloroso.
Motivos Motivos de desistncia e as suas solues
- Atitude passiva vs. activa Tendo como bases fundamentais o sistema educativo e o mundo do trabalho, os adultos esto mais habituados a adoptar uma atitude passiva. Em RVCC, pelo contrrio, tm que adoptar uma atitude activa no processo, uma vez que a sua histria contada na primeira pessoa. Este nvel de exposio, que apela apresentao e defesa de opinies, ao exerccio reflexivo (ao contrrio da simples memorizao de contedos ou execuo de tarefas) conduz os adultos para fora da sua zona de conforto, o que para muitos algo extremamente difcil de suportar. Se os adultos no forem reforados positivamente, tendem a desistir. - Trabalho escrito apesar de possurem uma histria de vida bastante rica e diversificada, existem adultos que se confrontam com dificuldade em transpor as suas experincias para o papel. Tendo em conta que o trabalho solicitado
eminentemente escrito, este pode ser um factor desmotivador para o adulto. - Relao equipa adulto Por vezes os adultos necessitam que um acompanhamento mais prximo e individualizado por parte dos elementos da equipa que, por vrios motivos (entre os quais o volume de trabalho e o elevado nmero de adultos em processo), no possvel. - Feedback sobre o trabalho do adulto Quanto o adulto entrega um trabalho, o retorno que obtm do mesmo fundamental para se sentir motivado a continuar. Novamente, pelas razes apresentadas anteriormente, nem sempre possvel para a equipa, dar o feedback no timing adequado. - No validao de competncias Apesar dos adultos terem conhecimento da possibilidade de certificao parcial com posterior encaminhamento para formao (e aceitarem bem esta possibilidade em sede de entrevista), quando integrados num grupo sentem-se avaliados e comparam o seu desempenho com o dos colegas. Assim, mesmo em fases avanadas do processo, preferem desistir do que serem certificados parcialmente pois sentem-se inferiores e com menos capacidade. - Relao esforo resultado - Alguns adultos consideram que o esforo e perseverana ultrapassam o que estavam espera e no esto dispostos a investir tanto tempo/energia no processo de RVCC. Para alm das situaes acima referidas, existem outros factores de desistncia, tais como: - No identificao com o Processo de RVCC Apesar de no apresentar dificuldades, o adulto considera que, depois de experimentar, prefere fazer algo diferente e optar por outra via de qualificao; - Motivos profissionais (sazonalidade, mudana de horrio de trabalho);
- Doena; - Questes familiares (sobretudo nas mulheres, devido a acumulao de tarefas e falta de disponibilidade para realizar e entregar atempadamente os trabalhos solicitados). (cf. E1)
Os motivos principais so a desmotivao do adulto e a forma como lida com a frustrao porque os adultos chegam com a expectativa que o processo fcil e facilitado, quando so confrontados com uma situao diferente, ficam desmotivados e frustrados. (cf. E2)
Os motivos das desistncias ao longo do processo de RVCC so vrios. A razo da inscrio um deles, e para mim, um dos mais fulcrais, depois temos o confronto com as dificuldades e falta de competncias que deixa o adulto numa situao de mal-estar, encontrando na desistncia o caminho mais fcil, tambm passa, isto mais no nvel secundrio, pelo tempo de resposta dos temas entregues, desmotivando-se. (cf. E3)
Na minha opinio, uma das razes de desistncia ao longo do processo de RVCC ser, em primeiro lugar a obteno de trabalho que vai limitar mais o tempo do adulto em realizar as sesses ou mesmo os trabalhos solicitados pelos formadores. Em segundo lugar, penso que as razes pessoais, tanto a nvel de sade, mudana de cidade podero, igualmente, estar na origem da desistncia do processo (cf. E4)
Falta de motivao pessoal, existncia ideia de se expor medo de insucesso (cf.
E5)
O motivo principal, que mais vezes se manifesta, ser a incapacidade do Adulto em responder ao nvel de exigncia imposta pelo processo; outro factor poder ser, principalmente em Adultos que no terminam o seu processo no seu grupo inicial, a questo de poderem perder a sua motivao, e tambm o facto de no serem acompanhados continuamente, como durante acontece enquanto esto inseridos num grupo. O caso de no serem acompanhados fora da fase de grupo poder tambm ser devido ao desinteresse que o Adulto possa demonstrar ou mesmo pela indisponibilidade da equipa tcnica. (cf. E6)
Os motivos de desistncia ao longo do processo de RVCC prendem-se com os aspectos seguintes: a tal desconstruo da ideia preconcebida de que o processo fundamenta-se num facilitismo exacerbado, ou seja a realidade dura e vem de mos dadas com muitas horas investidas em trabalho, em detrimento da famlia, amigos e outras actividades de lazer. Por outro lado, normalmente cada grupo tem prazos de entrega rigorosos, que os adultos que no so metdicos no conseguem cumprir; a falta de competncias; o complexo de inferioridade de no conseguirem atingir os objectivos que por exemplo, um colega de grupo consegue, etc. (cf. E7) Creio que a fase de desistncia distinta entre o nvel bsico e secundrio: C5- Na sua Opinio qual Nvel bsico - parece-me que as desistncias ocorrem mais antes da primeira sesso de RVC, ou seja, as pessoas que foram encaminhadas mas no esto muito motivadas, acabam por nem sequer iniciar o processo. Embora possam ocorrer desistncias ao longo do processo, estas so menos frequentes; Nvel secundrio - ao contrrio do NB, os adultos tendem a comear e a desistir
Fases do Processo
fase do processo em que ocorrem a maior taxa de desistncias? E Porqu?
j durante as sesses, sobretudo em dois momentos: data de entrega do trabalho autobiogrfico e prximo do balano de competncias final. No primeiro caso, porque o momento em que os adultos se confrontam com o trabalho efectivo e com as primeiras dificuldades na elaborao do mesmo. No segundo, acontece muitas vezes com adultos que comparecem em todas as sesses presenciais, mas no entregam os trabalhos solicitados e, no momento do balano, so confrontados com os escassos crditos obtidos e o volume de trabalho que tm por fazer. Tal como referi anteriormente, acabam por desistir sem ir a jri e sem obter qualquer certificao. (cf. E1)
Acho que seja durante o processo (inicio), nas duas ou terceiras sesses, independentemente, seja bsico ou secundrio. (cf. E2)
Na minha opinio, quanto ao processo do nvel secundrio as desistncias ocorrem mais durante as sesses iniciais, com a entrega de autobiografia; j no nvel bsico penso que seja j na demonstrao de competncias e mais nas reas de MV e TIC. (cf. E3)
Na minha opinio, a fase do processo em que ocorre a maior taxa de desistncias durante as sesses, que podem cingir tanto a rea de Linguagem e Comunicao, como de Matemtica para a Vida. Isto acontece, porque os adultos no se sentem capazes de acompanhar o decorrer dos trabalhos, mesmo quando os formadores mostram-se disponveis para alternativas na entrega dos mesmos, existindo, para isso, uma justificao bem fundamentada (cf. E4)
Falta de motivao pessoal, existncia ideia de se expor medo de insucesso (cf.
E5)
As primeiras sesses de desconstruo do referencial da primeira(s) rea(s) abordada(s) so talvez determinantes na mudana de atitude dos adultos, isto em termos dos temas que so requeridos e a prpria exigncia do formador, so estes os factores que levaro o adulto a reconsiderar, ainda mais se houver um feedback dos trabalhos desenvolvidos nesse mesmo perodo, e o adulto notar que o nvel de dificuldade elevado demais para si ou sentir-se incapaz de responder quele nvel de exigncia (cf. E6)
No nvel bsico, quando comeam a ter contacto com bicho-de-sete-cabeas que a Matemtica e as TIC, na medida em que muitos candidatos nunca tiveram contacto com um computador. (cf. E7) Ter uma atitude preventiva, ou seja, os tcnicos devero estar atentos aos adultos a acompanh-los de modo a aperceberem-se das suas dificuldades para que a equipa possa intervir de modo a dissuadir o adulto de desistir por razes que se prendem essencialmente com a metodologia do processo. Por exemplo, alguns adultos tomam como absoluto um exemplo dado pelo formador e no conseguem transp-lo para a sua experincia pessoal, desistindo porque consideram no ter situaes de vida para apresentar. Outro aspecto muito importante quando tratamos com histrias de vida, a questo da confidencialidade. Muitos adultos sentem-se intimidados por terem que expor a sua vida e questionam a legitimidade desta metodologia, pelo que fundamental esclarecer os objectivos do trabalho autobiogrfico e explicar que existem vrias possibilidades, diferentes contextos que o adulto poder explorar e no obrigado a expor algo que no se sente vontade para fazer (cf. E1)
D1- Enquanto tcnico, o que pode fazer para combater a desistncia do processo de RVCC?
Solues
D2- Na sua opinio que estratgias poderiam ser
utilizadas para trazer o adulto de volta ao processo? D3- Que factores poderiam
contribuir para diminuir as situaes de desistncias? Modificao da metodologia do processo incluindo um acompanhamento individualizado e isso requeria a existncia de mais elementos como mais profissionais e formadores (cf. E2)
Enquanto tcnico o que poderei fazer, e o que muitas vezes fao, falar com o adulto e tentar mostra-lhe que a desistncia no ser o melhor caminho, dando alternativas de ir fazendo durante um perodo mais longo, ou fazer o que conseguir e posteriormente fazer formao para aprender (cf. E3)
Na minha ptica de formadora, penso que nem sempre se consegue controlar todas as variveis que levam desistncia dos adultos, contudo, o nosso papel , efectivamente, importante, para que o nvel de motivao dos adultos esteja presente. Para isso, e sem entrar em facilitismos, devemos orientar o adulto, para que ele se aperceba, duma forma natural, que consegue encontrar evidncias na sua vida que levem s reas de Competncia, pois, por vezes a dificuldade reside em escrever essas situaes ou encontrar em momentos da vida estas mesmas evidncias. Aps isto, o adulto deve sentir-se acompanhado por ns, tendo conscincia que com esforo, persistncia e confiana conseguir certificar as suas competncias, seja ao nvel do 9 e do 12ano. (cf. E4)
Ser criativo e motivador (cf. E5)
Enquanto tcnico, o papel que se deve seguir sempre fomentar o trabalho dos Adultos e tentar no ser demasiado inflexvel perante as vrias situaes que se
vo manifestando (ex: dificuldades perante a exigncia requerida, factores da vida pessoal do Adulto que condicionem a sua continuao no processo). A disponibilidade do tcnico em ouvir e aconselhar o Adulto ser tambm um factor primordial para se tentar criar vnculos emocionais e, consequentemente, uma espcie de cumplicidade que far com que o adulto tenha mais razes para no abandonar o seu percurso formativo. (cf. E6)
O que costumo fazer motivar o adulto, no sentido de evitar a desistncia demonstrando-lhe que as suas competncias so uma mais-valia para o processo. (cf. E7)
Antes de mais, estudar as razes do abandono. Isso pode ser feito contactando os adultos e questionando-os sobre as razes da desistncia, conforme sucede na presente investigao. Conhecendo as razes do abandono, ento sim, podem definir-se estratgias adequadas para traz-los de volta ao processo. (cf. E1)
Criao de um acompanhamento mais individualizado com um tempo de durao em sintonia com a motivao e competncia do adulto (cf. E2)
A estratgia que est sendo realizada neste momento com sesses de reposicionamento, parece-me um bom caminho, pois parece-me que est a dar alguns frutos. (cf. E3)
As estratgias a tomar pelo Centro de Novas Oportunidades no sero muito
diferentes, das que j so tomadas, porque o primeiro passo consiste em voltar a contactar o adulto que abandonou o Processo. Aps este contacto, seria pertinente marcar um atendimento com o mesmo para entender o factor que levou sua desistncia, ou seja, fazer sentir o adulto responsvel pelo seu acto e, ao mesmo tempo, consciencializ-lo que o Centro de Novas Oportunidades se preocupa com o adulto, desde que este se mostre, igualmente, receptvel e detentor de competncias (cf. E4)
Tratamento mais individualizado mas de compromisso (cf. E5)
Para Adultos em que o processo no lhes seja importante para progresso profissional, ou que tenha um impacto pouco relevante nas suas perspectivas profissionais, tentar incutir nestes a validade de uma certificao parcial uma metodologia que se pode adoptar (principalmente se houver respostas formativas para dar continuidade ao processo formativo, podendo tal aliciar o Adulto e criar novas expectativas). Para Adultos que realmente queiram levar o processo RVCC at ao seu fim, a tentativa de um acompanhamento individual estreito, ou inserindo o Adulto num grupo em que hajam mais casos semelhantes, sero formas de tentar despertar o interesse e recriar um fluxo de continuidade de trabalho por parte dos Adultos (cf. E6)
A estratgia das sesses de reposicionamento parece-me uma boa poltica, no entanto a equipa formativa ter muita dificuldade de compreender quais so afinal as prioridades (cf. E7)
Maior conscincia da metodologia e exigncias do processo, por parte dos
adultos; Menor nmero de adultos encaminhados para RVC (o que implicaria a existncia de maior oferta formativa como alternativa); Grupos mais pequenos; Adequar as sesses s caractersticas do grupo; Feedback atempado por parte da equipa; Maior acompanhamento personalizado; Interiorizao da certificao parcial por parte dos elementos da equipa, bem como coerncia na informao que transmitida aos adultos; Boa articulao entre RVCC/Formao para dar continuidade certificao parcial (cf. E1)
A motivao da equipa pedaggica; aumento da equipa; o interesse e apoio dado a cada a adulto; reestruturao da metodologia do processo. (cf. E2)
Os factores que poderiam contribuir para a diminuio das situaes de desistncias seriam: encaminhamento mais correcto (visto que muitas vezes se encaminha o adulto por no existir mais nenhum encaminhamento possvel no momento), maior conscincia, por parte dos adultos, do que o processo de RVCC e que nem todos tm competncias para demonstrar ao mesmo nvel. (cf. E3)
Como j referi anteriormente, nem sempre possvel controlar os todos os factores de desistncia, porque vo para alm do nosso campo de aco face ao adulto, como o caso de questes de sade, familiares, entre outros. No entanto, quando se trata da motivao, entrega de trabalhos fora dos prazos, sesses para assistir, so factores que podem ser contornados, se estivermos atentos ao adulto e existir comunicao e flexibilidade de ambas as partes. (cf. E4)
Perspectivas futuras de valorizao da certificao depois de obtida (cf. E5)
O processo RVCC acaba por ser muito aberto em termos de perfil do adulto, seria interessante propor uma construo do processo conforme cada caso de forma a arranjar um maior nmero de solues, e isto logo no acto de entrada em processo do Adulto; tal metodologia poderia facilitar uma construo de um percurso mais especfico conforme cada caso, mas seria tambm, ao mesmo tempo, um processo exaustivo, ainda mais se termos os nmeros dos Adultos inscritos em questo, pois para a implementao de uma metodologia assim seria necessrio aumentar o tempo dos Adultos em processo e/ou ser necessria a interveno/apoio de mais tcnicos. Se formos abordar a questo dos certificados parciais, este tipo de metodologia provavelmente poderia at ser mais eficaz se houvesse mais resposta formativa imediata para se poder encaminhar o Adulto no momento e no construir um ambiente de incerteza que poder levar o Adulto a no considerar esse caminho como vivel; mas claro que esta j ser uma questo que no depender directamente do CNO. (cf. E6)
Os factores que podem contribuir para diminuir as desistncias so os seguintes: Grupos mais pequenos para se poder dar um maior apoio a cada adulto, procurar aproximar e relacionar o referencial de acordo com o percurso de vida de cada adulto, realizar um encaminhamento indicado tendo como base as competncias e o perfil de cada adulto. (cf. E7)
ANEXO III
Transcrio das entrevistas tcnicas do CNO
E1 Entrevista aos tcnicos do CNO
Tema: Desistncia/Suspenso dos adultos no Centro de Novas Oportunidades Objectivo geral: Conhecer as razes da desistncia/suspenso dos adultos no CNO
Parte A: Legitimao da entrevista e motivao do entrevistado Objectivos especficos: Legitimar a entrevista Explicar os objectivos da entrevista Motivar o entrevistado a responder sincera e livremente Assegurar a confidencialidade Valorizar o contributo da mesma
Parte B: Dificuldades dos adultos na fase de acolhimento/diagnstico e encaminhamento Objectivos Especficos: Conhecer as dificuldades manifestadas pelos adultos durante a fase de acolhimento/diagnstico e encaminhamento
B1- Considera que o Centro de Novas Oportunidades uma soluo para todos os adultos?
O Centro Novas Oportunidades o local privilegiado para que os adultos, maiores de 18 anos e com baixas qualificaes escolares e/ou profissionais, aps uma fase de diagnstico para a encaminhados para a via qualificante (RVCC ou formao) considerada mais adequada ao seu perfil, motivaes, interesses e projecto escolar/profissional. Neste sentido, creio que a inscrio no CNO poder ser o primeiro passo para certificao que o adulto procura. Porm, existem situaes de adultos no alfabetizados que deveriam ser directamente encaminhados para a escola e no para o CNO.
B2- No acto da inscrio, os adultos tm expectativas em relao ao CNO. Considera que estas expectativas correspondem realidade?
Habitualmente, os adultos que se inscrevem no CNO pretendem concluir o 3. ciclo ou o ensino secundrio, conforme as suas habilitaes escolares. A maioria das pessoas pretende obter a sua certificao escolar de uma forma rpida, algumas chegam j com a ideia de que iro realizar um processo de RVCC (embora na realidade no saibam o que ), uma vez por semana e num horrio especfico; outras procuram o CNO para obter informao sobre cursos de formao profissional EFA de dupla certificao. Existe a ideia generalizada de que o RVCC algo rpido e que no exige grande esforo, da a preferncia por esta via qualificante. Parece-me que as expectativas so bastante influenciadas pelos meios de comunicao social, por campanhas de sensibilizao (Ex. o slogan da ANQ Secundrio para todos), bem como pelos tcnicos de outros servios e at mesmo adultos que realizaram o processo e tendem a minimizar o esforo que efectivamente fizeram para chegarem ao fim e serem bem sucedidos.
B3- De que forma os adultos chegam ao CNO?
Os adultos chegam ao CNO das formas mais diversas: por iniciativa prpria aps terem conhecimento da existncia do CNO; por influncia de amigos, familiares, ou colegas de trabalho; atravs da entidade laboral (devido a protocolos, exigncia de CAP); atravs de outros servios tais como o Centro de Emprego, Segurana Social, IDT.
B4- Considera que o que motivou o adulto a inscrever-se tem influncia nas fases seguintes?
Sim. Apesar da inscrio ser um acto voluntrio, quando os adultos chegam ao CNO porque foram enviados por algum, a sua inscrio no resulta propriamente de uma tomada de deciso consciente e de um projecto pessoal/profissional que integra o aumento das suas qualificaes. Pelo contrrio, neste caso, a inscrio efectuada para evitar a perda de RSI, do subsdio de desemprego, entre outras situaes. No entanto, para alm da razo que levou o adulto a inscrever-se, e que tem uma grande importncia nas fases seguintes, penso que o significado e utilidade que d ao processo de qualificao so factores determinantes para a sua continuidade e sucesso. De facto, existem algumas pessoas que, apesar de terem sido encaminhadas pelo Centro de Emprego, por exemplo, esforaram-se por obter a sua certificao escolar e, inclusivamente, incentivaram outros a faz-lo.
Parte C: Dificuldades dos adultos no processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias? Objectivos especficos: Saber a origem do fenmeno da desistncia, Saber em que fase do processo incide o maior nmero de desistncias e a razo das mesmas; Conhecer as dificuldades manifestadas pelos adultos durante o processo. Conhecer a opinio acerca do horrio de funcionamento e da durao do processo.
Tendo em conta que o processo de RVCC poder resultar numa certificao total ou parcial, na minha opinio no perfil para RVCC deve constar: - Histria de vida / diversidade ao nvel de experincias de vida que o adulto possa relacionar com as diferentes reas de competncias-chave; - Capacidade de anlise e reflexo; - Esprito crtico; - Competncias ao nvel da expresso oral e escrita (ex: elaborao e interpretao de textos); - Conhecimentos de Informtica na ptica do utilizador (sobretudo no nvel secundrio Word + Internet); - Capacidade de gesto do tempo; - Autonomia; - Motivao; - Perseverana; - Empenho.
C2- Quando os adultos entram em processo RVCC vm com o conhecimento necessrio sobre a oferta de qualificao (Processo RVCC) para a qual foram encaminhados?
A informao sobre o processo de RVCC comea a ser transmitida desde o momento da inscrio, aprofundada na fase de acolhimento - na qual so explicados detalhes sobre a metodologia utilizada e as possibilidades de certificao e de diagnstico, sobretudo na entrevista, durante a qual o adulto tem oportunidade de esclarecer dvidas sobre a informao obtida, bem como analisar as diferentes vias de qualificao existentes a fim de tomar, em conjunto com a TDE, a deciso de encaminhamento mais adequada (ou possvel) de acordo com a sua situao. Deste modo, considero que a informao de base que o adulto necessita para tomar a sua deciso transmitida. Porm, apesar de tentar transmitir que o objectivo no aprenderem novos contedos, mas que se trata de um processo que pretende reconhecer, validar e certificar competncias adquiridas ao longo da vida, atravs da experincia, para o qual ser pedido um trabalho autobiogrfico, a referncia que os adultos trazem a escolar, pelo que no fcil aceitarem/interiorizarem novos conceitos e at mesmo uma linguagem diferente. frequente os adultos comentarem que afinal no esto a aprender coisas novas ou que gostariam de aprender mais, sobretudo na rea das TIC, apesar de, anteriormente afirmarem distinguir a diferena entre escola/ formao e o que se pretende em RVCC.
C3-Numa fase inicial os adultos tm uma expectativa em relao ao processo RVCC. Considera que estas expectativas correspondem realidade? Se no, o que faz para desconstruir as expectativas?
Apesar da informao disponibilizada e transmitida (oralmente e por escrito) na fase de Acolhimento e Diagnstico, ser semelhante para todos os adultos, creio que cada um deles, naturalmente, lhe dar uma interpretao e significado pessoal em funo das referncias que possui. Perante uma situao nova, embora possamos ter uma ideia aproximada do que vai acontecer, nunca sabemos efectivamente at passarmos pela experincia. Creio que o mesmo sucede com os adultos encaminhados para RVCC. Como referi anteriormente, os adultos chegam ao CNO de formas muito diversas, tal como as referncias que trazem. Especificamente no que concerne o RVCC, na grande maioria dos casos trazem a ideia de que uma forma rpida de obter o 9. ano ou o 12. ano, desconhecendo em absoluto a essncia do processo. Muitas pessoas julgam ser um processo relativamente fcil, embora algumas pessoas venham com a ideia contrria, geralmente aquelas que conhecem algum que, tendo frequentado, acabou por desistir. Para trabalhar as expectativas dos adultos, enquanto elemento da equipa tcnico-pedaggica, tento adequar a linguagem utilizada e torn-la acessvel aos diferentes pblicos, utilizar materiais apelativos e exemplos prticos que vo ao encontro das caractersticas e da realidade dos adultos. Ao nvel do contedo, tento partir do que os adultos referem sobre a razo da inscrio, as suas experincias anteriores (escolares, formativas, RVCC noutros CNO expectativas, etc.) e expectativas em relao ao CNO para transmitir a informao tentar desconstruir algumas ideias feitas e/ou expectativas pouco realistas. Para alm disso, acredito que so necessrias medidas a outros nveis, nomeadamente: Tendo em conta que um nmero significativo de adultos encaminhado por tcnicos de outros servios, estes deveriam passar por aces de formao e sensibilizao sobre o processo de RVCC na tentativa de reduzir os encaminhamentos indiscriminados, bem como o enviesamento da informao devida ao desconhecimento que os prprios tcnicos tm sobre o processo de RVCC; Ao invs de publicitarem apenas slogans ou notcias relacionadas com a Iniciativa Novas Oportunidades, dado o impacto que tm na opinio pblica, os meios de comunicao social deviam promover debates/programas srios e com um cariz pedaggico sobre a temtica da Educao e Formao de Adultos, convidando personalidades credveis e com experincia neste campo.
C4- Na sua opinio, quais os motivos de desistncias ao longo o processo de RVCC?
Com o incio do processo de RVCC, comeam os pedidos de trabalho por parte da equipa tcnicopedaggica e nesse momento que o adulto se confronta com as suas dificuldades com a realidade que poder ser mais ou menos prxima das suas expectativas. neste momento que comeam a surgir dificuldades de vria ordem, que podem levar desistncia: - Relembrar e reflectir sobre experincias de vida se para algumas pessoas este trabalho positivo, com um efeito catrtico at, para outros pode ser difcil e mesmo doloroso. - Atitude passiva vs. activa Tendo como bases fundamentais o sistema educativo e o mundo do trabalho, os adultos esto mais habituados a adoptar uma atitude passiva. Em RVCC, pelo contrrio, tm que adoptar uma atitude activa no processo, uma vez que a sua histria contada na primeira pessoa. Este nvel de exposio, que apela apresentao e defesa de opinies, ao exerccio reflexivo (ao contrrio da simples memorizao de contedos ou execuo de tarefas) conduz os adultos para fora da sua zona de conforto, o que para muitos algo extremamente difcil de suportar. Se os adultos no forem reforados positivamente, tendem a desistir. - Trabalho escrito apesar de possurem uma histria de vida bastante rica e diversificada, existem adultos que se confrontam com dificuldade em transpor as suas experincias para o papel. Tendo em
conta que o trabalho solicitado eminentemente escrito, este pode ser um factor desmotivador para o adulto. - Relao equipa adulto Por vezes os adultos necessitam que um acompanhamento mais prximo e individualizado por parte dos elementos da equipa que, por vrios motivos (entre os quais o volume de trabalho e o elevado nmero de adultos em processo), no possvel. - Feedback sobre o trabalho do adulto Quanto o adulto entrega um trabalho, o retorno que obtm do mesmo fundamental para se sentir motivado a continuar. Novamente, pelas razes apresentadas anteriormente, nem sempre possvel para a equipa, dar o feedback no timing adequado. - No validao de competncias Apesar dos adultos terem conhecimento da possibilidade de certificao parcial com posterior encaminhamento para formao (e aceitarem bem esta possibilidade em sede de entrevista), quando integrados num grupo sentem-se avaliados e comparam o seu desempenho com o dos colegas. Assim, mesmo em fases avanadas do processo, preferem desistir do que serem certificados parcialmente pois sentem-se inferiores e com menos capacidade. - Relao esforo resultado - Alguns adultos consideram que o esforo e perseverana ultrapassam o que estavam espera e no esto dispostos a investir tanto tempo/energia no processo de RVCC. Para alm das situaes acima referidas, existem outros factores de desistncia, tais como: - No identificao com o Processo de RVCC Apesar de no apresentar dificuldades, o adulto considera que, depois de experimentar, prefere fazer algo diferente e optar por outra via de qualificao; - Motivos profissionais (sazonalidade, mudana de horrio de trabalho); - Doena; - Questes familiares (sobretudo nas mulheres, devido a acumulao de tarefas e falta de disponibilidade para realizar e entregar atempadamente os trabalhos solicitados).
C5- Na sua Opinio qual fase do processo em que ocorrem a maior taxa de desistncias? E Porqu?
Creio que a fase de desistncia distinta entre o nvel bsico e secundrio: Nvel bsico - parece-me que as desistncias ocorrem mais antes da primeira sesso de RVC, ou seja, as pessoas que foram encaminhadas mas no esto muito motivadas, acabam por nem sequer iniciar o processo. Embora possam ocorrer desistncias ao longo do processo, estas so menos frequentes; Nvel secundrio - ao contrrio do NB, os adultos tendem a comear e a desistir j durante as sesses, sobretudo em dois momentos: data de entrega do trabalho autobiogrfico e prximo do balano de competncias final. No primeiro caso, porque o momento em que os adultos se confrontam com o trabalho efectivo e com as primeiras dificuldades na elaborao do mesmo. No segundo, acontece muitas vezes com adultos que comparecem em todas as sesses presenciais, mas no entregam os trabalhos solicitados e, no momento do balano, so confrontados com os escassos crditos obtidos e o volume de trabalho que tm por fazer. Tal como referi anteriormente, acabam por desistir sem ir a jri e sem obter qualquer certificao.
C6- Quais so as maiores dificuldades manifestadas pelos adultos durante o processo? Porqu?
J respondi na questo anterior
C7- Qual a opinio que tem em relao ao tempo mdio (trs / quatro meses) para o nvel bsico e (sete /oito meses) para o nvel secundrio de durao do processo de RVCC?
O ideal seria o processo ser realizado conforme o ritmo do adulto. Nesse caso, a sua durao seria varivel, embora garantindo a carga horria aconselhada pela Carta de Qualidade da ANQ. No entanto, por motivos variados (dimenso da equipa, nmero de adultos em processo, planificao do trabalho), as sesses so realizadas em grupo, esto organizadas semanalmente, com uma carga horria especfica e, neste formato, a durao do processo em ambos os nveis parece-me razovel.
C8- Qual a sua opinio sobre o nmero de adultos em grupos (15 a 20 adultos)?
O nmero de adultos por grupo no devia ser superior e 12, 14 no mximo. Tal seria positivo para os adultos, quer para a equipa, que estaria mais disponvel para orientar e ir ao encontro das necessidades dos mesmos, num ambiente mais confortvel tendo em conta as condies fsicas da sala do CNO.
C9- Qual a sua opinio em relao ao horrio em que decorre o processo RVCC?
O horrio parece-me adequado, uma vez que responde a diferentes disponibilidade dos adultos, em horrio diurno e nocturno.
C10- Faa uma apreciao global das condies do Centro Novas Oportunidades.
Relativamente s condies fsicas do CNO, de um modo geral, no so as melhores. Alguns espaos so exguos (ex. Recepo) e pouco adequados sua funo. No existe ar condicionado, o que torna o trabalho de gabinete e as sesses praticamente insuportveis no vero. No existe um espao apropriado para os formadores e algumas Profissionais RVC efectuarem atendimentos individuais - o gabinete partilhado, no existindo privacidade para o atendimento individual, nem a possibilidade de a no incomodar o trabalho dos colegas. O facto de existir apenas uma sala para sesses colectivas, seja para grupo RVCC ou para sesses de acolhimento e diagnstico, e desta ter capacidade para cerca de 20 pessoas, condiciona fortemente a realizao das mesmas. Ao nvel dos RH, o facto de no existir um tcnico administrativo, implica que o trabalho administrativo e de recepo seja dividido pela TDE e Profissionais RVC, retirando um nmero de horas significativo ao trabalho tcnico especfico de cada funo.
C11- De acordo com o nmero de elementos da equipa, e todo o trabalho solicitado acha que a cadncia de abertura de grupos adequada para responder s necessidades?
No. Tendo em conta o nmero de elementos da equipa e as diversas tarefas solicitadas, o nmero de grupos devia ser inferior, quer no nvel bsico, quer secundrio.
C13- Ao longo do processo RVCC os adultos tm que construir um Dossier/porteflio. Qual a sua opinio em relao ao acompanhamento que faz nessa construo. Tem disponibilidade para esclarecer dvidas e orientar de forma individual o adulto.
Embora o porteflio seja construdo ao longo do tempo, sobretudo no momento inicial e final que existe uma maior interveno por parte da profissional RVC. Como a organizao final do porteflio est dependente do trabalho dos formadores ao nvel da validao de competncias do adulto e do tipo de certificao qual este se candidata (total ou parcial), a maior dificuldade est em ter toda a informao necessria da parte dos formadores para poder ajudar o adulto na verso final do seu porteflio. Assim, neste processo tem que existir um dilogo constante entre os vrios elementos da equipa de modo a que o adulto perceba que existe um fio condutor e no uma discrepncia no que lhe solicitado por parte da profissional RVC e dos formadores, para que o resultado final seja o pretendido, o que nem sempre acontece. Assim, se considerarmos que seria importante que a profissional de RVC tivesse uma interveno e um acompanhamento mais continuado do adulto na construo do seu porteflio, nesse caso, a sua disponibilidade seria insuficiente para o elevado nmero de adultos que se encontram em RVCC.
Na minha opinio, a falta de acompanhamento no se prende fundamentalmente como o tempo de afectao ao CNO (30-35 horas semanais), mas sim com a gesto do tempo disponvel de acordo com as prioridades definidas. Existem, porm, diversas tarefas adicionais que os tcnicos tm que executar e que lhes roubam tempo para o acompanhamento dos adultos.
C15- Qual a sua opinio sobre a metodologia utilizada no Centro de Novas Oportunidades? Refira vantagens e desvantagens da mesma.
A metodologia utilizada no CNO distinta para o nvel bsico e secundrio ao nvel das sesses de demonstrao de competncias. Relativamente ao nvel bsico, este mais escolarizado, recorrendo a actividades especficas para cada rea chave, embora sempre relacionadas com situaes de vida dos adultos. O trabalho autobiogrfico elaborado no explora as suas potencialidades para a demonstrao e validao de competncias. Como vantagem, existe um maior acompanhamento individualizado por parte dos formadores.
No nvel secundrio, o processo assenta quase exclusivamente na histria de vida dos adultos e da relao das suas experincias com os vrios temas do referencial de competncias-chave. Creio que tambm positivo o facto dos formadores das reas gmeas (CLC e STC) realizarem as sesses de grupo em conjunto. No entanto, apesar de ser necessrio um referencial como base de trabalho, por vezes questionvel se o que se valida so efectivamente as competncias do adulto. Muitas vezes concluem o processo no as pessoas com mais competncias, mas sim as mais persistentes. Ao contrrio do NB, no NS o atendimento individualizado praticamente inexistente, o que considero ser uma desvantagem, visto existir um nmero significativo de adultos que necessita de uma orientao e acompanhamento mais personalizado sobre o trabalho a desenvolver.
Parte D: Solues para o Combate a desistncia no processo de RVCC Objectivos especficos: Apurar solues e perceber o que o CNO poder fazer para evitar as desistncias
Ter uma atitude preventiva, ou seja, os tcnicos devero estar atentos aos adultos a acompanh-los de modo a aperceberem-se das suas dificuldades para que a equipa possa intervir de modo a dissuadir o adulto de desistir por razes que se prendem essencialmente com a metodologia do processo. Por exemplo, alguns adultos tomam como absoluto um exemplo dado pelo formador e no conseguem transp-lo para a sua experincia pessoal, desistindo porque consideram no ter situaes de vida para apresentar. Outro aspecto muito importante quando tratamos com histrias de vida, a questo da confidencialidade. Muitos adultos sentem-se intimidados por terem que expor a sua vida e questionam a legitimidade desta metodologia, pelo que fundamental esclarecer os objectivos do trabalho autobiogrfico e explicar que existem vrias possibilidades, diferentes contextos que o adulto poder explorar e no obrigado a expor algo que no se sente vontade para fazer.
D2- Na sua opinio que estratgias poderiam ser utilizadas para trazer o adulto de volta ao processo?
Antes de mais, estudar as razes do abandono. Isso pode ser feito contactando os adultos e questionando-os sobre as razes da desistncia, conforme sucede na presente investigao. Conhecendo as razes do abandono, ento sim, podem definir-se estratgias adequadas para traz-los de volta ao processo.
D3- Que factores poderiam contribuir para diminuir as situaes de desistncias?
Maior conscincia da metodologia e exigncias do processo, por parte dos adultos; Menor nmero de adultos encaminhados para RVC (o que implicaria a existncia de maior oferta formativa como alternativa); Grupos mais pequenos; Adequar as sesses s caractersticas do grupo; Feedback atempado por parte da equipa; Maior acompanhamento personalizado; Interiorizao da certificao parcial por parte dos elementos da equipa, bem como coerncia na informao que transmitida aos adultos; Boa articulao entre RVCC/Formao para dar continuidade certificao parcial.
Parte B: Dificuldades dos adultos na fase de acolhimento/diagnstico e encaminhamento
Objectivos Especficos: Conhecer as dificuldades manifestadas pelos adultos durante a fase de acolhimento/diagnstico e encaminhamento
Concordo com que o CNO seja a soluo para todos os adultos porque um centro de encaminhamento. O problema que no existe uma rede institucional que permita com que seja encontrada a soluo adequada para cada adulto. Na maioria os adultos so encaminhados para determinadas vias porque representam as nicas solues, como por exemplo o processo RVCC.
No porque os adultos esperam encontrar no CNO a soluo adequada para eles.
B3- De que forma os adultos chegam ao CNO? Chegam por diversas formas: pelo centro de emprego, por iniciativa, por conhecer algum que j esteve no CNO, pela publicidade ou incumbido pela entidade patronal.
Sim porque a motivao influencia a performance do adulto. Caso o adulto venha por iniciativa prpria, existe a probabilidade de estar mais motivado do que algum que vm pela empresa ou centro de emprego.
Para mim difcil traar um perfil, teria que ser um adulto com alguma experincia profissional, pelo menos 3 empregos; ter feito alguma formao informal ou formal. E sobretudo um adulto esforado, humilde e motivado. Possivelmente para o secundrio acrescentaria a questo do conhecimento de informtica e lngua estrangeira.
No porque os adultos trazem sempre a ideia que esto a voltar para escola e que vm aprender.
No correspondem realidade porque os adultos acham que esto a retornar escola. Desconstruir estas expectativas torna-se num trabalho inglorioso porque muitos dos adultos no compreendem o que um reconhecimento de competncias. Torna-se difcil responder porque sinto que por vezes no consigo com que o adulto faa a dissociao de escola do CNO. Tento com que o adulto utilize as palavras RVCC, CNO, sesso, formador e vou explicando porqu.
Os motivos principais so a desmotivao do adulto e a forma como lida com a frustrao porque os adultos chegam com a expectativa que o processo fcil e facilitado, quando so confrontados com uma situao diferente, ficam desmotivados e frustrados.
Acho que seja durante o processo (inicio), nas duas ou terceiras sesses, independentemente, seja bsico ou secundrio.
A incapacidade de lidar com a frustrao; incapacidade de trabalhar com o computador; incapacidade de aceitar que realmente ainda tem que melhorar o que sabe.
Acho que o processo RVCC no devia ter tempo. O tempo est relacionado com as metas e os objectivos. Quando se coloca tempo significa que os adultos ficam condicionados e restritos e tambm no conseguem um acompanhamento individual. Acho que o tempo de durao deveria ser aquele timing que cada adulto tem porque um reconhecimento de competncias.
No concordo porque se fala de reconhecimento de competncias e como tal, fala-se de indivduo como uno. Portanto deveria ser um adulto acompanhado individualmente e como isso no possvel, deveria de ser apenas 6 adultos por grupo. Os 15 ou 20 so um exagero e o acompanhamento no feito com eficincia.
Acho que o horrio est correcto e em conformidade com a disponibilidade dos adultos e equipa pedaggica.
Relativamente s condies de recursos humanos, o CNO deveria ter mais elementos e no que diz respeito s condies arquitectnicas deveria de ter mais salas de trabalho, uma de sala de informtica devidamente preparada, uma biblioteca, um bar e um espao envolvente acolhedor.
No porque excesso de trabalho quer para os formadores e profissional e o acompanhamento no feito de forma correcta.
C13- Ao longo do processo RVCC os adultos tm que construir um Dossier/porteflio. Qual a sua opinio em relao ao acompanhamento que faz nessa construo. Tem disponibilidade para esclarecer dvidas e orientar de forma individual o adulto?
No consigo muitas das vezes e nem sempre se faz um acompanhamento correcto porque lidamos com tempo de durao e como tal no h as condies de realizar um trabalho individualizado e personalizado com cada adulto.
No porque tenho sempre grupos a decorrer e simultaneamente adultos que exigem um acompanhamento que as horas dadas no permitem.
Relativamente a este CNO no concordo porque no se faz o reconhecimento de competncias. Ao nvel bsico, a metodologia est escolarizada o que permite atingir metas e objectivos funcionando como uma vantagem para a instituio. A desvantagem que o reconhecimento dos adultos feito atravs de exerccios e no da sua autobiografia, o que desconstri o princpio de RVCC. Ao nvel do secundrio acho que no est escolarizado mas continua-se a no fazer reconhecimento de competncias porque no se toma em considerao a autobiografia mas sobretudo referencial. Reconheo que tambm a prpria equipa deveria de saber o que um reconhecimento de competncias e ter mais formao nessa rea. E esta formao pode ser uma vantagem porque cria as condies para uma melhor produtividade mas torna-se uma desvantagem porque implica gastos para a instituio.
Modificao da metodologia do processo incluindo um acompanhamento individualizado e isso requeria a existncia de mais elementos como mais profissionais e formadores.
D2- Na sua opinio que estratgias poderiam ser utilizadas para trazer o adulto de volta ao processo? Criao de um acompanhamento mais individualizado com um tempo de durao em sintonia com a motivao e competncia do adulto.
A motivao da equipa pedaggica; aumento da equipa; o interesse e apoio dado a cada a adulto; reestruturao da metodologia do processo.
No.
No.
Os adultos tm conhecimento do CNO atravs de amigos, Centro de Emprego, Segurana Social, Associaes de interveno Social e outros. atravs destes organismos, obrigados ou no, que os adultos chegam ao CNO.
O motivo que leva inscrio do adulto influencia e muito o seu percurso.
O perfil do adulto que pretenda ingressar no processo de RVCC deve ser consoante o nvel escolar do adulto, nomeadamente, se for bsico ser: apartir de 18 anos, com algumas competncias bsicas de escrita e leitura, de matemtica, de computadores (Word, Excele internet); se for um perfil de um adulto para nvel secundrio, ser diferente: apartir dos 23 anos, com no mnimo 3 anos de experincia profissional, com competncias de escrita, de reflexo a ttulo individual ou global, de tecnologias de informao e da comunicao, deve ser detentor de autonomia e auto motivao.
A maior parte dos adultos que entram em processo de RVCC, no vm com o conhecimento necessrio sobre o mesmo, chamando muitas vezes Escola e aulas, modelo que j conheciam.
De um modo geral, as expectativas no correspondem realidade, vm com a ideia de tudo ser mais facilitador, fato que se tenta desconstruir mostrando que tudo na vida feito com algum esforo e dedicao e que, realmente, atravs do processo de RVCC iro ficar mais conscienciosos das competncias adquiridas ao longo da vida.
Os motivos das desistncias ao longo do processo de RVCC so vrios. A razo da inscrio um deles, e para mim, um dos mais fulcrais, depois temos o confronto com as dificuldades e falta de competncias que deixa o adulto numa situao de mal-estar, encontrando na desistncia o caminho mais fcil, tambm passa, isto mais no nvel secundrio, pelo tempo de resposta dos temas entregues, desmotivandose.
C5- Na sua Opinio qual fase do processo em que ocorre a maior taxa de desistncias? E Porqu?
Na minha opinio, quanto ao processo do nvel secundrio as desistncias ocorrem mais durante as sesses iniciais, com a entrega de autobiografia; j no nvel bsico penso que seja j na demonstrao de competncias e mais nas reas de MV e TIC.
No processo de nvel secundrio as maiores dificuldades manifestadas pelos adultos passam por no saberem colocar no papel as ideias, o no estarem habituados a reflectir e a serem autnomos. No processo de nvel bsico as maiores dificuldades passam por no serem autnomos, como no nvel j referido e no serem detentores de competncias de TIC, porque at ento nunca sentiram necessidade de as terem.
Na minha opinio e na opinio dos educadores de adultos no deveria haver tempos, nem para um nvel nem para outro, pois o correcto seria ao ritmo de cada adulto.
Seguindo a linha da pergunta anterior, o grupo deveria ser constitudo com menos adultos para se conseguir, realmente, um trabalho melhor, i.e., um trabalho com uma orientao mais perto do adulto e ao ritmo de cada um.
Os vrios horrios existentes esto elaborados em conformidade com os horrios normais para os adultos que trabalham. Desta forma, considero que tm em conta a disponibilidade dos vrios adultos.
O CNO em questo no detm as condies para um bom funcionamento, pois no est apetrechado com o melhor equipamento, nomeadamente, computadores tanto para os profissionais como os que constam da sala de TIC para os adultos trabalharem; no tem as condies necessrias para a frequncia de um adulto com deficincias motoras; no tem salas suficientes para os profissionais e formadores fazerem atendimentos individuais com os adultos, no tem as mnimas condies de segurana, entre outras.
No.
Na minha opinio, na construo do dossier/porteflio o acompanhamento praticamente nulo para o que deveria ser, pois no h disponibilidade para o acompanhamento individual com cada adulto.
O meu tempo de afectao ao CNO no dar para fazer um bom acompanhamento, mas um acompanhamento que vai sendo melhorado ao longo do tempo, pois quanto mais experincia vou tendo como elemento da equipa do CNO, com mais conscincia fico que muito tenho para aprender.
A metodologia adoptada pelo CNO, nomeadamente, no nvel bsico muito escolarizada e standart o que vem contradizer totalmente a metodologia inicial deste processo, traduzindo-se na desvantagem neste nvel, mas que at em parte se torna vantajoso, na medida em que tudo o que a equipa d igual para todos, facilitando o trabalho, e tambm se torna mais parecido com o que os adultos j conhecem da escola, modificando-se apenas pelo contedo, percurso de vida de cada adulto. Em relao ao nvel secundrio, a metodologia est mais parecida com a original do processo de RVCC, mas torna-se menos vantajosa, pois requer mais tempo de orientao e correco para cada adulto.
Enquanto tcnico o que poderei fazer, e o que muitas vezes fao, falar com o adulto e tentar mostra-lhe que a desistncia no ser o melhor caminho, dando alternativas de ir fazendo durante um perodo mais longo, ou fazer o que conseguir e posteriormente fazer formao para aprender.
A estratgia que est sendo realizada neste momento com sesses de reposicionamento, parece-me um bom caminho, pois parece-me que est a dar alguns frutos.
Os factores que poderiam contribuir para a diminuio das situaes de desistncias seriam: encaminhamento mais correcto (visto que muitas vezes se encaminha o adulto por no existir mais nenhum encaminhamento possvel no momento), maior conscincia, por parte dos adultos, do que o processo de RVCC e que nem todos tm competncias para demonstrar ao mesmo nvel.
Tendo em conta a complexidade da nossa sociedade e as competncias de cada adulto, penso que o Centro de Novas Oportunidades , apenas, mais uma soluo para quem no teve a oportunidade de adquirir a sua certificao acadmica no tempo suposto.
Penso que a expectativa maior seja terminar com xito o processo em que esto inseridos, atravs do reconhecimento das suas competncias. Contudo, como qualquer situao que seja desconhecida, no se sabe qual o caminho a percorrer para atingir este objectivo e, por vezes, os adultos criam uma expectativa j definitiva de sucesso quando entram no Centro, sendo que ao mnimo obstculo ficam desmoralizados, ou mesmo menos receptveis para a orientao de quem trabalha com eles (profissionais, formadores).
Os adultos que chegam ao CNO por sua livre vontade mostram entusiasmo e motivao suficiente para aprenderem novas coisas, mesmo quando -lhes dito inicialmente que este processo diz respeito ao Reconhecimento das suas Competncias que foram adquirindo ao longo da sua vida. Assim, estes adultos chegam esperanosos e animados para realizar mais uma nova etapa nas suas vidas.
Sem dvida que a forma como os adultos so encaminhados para o CNO vai influenciar a motivao dos mesmos ao longo do processo. A informao preliminar que transmitida, seja por amigos que j fizeram o processo, seja por outras formas de conhecer esta realidade permite que os adultos venham, j com uma ideia pr-concebida de como se processa o RVCC e isto, juntamente, com as menores ou maiores dificuldades do adulto poder influenciar a sua prestao ao longo do mesmo.
Parte C: Dificuldades dos adultos no processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias?
Objectivos especficos: Saber a origem do fenmeno da desistncia, Saber em que fase do processo incide o maior nmero de desistncias e a razo das mesmas; Conhecer as dificuldades manifestadas pelos adultos durante o processo. Conhecer a opinio acerca do horrio de funcionamento e da durao do processo.
Na minha opinio, no existe um perfil traado para o processo RVCC, pois estar-se-ia a preconceitualizar o mesmo. H que considerar, de facto, a sua histria de vida e como consegue transmiti-la e nesta diversidade de experincias de vida que o processo vai-se alimentando. , de facto, da responsabilidade do adulto conceder esta possibilidade de verificar as suas competncias atravs das suas experincias de vida, mas nunca impondo uma linha nica de pensamento, pois cada adulto diferente no modo como vivencia as suas experincias de vida e aprendizagens.
Na minha opinio, os adultos numa fase inicial j vm com o conhecimento necessrio sobre o processo RVCC, contudo, isso no faz com que entendam o fundamento do mesmo, mas isso j faz parte do nvel de entendimento do adulto.
Tendo em conta a experincia vivida neste processo, os adultos criam uma expectativa diferente em relao ao processo RVCC, e isso acontece com a maior parte dos adultos, pois torna-se complicado separar o paradigma relacionado com a escola, o tradicional ensino-aprendizagem que para os adultos est bem presente neste Processo. Assim, como formadora tento clarificar o meu papel, enquanto formadora e no professora, no sentido que pretendo orientar o trabalho do adulto, fazendo com que ele v ao encontro das reas de Competncia do Referencial e forma como as desenvolveu/desenvolve ao longo da sua vida.
Na minha opinio, uma das razes de desistncia ao longo do processo de RVCC ser, em primeiro lugar a obteno de trabalho que vai limitar mais o tempo do adulto em realizar as sesses ou mesmo os trabalhos solicitados pelos formadores. Em segundo lugar, penso que as razes pessoais, tanto a nvel de sade, mudana de cidade podero, igualmente, estar na origem da desistncia do processo.
Na minha opinio, a fase do processo em que ocorre a maior taxa de desistncias durante as sesses, que podem cingir tanto a rea de Linguagem e Comunicao, como de Matemtica para a Vida. Isto acontece, porque os adultos no se sentem capazes de acompanhar o decorrer dos trabalhos, mesmo quando os formadores mostram-se disponveis para alternativas na entrega dos mesmos, existindo, para isso, uma justificao bem fundamentada.
Uma das maiores dificuldades manifestadas pelos adultos durante o processo diz respeito gesto de tempo que fazem para conseguir realizar os trabalhos, sendo que ao longo do processo manifestam a sua ansiedade constante, repetindo, muitas vezes, a ideia de que vo desistir.
Em relao ao nvel bsico, considero que os trs/quatro meses so, efectivamente, o tempo suficiente para a realizao do processo, de acordo com a metodologia do mesmo. Para o nvel secundrio, tendo conta a sua maior complexidade, o tempo poder ser suficiente se for aproveitado com qualidade pelos adultos, pois o nvel secundrio muito mais exigente e requer um trabalho de casa mais permanente.
Em relao ao nmero de adultos em grupos, e tendo em conta que estamos a falar de um processo ligado histria de vida, em que a qualidade dos PRAS estar em primeiro lugar, o conveniente seria a criao de grupos pequenos, por isso, penso que o nmero um pouco exagerado, tendo em conta a finalidade do processo.
Em relao ao horrio em que decorre o processo RVCC no tenho qualquer inconveniente a apresentar, j que o Centro de Novas Oportunidades bastante flexvel para com a disponibilidade de cada adulto.
Em relao s condies do Centro Novas Oportunidades sou bastante crtica no que respeita s condies infra-estruturais do mesmo, respectivamente, ao nmero de salas existentes para o decurso das sesses do nvel bsico e secundrio, que neste caso so insuficientes. Contudo, com uma boa organizao da equipa, consegue-se realizar as sesses. Penso, tambm, que uma boa sala de informtica bem equipada faria sentido, para que o trabalho fosse ainda mais rentvel.
Na minha opinio, a cadncia de grupos sempre uma alternativa quando a nossa prioridade o rigor e qualidade do Processo, pois tendo menos adultos, podemos dar mais ateno aos trabalhos de quem est em Processo.
De acordo com a metodologia aplicada ao processo, os adultos vo ter um acompanhamento mais profundo depois do Balano de Competncias, contudo, medida que a correco vai sendo realizada, podemos contactar o adulto e marcar atendimentos para esclarecer alguma dvida. Assim, existe essa disponibilidade, apesar do momento mais formal ser efectuado aps o balano de competncias, previamente marcado entre o formador e adulto.
Considero que a experincia sempre uma mais-valia para qualquer rea profissional e em relao ao CNO, ao lidar com situaes de vida diversas ainda ganhamos mais alternativas de resposta face aos adultos. A bagagem de conhecimentos que se ganha ao longo do trabalho no CNO deve ser, no entanto, aberta a mudanas, para que exista uma melhor adaptao a situaes novas e inesperadas.
C15- Qual a sua opinio sobre a metodologia utilizada no Centro de Novas Oportunidades? Refira vantagens e desvantagens da mesma. Em relao metodologia utilizada no Centro de Novas Oportunidades, penso que existe um grande desfasamento entre a metodologia aplicada ao nvel do 9ano e do 12 ano, o que comprovado pelos testemunhos dos adultos que fazem o 9 e, seguidamente, passam para o 12ano. Isto, porque o 9ano define-se pela realizao de trabalhos prticos para as reas de Competncia-Chave (Linguagem e Comunicao, Matemtica para a Vida, Tecnologias de Informao e Comunicao e Cidadania e Empregabilidade), o que faz com que se escolarize o Processo e no se foque, apenas na Autobiografia que deveria ser, no fundo, a base de trabalho do adulto para reconhecimento das suas competncias.
Parte D: Solues para o Combate a desistncia no processo de RVCC
Objectivos especficos: Apurar solues e perceber o que o CNO poder fazer para evitar as desistncias
Na minha ptica de formadora, penso que nem sempre se consegue controlar todas as variveis que levam desistncia dos adultos, contudo, o nosso papel , efectivamente, importante, para que o nvel de motivao dos adultos esteja presente. Para isso, e sem entrar em facilitismos, devemos orientar o adulto, para que ele se aperceba, duma forma natural, que consegue encontrar evidncias na sua vida que levem s reas de Competncia, pois, por vezes a dificuldade reside em escrever essas situaes ou encontrar em momentos da vida estas mesmas evidncias. Aps isto, o adulto deve sentir-se acompanhado por ns, tendo conscincia que com esforo, persistncia e confiana conseguir certificar as suas competncias, seja ao nvel do 9 e do 12ano.
As estratgias a tomar pelo Centro de Novas Oportunidades no sero muito diferentes, das que j so tomadas, porque o primeiro passo consiste em voltar a contactar o adulto que abandonou o Processo. Aps este contacto, seria pertinente marcar um atendimento com o mesmo para entender o factor que levou sua desistncia, ou seja, fazer sentir o adulto responsvel pelo seu acto e, ao mesmo tempo, consciencializ-lo que o Centro de Novas Oportunidades se preocupa com o adulto, desde que este se mostre, igualmente, receptvel e detentor de competncias.
Como j referi anteriormente, nem sempre possvel controlar os todos os factores de desistncia, porque vo para alm do nosso campo de aco face ao adulto, como o caso de questes de sade, familiares, entre outros. No entanto, quando se trata da motivao, entrega de trabalhos fora dos prazos, sesses para assistir, so factores que podem ser contornados, se estivermos atentos ao adulto e existir comunicao e flexibilidade de ambas as partes.
Objectivos especficos: Legitimar a entrevista Explicar os objectivos da entrevista Motivar o entrevistado a responder sincera e livremente Assegurar a confidencialidade Valorizar o contributo da mesma
Sim
No
Ansiosos por solues instantneas
Sim
Adulto com expectativas exageradas na generalidade
Sim
No. Evidenciando as experincias individuais que normalmente so direccionadas para parte do conhecimento e no para todas reas.
Falta de motivao pessoal, existncia ideia de se expor medo de insucesso
Antes das sesses por questes pessoais
Interpretao por falta de rotina de leitura
Muito bom
Demasiados
Flexvel
Escassas em termos de equipamento e espao
No exagerada
Bom acompanhamento mas com bastantes sacrifcios
Insuficiente como formador
Boa, cumpre os objectivos peca pela falta de autonomia
Ser criativo e motivador
Tratamento mais individualizado mas de compromisso
Perspectivas futuras de valorizao da certificao depois de obtida
O CNO (Centro de Novas Oportunidades) um instrumento/servio/percurso que funciona como uma forma flexvel para permitir s pessoas interessadas conseguirem prosseguir o seu percurso escolar de forma alternativa ao ensino recorrente, mas as prprias limitaes do processo em si (em termos de certificao), e limitaes ergonmicas dos servios complementares ao CNO (em situaes de casos de certificao parcial e a falta de formao para completar esse percurso), e as caractersticas
idiossincrticas do pblico que procura o CNO (podendo no ter competncias cruciais em certas reas, como ao nvel da literacia ou no uso das TIC), estes factores demonstram que a instituio apenas uma soluo para algumas necessidades e problemas, pois nem sempre haver capacidade do CNO em questo, ou mesmo do prprio adulto, em se conseguir encontrar uma soluo vivel para que possa prosseguir no Processo RVCC. Isto tudo partir no s da capacidade dos tcnicos em conseguirem arranjar solues para outros encaminhamentos mas tambm ser preciso haver uma postura receptiva por parte do Adulto, e que os prprios mecanismos que trabalham com o CNO, de forma a dar encaminhamento em diversas situaes, tenham tambm algum tipo de soluo para os diversos dilemas que diariamente confrontam os tcnicos.
As expectativas, de uma forma geral, podero ser divididas em termos bipolares, e em vrios contextos. Por exemplo, Se partirmos de um ponto de exigncia do processo, a prpria imagem do CNO, transmitida por adultos j certificados, ir de certeza moldar a percepo dos adultos que se dirigem ao CNO, e aos quais foram transmitidas essas informaes; as prprias expectativas podem tambm ser condicionadas com a imagem que os adultos podem trazer, de uma forma transversal, sobre os mtodos de actuao dos CNOs, ou o facto de os adultos poderem ter um grau de comparao por se terem dirigido a um CNO anteriormente e ficado com um certo tipo de opinio sobre a metodologia de trabalho do centro e dos processos promovidos pelo mesmo. Agora se abordarmos a questo das expectativas em termos de maior qualificao e maior probabilidade de insero laboral, quase idlico pensar que os adultos, pelo menos na sua maioria, tero esse tipo de expectativas; a prpria taciturnidade e melancolia existencialista da personalidade portuguesa, aliada ao actual panorama poltico e econmico, faz com que as pessoas sejam mais cnicas e, ao mesmo tempo, tenham uma viso mais terrena e no to idealista; em suma, no podemos esperar dos adultos uma postura optimista, quanto mais ao terem a noo das prprias dificuldades em termos de insero laboral que o prprio pblico licenciado em Portugal sofre. _
As formas de chegada dos adultos variam conforme a localidade, o pblico em questo e as metodologias e instrumentos ao servio do CNO. Podem ir da tradicional publicidade de boca em boca, at processos especficos de encaminhamento por parte de entidades oficiais com as quais os adultos em questo tero algum tipo de afiliao (ex: o encaminhamento feito pelo Centro de Emprego dos seus inscritos), ou mesmo protocolos estabelecidos com entidades vrias.
Certamente que a motivao do adulto fundamental para a sua continuidade ou no no processo. Em termos deveras simples, um indivduo com um objectivo especfico (melhores oportunidades profissionais em termos de acesso e mobilidade, a necessidade de se qualificar por orgulho prprio) ter sempre
uma mentalidade completamente diferente de algum que se encontra em processo porque foi obrigado(a) ou que est l sem ter algo concreto que lhe faa motivar a atingir o objectivo em questo.
Se formos generalizar esta questo, ento seria qualquer indivduo que demonstrasse competncias, em particular aquelas que so pedidas nos processos RVCC, mas a questo aqui talvez um pouco difcil de ter uma resposta concreta, embora, enquanto formador, e da forma como o processo de RVCC nvel secundrio se processa, considero que seja necessrio que o adulto tenha capacidade de se exprimir de forma escrita, que tenha capacidade reflexiva, porque se equipararmos com um percurso do nvel secundrio normal, necessrio que, mesmo que os temas no equivalham directamente a disciplinas do ensino normal, que pelo menos haja uma exigncia de uma capacidade reflexiva equiparada com a de alunos que se preparam para ingressar num curso universitrio
C2- Quando os adultos entram em processo RVCC vm com o conhecimento necessrio sobre a oferta de qualificao (Processo RVCC) para o qual foram encaminhados?
No podendo afirmar de uma forma absoluta, mas, provavelmente, nenhum adulto entra em processo RVCC com uma ideia correcta de como o processo decorre, isto por falta de informao, ou por no ter compreendido os detalhes do processo correctamente. Poder haver aqueles que podero j ter uma ideia geral, principalmente se conhecerem algum que lhes veicule informao acertada sobre as metodologias do processo (ex: tcnicos, ou ex-adultos), mas o facto de este ser um processo ainda minimamente recente no pas, e ter uma metodologia alternativa, principalmente quando comparada com o ensino regular, esses factores contribuem para que o Processo RVCC seja ainda visto como um processo aliengena.
Usando como referncia as respostas das perguntas B2 e B4, pode-se dizer que as expectativas que mais aparecem encontram-se num prisma de negatividade. Enquanto tcnicos, ser o nosso papel tentar sempre transmitir de uma forma objectiva as possibilidades e/ou intransigncias do processo;
pessoalmente, muitas das vezes ser necessria uma atitude paternalista, ou mesmo condescendente. Temos de saber confrontar e ser confrontados, preciso apresentar um esprito diplomtico; no podemos ser utpicos sobre o alcance que o processo pode ter, mas devemos sempre focar os benefcios que podem advir da concluso do mesmo.
O motivo principal, que mais vezes se manifesta, ser a incapacidade do Adulto em responder ao nvel de exigncia imposta pelo processo; outro factor poder ser, principalmente em Adultos que no terminam o seu processo no seu grupo inicial, a questo de poderem perder a sua motivao, e tambm o facto de no serem acompanhados continuamente, como durante acontece enquanto esto inseridos num grupo. O caso de no serem acompanhados fora da fase de grupo poder tambm ser devido ao desinteresse que o Adulto possa demonstrar ou mesmo pela indisponibilidade da equipa tcnica.
C5- Na sua opinio qual fase do processo em que ocorrem a maior taxa de desistncias? E Porqu?
As primeiras sesses de desconstruo do referencial da primeira(s) rea(s) abordada(s) so talvez determinantes na mudana de atitude dos adultos, isto em termos dos temas que so requeridos e a prpria exigncia do formador, so estes os factores que levaro o adulto a reconsiderar, ainda mais se houver um feedback dos trabalhos desenvolvidos nesse mesmo perodo, e o adulto notar que o nvel de dificuldade elevado demais para si ou sentir-se incapaz de responder quele nvel de exigncia
O factor que , na minha opinio, mais fundamental a (in)capacidade de reflexo a nvel escrito e as prprias dificuldades apresentadas pelos Adultos a nvel gramatical, sendo que estes dois pontos associam-se de uma forma estreita em grande nmero dos casos. O nvel de escolaridade apresentado por grande parte dos Adultos, as exigncias (ou falta das mesmas) na sua profisso em termos de cultura escrita, e os prprios hbitos do Adulto (se l muito ou costuma escrever), tudo isto tem grande impacto no nvel das capacidades dos Adultos em termos de capacidade de produo escrita, sendo que uma percentagem muito alta do pblico afluente ao CNO no ter hbitos que fomentem um nvel de reflexo escrita minimamente exigente, ou, inclusive, que a sua produo escrita possa sequer ser considerada uma reflexo.
O tempo para ambos ser adequado tendo em conta as metodologias, instrumentos, diferenciao de nveis em termos de exigncias e nmero de membros da equipa tcnico-pedaggica presentes no CNO
em questo. Provavelmente, haver sempre perodos subaproveitados durante o processo, mas, de um ponto de vista pessoal, dificilmente se poder desdobrar os elementos da equipa para resolver esses tipos de situaes, isto se termos em conta o nvel de trabalho que o Centro em questo apresenta e a quantidade de Adultos em processo.
Usando o Nvel Secundrio como ponto de referncia, ser, de certo modo, relevante abrir grupos com nmeros elevados para tentar combater o nmero elevado de desistncias ao longo do processo, e obter no final do processo de cada grupo um rcio minimamente aceitvel de certificaes. No entanto, poder haver casos em que talvez isto pudesse ser combatido com um tipo de processo mais estrito, isto , trabalhar inclusivamente de uma maneira mais prxima com o Adulto, mas, usando o CNO em questo como referncia, manter um nvel de trabalho assim de forma constante exigiria um menor nmero de adultos em processo simultaneamente ou aumentar a equipa tcnico-pedaggica.
Sobre os horrios pouco h a apontar, existir apenas a necessidade de haver um horrio de trabalho alargado, pois o pblico-alvo do CNO tem situaes de vida pessoal e profissional que exigem uma grande flexibilidade de horrios, principalmente para se conseguir atrair os Adultos e fomentar as suas expectativas, pois se estes no tiverem possibilidade de inserir o trabalho do processo dentro dos seus perodos de disponibilidade, dificilmente se conseguir fazer como que o Adulto ganhe entusiasmo e consiga terminar o percurso em questo.
A nvel das infra-estruturas, as instalaes poderiam ser melhores, sendo que o factor principal que gostaria de apontar seria o facto da sala das sesses com o grupos ser inadequada em termos logsticos, a disposio da mesma perante o nmero de pessoas presentes, a dificuldade em os tcnicos conseguirem se movimentar pela sala de uma forma adequada e sem negligenciarem a sua ateno de presentes que se encontrem for do seu campo de viso (tendo em conta o posicionamento do tcnico)), e o prprio facto da qualidade das instalaes no reflectir em nada a importncia das sesses de jri quando estas so realizadas tudo isto so alguns factores que demonstram que esta diviso em questo do edifcio ser inadequada para um funcionamento eficaz (embora os tcnicos tentem sempre desempenhar as suas funes sem que estes factores tenham grande impacto no decorrer das suas sesses).
Se formos ter em conta os perodos de maior cadncia, e os prprios nmeros exigidos em termos de certificaes, o desdobramento feito pela equipa actual acaba por ser inadequado, mesmo que esta consiga responder aos prazos e nmeros que so exigidos. Uso o termo inadequado porque a equipa acaba por ser sobrecarregada, e mesmo conseguindo responder s exigncias, de certeza que o ritmo de trabalho acelerado que imposto acabar por afectar o seu desempenho no global e levar que, mesmo que de uma forma inconsciente e intrnseca, que o tcnico acabe por fazer cedncias ou diminuir o prprio nvel de exigncia para com os Adultos. O aumento da equipa, ou at uma forma de apoio temporrio por parte de outros tcnicos da mesma rea, seria uma forma de manter no s a qualidade do trabalho dos tcnicos, como tambm poderia ser uma forma de se acompanhar mais proximamente todos os Adultos em processo e, como tal, poder ser possvel aumentar o rcio de certificaes.
Terei sempre disponibilidade em acompanhar o Adulto, principalmente quando este o pede directamente para ser aconselhado. Ser realmente muito mais fcil para o Adulto atingir as suas metas com acompanhamento ainda mais personalizado, mas este nvel de acompanhamento, obviamente, ser sempre condicionado pela disponibilidade do tcnico, sendo que realmente poderia haver at mais acompanhamento personalizado e direccionado (ex: atendimentos individuais; formaes complementares). Contudo, tenta-se minimizar as dificuldades neste tipo de acompanhamento atravs das TIC (ex: email), e embora possa acabar por ser um mtodo um pouco impessoal, , ainda assim, uma forma eficaz e eficiente de colmatar a falta de mais contacto humano entre Adultos e tcnicos devido a dificuldades ergonmicas (horrios, disponibilidades )
Ser realmente importante o tempo de afectao para que o tcnico se encontre familiarizado com o tipo de exigncias, metodologias especficas, e as prprias dinmicas entre os membros da equipa, ainda mais nos momentos em que seja exigido a participao de vrios membros em sesso com os Adultos.
C15- Qual a sua opinio sobre a metodologia utilizada no Centro de Novas Oportunidades? Refira vantagens e desvantagens da mesma. A metodologia RVCC, de uma forma geral, no tendo em conta tanto a questo das idiossincrasias inerentes metodologia do CNO em questo, acaba por ser demasiado leniente e superficial para com certos pontos do que exigido (ex: capacidade de produo escrita e de argumentao crtica), sendo que um acompanhamento mais escolarizado em, pelo menos, certos momentos (mesmo que, de certo modo, isso possa no ser visto como Educao de Adultos) seria algo muito benfico para estabelecer ainda mais a exigncia do processo e, consequentemente, a sua credibilidade enquanto sistema de formao educativa. Uma vantagem em particular da metodologia RVCC
Enquanto tcnico, o papel que se deve seguir sempre fomentar o trabalho dos Adultos e tentar no ser demasiado inflexvel perante as vrias situaes que se vo manifestando (ex: dificuldades perante a exigncia requerida, factores da vida pessoal do Adulto que condicionem a sua continuao no processo). A disponibilidade do tcnico em ouvir e aconselhar o Adulto ser tambm um factor primordial para se tentar criar vnculos emocionais e, consequentemente, uma espcie de cumplicidade que far com que o adulto tenha mais razes para no abandonar o seu percurso formativo.
Para Adultos em que o processo no lhes seja importante para progresso profissional, ou que tenha um impacto pouco relevante nas suas perspectivas profissionais, tentar incutir nestes a validade de uma certificao parcial uma metodologia que se pode adoptar (principalmente se houver respostas formativas para dar continuidade ao processo formativo, podendo tal aliciar o Adulto e criar novas expectativas). Para Adultos que realmente queiram levar o processo RVCC at ao seu fim, a tentativa de um acompanhamento individual estreito, ou inserindo o Adulto num grupo em que hajam mais casos semelhantes, sero formas de tentar despertar o interesse e recriar um fluxo de continuidade de trabalho por parte dos Adultos.
O processo RVCC acaba por ser muito aberto em termos de perfil do adulto, seria interessante propor uma construo do processo conforme cada caso de forma a arranjar um maior nmero de solues, e isto logo no acto de entrada em processo do Adulto; tal metodologia poderia facilitar uma construo de um percurso mais especfico conforme cada caso, mas seria tambm, ao mesmo tempo, um processo exaustivo, ainda mais se termos os nmeros dos Adultos inscritos em questo, pois para a implementao de uma metodologia assim seria necessrio aumentar o tempo dos Adultos em processo e/ou ser necessria a interveno/apoio de mais tcnicos. Se formos abordar a questo dos certificados parciais, este tipo de metodologia provavelmente poderia at ser mais eficaz se houvesse mais resposta formativa imediata para se poder encaminhar o Adulto no
momento e no construir um ambiente de incerteza que poder levar o Adulto a no considerar esse caminho como vivel; mas claro que esta j ser uma questo que no depender directamente do CNO.
No
No
Os adultos chegam ao CNO de formas muito diversas, das quais destaco as seguintes: A publicidade dos meios de comunicao social e do prprio governo, na medida em que o RVCC tem sido uma das bandeiras do partido socialista; atravs de amigos e familiares que j frequentaram o processo; encaminhados por instituies como por exemplo, o centro de emprego, a segurana social, instituies de apoio social, etc.
muito relativo, pois acontece um pouco de tudo. Na minha opinio existe um conjunto de variveis que podem exemplificar o que pretendo demonstrar como so o caso das seguintes: a personalidade; a idade; o sexo; a perseverana; a necessidade de obter uma certificao; enquadramento psicolgico; estatuto social; experincia de vida; capacidade argumentativa; etc.
O perfil do adulto que pretenda ingressar no processo de RVCC, de nvel bsico deve preencher os requisitos seguintes: competncias mnimas de escrita e leitura, de matemtica, de computadores; o candidato no mnimo deve ter 18 anos. O perfil do adulto que pretenda ingressar no processo de RVCC de nvel secundrio, deve preencher os requisitos seguintes: o candidato deve ter um percurso de vida com o mnimo de 3 anos de experincia profissional, se tiver menos de 23 anos, deve ter uma boa capacidade argumentativa e reflexiva, deve ter
comprovativos da sua experincia de vida, para poder fundamentar as suas reflexes; deve saber trabalhar com o computador, manusear a internet. Em suma, tanto no nvel bsico como no nvel secundrio o candidato deve ser dedicado, organizado, metdico e autnomo.
C2- Quando os adultos entram em processo RVCC vm com o conhecimento necessrio sobre a oferta de qualificao (Processo RVCC) para o qual foram encaminhados?
De uma forma geral, os adultos tm uma ideia preconcebida relativamente ao processo fundamentada no facilitismo, muito por culpa de informao desarticulada fomentada pelos meios de comunicao social, por CNOs que fazem mal o seu trabalho e que mancham o trabalho de muitos profissionais, que procuram fazer um trabalho srio e transparente. Por outro lado, o facto de amigos e familiares dos candidatos j terem frequentado anteriormente o processo faz com que uma franja considervel do pblico-alvo, tenha hoje em dia, uma ideia mais fidedigna do processo RVCC.
Os adultos tm uma ideia preconcebida relativamente ao processo fundamentada no facilitismo, muito por culpa de informao desarticulada fomentada pelos meios de comunicao social, por CNOs que fazem mal o seu trabalho e que mancham o trabalho de muitos profissionais, que procuram fazer um trabalho srio e transparente. Por outro lado, o facto de amigos e familiares dos candidatos j terem frequentado anteriormente o processo faz com que uma franja considervel do pblico-alvo, tenha hoje em dia, uma ideia mais fidedigna do processo RVCC. O meu papel no meio disto tudo apoiar o adulto, procurando motiv-lo ao mximo e explicando que tudo o que se consegue na vida est intrinsecamente dependente de esforo e dedicao.
Os motivos de desistncia ao longo do processo de RVCC prendem-se com os aspectos seguintes: a tal desconstruo da ideia preconcebida de que o processo fundamenta-se num facilitismo exacerbado, ou seja a realidade dura e vem de mos dadas com muitas horas investidas em trabalho , em detrimento da famlia, amigos e outras actividades de lazer. Por outro lado, normalmente cada grupo tem prazos de entrega rigorosos, que os adultos que no so metdicos no conseguem cumprir; a falta de competncias; o complexo de inferioridade de no conseguirem atingir os objectivos que por exemplo, um colega de grupo consegue, etc.
C5- Na sua opinio qual fase do processo em que ocorrem a maior taxa de desistncias? E Porqu?
No nvel bsico, quando comeam a ter contacto com bicho-de-sete-cabeas que a Matemtica e as TIC, na medida em que muitos candidatos nunca tiveram contacto com um computador. No nvel secundrio, relativo. Na minha opinio, o primeiro grande momento de desistncia dos adultos est ligado entrega da autobiografia, depois segue-se o primeiro feedback dos formadores, e por fim, o momento de balano. No fundo, os momentos cruciais do processo em que o adulto posto prova e em que encara a sua realidade, junto da equipa formativa e do prprio grupo.
No bsico penso que mais uma vez MV e TIC. No secundrio, a gesto do tempo, a falta de competncias reflexivas e de articulao do prprio discurso.
Teoricamente os adultos deveriam finalizar o processo cada um ao seu ritmo. Mas, infelizmente a realidade no bem assim.
Quanto menos adultos melhor, pois s se pode ter uma qualidade de trabalho de ambas as partes.
Penso que melhor impossvel, o candidato s tem que articular a sua disponibilidade
A nvel fsico, o CNO deixa muito a desejar, necessitvamos de outras instalaes, com mais salas, mais computadores, condies de acesso para deficientes, no fundo com normas de higiene e segurana no trabalho bem estabelecidas A nvel de recurso humanos, apesar de ser suspeito para falar temos feito um excelente trabalho para as condies que nos so dadas
No
Na construo do dossier/porteflio no h grandes acompanhamentos, porque a disponibilidade para o acompanhamento individual com cada adulto muito limitada
No, pois estamos sempre a aprender, e na minha opinio s com muita formao e com trabalho do diaa-dia com os nossos colegas que podemos evoluir e fazer um trabalho mais consistente.
No nvel bsico, o processo est muito escolarizado, o que torna os adultos pouco autnomos. No nvel secundrio, o processo est mais prximo dos pergaminhos metodolgicos da ANQ. Este fosse entre nvel bsico e secundrio causa grande desarticulao de um momento para o outro, pois a realidade completamente diferente e no deveria ser assim.
O que costumo fazer motivar o adulto, no sentido de evitar a desistncia demonstrando-lhe que as suas competncias so uma mais-valia para o processo.
A estratgia das sesses de reposicionamento parece-me uma boa poltica, no entanto a equipa formativa ter muita dificuldade de compreender quais so afinal as prioridades
Os factores que podem contribuir para diminuir as desistncias so os seguintes: Grupos mais pequenos para se poder dar um maior apoio a cada adulto, procurar aproximar e relacionar o referencial de acordo com o percurso de vida de cada adulto, realizar um encaminhamento indicado tendo como base as competncias e o perfil de cada adulto.
ANEXO IV
Guio de conversas informais aos adultos que desistiram/ suspenderam
Guio de conversas informais aos adultos que desistiram/suspenderam

Tema: Desistncias/suspenso dos adultos no CNO Objectivo geral: Conhecer as razes das desistncias/abandono dos adultos no CNO
O meu nome Rute Isabel Sequeira de Sousa e estou a fazer esta entrevista aos adultos que desistiram ou suspenderam No CNO Com estas entrevistas pretende-se conhecer as razes da desistncia/suspenso dos adultos no CNO, sendo de salientar que nas respostas a todas as perguntas colocadas o seu anonimato est totalmente garantido. Desde j agradeo a sua colaborao para a concretizao dos objectivos deste trabalho. A sua opinio sobre este tema (Desistncia/Suspenso de Adultos no CNO) muito importante para ns. Ela poder contribuir para melhor compreender este facto. Pedimos para que responda abertamente s questes que aqui apresentamos.
Partes
Objectivos Especficos
Questes
Parte A:
- Legitimar a entrevista - Explicar os objectivos da entrevista
Legitimao da entrevista e motivao do entrevistado
- Motivar o entrevistado a responder sincera e livremente - Assegurar a confidencialidade - Valorizar o contributo da mesma B-1 Em primeiro lugar, diga-me por favor, em que ms e ano se inscreveu num Centro Novas Oportunidades?
Parte B
- Caracterizar a situao do sujeito, fase ao nvel de qualificao B-2. Quando se inscreveu no Centro Novas Oportunidades, pretendia obter que nvel de qualificao? B-3. O Centro Novas Oportunidades onde se inscreveu foi a sua primeira escolha?
pretendida no acto da inscrio Caracterizao da situao do sujeito - Saber se o CNO foi a primeira escolha do adulto
C-1. Na sua opinio, os Centros Novas Oportunidades so uma boa soluo para pessoas como o Sr./Sra?
Parte C Caracterizao da fase de Acolhimento/diagnstico/ encaminhamento
- Avaliar a Qualidade de Servio percebida por esses sujeitos na prestao de servio que lhes prestado ao longo do Processo no CNO. C-3. Considera que a informao que lhe foi disponibilizada nessa altura foi importante para a sua deciso em se inscrever no Centro Novas Oportunidades? C-4 O acto da sua inscrio, foi por sua deciso ou foi por um encaminhamento de uma instituio? C-5. Quais foram as suas motivaes iniciais no acto da inscrio? C-6. Gostaria agora que me falasse um pouco sobre essas reunies de Diagnstico e Triagem. Em relao ao tcnico, ou tcnicos que a/s realizaram, gostaria de saber se considera que tentaram saber quais eram as suas necessidades. C-7 O/A Sr./Sra. teve um papel activo no encaminhamento proposto pelo tcnico responsvel? Isto , esse encaminhamento foi resultado de um acordo estabelecido entre si e esse tcnico no final das sesses de diagnstico? C-8 Considera que esse encaminhamento veio ao encontro das suas motivaes iniciais? C-9.Qual foi o encaminhamento proposto por esse tcnico? - Perceber se as expectativas iniciais que cada adulto teve em relao ao D-1. Desenvolveu um processo de RVCC de que nvel? D-2 - Quais as suas expectativas iniciais em relao ao Processo de RVCC? D-3 - O Processo RVCC correspondeu s suas expectativas iniciais? Porqu? D.4. Sei que durante o processo de RVCC teve necessidade de construir um Dossier/Porteflio. Qual a sua opinio em relao ao acompanhamento que teve por parte da equipa tcnica do Centro Novas Oportunidades na construo desse documento. D- 5 Como classifica a informao disponibilizada sobre o Processo RVCC, nomeadamente sobre os seus objectivos e formas de construo de um dossi pessoal de competncias/ Porteflio Reflexivo de aprendizagem? D-6- Qual a sua opinio sobre as metodologias utilizadas por este CNO para a sua situao pessoal? D-7 Qual a opinio que tem em relao ao tempo mdio, (trs / quatro meses nvel bsico; seis/sete meses nvel secundrio) de C-2. Gostaria agora que pensasse na altura em que se foi inscrever no Centro Novas Oportunidades. D uma opinio em relao ao atendimento prestado pelo colaborador que o/a recebeu.
Parte D Caracterizao do
processo de RVCC foram as mesmas relativamente ao que encontrou Sondar a opinio sobre as
processo de RVCC
metodologias utilizadas pelo Centro de Novas Oportunidades para a situao pessoal de cada adulto, - Perceber a qualidade da relao pedaggica, - Saber a opinio sobre o tempo mdio do processo;
durao do Processo de RVCC? - Perceber quais as dificuldades que o adulto teve ao longo do processo E-1 Quais foram as maiores dificuldades que teve neste Processo? E-2 Teve dificuldade em elaborar o seu dossi pessoal de competncias? Quais?
Parte E Expectativas Individuais

- Sondar a opinio sobre o horrio, espao e tamanho do grupo para este
Em que fase? F-1 Qual a sua opinio em relao ao horrio em que decorre o processo? F-2 Relativamente aos espaos lectivos, preferia a disposio das
Parte F Condies Materiais e de Frequncia
tipo de processo. mesas em U ou o modelo tradicional em Fila? Porqu? F-3 Considera a dimenso do grupo (cerca de 15 a 20 pessoas) adequada? Porqu? F-4 Queria agora que pensasse em toda a equipa do Centro Novas Oportunidades (desde o coordenador ao administrativo) que o acompanharam ao longo deste processo e que fizesse uma apreciao global F-5Faa uma avaliao Global das condies do CNO. - Saber as razes que levaram os adultos a desistirem e se estes G-1 Quais as razes para ter abandonado ou para no ter completado o processo RVCC? G-2 Est a pensar retomar o Processo? G-3 O que o levou a ponderar essa possibilidade? (s fazer se a resposta for SIM) G- 4 O que deveria ter acontecido para ter retomado o processo? - Sondar quais as medidas que o CNO poder implementar para evitar as desistncias dos adultos no processo RVCC G- 5 O que deveria ter acontecido para que no tivesse desistido? G-6 Em sua opinio, que medidas podero o nosso CNO implementar para evitar a desistncia de adultos neste processo? (s fazer se a resposta for NO)
Parte G: Motivos da desistncia?
estariam interessados em voltar ao processo, - Saber a opinio dos adultos sobre o
Solues?
que poderia ter acontecido para que no tivessem desistido;
ANEXO V
Anlise de contedo das conversas informais
Anlise de contedo das conversas formais
Categoria
Sub-Categoria
C-1. Na sua
Questes
opinio, os Centros Novas
Indicadores
- Maioria teve como primeira escola a o Centro de Novas Oportunidades e apenas 5 dos quais responderam que no, tinham vindo transferidos de outros centros. - Grande maioria dos adultos que participaram nas conversas informais respondera que sim, apenas 4 adultos responderam que no. - A maioria considerou a informao prestada foi boa e muito esclarecedora. (cf. F6). - Minoria considerou que foi m e que lhe foi prestado uma informao insuficiente para a deciso da inscrio: Na altura achei pouca informao e no muito especfica (cf. I6) - Foi bom foi tirado algumas duvidas (cf. J3). Acessvel e esclarecedor (cf. E4) Bastante esclarecedor e incentivam a continuar os estudos (cf. J5) Muito Bom. (cf. H3).
Oportunidades so uma boa soluo para pessoas como o Sr./Sra? C-2. Gostaria agora que pensasse na altura em que se foi inscrever no Centro Novas
Oportunidades. D uma opinio em relao ao atendimento prestado pelo colaborador que o/a recebeu.
Atendimento Prestado
Caracterizao da fase de Acolhimento/diagnstico/encaminhamento
C-3. Considera que a informao que lhe foi disponibilizada nessa altura foi importante para a sua deciso em se inscrever no Centro Novas Oportunidades?
C-4 O acto da sua inscrio, foi por sua deciso ou foi por um encaminhamento de uma
- Maioria uma deciso do prprio: Por deciso do prprio. (cf. A1), - Cinco adultos que participaram nas conversas informais fizeram a inscrio no por uma deciso do prprio mas sim por um
Inscrio
instituio? C-5. Quais foram as suas motivaes iniciais no
acto da inscrio?
encaminhamento do Centro de emprego - 3 adultos por um protocolo estabelecido com a entidade patronal: Pela entidade patronal (cf. J3) - A maioria dos adultos considerou que as expectativas eram boas e positivas para concluir os estudos Aumentar a escolaridade pois no consegui na escola (C3). Aumentar os estudos porque preciso de trabalhar (cf. C2) Uma forma mais fcil de terminar o 12. ano (cf. E5). Fui incentivado (cf. I3) Ter mais conhecimento no meu dia-a-dia (cf. B6).
C-6. Gostaria agora que me falasse um pouco sobre essas reunies de Diagnstico e Triagem. Em relao ao tcnico, ou tcnicos que a/s realizaram, gostaria de saber se considera que tentaram saber quais eram as suas necessidades.
- A grande maioria respondeu que sim, que tiveram em conta as suas necessidades, Tiveram em conta as necessidades (cf. E1). - Outros consideraram: mais ou menos. No havia mais oferta formativa no mercado (cf. G3). - Relativamente se o encaminhamento foi ao encontro das expectativas a maioria referiram que sim. (cf. A3). -E houve quem responde-se que no No. No me motiva fazer uma autobiografia (cf. E6)
Encaminhamento
C-7 O/A Sr./Sra. teve um papel activo no encaminhamento proposto pelo tcnico
responsvel? Isto , esse encaminhamento foi resultado de um acordo estabelecido entre si e esse tcnico no final das sesses de diagnstico? C-8 Considera que esse encaminhamento veio ao
encontro das suas motivaes iniciais? C-9.Qual foi o encaminhamento proposto por esse tcnico? D-1. Desenvolveu um processo de RVCC de que nvel? D-2 - Quais as suas expectativas iniciais em relao ao Processo de RVCC? - para valorizao pessoal (cf. A2). D-3 - O Processo RVCC correspondeu s suas - A maioria considerou que seria para aumentar a escolaridade Aumentar os estudos. (cf. C2). - Forma de concluir mais rpido e com um horrio mais acessvel os meus trabalho
Caracterizao do processo de RVCC
expectativas iniciais? Porqu?
Desenvolver capacidades a quem pretende alargar horizontes. (cf. J3?. As minhas expectativas eram de validar competncias adquiridas ao longo da vida profissional, o que no aconteceu (cf. D1). Pouco motivadoras (cf. A4), um processo complexo (cf. E6). Foram muito interessantes e positivas (cf. D2), Era o que eu imaginava (cf. I5), Que o processo fosse menos demorado (cf. J4), Poucas ou nenhumas devido falta de empregabilidade existente visto haver vrios licenciados sem colocao (cf. H1)
Expectativas
D.4. Sei que durante o processo de RVCC teve
Acompanhamento
necessidade de construir um Dossier/Porteflio. Qual a sua opinio em relao ao
- Grande parte considera que foi Bom Foram dadas muitas ajudas inclusive poderamos marcar com cada tcnico das 3 reas para nos atender individualmente (cf. H2).
acompanhamento que teve por parte da equipa
tcnica do Centro Novas Oportunidades na construo desse documento. D5 Como classifica sobre o a informao RVCC,
Foi razovel (cf. C5), no tiveram acompanhamento nenhum, (cf. I6). Pouca disponibilidade. (cf. D2). Muito bom (cf. B2), No entendi o que o PRA. Tambm no entendi o modo como explicaram as coisas . (cf. F3?). - Grande parte dos participantes nas conversas informais responderam que era Boa A metodologia utilizada Boa (cf. J1) Acho que muito boa (cf. I5)
disponibilizada
Processo
nomeadamente sobre os seus objectivos e formas de construo de um dossi pessoal de de
competncias/ aprendizagem?
Porteflio
Reflexivo
D-6- Qual a sua opinio sobre as metodologias utilizadas por este CNO para a sua situao pessoal? D-7 Qual a opinio que tem em relao ao tempo mdio, (trs / quatro meses nvel bsico; seis/sete meses nvel secundrio) de durao do Processo de RVCC?
O mtodo suficiente (cf. J3) no motivante para mim, gosto de aprender. (cf. E5), Muita repetio de muitas actividades a falar de mim (cf. I1), No gosto de fazer a autobiografia (cf. J6) a grande maioria dos adultos que participaram nas conversas consideraram que o tempo mdio do processo bom bom, facilita um pouco a vida (cf. H2). Depende de quem faz o processo. No meu caso para fazer um 12. ano necessitaria mais tempo. (cf. E5). Para quem trabalha na hotelaria complicado pois temos que terminar sempre antes do vero
Metodologia
comear (cf. C3). Muito tempo (cf. I3) Muito bom (cf. A4)
Expectativas Individuais
E-1 Quais foram as maiores dificuldades que teve neste Processo? E-2 Teve dificuldade em elaborar o seu dossi pessoal de competncias? Quais? Em que fase?
A maioria considerou como dificuldade a falta de motivao Falta de motivao (cf. B6), Falta de tempo (cf. C3) As minhas maiores dificuldades foram fazer os trabalhos no computador (cf. B5). Elaborao do percurso de vida (cf. E6), Tive problemas na matemtica (cf. C1), No ter disponibilidade de horrios (cf. H1), No gosto de escrever e tinha que escrever muito (cf. B1),
Dificuldades
Senti que os conhecimentos no foram validados, considero perda de tempo falar de assuntos de senso comum como ligar uma mquina de lavar, reciclar, economizar, etc, alm da dificuldade em apresentar comprovativos deste tipo de coisas (cf. D1), Realizar trabalhos em correspondncia ao solicitado (cf. D5) O tempo, visto que sou casada e tenho um filhote que quer muita ateno e tambm o cansao (cf. H2). Muita autonomia para realizar os trabalhos (cf. E5).
Verificou-se que uma grande parte sentiu dificuldades na elaborao do porteflio por razes de no terem computador ou no possurem competncias de informtica: Sim. A fazer os trabalhos no computador. (cf. G2). No. (cf. C3?). F-1 Qual a sua opinio em relao ao horrio em que decorre o processo? - do agrado da grande maioria, considerando como bom Para mim o horrio bom pois trabalho h tarde a havia de manh (cf. F3), Adequado (cf. B5), Mais ou menos (cf. B3)
Horrio
Condies Materiais e de Frequncia
Muito bom (cf. A5) Penso que o horrio devia ser mais flexvel pois tenho horrio rotativo. (cf. J5), Insuficiente (cf. D6) Em relao ao nvel bsico acho muito tempo (cf. E3). F-2 Relativamente aos espaos lectivos, preferia a disposio das mesas em U ou o modelo tradicional em Fila? Porqu? F-3 Considera a dimenso do grupo (cerca de 15 A maioria referiu que preferia um U, referindo que facilita a comunicao e que conseguem ver todos os participantes: Em melhor um U. Acho que ajuda a comunicao entre todos. (cf.C6). Mtodo tradicional. No sei pois ser o mtodo com o qual estou habituada. (cf. F5). Mtodo tradicional. Porque as pessoas se sentem inibidas no mtodo um U (cf. F1). Bom (cf. D4)
Espaos
a 20 pessoas) adequada? Porqu?
Adequado (cf. C2) Sim. Mias de 20 um grupo talvez grandes de 15 ser o ideal (cf. E5). Muita gente. Com este nmero no d para fazerem acompanhamento (cf. H4) F-4 Queria agora que pensasse em toda a equipa do Centro Novas Oportunidades (desde o coordenador ao administrativo) que o - A grande maioria respondeu que Acompanharam Foram atenciosos, e fazem o que podiam para ajudar (cf. H2), estiveram sempre disponveis quando precisei. (cf. A6?). podiam acompanhar mais os adultos. (cf. I1). grande parte considera que so razoveis, na medida que existem piores Razoveis(cf. J2) So boas (cf. E3) podiam ser melhores( cf. E4). G-1 Quais as razes para ter abandonado ou para no ter completado o processo RVCC? G-2 Est a pensar retomar o Processo? Porque no ter com quem deixar o meu filhoTenho um filho de 4 anos e no est na escola por motivos financeiros (cf. F4), "Motivos profissionais. Falta de tempo (cf. A1), senti muitas dificuldades (cf. H4) No me identifico com este processo (cf. F5), Dificuldade a iniciar a autobiografia, passou-se tempo suposto da entrega e deixei passar. No havia muita motivao (cf. E6). os horrios no so compatveis, e por estas
acompanharam ao longo deste processo e que fizesse uma apreciao global
Avaliao do CNO
F-5Faa uma avaliao Global das condies do CNO.
Motivos da desistncia? Solues?
Razes de desistncia
G-3 O que o levou a ponderar essa possibilidade? (s fazer se a resposta for SIM)
razes profissionais abandonei (cf. D7). No ter acesso internet e no saber computador (cf. C5) Pouca disponibilidade e falta de tempo (cf. D3) Dificuldade em encontrar comprovativos (cf. C6) No entanto a maioria poder voltar, pois reconhece a necessidade de concluir o 12. ano, ou o 9. ano: Nos tempos que correm, temos que tirar o 12. ano, pois em termos profissionais sem a escolaridade torna-se mais complicado arranjar trabalho. (cf. E1) S volto porque sou obrigada a frequentar, pois o Centro de emprego encaminhou-se e penso que tenho mesmo que frequentar. (cf. H6) G- 4 O que deveria ter acontecido para ter retomado o processo? (s fazer se a resposta for NO) G- 5 O que deveria ter acontecido para que no um horrio mais flexvel (cf. H3) ter tido mais formao de TIC, (cf. B5) Um maior acompanhamento por parte dos formadores (cf. F3) Uma maior motivao em relao a esta metodologia (cf. I6) no tinha desistido se tivesse o curso fosse remunerado (cf. G6) Deveria haver um acompanhamento mais pessoal que se adequasse a cada pessoal (cf. I6) Separa os alunos por turmas e por reas, validar todas as aptides dos adultos, fazendo
Evitar a desistncia
tivesse desistido? G-6 Em sua opinio, que medidas podero o nosso CNO implementar para evitar a desistncia de adultos neste processo
com que os formadores de adaptarem s necessidades de cada formando, avaliando e aplicando formaes quando necessrio, haver uma maior abertura e outros tipos de formaes como lngua, comunicao, expresso artstica, cincias, tecnologias entre outras (cf. D1). Melhorar a comunicao e criar formas de incentivo participao e concluso do processo (cf. A1), Haver flexibilidade nos horrios no ter um dia especifica e uma hora especfica (cf. J5) Outra forma de validar competncias sem ser atravs da autobiografia (cf. J6), Aumento da equipa (cf. A5), Ajudar por exemplos num subsdio de transporte (cf. G6) Quem no mundo do trabalho que as pessoas reconhecem o valor das pessoas que frequentam este processo- As entidades empregadoras devem reconhecer estes certificados como igual ao tirado na escola (cf. F4), Talvez o processo ser diferente (cf. I1), Nessa altura visibilizar todas a duvidas e expectativas do adulto e encaminh-lo para novos processo se possvel (cf. H6) .Na minha opinio de ficar ou desistir vem do prprio adulto (cf. E3).
ANEXO VI
ELEMENTOS QUANTITATIVOS
Quadro 1. Total de adultos inscritos, no nvel bsico entre Janeiro de 2009-2010, por sexo Sexo
F M Total N. de adultos 438 451 889 % 49,30% 50,70%
Quadro 2.Total de adultos inscritos, no nvel bsico entre Janeiro de 2009-2010, por situao face ao emprego Situao Face ao emprego
Desempregados Empregados Outra Reformados Total N. de adultos 457 400 26 6 889 % 51,40% 45% 2,90% 0,67%
Quadro 3.Total de adultos inscritos, no nvel bsico entre Janeiro de 2009-2010, por faixa etria Faixa etria
18-25 26-30 31-40 41-50 51-60 61-70 71-80 Total N. de adultos 68 70 254 302 173 19 3 889 % 7,60% 7,90% 28,60% 34% 19,50% 2,10% 34,50%
Quadro 4.Total de adultos inscritos, no nvel secundrio entre Janeiro de 2009-2010, por sexo Sexo
M F Total N. de adultos 386 376 762 % 50,70% 49,30%
Quadro 5. Total de adultos inscritos, no nvel secundrio entre Janeiro de 2009-2010, por situao face ao emprego Situao Face ao emprego
Desempregados Empregados Outra Reformados Total N. de adultos 299 435 26 2 762 % 39,30% 57,10% 3,40% 0,26%
Quadro 6.Total de adultos inscritos, no nvel secundrio entre Janeiro de 2009-2010, por faixa etria Faixa etria
19-25 26-30 31-40 41-50 51-60 61-70 Total N. de adultos 73 142 278 169 92 8 762 % 9,60% 18,60% 36,50% 22,20% 12,10% 1%
Quadro 7.Total de adultos encaminhados, no nvel secundrio entre Janeiro de 2009-2010, por sexo
Sexo F M Total N. de Adultos 255 263 518 % 49,2 50,80%
Quadro 8.Total de adultos encaminhados, no nvel secundrio entre Janeiro de 2009-2010, por situao face ao emprego Situao Face ao emprego
Desempregados Empregados Outra Reformado Total N. de Adultos 131 365 21 1 518 % 25,30% 70,50% 4,05% 0,19%
Quadro 9. Total de adultos encaminhados, no nvel bsico entre Janeiro de 2009-2010, por sexo
Sexo F M Total N. de Adultos 391 395 786 % 49,70% 50,20%
Quadro 10. Total de adultos encaminhados, no nvel bsico entre Janeiro de 2009-2010, por situao face ao emprego Situao face ao emprego
Desempregados Empregados Outra Reformado Total N. de Adultos 352 403 26 5 786 % 47,78% 51,27% 3,31% 0,64%
Quadro 11. Total de adultos encaminhados, no nvel bsico entre Janeiro de 2009-2010, por faixa etria Faixa etria
18-25 26-30 31-40 41-50 51-60 61-70 71-80 Total N. de Adultos 40 52 236 274 161 20 3 786 % 5,09% 6,62% 30,03% 34,86% 20,48% 2,54% 0,38%
Quadro 12.Total de adultos suspensos/desistentes, no nvel bsico entre Janeiro de 2009-2010, por situao face ao emprego
Sexo F M TOTAL N. de adultos 61 94 155 % 39,35% 60,65%
Quadro 13. Total de adultos suspensos/desistentes, no nvel bsico entre Janeiro de 2009-2010, por fase do processo
Fase do Processo Encaminhamento Inscrio Processo RVCC Total N. de adultos 12 7 136 155 % 7,74 4,52 87,74
Quadro 14.Total de adultos suspensos/desistentes, no nvel bsico entre Janeiro de 2009-2010, por situao face ao emprego
Situao face ao emprego Desempregados Empregados Reformados Total N. de Adultos 80 72 3 155 % 51,61 10,97 1,94
Quadro 15. Total de adultos suspensos/desistentes, no nvel bsico entre Janeiro de 2009-2010, por faixa etria
Faixa etria 18-25 26-30 31-40 41-50 51-60 61-70 71-80 Total N. de Adultos 9 14 56 46 28 1 1 155 % 5,81 9,03 36,13 29,68 18,06 0,65 0,65
Quadro 16. Distribuio de adultos suspensos/desistentes por suspenso e por desistente, no nvel bsico
Fase do processo Desistentes Suspensos Total N. de Adultos 6 149 155 % 3,87 96,13
Quadro 17. Total de adultos suspensos/desistentes, no nvel secundrio entre Janeiro de 2009-2010, por sexo Sexo
F M Total N. de Adultos %
204 50,25 202 49,75 406
Quadro 18. Total de adultos suspensos/desistentes, no nvel bsico entre Janeiro de 2009-2010, por situao face ao emprego
N. de Adultos 135 264 7 406
Fase do processo Situao face ao emprego

Desempregados Empregados Outra Total
% 33,25 65,02 1,72
Quadro 19.Total de adultos suspensos/desistentes, no nvel secundrio entre Janeiro de 2009-2010, por fase do processo RVCC
N. de Adultos 23 47 49 95 192 406
Fase do processo
Acolhimento Diagnstico Encaminhamento Inscrio Processo RVCC Total
% 5,67 11,58 12,07 23,40 47,29
Quadro 20. Total de adultos suspensos/desistentes, no nvel secundrio entre Janeiro de 2009-2010, por faixa etria
Quadro 21. Total de adultos suspensos/desistentes, no nvel secundrio entre Janeiro de 2009-2010, por faixa etria
Fase do processo Desistentes Suspensos Total N. de Adultos 138 268 406 % 33,99 66,01
Quadro 22. Total de adultos certificados, no nvel bsico entre Janeiro de 2009-2010, por sexo Sexo
F M Total N. de Adultos 211 188 399 % 62,24 47,12
Quadro 23. Total de adultos certificados, no nvel bsico entre Janeiro de 2009-2010, por situao face ao emprego
Situao face ao emprego Desempregados Empregados Reformados Outra Total N. de Adultos 163 213 0 23 399 % 40,85 53,38 0,00 5,76
Quadro 24. Total de adultos certificados, no nvel bsico entre Janeiro de 2009-2010, por faixa etria
Quadro 25. Total de adultos certificados, no nvel secundrio entre Janeiro de 2009-2010, por sexo Sexo
M F Total N. de adultos 48 74 122 % 39,34 60,66
Quadro 26. Total de adultos certificados, no nvel secundrio entre Janeiro de 2009-2010, por situao face ao emprego Situao face ao emprego
Desempregados Empregados Reformados Outra Total N. de Adultos %
25 20,49 88 72,13 1 8 122 0,82 6,56
Quadro 27. Total de adultos certificados, no nvel secundrio entre Janeiro de 2009-2010, por faixa etria Faixa etria
19-25 26-30 31-40 41-50 51-60 61-70 Total N. de Adultos 1 4 43 51 21 2 122 % 0,82 3,28 35,25 41,80 17,21 1,64
Quadro 28. Distribuio dos adultos desistentes/suspensos que participaram nas conversas informais por gnero
Sexo M F Total 30 31 61
Quadro 29. Distribuio dos adultos desistentes/suspensos que participaram nas conversas informais por faixa etria Idades
18-25 26-30 31-40 41-50 51-60 Total N. 3 10 21 16 11 61
Quadro 30. Distribuio dos adultos desistentes/suspensos que participaram nas conversas informais por situao face ao emprego
Situao face ao emprego Desempregado Empregado Total N. 22 39 61
Quadro 31. Distribuio dos adultos desistentes/suspensos que participaram nas conversas informais por situao especfica de emprego Situao especfica de acordo com a situao do trabalho
Trabalhador por conta prpria Trabalhador por conta de outrem DLD No DLD Total N. 1 38 20 2 61
Quadro 32. Distribuio dos adultos desistentes/suspensos que participaram nas conversas informais por nvel de qualificao Nveis
NB NS Total N. 12 49 61
Quadro 33. Distribuio dos adultos encaminhados para processo RVCC do nvel secundrio por faixa etria
Encaminhados para processo RVCC nvel secundrio de acordo com a faixa N. Encaminhados para processo RVCC do nvel secundrio por faixa etria ria 18-25 24 26-30 85 31-40 188 41-50 140 51-60 74 61-70 7 71-80 Total 518
Quadro 34. Distribuio dos adultos desistentes por nvel de qualificao

Desistncias por nvel de qualificao
NB NS Total
155 406 561
Quadro 35.Desistncias no CNO Desistncias no CNO No desistiram Desistiram Total 1090 561 1651
Quadro 36.Desistncias no nvel bsico Desistncias no bsico No Desistentes Desistentes Total 734 155 889
Quadro 37.Desistncias no nvel secundrio Desistncias no Nvel secundrio No desistentes Desistentes Total 357 405 762

Rute Isabel de Sousa 2011 - Conhecer As Razões Das Desistências Nos Centros de Novas Oportunidades

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UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAO

Conhecer as razes da desistncia nos Centros de Novas Oportunidades

Rute Isabel Sequeira de Sousa

CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE EM CINCIAS DA EDUCAO

UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAO

Conhecer as razes da desistncia dos adultos no Centro de Novas Oportunidades

Rute Isabel Sequeira de Sousa

CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE EM CINCIAS DA EDUCAO

Trabalho Projecto Orientado por Prof. Doutor Rui Canrio

NDICE Pg. INTRODUO CAPITULO 1 EDUCAO DE ADULTOS: ENQUADRAMENTO TERICO 1

Revalorizao do direito educao de adultos

CAPITULO 2 BALANO REFLEXIVO E CRITICO SOBRE A EXPERINCIA COMO FORMADORA DE ADULTOS

O AMADURECIMENTO Reconhecimento, Validao e Certificao de competncias 37

2.2 REFLEXO CRITICA. 2.3 REFLEXO SOBRE A METODOLOGIA UTILIZADA

CAPITULO 3 - AS RAZES DA DESISTNCIA DOS ADULTOS NO CENTRO DE NOVAS OPORTUNIDADES

Caracterizao dos desistentes no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010 82

Caracterizao dos certificados no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro de 2010 89

NDICE DE QUADROS E GRFICOS

Grfico n. 5- Distribuio dos adultos desistentes/suspensos que participaram nas conversas

Grfico n. 18- Distribuio dos desistentes/suspensos no perodo de 1 de Janeiro de 2009 a 31 de Dezembro

CONHECER AS RAZOES DA DESISTENCIA NO CENTRO DE NOVAS OPORTUNIDADES

CONHECER AS RAZOES DA DESISTENCIA NO CENTRO DE NOVAS OPORTUNIDADES

CONHECER AS RAZOES DA DESISTENCIA NO CENTRO DE NOVAS OPORTUNIDADES

EDUCAO DE ADULTOS: ENQUADRAMENTO TERICO

CONHECER AS RAZOES DA DESISTENCIA NO CENTRO DE NOVAS OPORTUNIDADES

1.2 EMERGNCIA HISTRICA DA EDUCAO DE ADULTOS

CONHECER AS RAZOES DA DESISTENCIA NO CENTRO DE NOVAS OPORTUNIDADES

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Movimento da Educao Permanente

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1.3 A ORIGEM DO RECONHECIMENTO DOS ADQUIRIDOS

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1.4 CRONOLOGIA DA EDUCAO DE ADUTOS EM PORTUGAL

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