ALGUNOS MTODOS Y TCNICAS DE RECOGIDA

Y ANLISIS DE DATOS

Universidad de Vigo Facultad de Ciencias de la educacin Campus de Ourense

Autora: Dra. Margarita R. Pino Juste

Dra. Margarita Pino INDICE Introduccin.............................................................................................................. 3 1.- Mtodos de investigacin.................................................................................... 3 1.1 Enfoque positivista. ........................................................................................ 3 1.1.1 Supuestos generales................................................................................. 3 1.1.2 Mtodos de investigacin ........................................................................ 6 1.2. Enfoque interpretativo ................................................................................... 7 1.2.1 Supuestos generales................................................................................. 7 1.2.2 Mtodos de investigacin ........................................................................ 9 1.3 Enfoque crtico. ............................................................................................ 10 1.3.1 Supuestos generales............................................................................... 10 1.3.2 Mtodos de investigacin ...................................................................... 11 2.- Mtodos de investigacin cualitativa ................................................................ 13 2.1 Mtodo de investigacin-accin................................................................... 13 2.1.1 Investigacin del profesor ..................................................................... 14 2.1.2 Investigacin cooperativa ...................................................................... 15 2.1.3 Investigacin participativa..................................................................... 17 2.2 Etnografa ..................................................................................................... 18 2.3 Mtodo Biogrfico........................................................................................ 22 3. Proceso y fases de la investigacin..................................................................... 23 4.- Elaboracin de Instrumentos de medida ........................................................... 24 4.1 Observacin .................................................................................................. 25 4.2. Grabaciones de Vdeo.................................................................................. 27 4.3 Historia de Vida............................................................................................ 29 4.4 Cuestionarios ................................................................................................ 32 2.5 Entrevista ...................................................................................................... 36 5.- Anlisis de contenido ........................................................................................ 40 5.1 Introduccin.................................................................................................. 40 5.2 Definicin y caractersticas. ......................................................................... 41 6.- Referencias Bibliogrficas ............................................................................... 43

Mtodos y tcnicas de recogida y anlisis de datos

ALGUNOS MTODOS Y TCNICAS DE RECOGIDA Y ANLISIS DE

DATOS

INTRODUCCIN Este texto pretende dar a conocer al alumnado los mtodos de investigacin en educacin y las tcnicas ms usuales en investigacin cualitativa para poder disear y estructurar un proyecto de investigacin desde esta perspectiva. El objetivo es dominar cada una de las tcnicas para saber decidir en cada caso la ms ptima y habituarse a trabajar con las herramientas bsicas de las que dispone un investigador.

1.- MTODOS DE INVESTIGACIN A continuacin describiremos brevemente distintos enfoques de investigacin desde la perspectiva educativa.

1.1 ENFOQUE POSITIVISTA. 1.1.1 Supuestos generales La investigacin positivista segn Medina Rivilla (1995: 106) pretende el conocimiento, lo ms objetivo posible, de las realidades humanas salvando las creencias y subjetividades deformantes del investigador, Se pretende descubrir las relaciones entre variables que afectan a los procesos de enseanza-aprendizaje, evidenciando su interaccin y prediciendo nuevos comportamientos en coherencia con los procesos de generalizacin a los que tiende el conocimiento. La teora que se pretende desarrollar se sustenta en la evidencia de los hechos y en la bsqueda de generalizaciones, que deben estar fundamentadas mediante procesos de replicacin de experiencias, control y comparacin entre grupos. Para construir los instrumentos de medicin se buscan mtodos rigurosos, se aplican complejos anlisis estadsticos y una immejorable calidad de la informacin que debe ser presentada con las exigencias de cuantificacin, verificacin y control. El enfoque tecnolgico de la Didctica (Popkewitz, 1988 habla del enfoque emprico-analtico de acuerdo con Habermas) ha sido muy estudiado en los ltimos 3

Dra. Margarita Pino aos por su indudable importancia y vigencia. Se fundamenta en la teora positivista que, en sntesis, se caracteriza por lo siguiente: 1) La teora debe ser universal y le interesa la explicacin. Los objetivos de toda investigacin son la posibilidad de explicacin y prediccin de la realidad 2) Creencia en la unidad del mtodo cientfico para generar todo el conocimiento cientfico. 3) Intenta hacer una ciencia neutra, sin intereses. 4) Concibe el mundo social a semejanza del mundo fsiconatural, como un sistema de variables interactuantes, pero que pueden ser aisladas para su estudio. De igual modo, cree que las acciones humanas se pueden concebir tecnolgicamente y la realidad social puede ser fragmentada. 5) Mantiene la necesidad de separacin de los hechos y los valores. Las cuestiones valorativas deben quedar fuera del conocimiento cientfico. 6) La relacin teora-prctica es de naturaleza tcnica. 7) Confianza en la matemtica para elaborar y verificar las teoras y se admite la necesidad de formalizar el conocimiento. 8) Necesidad de la figura del experto que posee el conocimiento cientfico formulado a travs de teoras y propuestas de accin para la prctica. En su traslacin al mbito didctico, los tecnlogos de la educacin (tradicionalistas, en palabras de Giroux, 1994) sostienen una concepcin de los hechos educativos que se caracteriza por: 1) Se niegan a preguntarse por la naturaleza poltica de la enseanza tratando de descontextualizar y desconsiderar la ideologa de la prctica educativa. 2) Se centran en la postura positivista de enfatizar las tcnicas pedaggicas y de instruccin promocionando la transmisin de conocimientos y contenidos. 3) Las escuelas son simples lugares donde se imparte la instruccin. 4) Dejan de lado las relaciones entre conocimiento, poder y dominacin y la separacin tajante entre medios y fines educativos. 5) Las escuelas transmiten conocimiento objetivo. Una importante crtica a lo que l denomina concepciones mticas del enfoque cientfico positivista es realizado Quintanilla (1976: 65-81) sealando: las caractersticas de objetividad, infalibilidad y progreso de la ciencia y la neutralidad y autonoma del conocimiento cientfico. No se pueden mantener las caractersticas de objetividad e infalibilidad considerando que el conocimiento es absoluto, definitivo e 4

Mtodos y tcnicas de recogida y anlisis de datos infalible pues la historia de la ciencia nos muestra que, en su evolucin, se han dado pasos en todas direccin, incluso pasos atrs, y que el error no ha estado al margen de la produccin cientfica De acuerdo con Popper, una ciencia necesita ser falible, falsable para progresar, y la objetividad de la ciencia viene a depender de la evolucin histrico~social del contexto cultural de la investigacin, del consenso de la comunidad cientfica de cada poca. (Los criterios de objetividad vendrn dados en funcin del contexto terico en el que nos encontremos y, sobre todo, por criterios de intersubjetividad, el consenso de la comunidad cientfica como factor de determinacin de la validez actual de los paradigmas y del conocimiento cientfico (Contreras, 1994: 107). Igualmente se rechaza la neutralidad axiolgica, segn la cual la ciencia de ocupa de hechos, no de valores, pues hay que admitir que no hay hechos sin teoras, ni observaciones sin interpretaciones, por lo que no hay ciencia sin normas y valores. En relacin con las prcticas educativas sealadas en este enfoque Carr y Kemmis (1988) y Carr (1993), entre otros autores, han criticado este enfoque porque: 1) La realidad educativa es una realidad social, y no hay observacin de la realidad social que pueda considerarse neutral; la pretendida neutralidad oculta cuestiones normativas e ideolgicas. 2) Es insostenible la idea de que las decisiones educativas se pueden tratar como asuntos tcnico-instrumentales ya que no hay hechos sin alguna teora en la que cobren significado. Concibe la enseanza como una provisin de medios instructivos para lograr resultados de aprendizaje decididos de antemano. El enfoque positivista o tecnolgico lleva a la Didctica a separar la dimensin normativa de la explicativa, excluyendo a la normativa todo inters por los valores y construyendo una ciencia parecida a las ciencias empricas (Habermas, 1987; Popkewitz, 1988). Las cuestiones axiolgicas quedan fuera de los aspectos cientficos de la Didctica y de su mbito de preocupaciones. Se hace as una distincin clara entre fines y medios. Las fines habran sido decididos fuera del control de la Didctica a la que como ciencia quedara la funcin de encontrar los medios adecuados para conseguir aquellos fines que le han sido impuestos desde fuera. La distincin crucial entre los fines y los medios alrededor de la cual se desarrolla la racionalidad burocrtica caracterstica del enfoque tecnolgico es epistemolgicamente dudosa y moralmente objetable. Hechas estas reflexiones podemos cuestionarnos: Hasta qu punto las herramientas importadas del campo de las ciencias naturales, cuyo supuesto 5

Dra. Margarita Pino fundamental es que para estudiar la realidad basta con acercarse objetivamente a ella, pueden servir a las caractersticas peculiares del territorio educativo?. Nuestra respuesta en este punto es que los fenmenos educativos, objeto de nuestra rea disciplinar, son fenmenos de una naturaleza distinta a la que corresponde a los fenmenos naturales. En nuestro mbito disciplinar no se trata slo de descubrir leyes, sino principalmente de producir conocimiento y que ste sea relevante y til para modificar y mejorar la prctica educativa. No se trata tan slo de buscar explicaciones de las acciones sociales, cuanto de buscar significados y la comprensin de las acciones, as como, detectar limitaciones haciendo que los mecanismos causales subyacentes sean visibles para las personas a quienes les afectan en su prctica diaria. Las mltiples crticas dirigidas al enfoque positivista-tecnolgico han abonado el terreno para la expansin del llamado enfoque interpretativo en la Didctica.

1.1.2 Mtodos de investigacin En cuanto a los mtodos de investigacin, suele decirse que los ms usuales de este enfoque son los cuantitativos, o los orientados por una perspectiva de comprobacin de hiptesis (Biddle y Anderson, 1989). Normalmente se suelen describir dichos mtodos y tcnicas con una referencia, bastante amplia, al modelo hipottico deductivo de razonamiento, con el consiguiente riesgo de simplificacin. A continuacin detallamos los principales mtodos y tcnicas que suelen emplearse dentro de este enfoque. Algunos de los mtodos de investigacin ms utilizados por este enfoque son la encuesta por muestreo; la observacin estructurada y estudios proceso-producto, aunque Biddle y Anderson (1989) la consideran caso aparte dentro de la encuesta de muestreo; y los experimentos manipulativos. Son varias las ventajas que tienen los mtodos bsicos de investigacin de este enfoque, la principal de ellas es su complementariedad. Las encuestas por muestreo aportan datos relativos a la distribucin de ciertos factores en una poblacin y los experimentos manipulativos suministran informacin acerca de las relaciones de causalidad. No obstante, sus limitaciones son muchas. Hay implcito en estos mtodos un conductismo radical: slo se puede acceder a informaciones y conductas externas que sean susceptibles de observacin y cuantificacin. Por otra parte, muchos de sus supuestos son abiertamente cuestionables: algunos crticos han sugerido que este tipo de investigacin limita los intereses del investigador a los establecidos en escalas 6

Mtodos y tcnicas de recogida y anlisis de datos precategorizadas lo que puede implicar que no lleguemos a descubrir nunca los intereses de aquellos sujetos que estamos investigando. Otros critican la falta de rigor de las relaciones que se establecen entre trminos, conceptos y mtodos en gran parte de la investigacin lo que sugiere que sus resultados pueden tambin ser subjetivos. Tambin se cuestiona el hecho de que normalmente, solo se verifican hiptesis, pero se sabe poco acerca de cmo se han generado estas. Finalmente, a muchos les preocupa el supuesto implcito en esta investigacin de que los descubrimientos comprobados a partir del caso nico se puedan generalizar a otros casos y conceptos.

1.2. ENFOQUE INTERPRETATIVO 1.2.1 Supuestos generales. Antes de referir las caractersticas de este enfoque conviene hacer algunas otras reflexiones que apoyan el progresivo cambio paradigmtico. Dentro del amplio espectro de las ciencias suele hablarse de ciencias nomotticas (ciencias que intentan encontrar leyes generales) y ciencias ideogrficas (ciencias que versaran sobre hechos aislados, captables en su singularidad, individualidad e irrepetibilidad). Las ciencias de la Educacin, en general, y la Didctica, en particular, pueden considerarse como ciencias culturales, ciencias que por su carcter supuestamente idiogrfico no pueden proporcionar conocimientos universales ni establecer leyes con carcter general, por cuanto: 1. Los fenmenos humanos y sociales estn vinculados a factores histricos, sociales y culturales. La investigacin social surge de un contexto comunitario. El cientfico, como sujeto, se encontrar inmerso en un contexto social y envuelto en una trama de valores e impulsos colectivos (Palop Jonqueres, 1983: 53). Las generalizaciones que puedan realizarse sobre la conducta humana sern restrictivas, ya que sta se encuentra muy mediatizada por el contexto fsico y social en que se realiza. 2. Los fenmenos sociales y educativos son fenmenos complejos y singulares, no integran un sistema social cerrado, sino abierto, y no pueden ser explicados por esquemas interpretativos cerrados, sino que demandan la asuncin de paradigmas abiertos y comprensivos. Intentar analizar los fenmenos sociales como sistemas aislados al margen de los factores que los determinan, con la pretensin de llegar a explicaciones de valor universal, a leyes generales, supondra enfatizar, quizs en

Dra. Margarita Pino demasa, los aspectos de fiabilidad y aplicacin de los conocimientos obtenidos, a costa de la relevancia o significacin de los mismos. 3. Los fenmenos sociales y educativos se dan en diversos sistemas sociales con unas caractersticas contextuales muy peculiares y difcilmente se podrn predecir procesos y comportamientos homogneos a travs de una nica teora. Asimismo, tampoco se podrn controlar los fenmenos que tengan lugar en esos contextos por la impredecibilidad de los mismos, y la planificacin de metas u objetivos necesitarn de reelaboraciones y reestructuraciones constantes segn la dinmica de la realidad social en que se acta. Estas reflexiones nos llevan a afirmar la falta de analoga entre el estatuto epistemolgico de las Ciencias Naturales y el de las Ciencias Sociales, y consiguientemente de la Didctica, ya que los supuestos que subyacen para abordar los problemas que surgen en uno y otro campo son distintos; por tanto, el modelo de cientificidad presentado por el paradigma positivista no debe ser trasladado mimticamente, como nico mtodo vlido, al campo de las Ciencias Sociales, dentro de las que ubicamos la Didctica. Por tanto, se ve preciso buscar otros modelos de cientificidad como el que propone el enfoque interpretativo. En el esquema ya mencionado de Habermas, el "saber prctico" sirve los intereses prcticos a travs de la herramienta del lenguaje. La ciencia que fundamenta este enfoque es la llamada ciencia hermenetica o interpretativa que utiliza los procedimientos y tcnicas de la investigacin cualitativa para generar conocimiento cientfico (Taylor y Bogdan, 1986; Adelman, 1985; Martnez Rodrguez, 1990). Desde el enfoque interpretativo se defiende que: 1) En educacin trabajamos con conductas significativas, es decir, que adquieren su pleno significado en el intercambio de comunicaciones que se producen en el hecho didctico (Contreras, 1994) y "tales acciones no pueden ser controladas porque no cabe controlar los significados" (Stenhouse, 1987: 48). 2) Rechaza la separacin entre medios y fines educativos impuesta por la racionalidad tecnolgica. Aunque este enfoque ha propiciado la incorporacin a la Didctica de las corrientes de la comunicacin humana en una lnea de trabajos muy fecunda, tambin ha recibido crticas de Carr y Kemmis (1988), especialmente por sus insuficiencias para dar cuenta de lo profundo y nuclear de la prctica educativa As se ha criticado al enfoque interpretativo puesto que: 8

Mtodos y tcnicas de recogida y anlisis de datos 1) Excluye la explicacin causal de los fenmenos educativos. Estos autores piensan que el enfoque interpretativo en la Didctica mantiene la separacin existente entre las cuestiones tericas y las cuestiones prcticas tal como se estableca en el enfoque tecnolgico. 2) Quiz la crtica ms fuerte que se lanza contra este enfoque consiste en afirmar que se detiene en la epidermis y no intenta cambiar la realidad (Carr y Kemmis, 1988). La necesidad de hacer frente a estas cuestiones hace aparecer el tercer enfoque ligado a la ciencia crtica (Habermas, 1982; Popkewitz, 1988, 1994; Carr, 1993). El objetivo de la investigacin, dentro de este enfoque, no es la produccin de conocimiento nomottico, la produccin de leyes o generalizaciones independientes del contexto, sino la elucidacin del significado humano de la vida social, la indagacin sobre el significado de los fenmenos educativos en la complejidad de la realidad natural donde se producen. Por ello, la finalidad de esta investigacin no es la prediccin ni el control, sino la comprensin de los fenmenos y la formacin de los que participan en ellos para que su actuacin sea ms reflexiva, rica y eficaz.

1.2.2 Mtodos de investigacin En cuanto a los mtodos de investigacin ms caractersticos sealamos: Estudio de casos El enfoque procesual de la investigacin La observacin participante La observacin no participante u observacin externa La entrevista La triangulacin

Como apoyo a estos procedimientos bsicos , se utilizan distintos instrumentos de registro y relato de datos, reflexiones, impresiones y acontecimientos como: el diario de campo, el diario del investigador, o los registros tcnicos. El problema de estos enfoques (positivista e interpretativo) es la forma distinta de conceptualizar el trabajo cientfico. Desde la ptica positivista, la credibilidad de un estudio se fundamenta en la replicabilidad del propio proceso de investigacin y de sus resultados; ello exige precisin de los instrumentos que garantice la fiabilidad de los mismos, la constancia de la medida y mejorar el ajuste entre los datos y la teora 9

Dra. Margarita Pino (validez interna). Desde la perspectiva del enfoque interpretativo se parte del convencimiento de que la replicabilidad de una investigacin en el marco natural y especfico de cada realidad educativa no es un objeto posible ni siquiera deseable (Prez Gmez, 1985). Lo que no implica que se abandone la preocupacin por la credibilidad del estudio, pero esta no se basa en la reproduccin mimtica del proceso por otro investigador, sino en el contraste permanente de las indagaciones, las inferencias provisionales y las hiptesis de trabajo que se van decantando en el mismo proceso de investigacin. En cuanto a la validez interna, tambin el enfoque interpretativo parte de supuestos diferentes al enfoque positivista. El objetivo prioritario de la investigacin interpretativa no es establecer la correspondencia entre los datos y las inferencias tericas, entre la realidad y una teora privilegiada que la explica. En los informes de estudios de casos, por ejemplo, se ofrecen los diferentes puntos de vista, interpretaciones tericas, que se generan por los distintos grupos de participantes en un escenario, estimulando la actitud de contraste e indagacin del propio lector. En cuanto a la validez externa y la transferibilidad del estudio el enfoque interpretativo destaca que son ms tiles en la prctica y tienen mayor poder de tranferencia hipottica aquellas elaboraciones tericas que han sido construidas por los propios participantes en situaciones naturales. No obstante, la transferencia deber basarse en el grado de similitud de los contextos.

1.3 ENFOQUE CRTICO. 1.3.1 Supuestos generales El "saber reflexivo" que seala Habermas (1982) sirve a un inters emancipatorio, utilizando como estrategia la ciencia crtica. Y segn Santos Guerra (1997: 22) la investigacin crtica no se conforma con la exploracin y la indagacin que produce conocimiento sino que trata de favorecer el compromiso y la transformacin de la prctica. Las crticos radicales dicen que: 1) Las escuelas son agentes de reproduccin social, econmica y cultural y no ofrecen oportunidades para la potenciacin social y personal de su alumnado. 2) La escuela transmite un curriculum oculto, transmite un conocimiento que es la expresin de la cultura dominante del colectivo social hegemnico y esta actuacin se

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Mtodos y tcnicas de recogida y anlisis de datos hace sobre un discurso construido de exclusiones y selectivo de los grupos subordinados (Apple, 1986). 3) Las escuelas no son vehculos de democracia y movilidad social como quieren hacer ver las corrientes burguesas y liberales defendiendo un sistema de igualdad de oportunidades que son puramente formales. Para estos tericos, la funcin de la escuela debe ser provocar la reconstruccin del conocimiento vulgar en la mente del alumnado, lo que significa ofrecer alternativas, instrumentos conceptuales. As advierte Prez Gmez (l994: 31): "Para desarrollar este complejo y conflictivo objetivo, la escuela comprensiva, apoyndose en la lgica de la diversidad, debe empezar por diagnosticar las preconcepciones e intereses con que los individuos y los grupos de alumnos interpretan la realidad y deciden su prctica. Al mismo tiempo, deben ofrecer conocimiento pblico como herramienta inestimable de anlisis, para facilitar que cada alumno la cuestione, contraste y reconstruya sus preconcepciones vulgares, sus intereses y actitudes condicionadas, as como las pautas de conducta, inducidas por el manco de sus intercambios y relaciones sociales". Al profesor se le considera un intelectual crtico y comprometido con su funcin social. Como piensa Freire (1994) si nuestra opcin poltica para orientar la prctica educativa es una opcin democrtica y somos coherentes con ella de tal forma que nuestra prctica no contradiga nuestro discurso, no nos es posible hacer una serie de cosas como: no tener en consideracin el conocimiento hecho experiencia con el que el educando llega a la escuela, o tomar al educando como objeto de la practica educativa, siendo como es uno e los sujetos de la misma. Ensear es, dice Freire, sobre todo hacer posible que los educandos, epistemolgicamente curiosos, se vayan apropiando del significado profundo del objeto, ya que slo aprehendindolo pueden aprehenderlo. Es necesario poner el sistema escolar a la altura de los desafos que la democracia demanda. La mejora de la realidad de la educacin implica la formacin permanente de los educadores y la formacin permanente consiste en la prctica de analizar la prctica.

1.3.2 Mtodos de investigacin Los mtodos de investigacin son de corte cualitativo y etnogrfico. La entrevista, la observacin participante, diarios, notas de campo, anlisis documental, entre otros. Procedimientos como la triangulacin y procesos de negociacin de significados e interpretaciones son muy usados en este tipo de investigacin.

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Dra. Margarita Pino No podemos hablar con rigor de una investigacin crtica que no sea interpretativa en sus procedimientos y planteamientos. Este enfoque parece ms una idea general, una filosofa, que una tcnica de investigacin. Es un mtodo de trabajo, no un procedimiento. Un compromiso moral, tico, con la prctica de la educacin no un modo diferente de investigacin. Los enfoques epistemolgicos (tecnolgico, interpretativo y crtico) que hemos sealado han sido asociados con los distintos paradigmas de la investigacin didctica (Prez Gmez, 1983; Wittrock, 1990). As, por ejemplo, los paradigmas de investigacin didctica "presagio-producto" han sido reconocidos como el modo natural de generar conocimiento didctico en el enfoque tecnolgico; los paradigmas "mediacionales" centrados en el profesor y en el alumno y, en general, los procedimientos naturalistas y cualitativos se han reconocido modos de investigacin adecuados en el enfoque interpretativo y los paradigmas "ecolgicos" y los proyectos de Investigacin-Accin, como los ms adecuados para el conocimiento cientfico que se busca a partir del enfoque crtico.

Cuadro: Equivalencias entre los distintos enfoques didcticos

ENFOQUE TECNOLGICO INTERPRETATIVO CRTICO

PARADIGMAS Presagio-producto Mediacionales Ecolgicos

PROCEDIMIENTOS Cuantitativos Cualitativos Investigacin-accin

En el fondo del asunto, la cuestin bsica es conocer qu tipo de conocimiento cientfico se puede generar, la utilidad de dicho conocimiento para las prcticas educativas y los procedimientos conceptuales y metodolgicos por los que puede ser conseguido.

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Mtodos y tcnicas de recogida y anlisis de datos

2.- MTODOS DE INVESTIGACIN CUALITATIVA A continuacin exponemos un cuadro donde podemos apreciar las diferencias entre los diversos mtodos cualitativos.
Tipos de cuestiones de investigacin Cuestiones de significado: explicar la esencia de las experiencias de los actores Cuestiones descriptivo/ interpretativas: valores, ideas, prctica de los grupos culturales Cuestiones de proceso: experiencia a lo largo del tiempo o el cambio, puede tener etapas y fases Cuestiones centradas en la interacin verbal y el dilogo Cuestiones de mejora y cambio social Cuestiones subjetivas Mtodo fuentes Tcnicas/instr umentos de recogida de informacin Grabacin de conversacione s; escribir ancdotas de experiencias personales Entrevista no estructurada; observacin participante; notas de campo Otras fuentes de datos

Fenomenologa Filosofa (fenomenologa)

Literatura fenomenologa; reflexiones filosficas; poesa; arte

Etnografa

Antropologa cultural

Teora fundamentada

Sociologa (interaccionismo simblico) Semitica

Documentos; registros; fotografa; mapas; genealogas; diagramas de redes sociales Entrevistas Observacin (registradas en participante; cinta) memorias; diarios

Etnometodolog Teora crtica a; anlisis del discurso Investigacin Antropologa; accin Sociologa Biografa

Dilogo (registro en audio y video) Miscelnea

Observacin; notas de campo

Varios

Entrevista

Documentos, registros, diarios

Fuente: Rodrguez Gmez, Gil Flores y Garca Jimnez (1999: 41). A continuacin intentaremos acercarnos de manera resumida a los distintos mtodos de investigacin planteados enumerando sus caractersticas ms generales.

2.1 MTODO DE INVESTIGACIN-ACCIN El origen de la investigacin-accin se puede enmarcar en los trabajos de Lewin donde identificaron cuatro fases en este mtodo de investigacin: 13

Dra. Margarita Pino Planificar. Actuar. Observar. Reflexionar. A lo largo de los aos se sistematiz y configur este mtodo con la ayuda de las aportaciones de diferentes contextos geogrficos e ideolgicos (Rodrguez Gmez, Gil Flores y Garca Jimnez 1999: 52). En palabras de Kemmis y McTaggart (1988: 42) la investigacin-accin es una forma de investigacin llevada a cabo por parte de los prcticos sobre sus propias prcticas. Otras caractersticas son: Flexibilidad. Orientado a valores. Sistemtica. Ecolxica. Democrtica. Perspectiva comunitaria. Implicacin de los dems. Toma de decisin conjunta. Favorecedora de comunidades de investigacin. Transformadora. Enriquecedora dos grupos de discusin. Dentro da investigacin-accin encontramos diferentes modalidades:

investigacin del profesor, investigacin-accin participativa e investigacin-accin cooperativa.

2.1.1 Investigacin del profesor Dentro de la primera modalidad Kemmis conceptualiza la investigacin-accin como: La investigacin-accin es una forma de bsqueda autorreflexiva, llevada a cabo por participantes en situaciones sociales (incluyendo las educativas), para perfeccionar la lgica y la equidad de a) las propias prcticas sociales o educativas, b) comprensin de estas prcticas, y c) las prcticas (Kemmis y McTaggart ( 1998: 42). Otro autor Elliot (1990: 23-26) ensea las caractersticas fundamentales de la investigacin-accin sealando: El propsito de la investigacin-accin es que el investigador profundice en la comprensin (diagnstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria

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Mtodos y tcnicas de recogida y anlisis de datos frente a cualesquiera de las definiciones iniciales de la propia situacin que el profesor pueda mantener. La investigacin-accin adopta una postura terica segn la cual la accin emprendida para cambiar la situacin se suspende temporalmente hasta conseguir una comprensin ms profunda del problema prctico en cuestin. Al explicar lo que sucede la investigacin construye un guin sobre el hecho en cuestin, relacionndolo con un contexto de contingencias mutuamente independiente, es decir, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparicin de los dems. La investigacin-accin interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actan e interactan en la situacin problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y director. Como la investigacin-accin considera la situacin desde el punto de vista de los participantes, describir y explicar lo que sucede con el mismo lenguaje utilizado por ellos; o sea, con el lenguaje de sentido comn que la gente usa para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria. Como la investigacin-accin contempla los problemas desde el punto de vista de quienes estn implicados en ellos, solo puede ser vlida a travs del dilogo libre de trabas con ellos. Como la investigacin-accin incluye el dilogo libre de trabas entre el investigador (se trate de un extrao o de un profesor/investigador) y los participantes, debe haber un flujo de informacin entre ellos.

2.1.2 Investigacin cooperativa Este tipo de investigacin es conceptualizada por Bartolom como aquel tipo de investigacin-accin que se da cuando algunos miembros del personal de dos o ms instituciones (...) deciden agruparse para resolver juntos problemas que ataen a la prctica profesional de estos ltimos, vinculando los procesos de investigacin con los procesos de innovacin y con el desarrollo y formacin profesional (Bartolom, 1994: 386). A continuacin se sealara elementos que nos facilitan valorar el carcter

interactivo del proceso de investigacin tal como lo presentan Ward y Tikunoff (1986: 5).

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Dra. Margarita Pino Un equipo formado como mnimo por un profesor, un investigador y un tcnico en desarrollo. Las decisiones que miran a cuestiones de investigacin, procedimientos de recogida de datos, desarrollo de materiales, etc., son fruto de un esfuerzo cooperativo. Los problemas a ser estudiados emergen de lo que les concierne a todos y de la indagacin realizada por el equipo, atendiendo prioritariamente a los problemas de los profesores. El equipo trabaja al tiempo en la investigacin y en el desarrollo relacionados con la produccin del conocimiento y su utilizacin, cuidando ambos aspectos desde el conocimiento del proceso. El esfuerzo de "investigacin y desarrollo" atiende a la complejidad de la clase y a la vez mantiene su integridad. Se reconoce y utiliza el proceso de "investigacin y desarrollo" como una estrategia de intervencin (para el desarrollo profesional), en tanto que se lleva a cabo una rigurosa y til tcnica de investigacin y desarrollo (Ward y Tikunoff, 1982: 5). Oja y Pine (1981: 9-10) preconizan que los elementos bsicos de la investigacin cooperativa son: Los problemas de investigacin son mutuamente definidos por profesores e investigadores. La Facultad Universitaria y el profesor de la clase colaboran en la bsqueda de soluciones para los problemas de estos ltimos. Los resultados de la investigacin son utilizados en la solucin de problemas. Los profesores desarrollan competencias, habilidades y conocimientos de investigacin, en tanto que los investigadores se reeducan a si mismos con la utilizacin de metodologas naturalsticas y estudios de campo. Profesores e investigadores son co-autores de los informes de investigacin Resumiendo las lneas anteriores podemos resumir los elementos que distinguen la investigacin cooperativa: Desarrollo profesional en la teora y en la prctica. Cooperacin. 16

Mtodos y tcnicas de recogida y anlisis de datos Participacin. Simultaneidad de la investigacin educativa y la prctica y desarrollo profesional. Dilogo. Comprensin. Mejora. Flexibilidad. 2.1.3 Investigacin participativa Tomando las palabras de De Miguel (1989: 73) se puede conceptuar la investigacin participativa como aquella que se caracteriza por un conjunto de principios, normas y procedimientos colectivos sobre una determinada realidad social. Para Rodrguez Gmez Gil Flores y Garca Jimnez (1999: 55) esta investigacin viene con carcter de adquisicin colectiva del conocimiento, sistematizacin y utilidad social Hall y Kassam (1988: 150-151) subrayan que las caractersticas fundamentales son: a) El problema que se va a estudiar se origina en la propia comunidad o

lugar de trabajo. b) El objetivo ltimo de la investigacin es la transformacin estructural y

la mejora de las vidas de los sujetos implicados. Los beneficiarios son los trabajadores o gente implicada. c) La investigacin participativa implica a la gente en el lugar de trabajo o

la comunidad que controla todo el proceso global de la investigacin. d) El foco de atencin de la investigacin participativa se sita en el trabajo

con un amplio rango de grupos oprimidos o explotados; inmigrantes, trabajadores manuales, indgenas, mujeres, etc. e) En la investigacin participativa es central el papel que se asigna a

fortalecer la toma de conciencia en la gente sobre sus propias habilidades y recursos, as como su apoyo para movilizarse y organizarse. f) El trmino "investigador" designa tanto a las personas del lugar de

trabajo o la comunidad, as como a aquellos que cuentan con un entrenamiento especializado. (Hall e Kassam, 1998: 150-151). Aspectos relevantes de esta nueva forma de indagar son: Compromiso comunicativo. Dilogo.

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Dra. Margarita Pino Aprehensin de la realidad. Comprensin. Valoracin de vivencias. Participacin. Compromiso. Produccin de los conocimientos sociales e personales. Construccin de los conocimientos sociales e personales. Transferencia de los conocimientos sociales e personales. Colaboracin. Cooperacin. Indisolubilidad de la teora y la prctica.

2.2 ETNOGRAFA La etnografa en el campo educativo est motivada por el hecho de que es un instrumento eficaz para la investigacin y prctica educativa y por lo tanto, la teora y la prctica. Es una frmula til para que los docentes se configuren cono investigadores ya que se interesa por lo que la gente hace, cmo se comporta, cmo interacta. Se propone descubrir sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se desarrolla o cambia con el tiempo o de una situacin a otra (Woods, 1989: 18). Algunas de las caractersticas de esta metodologa que parecen tiles para esta investigacin, como expone Santos Guerra (1997: 236-238) son: Est centrada en los procesos dinmicos del centro. No plantea hiptesis encorsetadas y rgidas. Permite el diseo experimental flexible. Permite la contextualizacin en escenarios naturales. Permite la utilizacin de pluralidad de tcnicas e instrumentos. Permite la triangulacin de tcnicas, instrumentos, informantes y tiempos. Concibe la realidad como un todo. Posee una visin holstica. Supone la implicacin de investigador y de los informantes. 18

Mtodos y tcnicas de recogida y anlisis de datos Destaca la importancia de las personas que exploran, observan e indagan. Est impregnada de sentido crtico. Su finalidad es mejorar la prctica. Su objetivo ltimo no es la generalizacin y la extrapolacin. Utiliza lenguaje natural lo que no resta significado a lo expuesto por los participantes Busca la transferibilidad en contextos similares. Puede ser comprendida por los prcticos. Une la teora y la prctica ya que los investigadores pueden ser al mismo tiempo tericos y prcticos. En esta lnea Wolcott establece el compulsivo inters del etngrafo es el de investigar continuamente en la vida social humana y en las maneras en que los seres humanos enfrentan su condicin humana (1975: 125). Rodrguez Gmez, Gil Flores y Garca Jimnez afirman a la etnografa la entendemos como el mtodo de investigacin por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concreta... un escrito o un retrato del modo de vida de una unidad social (1999: 44-45). Segn sea el tamao de la unidad de anlisis existe una clasificacin etnogrfica: Macroetnologa: si la unidad es la sociedad compleja. Microetnografa: si la unidad es una situacin social dada. Como se ha apuntado, una de las principales caractersticas de los estudios etnogrficos es la de aplicarse a poblaciones concretas y en un marco social y geogrfico relativamente concreto y homogneo. Para la realizacin de este estudio etnogrfico educativo existen ciertos requerimientos que, siguiendo a Rodrguez Gmez, Gil Flores y Garca Jimnez (1999) son los siguientes: Observacin directa permaneciendo en el escenario de la accin sin mediatizar y modificar las acciones que all ocurren. Permanencia suficiente en el escenario, que vino marcada por la saturacin de informacin. Volumen de datos registrados. Carcter evolutivo de este estudio etnogrfico. 19

Dra. Margarita Pino Utilizacin de instrumentos para la realizacin de la etnografa. Holismo selectivo como el ideal deseable y una contextualizacin determinada. En definitiva, se pueden resumir como seas de identidad de esta etnografa: La utilizacin de la triangulacin de tcnicas para la validacin de datos. La observacin como el mejor instrumento para obtener informacin relevante.

Las anteriores ideas pueden ser complementadas por las aportaciones de Spindler y Spindler (1992: 74) en Rodrguez Gmez, Gil Flores e Garca Jimnez, 1999: 47-48): 1. Las observaciones son contextualizadas, tanto en el lugar inmediato en el que la conducta es observada como en otros contextos relevantes ms alejados. 2. Las hiptesis emergen in situ en la medida en que el estudio se desarrolla en el escenario seleccionado para la observacin. El juicio en torno a lo que es relevante para estudiar en profundidad se aplaza hasta que la fase de orientacin del estudio de campo haya finalizado. 3. La observacin es prolongada y repetitiva. Para llegar a establecer la habilidad de las observaciones es preciso observar en varias ocasiones las cadenas de sucesos. 4. El punto de vista nativo de la realidad se atiende a travs de las inferencias realizadas a partir de las observaciones y por medio de las diferentes formas de indagacin etnogrfica (incluyendo la entrevista y otros procedimientos de explicitacin); sin embargo, en la propia etnografa, las localizaciones se realizan a partir de lo que las voces nativas pueden haber "escuchado". 5. El conocimiento cultural guardado por los participantes sociales constituye la conducta y comunicacin social apreciables. Por tanto, una gran parte de la tarea etnogrfica reside en explicitar ese conocimiento de los informantes participantes. 6. Los instrumentos, cdigos, esquemas, cuestionarios, agenda de entrevistas, etc., deberan generarse in situ, como resultado de la observacin y la indagacin etnogrfica.

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Mtodos y tcnicas de recogida y anlisis de datos 7. Siempre est presente una perspectiva comparativa, transcultural, aunque con frecuencia como una asuncin no afirmada. Esto es, la variacin cultural a lo largo del tiempo y el espacio se considera una condicin humana natural. Todas las culturas son vistas como adaptaciones a las exigencias de la vida humana y exhiben caractersticas comunes, pero tambin conductas diferenciadas. 8. Parte del conocimiento cultural que afecta a la conducta y la comunicacin en cualquier escenario concreto que se est estudiando es implcito o tcito, no conocido por parte de algunos participantes y slo conocido ambiguamente por parte de otros. Por tanto, una tarea significativa de la etnografa es hacer explcito a los lectores lo que es implcito y tcito para los informantes. En el mundo moderno, esto significa con frecuencia explicitar tambin a los informantes. Bajo condiciones controladas, esto puede acarrear importantes inconvenientes, lo implcito es a veces implcito para el nativo porque es inaceptable a un nivel explcito. Aqu tratamos un camino espinoso. 9. Debido a que el informante (cualquier persona que sea entrevistada) es alguien que tiene el conocimiento cultural nativo, el entrevistador etnogrfico no debe predeterminar las respuestas por los tipos de cuestiones preguntadas. La conduccin de la entrevista debe realizarse de tal forma que se promueva el despliegue del conocimiento cultural en su forma ms natural posible. Esto requerir que el entrevistador fluya con la forma de hablar y la organizacin del conocimiento del informante sin imponer condiciones preconcebidas en la interaccin de la entrevistas. 10. Se utilizar cualquier aparato que permita recoger datos ms inmediatos, naturales y detallados de la conducta, tales como cmaras, grabaciones en audio y vdeo e instrumentos basados en el campo. 11. La presencia del etngrafo debera reconocerse y describirse su situacin de interaccin personal y social. Esto puede darse de una forma ms narrativa, el estilo personalizado de informar que ha sido el caso en el pasado en el informe etnogrfico. Como resumen, podemos destacar ciertos rasgos distintivos de la etnografa: a) el problema objeto de investigacin nace del contexto educativo, en el que tiempo, lugar y participantes desempean un papel fundamental; b) la observacin directa es el medio imprescindible para recoger informacin, realizada desde un punto de vista holstico; c) la triangulacin constituye el proceso bsico para la validacin de los datos.

En definitiva resumir como seas de identidad de la etnografa: 21

Dra. Margarita Pino Utilizacin de la triangulacin de tcnicas e instrumentos para la validacin de datos, as como la de informantes. La observacin participante o no participante como el mejor instrumento para recabar informacin relevante. El problema objeto de estudio est en el contexto educativo e todos los actores que participan en esta unidad social desempean un papel importante y fundamental y sobre todo activo e insustituible.

2.3 MTODO BIOGRFICO Dentro de los paradigmas metodolgicos de investigacin cualitativa o denominaciones similares que en todo caso comprenden investigaciones

fenomenolgicas, hermenuticas, etnolgicas, etc. es donde se sita el mtodo biogrfico. El mtodo biogrfico en antropologa, en sociologa y en psicologa social no persigue directamente generalizaciones, sino que est en los terrenos de lo idiogrfico, de lo particular. Una investigacin realizada por el mtodo biogrfico no exhibe generalizaciones, no consta de predicciones ni explicaciones causales; es un producto cientfico para la comprensin, un trabajo a tener en cuenta en el contexto de una realidad, de una teora social, una teora psicolgica, unas ideas filosficas o para el anlisis de un determinado contexto sociocultural. As pues, todas las formas que adopta el mtodo biogrfico y las tcnicas que se aplican para darle curso entran en el dominio de lo cualitativo. En relacin con la pedagoga, manuales tan significativos como los de Bisquerra (1989) y Del Rincn y otros (1992) no recogen el mtodo biogrfico como tal. Desde el punto de vista de Lpez y Montoya (1994: 133) y Zabalza (1991) destacan con una obra sobre los diarios de clase, como medio para investigar sobre las actividades profesionales y cotidianas de los profesores que puede constituir un elemento en la potenciacin del mtodo biogrfico. Prez Gmez (1985) seala como procedimientos metodolgicos dentro de las tcnicas e instrumentos de la investigacin en el enfoque interpretativo, la observacin participante, la entrevista y la triangulacin; como instrumentos de registro, el diario de campo y el diario del investigador; estos ltimos no estn muy alejados de algunos materiales que se usan en el mtodo biogrfico.

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Mtodos y tcnicas de recogida y anlisis de datos Entre los cientficos sociales que utilizan el mtodo biogrfico, la meta ms deseada y difcil de alcanzar es conseguir hallar las circunstancias que permitan realizar una buena historia de vida. Esto no es nada fcil, pues hay que conseguir no slo un buen informante, que est inmerso en el universo social que se estudia, y que tenga una buena historia que contar. Se requiere, adems, un relato que sea narrativamente interesante y que sea completo, lo que depende enteramente de las caractersticas del sujeto elegido: que sea brillante, genuino, sincero, que se explique con claridad e introduzca en su relato elementos amenos... 3. PROCESO Y FASES DE LA INVESTIGACIN El proceso de la investigacin pretende dotar al estudio de una dosis emprica que permita que las observaciones objetivas, mediatizadas por cantidad de factores como la cultura, los valores o el contexto social y personal, entre otros, tengan la misma validez y objetividad que las investigaciones emprico-analticas. Prez Juste (1985: 71) define el diseo de la investigacin como: ... la planificacin de las actividades que deben llevarse a cabo para solucionar los problemas o contestar las preguntas planteadas. Las fases de investigacin, teniendo en cuenta lo anteriormente citado, son las siguientes: 1. Fase Preparatoria: Fase Reflexiva: en la que se determina el centro de inters a investigar. En este apartado se ha de tener en cuenta la experiencia de la investigadora, as como su trayectoria personal, profesional y vivencial, el contraste con otras investigaciones o realidades, la necesidad de mejorar la realidad investigada o el inters por el tema como instrumento de mejora. En esta etapa es necesaria tambin la bsqueda de material bibliogrfico sobre el tema para conocer su situacin actual; esto fundamentar y dar cuerpo al marco conceptual que rodea a la investigacin, as como el estudio y profundizacin sobre los diferentes paradigmas, enfoques etc. que permitirn el desarrollo de la investigacin. Fase de Diseo: que tiene que ver con la definicin del campo de estudio, el marco conceptual, los enfoques, instrumentos y tcnicas. Siguiendo a Rodrguez Gmez, Gil Flores y Garca Jimnez (1996) el diseo de la investigacin consta de los siguientes pasos: Marco terico:

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Dra. Margarita Pino Objeto de estudio. Mtodo de investigacin. Triangulacin. Tcnicas e instrumentos de recogida de datos. Anlisis de datos. Procedimientos de consentimiento y aprobacin. 2. Fase de Trabajo de Campo. 3. Fase Analtica. La obtencin de datos se simultanear con el anlisis y valoracin de los mismos para as determinar cuando debe terminar la recogida de estos datos. Una vez llegado este punto es necesaria la reduccin de los datos lo que se realiza por separacin en unidades o segmentos, es decir, el anlisis se realiza por fragmentacin del texto en elementos singulares o lo que es lo mismo por categorizacin. La categorizacin se realiza atendiendo a criterios temticos porque permite una mayor variedad de categoras y, por lo tanto de datos. Posteriormente estos datos se codificarn para favorecer la descripcin, comprensin y profundizacin en la temtica objeto de estudio. Estas categoras se pueden analizar por procedimientos cualitativos que se complementaran con un anlisis por tcnicas estadsticas para conocer las frecuencias e tablas de contingencias ya que se considera un aspecto enriquecedor y pertinente. 4. Fase Informativa: Esta fase supone la culminacin de la investigacin y es resultado de las fases anteriores. Presenta y difunde las conclusiones del estudio que sern el soporte fiable y vlido en el que se apoya la interpretacin y el conocimiento del fenmeno y la situacin estudiados, es decir se presenta un informe de la investigacin. Se proporciona una copia de los resultados a los participantes para que conozcan y negocien el informe final as como para que verifiquen las conclusiones y puedan aportar su visin, aclaraciones y sugerencias ya que ellos son los actores de este estudio y los que permiten que exista. 4.- ELABORACIN DE INSTRUMENTOS DE MEDIDA Aunque si bien es cierto que algunos mtodos y tcnicas de recogida de datos estn ntimamente ligados a ciertos paradigmas especficos, tambin es cierto que los atributos y postulados que distintos paradigmas: positivista, interpretativo y sociocrtico,

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Mtodos y tcnicas de recogida y anlisis de datos poseen no estn unidos a mtodos cualitativos o cuantitativos y lo ms lgico en una investigacin es la utilizacin de diferentes tcnicas o instrumentos que pertenezcan a distintos paradigmas (Del Rincn y otros, 1995: 41). La seleccin de los instrumentos puede ser independiente de que estn ms o menos polarizados a paradigmas cualitativos o cuantitativos y hemos de tener en cuenta aquellas tcnicas que mejor nos permitieran conocer y comprender la realidad educativa a investigar. En palabras de Brewer y Hunter (1989: 52), La necesidad de corroboracin o colaboracin por diferentes mtodos es subrayado por el hecho de que muy a menudo en la investigacin social el mtodo idealmente apoyado es imposible de hacer, no es factible.

4.1 OBSERVACIN La observacin puede constituir un instrumento imprescindible para poder comprobar la dinmica de actuacin del informante, pero tambin pueden existir algunos inconvenientes como la no naturalidad del informante al ser observado en un primer momento, de ah que surgiese la necesidad de plantear otro tipo de tcnicas para evitar el riesgo de la prdida de rigor, validez y fiabilidad de esas observaciones. Marshall y Rossman (1989: 79) afirman que la observacin: entails the systematic description of events, behaviors, and artifacts in the social setting chosen for study. Classroom observational studies are one example often found in education. Through observation, the researcher learns about behaviors and the meanings attached to those behaviors. An assumption is made that behavior is purposive and expressive of deeper values and beliefs. Observation can range from highly structured, detailed notation of behavior to more diffuse, ambiguous description of events and behavior. A travs de la observacin se pretende realizar un anlisis cualitativo de los escenarios teniendo en cuenta, como afirma Patton (1990), la comprensin del contexto en el que se desarrolla la accin ya que aporta una visin holstica de la situacin. La observacin tambin ofrece la posibilidad de acceder a fenmenos rutinarios que pasan desapercibidos para la conciencia de los protagonistas. Esta observacin es diferente de la espontnea o accidental ya que existe una planificacin sistematizada para dar respuesta a unos objetivos, as Sobrado y Ocampo (1997: 106) afirman que es un modo de recoger informacin mediante la aplicacin de una estrategia perfectamente estudiada y planificada en funcin de unos objetivos previamente establecidos. La tradicin de esta tcnicas es muy abundante ya que desde 25

Dra. Margarita Pino siempre ha realizado grandes aportaciones porque pretende captar ...aquellos aspectos que son ms significativos de cara al fenmeno o hecho a investigar para recopilar los datos que se estimen pertinentes... para que la observacin tenga validez desde el punto de vista metodolgico, estos es, para que sea sistemtica y controlada, es menester que la percepcin sea intencionada e ilustrada (Ander-Egg 1987: 197). Otros autores como Fernndez Ballesteros (1994: 138) destacan que La observacin es la estrategia fundamental del mtodo cientfico... observar supone una conducta deliberada del observador (frente a la observacin cotidiana o casual) cuyos objetivos van en la lnea de recoger datos en base a los cuales poder formular o verificar hiptesis. Las observaciones se desarrollan en el escenario natural donde se producen los hechos, sin modificar en absoluto este entorno ya que se pretende describir sistemticamente las conductas dentro de su ambiente social real y cotidiano para encontrar categoras significativas sin necesidad de una predeterminacin de las mismas por parte del investigador. Anguera (1988: 7) define esta metodologa observacional como procedimiento encaminado a articular una percepcin deliberada de la realidad manifiesta con su adecuada interpretacin, captando su significado, de forma que mediante un registro objetivo sistemtico y especfico de la conducta generada de forma espontnea en un determinado contexto, y una vez se ha sometido a una adecuada codificacin y anlisis, nos proporciona resultados vlidos dentro de un marco especfico de conocimientos. Todos estos aspectos ponen de manifiesto la necesidad de utilizar la observacin en el aula como instrumento eficaz para el anlisis, el cambio, el cuestionamiento de la realidad y posterior mejora, en definitiva para la comprensin a travs del conocimiento que permite discriminar los aspectos claves para la investigacin. Esta metodologa observacional se desarrolla en una serie de fases que comienzan con la delimitacin de los objetivos. Es fundamental plantear unos objetivos concretos que partan de las actitudes y conductas que deben ser observables por su inters para la temtica del estudio seleccionadas despus de una primera observacin informal. En la segunda fase destaca la recogida y catalogacin de datos, producindose dos tipos de registros: Registro Narrativo: texto que informa paso a paso de lo observado; tiene un carcter informal y aporta informacin bsica para la delimitacin del problema, la formulacin de hiptesis y la eleccin de tcnicas de registro 26

Mtodos y tcnicas de recogida y anlisis de datos Registro Descriptivo: ms estructurado, utiliza frecuentemente la grabacin Finalmente, se pasa a la interpretacin de los resultados, realizando primero una autocrtica metodolgica sobre las fases del proceso y la revisin del empleo de la metodologa observacional; de este modo se garantizan los resultados y se interpreta y critica mejor a otros autores. Seguidamente se leen varias veces esas trascripciones para clasificar posibles categoras, temticas, actitudes, comportamientos de importancia para la investigacin.

4.2. GRABACIONES DE VDEO Esta tcnica tiene una larga historia en antropologa. Se trata de grabar la vida diaria del grupo objeto de anlisis, lo que proporciona un material en imgenes duradero y que supone un recurso permanente de estudio; que, adems, es compatible con gran variedad de mtodos de investigacin. Quizs, su caracterstica ms destacada es su habilidad nica para capturar fenmenos visibles objetivamente. Sin embargo, requiere la documentacin del tiempo, lugar y temtica de la filmacin, adems de la intencin e intereses de la persona que graba. Al igual que el magnetfono estos aparatos sirven para recoger la informacin, incluso an sin haber determinado el sistema de categoras que se utilizar para su anlisis. Pero su principal aportacin corresponde a la posibilidad de acceder a la informacin base tantas veces como se desee, la posibilidad de paralizar y lentificar los sucesos; y, por tanto, la precisin y sutilidad de las observaciones realizables. Marshall y Rossman (1989: 86) hablan de tres tipos de muestras en relacin a las grabaciones: There are three kinds of sampling in films: opportunity, programmed, and digressive. Opportunity sampling documents unanticipated and poorly understood phenomena as they occur. Programmed sampling involves filming according to a predetermined plandeciding in advance what, where, and when to film. It is grounded in the research proposal's conceptual framework and rests on concepts of significance of events. Such filming is guided by the research design rather than by intuition as in opportunity sampling. Digressive sampling is deliberate searching beyond the obvious to the novel, to the places and events that are usually outside the typical public recognition. Researchers choose to use ethnographic film for its obvious strengths. The visual samples increase the value of any record. It documents life crises and 27

Dra. Margarita Pino ceremonies. It transmits cultural events to successive generations. It documents social conflicts (court, speakers, Senate sessions, and so on). The film researcher is limited only by what the mind can imagine and the camera can record. And, of course, events are documented in the natural setting. La filmacin es particularmente vlida para el descubrimiento y la validacin. As mismo documenta comunicacin y comportamiento no verbal, tales como emociones y expresiones faciales. Mantiene los cambios y actividades en su forma original. Puede usarse en el futuro para aprovecharse de nuevos mtodos de visionado, anlisis, y comprensin del proceso de cambio. Supone una ayuda para el investigador cuando la naturaleza de lo que se busca se conoce pero cuyos elementos no puede descubrirse a causa de las limitaciones del ojo humano. Permite la conservacin y el estudio de datos a partir de sucesos no recurrentes, desaparecidos, o raros. Gracias a ellas, la interpretacin de informacin puede ser validada por otro investigador. Se puede obtener feedback sobre la autenticidad de la interpretacin y puede ser retomada para corregir errores. Esta tcnica tiene ciertas limitaciones y debilidades ya que no hay acuerdo en cuanto a si manipula o no la realidad. Por lo que concierne a aspectos prcticos, resulta cara, y la mayora de los presupuestos de investigacin son mnimos. La produccin puede ser problemtica. El investigador necesita pericia tcnica. Y el rodaje puede ser muy intrusivo, afectando a escenas y sucesos. No puede publicarse como una parte de un libro, diario, o disertacin. Y finalmente, tambin es necesario considerar la tica de las filmaciones etnogrficas mientras se graba. En cuanto al procedimiento, una vez determinadas las condiciones de la situacin de observacin, y tomadas ciertas decisiones relativas al muestreo, se procede a grabar las escenas de estudio. Hay que tener en cuenta que muchas veces resulta un elemento extrao en el aula lo que puede provocar desconcentracin por parte del profesor que puede sentirse violento a la hora de realizar determinadas actividades. Posteriormente se revisarn las imgenes, aplicando para su tratamiento el sistema de categora escogido; la imagen no se suele transcribir sino que se estudia directamente.

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Mtodos y tcnicas de recogida y anlisis de datos 4.3 HISTORIA DE VIDA Se entiende por historias de vida el relato autobiogrfico, obtenido por el investigador mediante entrevistas sucesivas, en las que el objetivo es mostrar el testimonio subjetivo de una persona que recoja tanto los acontecimientos como las valoraciones que dicha persona hace de su propia existencia. En la historia de vida, el investigador es solamente el inductor de la narracin, su transcriptor y, tambin, el encargado de "retocar" el texto, tanto para ordenar la informacin del relato obtenido en las diferentes sesiones de entrevista, como el responsable de sugerir al informante la necesidad de cubrir los huecos informativos olvidados por el sujeto. Tambin ser el encargado de establecer las convenciones del texto: la puntuacin, la representacin de los nfasis, de los silencios y de las dudas, as como la trascripcin de las peculiaridades fonticas y morfosintcticas del habla del sujeto. La forma de registro casi universal hoy en da es la grabacin, cuidando la calidad del sonido para asegurar la correcta grabacin de la voz de encuestador y encuestado (Pujadas Muoz, 1992:69). Es evidente que el objetivo principal de utilizar una tcnica de grabacin sofisticada y fiable es el de garantizar una buena calidad de sonido que facilite la labor de trascripcin, y que permita al entrevistador y al entrevistado no tener que preocuparse de la grabacin, concentrndose as en su tarea principal, que es el relato en s mismo. Un tema especialmente delicado es el de la literalidad de la trascripcin del relato grabado. Aunque hay muchos criterios al respecto, segn Pujadas Muoz, (1992: 70) su propuesta es la siguiente: Revisar y estandarizar los fallos de concordancia morfosintctica, para hacer el texto (que es en principio, no lo olvidemos, un documento de trabajo) lo ms legible posible. Recoger las pausas, nfasis, dudas y cualquier otro tipo de

expresividad oral por medio de un cdigo preestablecido, liberando el texto de interjecciones o signos de puntuacin engorrosos y largos, que le resten legibilidad. Mantener todas las expresiones y giros idiosincrticos, as como el lxico jergal, que use el informante. La etapa de anlisis e interpretacin de la investigacin biogrfica es la que ms directamente dependiente de las caractersticas especficas del diseo general de la investigacin. Por ello resulta difcil dar criterios generales de anlisis e interpretacin 29

Dra. Margarita Pino de los relatos biogrficos que sean generalizables a cualquier tipo de diseo de investigacin. Generalmente se diferencian dos tipos de explotacin analtica: la elaboracin de historias de vida y el anlisis del discurso en tratamientos cualitativos. 1.- El relato biogrfico como estudio de caso nico es el gnero que ha sido ms cultivado hasta el presente. Por las caractersticas de este tipo de estudio la parte ms importante del mismo consiste en superar airosamente las etapas de encuesta y de fijacin del texto. En cambio, analticamente suelen ser muy poco interesantes, ya que esta dimensin queda reducida normalmente a una introduccin que, en general, suele prestar atencin a los siguientes aspectos: Justificacin de la seleccin del "caso nico" en trminos de su mayor o menor representatividad respecto a un universo de referencia ms amplio, o bien, lo que es ms frecuente, en trminos de su valor testimonial, no como caso representativo, sino como caso posible. Justificacin de la validez de un estudio de caso en relacin a los objetivos tericos o temticos de la investigacin. Explicacin del procedimiento utilizado para recopilar la narrativa, que normalmente ir dirigido a dar garantas en trminos de la fiabilidad del documento que se presenta. Las historias de vida, aunque no aporten ms que un testimonio individual sobre un determinado problema o sobre un determinado grupo humano, cumplen una funcin de primera magnitud para el desarrollo de la dimensin cualitativa en las ciencias sociales. (Pujadas Muoz, 1992: 73). 2.- Los relatos biogrficos, de la misma forma que una buena parte de los materiales cualitativos de otro gnero, constituyen un registro de fenmenos sociales que debe ser categorizado y clasificado, esto es, reducido a categoras analticas abstractas que permitan tanto describir de forma ordenada como contrastar los fenmenos analizados con las hiptesis de partida de la investigacin. Se trata del anlisis de contenido, que consiste bsicamente en la realizacin de una descripcin objetiva, sistemtica y, eventualmente, cuantitativa de los contenidos extrados de cualquier texto. La finalidad de este anlisis es "convertir los fenmenos sociales en datos cientficos" (Pujadas Muoz, 1992:73), que deben atenerse a cuatro caractersticas: Objetividad y reproductividad. Susceptibilidad de medicin y cuantificacin. 30

Mtodos y tcnicas de recogida y anlisis de datos Significacin para una teora ms sistemtica. Posibilidad de generalizacin. El enfoque de historia de vida se usa en las disciplinas de ciencias sociales. Es particularmente til para dar el lector una visin interior de una cultura. Podemos sealar que una definicin de la historia de vida es como un intento deliberado de definir el crecimiento de una persona en un ambiente cultural y darle un sentido terico. Las historias de vida son tiles para definir problemas y estudiar aspectos de ciertas profesiones. Su valor va ms all de la utilidad de proporcionar informacin especfica sobre sucesos y costumbres del pasado mostrando como el individuo interacciona con la cultura. Las historias de vida son valiosas para estudiar cambios culturales que han ocurrido a travs del tiempo, para aprender sobre desviaciones culturales, y para obtener una visin interna de una cultura. Tambin ayuda a valorar la evolucin de modelos culturales y como stos se vinculan a la vida de un individuo -su importancia y reacciones individuales-. Frecuentemente este punto de vista no aparece en las etnografas habituales. La limitacin ms importante de la historia de vida es su falta de generalidad. Una dificultad importante es la carencia de principios de seleccin aceptados y de conceptos analticos apropiados para establecer un punto de referencia coherente. Dado que las historias de vida son frecuentemente autobiogrficas as como tambin biogrficas, los puntos de verdad plantean algunas limitaciones. Dice la verdad el escritor del documento? Se encuentra el escritor influenciado conscientemente o inconscientemente por su concepcin de su auditorio? Conoce suficientemente bien alguna persona las causas de su comportamiento como para que se le pueda dar crdito a sus afirmaciones? La abundancia de datos en una historia de vida debe canalizarse de alguna manera para poder realizar el proceso analtico. Algunos autores sugieren tres alternativas al orden cronolgico como una manera de organizar y presentar los datos: (1) las dimensiones o aspectos de la vida de la persona, (2) los giros principales y las condiciones de vida entre esos giros, y (3) los medios de adaptacin caractersticos de la persona. Las historias de vida resultan muy interesantes para los lectores a causa del tema y la forma narrativa en la que estn escritas. Un relato de historia de vida agrega mucho sabor a cualquier estudio cualitativo.

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Dra. Margarita Pino 4.4 CUESTIONARIOS Autores como Anderson y Burns (1989) o Walker (1989) le conceden al cuestionario la consideracin de una entrevista ya que ambas tcnicas se basan en la formulacin de preguntas con un objetivo prefijado. Formalmente la diferencia entre entrevista y cuestionario es la presencia fsica del encuestador que en la primera est presente en la segunda se presupone pero no existe una presencia fsica que puede algunas veces mediatizar la informacin. Existen otros autores como Bisquerra (1989: 88) que define los cuestionarios como un conjunto ms o menos amplio de preguntas o cuestiones que se consideran relevantes para el rasgo caracterstica o variables que son objeto de estudio. Por lo mencionado anteriormente se puede deducir que es una tcnica que promueve y

favorece la accin recopiladora de datos y de informacin a partir de respuestas de personas a las que se interroga. Es una tcnica de recogida muy til y empleada en investigacin de corte cualitativa, pero este hecho no condiciona su uso en indagaciones cualitativas ya que ofrece respuestas eficaces para los propsitos indagadores, tal como afirma Woods (1985: 68): Los cuestionarios pueden ofrecer informacin objetiva til y tambin actan como un test parcial de teoras generadas localmente. Al hilo de anteriores afirmaciones Woods (1989: 129) establece su utilidad: Como un medio de recogida de informacin, especialmente, como medio adecuado de recogida de datos a partir de muestras ms amplias que las que pueden obtenerse por entrevistas personales. Como punto de partida para el uso de mtodos ms cualitativos.

Los cuestionarios y la informacin obtenida con la aplicacin pueden ser el punto de partida para recabar informacin o tambin como complemento en fases intermedias o finales de investigacin como un instrumento vlido de contrastar informacin. Es importante, que la informacin obtenida sea devuelta a las personas interrogadas para que no se consideren como informantes pasivos y para promover el conocimiento de los mismos y que la informacin sea utilizada para mejorar la realidad investigada. Otros autores sealan ventajas e inconvenientes del cuestionario, tal es el caso de Hopkins (1989: 95): Ventajas: Fcil de realizar, se rellena rpidamente. 32

Mtodos y tcnicas de recogida y anlisis de datos Fcil de valorar. Compara directamente grupos e individuos. Da retroalimentacin sobre actitudes, adecuacin de recursos, adecuacin del profesor, ayuda... Los datos son cuantificables. Inconvenientes: El anlisis requiere tiempo. Se necesita gran preparacin para conseguir preguntas claras y relevantes. Es difcil conseguir preguntas que exploren en profundidad. La eficacia depende mucho de la capacidad lectora y de la comprensin. Se puede tener reparo en contestar sinceramente.

VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL CUESTIONARIO MTODO

Cuestionario.
ADMINISTRACIN Y EQUIPAMIENTOS

VENTAJAS

DESVENTAJAS 1.Tiempo que se consume en el anlisis. 2.Amplia preparacin para reunir preguntas claras y relevantes. 3.Los encuestados pueden mostrarse remisos a responder. 4.Dificultad para reunir preguntas que exploren en profundidad. El cuestionario puede ser muy largo. quin es el encuestado apropiado?. La conformidad de los encuestados es difcil de obtener.

NOTAS
Relevante para los grupos antes que para los individuos. Por ejemplo, en los datos obtenidos sobre un grupo de profesores, un profesor es irrelevante. Ventajas del punto nmero 5 habla al profesor sobre otros profesores, u otros alumnos. Conviene siempre que se establezca una estrecha relacin del encuestado con el profesorinvestigador.

-Profesores externos -Fcil de administrar. al proyecto. -Rpido de -Pliego de preguntas cumplimentar. -Relevancia de las preguntas -Fcil de seguirlo hasta el final. -Provee de comparaciones directas entre personas y grupos.

Pasos para disear un cuestionario: 1.- Preparar un plan o proyecto del cuestionario. En el mismo debera recogerse los aspectos a incluir (evidencia necesaria) base al propsito del estudio y tambin una

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Dra. Margarita Pino estimacin del nmero de cuestiones que necesitan ser incluidas para obtener la evidencia. 2.- Plantear las cuestiones. 3.- Preparar un borrador del cuestionario, incluyendo las direcciones necesarias (propsito de la entrevista, forma de completarlo,...). 4.- Llevar a cabo una aplicacin piloto a pequea escala. Ofrece informacin necesaria tanto sobre la conveniencia del contenido de las cuestiones como del formato de las mismas. Posteriormente, se harn las revisiones en las cuestiones sugeridas por los resultados de esta prueba piloto. Los autores sugieren que pueden hacerse dos tipos de anlisis para probar el cuestionario en esta fase. La primera, fase, compartir con colegas o miembros del grupo de investigacin el borrador para que lo critiquen y hagan sugerencias. En la segunda fase, pasar el cuestionario a personas similares a las que est previsto encuestar. En relacin a la formulacin de preguntas, varias recomendaciones han sido dadas por diferentes autores. Patton (1990) considera que han de ser abiertas (respuestas en los propios trminos del entrevistado, evitando preguntas dicotmicas), singulares (que no contengan ms de una idea), claras (lenguaje inteligible) y neutrales (sin condicionar las respuestas). Ander-Egg (1980) ofrece las siguientes indicaciones respecto a la eleccin de preguntas: - Incluir solamente preguntas que tengan una relacin directa con el proceso en si. - Tener en cuenta los requisitos y necesidades establecidas en los planes de modificacin de la encuesta. - Dentro de lo posible, se buscar que los datos obtenidos sean comparables. - Las preguntas deben ser de tal naturaleza y forma que los individuos interrogados pueden responderlas sin mayores dificultades. - Deben evitarse todas las preguntas confidenciales, las que tocan el fuero ntimo de las personas. - No deben incluirse preguntas que exijan excesivo trabajo a quienes han de responderlas.

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Mtodos y tcnicas de recogida y anlisis de datos Cohn y Mantn (1990) manifiestan que hay que evitar preguntas tendenciosas que induzcan a una sola respuesta, preguntas demasiado cultas, preguntas complejas, preguntas negativas, preguntas abiertas y preguntas irritantes. Existen dos tipos principales de preguntas: abiertas o cerradas. Las preguntas abiertas buscan informacin u opiniones expresadas con el propio lenguaje de los encuestados; sus respuestas pueden ser muy distintas, tanto en la cantidad como en la calidad de los datos ofrecidos. Son habituales en temas complejos o de exploracin. Con este instrumento se obtiene una informacin, aunque desigual, rica y compleja, pero difcil de estructurar, ya que la categorizacin de las respuestas y el desarrollo de las compresiones se realiza a partir de las pautas que emergen de los propios datos, y no a la inversa (Taylor y Bogdan, 1986).Estos autores consideran que este tipo de preguntas tienen fundamentalmente dos ventajas. Primero, permiten a la persona que responda no slo expresando una opinin, sino explicando porqu se ha dado esa opinin, elaborar porque la respuesta parece razonable, y por tanto es ms rica.. Segundo, las elecciones de las respuestas no estn restringidas, ni han sido transformadas o codificadas y en consecuencia, la respuesta puede ser reexaminada o reanalizada desde varios esquemas conceptuales o usando varias tcnicas de anlisis. Las desventajas sealadas por estos mismos autores con que alguna parte de la respuesta puede no responder al propsito de estudio y que los datos derivados de las mismas son de difcil operativizacin. Las preguntas cerradas o con un nmero limitado de opciones restringen las respuestas de los encuestados, siendo las personas que construyeron o eligieron el cuestionario quienes deciden qu tipo de informacin es relevante para abordar un problema o situacin. Este tipo de cuestionarios son fciles de cumplimentar y valorar y permiten comparar directamente individuos y grupos; pueden ser tiles cuando se quiere obtener una panormica general de un fenmeno determinado. Hay autores que hablan de preguntas semicerradas, entendiendo por tales aquellas que son cerradas aunque con una alternativa abierta ("otros ... cules?"). Algunas pautas orientativas (Bisquerra, 1989: 99), en relacin a las alternativas para la presentacin de las preguntas pueden ser: - Abiertas, cerradas o semicerradas. - Dentro de las respuestas cerradas: de eleccin o de relleno. - Dentro de las cerradas y de eleccin (dicotmicas, con tres alternativas o poltmicas).

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Dra. Margarita Pino - Escalas: muy de acuerdo, de acuerdo, indeciso, en desacuerdo, muy en desacuerdo. - Las preguntas pueden ser generales o especficas. Suele ser til la "tcnica del embudo" (va de lo general a lo particular). - Pueden basarse sobre hechos u opiniones. - Pueden ser preguntas o afirmaciones. - Respuestas de ordenacin. - Respuestas checklist (entre varias alternativas categricas seleccionar una). Hopkins (1989: 92) recomienda, en relacin al uso de cuestionarios que es importante no estructurar las preguntas de forma sofisticada; condensar la escala

normal de cinco puntos a dos o tres respuestas; hacer preguntas sencillas y usar el tipo de preguntas abiertas como "qu ha sido lo que mas te ha gustado?" "qu ha sido lo que menos te ha gustado?" o "qu cambiaras?". Es aconsejable que la informacin obtenida mediante los cuestionarios se complete con la recogida de datos a travs de otro tipo de tcnicas (entrevistas, observaciones....), sobre todo en los aspectos mas interesantes y problemticos (Santos Guerra, 1990). Aunque existen crticas generalizadas a la utilizacin de cuestionarios en el mtodo etnogrfico, autores como Ball, 1981; Woods, 1989; Davies, 1984 manifiestan la utilidad de su uso por: Medio de recogida de informacin de muestras amplias en las que no es viable una entrevista personal. Como punto de partida que lleve al uso de tcnicas ms cualitativas. En la confirmacin como encuestado. Forma de triangulacin. Tras las afirmaciones anteriores se utiliza el cuestionario por su utilidad en la medida en que su uso se adecua a unos principios (Woods, 1989:133).

2.5 ENTREVISTA La entrevista es, sin duda, uno de los instrumentos de evaluacin y de diagnstico ms utilizados en todos los tiempos en el campo de la psicologa, psicopedagoga y pedagoga. A pesar de lo anterior fue considerada durante muchas dcadas de manera perifrica. 36

Mtodos y tcnicas de recogida y anlisis de datos Es utilizada tambin como una tcnica complementaria de recogida de informacin. Las principales razones de esta escasa consideracin eran debidas a que se consideraba una tcnica no estandarizada, subjetiva y no cuantificable y por lo tanto los resultados obtenidos eran incondicionales y carecan de objetividad para compararlos con una norma. En la actualidad, y a causa de los avances y el prestigio de la investigacin cualitativa esta postura no esta admitida y por lo tanto es permitida. Es tambin un medio importante y efectivo para contrastar informacin y posibilita la puesta en marcha de indicadores de mejora. En trminos generales se puede conceptualizar la entrevista como una conversacin seria que busca un fin determinado distinto del simple placer de conversacin. En trminos ms restringidos se puede definir como un intercambio verbal cara a cara, entre dos o ms personas, una de las cuales, el entrevistador, intentar obtener informacin de la otra u otras personas. Lo consustancial de la entrevista se encuentra en que se trata de una conversacin confidencial y de una relacin oral entre una o varias personas, de las que una transmita a otras unas

informaciones determinadas (Rodrguez Gmez, y otros 1996; Ander-Egg, 1987; Goetz y LeCompte, 1986). En los antecedentes de la entrevista se encuentran tres etapas esenciales: 1 etapa: Marcada por su utilizacin en psicoterapia. Couseling Orientada a los problemas de validez.

2 etapa: Desarrollo de investigaciones en mbitos concretos. Orientada a los problemas de fiabilidad, a los problemas propios de la entrevista, a la relacin entrevistador/a -entrevistado/a, a los registros y al anlisis. 3 etapa: Se centra bsicamente en la accin recproca entre la prctica, la investigacin y la metodologa. Caractersticas:

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Dra. Margarita Pino Comunicacin verbal y no verbal: se establece entre dos personas en la entrevista individual pero tambin se puede realizarse entre ms de dos en la entrevista de grupo. Cierto grado de estructuracin: vara en funcin de la base terica de partida, es decir segn los objetivos que se planteen. Finalidad especfica: toda entrevista debe partir de una finalidad especfica que puede ser: teraputica o de consejo, diagnstico, seleccin de personal, encuesta... Situacin asimtrica entre los miembros que toman parte en la entrevista y est referida fundamentalmente y bsicamente a las relaciones personales entre entrevistador-entrevistado. Proceso bidireccional donde se produce una influencia mutua entrevistador-entrevistado. Los rasgos fsicos, los aspectos de la personalidad... pueden influir en la respuesta del sujeto y en algunas ocasiones estos aspectos pueden influir en el entrevistador. Adopcin de roles especficos por ambas partes:

1) El rol entrevistador estar determinado por la informacin que ste desee obtener. 2) El rol entrevistado estar en funcin de los fines de la entrevista.

A continuacin se explicitaran las caractersticas segn Silva (1994: 255): Es una relacin entre personas (dos o ms). Se trata de una va de comunicacin bidireccional, preferentemente oral. Cuenta con unos objetivos prefijados y conocidos, al menos por el entrevistador. Requiere una asignacin de roles que significa al menos idealmente un control de la situacin por parte del entrevistador. Se trata de una relacin interpersonal asimtrica.

Otros aspectos relevantes de la entrevista son: Grado da estructura:

1) Estructurada: las preguntas son formuladas de antemano, e incluso restringiendo las posibilidades de respuesta.

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Mtodos y tcnicas de recogida y anlisis de datos 2) Semiestructurada: existe cierta orientacin sobre las cuestiones a tratar, pero tanto el entrevistador como el entrevistado poseen libertad para formular las preguntas y respuestas. 3) No estructurada o libre: slo existen lneas directas y generales, siendo la interaccin entrevistador-entrevistado la que determinar el tipo de preguntas. Nivel de estructura: hace referencia a los aspectos que deben ser tratados en la entrevista y vienen determinados por la finalidad de la misma. Personales: personalidad del entrevistador, su conducta, la conciencia personal sobre sus limitaciones y posibilidades y las expectativas que surjan entre el entrevistador y el entrevistado. Contextuales: escenario el lugar y la duracin temporal para la realizacin de la misma.

Existen unas actitudes que favorecen la comunicacin. Estas son explicitadas perfectamente por Rogers (1942) y Nahoum (1961): Comprensin emptica, que significa captar los sentimientos de la persona y no nicamente los hechos que narra. Aceptacin que supone el considerar de modo positivo al entrevistado, como persona singular y compleja. Sinceridad, que quiere decir naturalidad y autenticidad, lejos de las poses en las que a veces suelen colarse algunos. Respecto, que implica el reconocimiento de la libertad de decisin que asiste a la otra persona. Responsabilidad, que guarda relacin con el asumir las consecuencias de las propias decisiones y va paralelo al autoconocimiento.

En cuanto a las habilidades comunicativas Sobrado y Ocampo (1997: 100-101) sealan los siguientes aspectos a tener en cuenta: Actitudes de comprensin y aceptacin. Habilidades verbales y no verbales. Los silencios como muestra de atencin. Movimientos afirmativos con la cabeza.

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Dra. Margarita Pino Expresiones de la cara serena. Posicin corporal correcta. Movimientos de piernas y brazos que no puedan distraer. Colocacin del entrevistador a cierta distancia y no directamente frontal. Comentar sin compromenterse. Comentar interpretando. Comentar apoyando.

El tipo de cuestiones objeto de estudio en una entrevista pueden ser segn Patton (1980), en Rodrguez Gmez y otros, 1996: 17-175): Cuestiones demogrficas o biogrficas. Preguntas sensoriales. Preguntas sobre experiencia/conducta. Preguntas sobre sentimientos. Preguntas sobre conocimiento. Preguntas de opinin/valor.

Una tcnica bastante habitual en investigacin cualitativa es la entrevista en grupo sobre una cuestin especfica. El nmero de personas participantes estar centrada entre seis y doce y siempre debe ser un grupo homogneo. Son interesantes, por su valor informativo, las entrevistas a informantes claves ya que son individuos en posesin de conocimientos, status o destrezas comunicativas especiales y que estn dispuestos a cooperar con el investigador (Goetz y LeCompte, 1988: 134). La informacin aportada por estos informantes supone un enriquecimiento para la indagacin ya que aporta visiones y unas intuiciones muchas veces no

contemplada en la investigacin y dotan a la misma de una nueva sensibilidad . 5.- ANLISIS DE CONTENIDO 5.1 INTRODUCCIN En la medida en que el anlisis de contenido se concibe como una perspectiva metodolgica cuya finalidad sera la investigacin de las virtualidades expresivas de expresiones en general, este tipo de anlisis no tiene por qu restringirse al mbito de las expresiones verbales; puede abordarse un anlisis de contenido de expresiones gestuales, pictricas, musicales, etc (Navarro y Daz, 1994). Nosotros nos centraremos

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Mtodos y tcnicas de recogida y anlisis de datos en el lenguaje verbal, por ser el medio de expresin ms poderoso, como se ha apuntado, y porque se ajusta a los propsitos de la investigacin. Navarro y Daz (1994) sealan que las expresiones pueden producirse en dos formas distintas: como expresiones orales o como expresiones escritas. Sin embargo, y justamente para poder manejarlas con comodidad como expresiones-objeto, el anlisis de expresiones orales se realiza habitualmente a partir de transcripciones escritas de las mismas. Por ello, en tanto en cuanto se ocupa de expresiones (originalmente) escritas como cuando se enfrenta a expresiones (originalmente) orales, el investigador que estudia expresiones verbales trabaja usualmente sobre textos. Al considerar los materiales escritos que se utilizan en la investigacin cualitativa, Taylor y Bogdan (1986) y Woods (1989) convienen en diferenciar los documentos oficiales y los documentos personales. Siguiendo a Woods (1989) los documentos oficiales "incluyen registros, horarios, actas de reuniones, planificaciones, planes y notas de lecciones, documentos confidenciales sobre alumnos, manuales escolares, peridicos y revistas, grabaciones escolares, archivos y estadsticas, tableros de anuncios, exposiciones, cartas oficiales, textos, libros de ejercicios, documentos de exmenes, fichas de trabajo, trabajo en la pizarra, fotografas" (p. l05). Continua sealando que pocos estudios cualitativos podran dejar de tomar en cuenta al menos alguno de estos documentos. En relacin a los documentos personales, el mismo autor, seala: "entre stos se encuentran los diarios, ejercicios de escritura creativa, el cuaderno -borrador- de los alumnos, graffiti, cartas y notas personales".

5.2 DEFINICIN Y CARACTERSTICAS. Definir el anlisis de contenido no es fcil. Su evolucin puede considerarse una herramienta flexible que permiti a los analistas adaptar los componentes a las necesidades que mejor se adecuaran a sus estudios. Mientras esta flexibilidad es una cualidad deseable para los analistas capacitados, crea dificultades al intentar introducir esta tcnica a los nefitos. A pesar de ello vanas definiciones pueden ser presentadas. Berelson (1952, p. 18) define el anlisis de contenido como "una tcnica de investigacin para la descripcin objetiva, sistemtica y cuantitativa del contenido manifiesto de la comunicacin". Varias objeciones se han hecho a esta definicin en relacin al uso de los trminos "manifiesto", "cuantitativo"; pero la principal crtica se ceir en que no explica cul es el contenido y cul debera ser el objeto de un anlisis de contenido. 41

Dra. Margarita Pino Como alternativa se puede proponer que esta tcnica de investigacin se utilice para hacer inferencias fiables y vlidas desde los datos a su contexto. Patton (1990) apunta que el anlisis de contenido es "el proceso de identificar, codificar y categorizar los patrones primarios en los datos" (p.381). Marshall y Rossman (1989) establecen otra definicin "es una tcnica que permite examinar datos para determinar si o no los datos apoyan una hiptesis" (p.98). A la luz de estas definiciones, se puede afirmar que el anlisis de contenido es visto ms como una estrategia de anlisis que como una estrategia de recogida de datos. Con el anlisis de contenido, el investigador usa datos de la comunicacin para identificar patrones. Algunos autores distinguen entre anlisis de contenido cualitativo y cuantitativo. Ambos enfoques comparten la caracterstica distintiva del anlisis de contenido, que es que el investigador usa un conjunto consistente de cdigos para designar segmentos de datos que contienen materiales similares; un clculo tpico de estos cdigos son las frecuencias. Ellos difieren, sin embargo, al menos en dos aspectos: los procedimientos que usan para producir los cdigos y los usos que hacen de los clculos. El anlisis de contenidos facilita la produccin de informacin descriptiva y su validacin. Permite estudiar, analizar y profundizar en las comunicaciones de un modo sistemtico y objetivo. Como afirma Prez Serrano (1994) es un procedimiento eficaz para la realizacin de categorizaciones de datos verbales para clasificar la informacin obtenida permitiendo aportar la creatividad y originalidad de la persona que investiga. Se evita la arbitrariedad, subjetividad y generalizacin a travs de la sistematicidad que implica la categorizacin atendiendo a criterios establecidos previamente. Existe una gran variedad de formas para poder definir el anlisis de contenido Prez Serrano (1994) realiza una recopilacin de las diferentes conceptualizaciones. El objetivo de esta tcnica es estudiar, conocer y comprender qu tipos de contenidos manifiestos existen en una comunicacin escrita clasificando sus diferentes partes de acuerdo con unas categoras previamente establecidas por lo que existe la posibilidad de identificar de manera sistemtica y objetiva dichas categoras dentro de un mensaje. Para la realizacin del anlisis de contenido se pueden seguir los textos de varios autores como Prez Serrano (1994: 145), Rodrguez Gmez y otros (1996: 210), Ruiz Olabuenaga (1996: 205) quienes sealan con pequeas variantes las siguientes fases:

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Mtodos y tcnicas de recogida y anlisis de datos 1.- Seleccin y relacin entre los datos a analizar y los objetivos de la investigacin. 2.- Separacin en unidades, es decir, identificacin y clasificacin de unidades estableciendo unos cdigos que representen las categoras. Se pueden utilizar codificaciones abiertas, en contra de las codificaciones preestablecidas ya que las primeras permiten que emerjan un conjunto de categoras, y stas son incesantemente ampliadas, redefinidas, modificadas y readaptadas. Es necesario destacar aqu que en la categorizacin podemos seguir las reglas propuestas por Ruiz Olabuenaga (1996: 205) teniendo en cuenta que cada serie ha de construirse de acuerdo con un criterio nico, podemos permitirnos la combinacin de varios criterios; cada serie de categoras es exhaustiva, las categoras de cada serie son mutuamente excluyentes, las categoras son significativas, claras, no ambiguas y consistentes consigo mismas, son replicables y se diferencian segn el lenguaje para su construccin. Los siguientes pasos seran: Sntesis y agrupamiento. Obtencin de resultados y conclusiones. Verificacin de los resultados. 6.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANGUERA, M.T. (1988): La observacin en la escuela. Barcelona, Gra ADELMAN, CL. (1985): Action research. En HEGARTY, S. y EVANS, P. (edts): Research and evaluation methods in special education. London, NFER-Nelson. ANDER-EGG, E. (1980): Tcnicas de investigacin. Buenos Aires, El Cid Editor. ANDER-EGG, E. (1987): Tcnicas de investigacin social. Mxico. El Ateneo. ANDERSON, L.W. y BURNS, R.B. (1989): Research in classrooms: the study of teachers, teaching and instruction. Oxford. Pergamon Press. APPLE, M. (1986): Ideologa y curriculum. Madrid. Akal. BABBIE, E. (1996): Manual para la prctica de la investigacin social. Bilbao. Descle de Brouwer. BALL, S.J. (1981): Beachside comprehensive. Cambridge, Cambridge University press. BARTOLOM, M. (1994): La investigacin cooperativa. En GARCIA HOZ, H. (dir): Problemas y mtodos de investigacin en educacin. Madrid. Rialp, pp. 376-403. BERELSON, b. et al (1952): Content anlisis in communications research. New York, Free Press. BERICAT, E. (1998): La integracin de los mtodos cuantitativo y cualitativo en la investigacin social. Barcelona. Ariel. BIDDLE, B.J. y ANDERSON, D.S. (1989): Teora, mtodos y conocimientos de investigacin sobre la enseenza. En WITTROCK, M.C.: La investigacin en la enseanza. Barcelona. Paids-MEC.

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