Personalitatea este o construcie teoretic elaborat de psihologie n scopul nelegerii i explicrii la nivelul teoriei tiinifice a modalitii de fiinare i funcionare

re ce caracterizeaz persoana uman. Personalitatea cuiva este constituit din ansamblul de caracteristici care permite descrierea acestei persoane, identificarea ei printre celelalte. Allport definete personalitatea ca fiind ,,organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristic. Unitatea, coerena i echilibrul personalitii se exprim prin contiin, structurile subcontiente i incontiente. Contiina moral este nucleul contiinei, se formeaz prin educaie i este latura responsabil n viaa social a personalitii. Ea deine controlul manifestrilor psihice. Nivelul incontientului deine un imens depozit de experien de via, impulsuri, tendine i deprinderi. Subcontientul conine totalitatea acelor evenimente ale vieii trecute care se exprim involuntar i latent n toate conduitele curente. Personalitatea educatorului este suportul actului educativ. Meseria de educator este o frumoas profesie, care nu seamn cu nici o alta, o meserie care nu se prsete seara, odat cu hainele de lucru. Este aspr i plcut, umil i mndr, exigent i liber, o meserie n care mediocritatea nu e permis, o meserie care epuizeaz i nvioreaz, ingrat i plin de farmec deopotriv. Puine profesiuni cer atta competen, druire i umanism precum cea de educator, pentru c doar n cteva se lucreaz cu un material att de preios, de complicat i de sensibil precum omul n devenire. Ancorat n prezent, ntrezrind viitorul i sondnd dimensiunile posibile ale personalitii, educatorul instruiete, educ, ndeamn, dirijeaz, cultiv, corecteaz, perfecioneaz i evalueaz nencetat procesul formrii i desvririi calitilor necesare omului de mine. Meseria de profesor nu se gsete ntre cele mai solicitate, dar nici ntre cele evitate. Profesiunea intelectual, respectat, nu distribuie deintorului putere, influen sau venituri superioare. Dar confer prestigiu i satisfacii, vocaia fiind considerat unul din motivele de baz n alegerea acestei profesii. A fi profesor nseamn un risc asumat. i asta deoarece pregtirea pentru a preda, pentru a-i nva pe alii cum s nvee este o oper niciodat ncheiat i care implic mult rbdare, multe momente de incertitudine, de descurajare i multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi msurate nici cantitativ i nici imediat. n clas se nva mai mult dect o materie, se nva lecii de via. Profesorul stimuleaz i ntreine curiozitatea elevilor pentru lucruri noi, le modeleaz comportamentele sociale, le ntrete ncrederea n forele proprii i i ajut s i gseasc identitatea. Realizarea acestor sarcini depinde de msura n care profesorul posed calitile i competenele necesare centrrii cu precdere pe ateptrile, trebuinele i interesele elevilor. Principala calitate a unui cadru didactic este vocaia pedagogic, exprimat n a te simi chemat, ales pentru aceast sarcin i apt pentru a o ndeplini, dup Rene Hubert (1965). El consider c vocaiei pedagogice i sunt caracteristice trei elemente: iubirea pedagogic, credina n valorile sociale i culturale, i contiina responsabilitii. Arta pedagogic nseamn nainte de toatearta de a te pune la dispoziia copiilor, de a simpatiza cu ei, de a le nelege universul, de a le sesiza interesele care i anim,afirm M.A.Bloch (1968) i este un dar pe care candidaii la funcia de profesor l au sau nu. O bun formare profesional poate ajuta acest dar s se dezvolte. A nzestra copiii cu tiint pare un lucru relativ uor,dar a forma oameni n plintatea cuvntului este deosebit de greu.
1

Cheia problematicii educaiei ne-o d cunoaterea copilului. Orict de stpn pe sine ar fi educatorul, aciunea sa nu poate ncepe fr o foarte bun cunoatere a potenialului copiilor, fr a stabili un scop, o tendin, un ideal pentru demersurile sale educative. Ce urmresc prin educaie? Ce vreau? Ce trebuie s fac un copil? iat ntrebri pe care este necesar s i le pun fiecare educator. Personalitatea cadrului didactic este o parte important a succesului i eficienei n aceast profesie. Ea acompaniaz actul educaional i influeneaz rezultatele procesului de nvare. Principala modalitate de operaionalizare a coninutului personalitii cadrului didactic este aptitudinea pedagogic; este considerat unul dintre principalii factori de succes n procesul instructiveducativ. Componentele aptitudinii pedagogice sunt: competena tiinific, competena psihopedagogic i competena psihosocial. (Nicolae Mitrofan, 1988) Cele trei tipuri nu acioneaz izolat, ci sunt integrate n structura personalitii profesorului. Competena tiinific presupune o solid pregtire de specialitate. Competena psihopedagogic este asigurat de ansamblul capacitilor necesare pentru a ,,construi,, personalitatea elevilor i cuprinde: capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de nvare, capacitatea de a-l face accesibil prin metode i mijloace adecvate, capacitatea de a nelege elevul, de a ptrunde n lumea sa interioar, creativitatea i capacitatea de a crea noi modele de influenare instructiveducativ, n funcie de cerinele fiecrei situaii educaionale. Competena psihosocial cuprinde un ansamblu de capaciti necesare optimizrii relaiilor interumane, cum ar fi: capacitatea de a adopta un rol diferit, capacitatea de a stabili uor i adecvat relaii cu ceilali, capacitatea de a influena grupul de elevi, precum si indivizii izolai, capacitatea de a comunica uor i eficient, de a utiliza adecvat puterea i autoritatea, capacitatea de a adopta diferite stiluri de conducere. Aptitudinea pedagogic confer o mare flexibilitate cadrului didactic, favoriznd o adaptare rapid i uoar la cerinele unei situaii educative. Tot n aceeai arie de coninut a personalitii cadrului didactic se afl i tactul pedagogic, care se definete ca fiind ,,gradul calitativ al interaciunii sociale dintre profesor i elev..., caz n care criteriile acestei caliti ar fi urmtoarele: gradul de adecvare a comportamentului profesorului fa de fiecare elev;gradul motivaiei pozitive a rezultatelor la nvtur i a comportamentului elevului;gradul de dezvoltare a personalitii elevului;gradul de respectare a particularitilor psihice ale elevului i asigurarea unui climat optim al activitii instructiv-educative;rezultatele obinute n atingerea obiectivelor propuse; (Stefanovic, 1979) Analiza caracteristicilor tactului pedagogic arat c dezvoltarea lui depinde de predispotiiile nnscute ( intuiie, empatie), dar i de cunotinele dobndite, experiena dobndit sau autoeducaie. A da dovad de tact pedagogic presupune mult inventivitate, ingeniozitate, ceea ce echivaleaz cu un autentic act de creaie. Competena didactic este un alt concept, corelat cu cel de aptitudine pedagogic, rezultat al corelaiei dintre trsturile caracteristice ale profesorului i eficiena actului pedagogic (S.Marcus, 1999). Acest concept are o sfer de cuprindere mai mare, presupunnd i rezultatele activitii, pe lng cunoatere i capacitatea de a efectua un lucru bine, corect. Competena didactic este operaionalizat n cinci competene specifice (cf. Gherghinescu, 1999):competena cognitiv, care cuprinde abilitile intelectuale i
2

cunotinele ateptate din partea unui profesor;competena afectiv, definit prin atitudinile ateptate din partea profesoruluii considerat a fi specific profesiunii didactice,fiind si cel mai greu de obinut;competena exploratorie,care vizeaz nivelul practicii pedagogice si ofer ocazia viitorilor profesori de a-si exersa abilitile didactice;competena legat de performan, prin care profesorii dovedesc nu numai c tiu, dar i c pot utiliza ceea ce tiu;competena de a produce modificri observabile ale elevilor n urma relaiei pedagogice. Accentul pus pe performan, pe eficiena predrii, a determinat orientarea cercetrilor spre profilul psihologic al profesorului, spre identificarea acelor trsturi de personalitate care influeneaz randamentul la nvtur al elevului. Unul dintre studii identific trei structuri de comportament ca avnd o importan aparte( Ryans,1960, cf. Ausubel, Robinson, 1981):structura A se caracterizeaz prin afeciune, nelegere, prietenie, fiind opus structurii definite prin atitudine distant, egocentrism i mrginire;structura B se caracterizeaz prin responsabilitate, spirit metodic i aciuni sistematice, fiind opus structurii definite prin lips de planificare, ovial i neglijen;structura C se caracterizeaz prin putere de stimulare, imaginaie i entuziasm, fiind opus structurii care se definete prin inerie i rutin.O analiz a relaiei dintre variabilele personalitii profesorului i eficiena predrii, innd cont i de principalele impulsuri motivaionale ce se manifest n procesul de nvare colar, relev urmtoarele aspecte: Elevii dominai de impulsul de afiliere (precolarii i colarii mici) vor avea tendina de a se identifica cu cadrul didactic aa cum o fac cu prinii i nva pentru a face pe plac educatoarei sau nvtoarei i pentru a fi ludai, recompensai. n acest caz, cadrul didactic va trebui s aparin structurii A, iar elevii vor fi mai puternic motivai s nvee i s obin un randament colar superior.Pentru elevii a cror motivaie este susinut de impulsul de autoafirmare, de trebuina de prestigiu, mai eficieni sunt acei profesori care aparin structurii B, orientai pe sarcini, ordonai, sistematici, care creeaz condiii ca nivelurile de performan ale elevilor s fie definite clar i recunoscute.Elevii cu un puternic impuls cognitiv vor fi stimulai de profesorii din structura C, capabili s genereze efervescen intelectual, s creeze conflicte cognitive, s capteze interesul prin elemente de noutate.n general, profesorii plini de via, stimulativi, inventivi i entuziati fa de materia pe care o predau au mai mult succes, iar comportamentul elevilor este i el mai productiv sub influena acestui tip de stimulare.Aceast abilitate a profesorului de a evalua realist trebuinele celui care nva implic capaciti empatice, respectiv de transpunere n situaia elevului i dorina de a-l nelege de pe poziiile lui. Empatia se insereaz n procesul intercunoaterii, fiind adesea condiia nelegerii psihologice a comportamentelor prezente i viitoare ale elevului.De aceea se impune necesitatea formrii unei competene pedagogice relaionale, a unor capaciti de gestionare interactiv a clasei, care s faciliteze comunicarea cu elevii i s-i determine s se implice n situaia pedagogic. Diferenele de comportament ale profesorilor pe linia dimensiunilor invocate a condus la definirea i caracterizarea unor stiluri educaionale. 4. Stiluri educaionale Stilul educaional este expresia modurilor de comportament preferate, care revin cu o anumit regularitate (dup E. Geissler,1977) sau modul caracteristic n care actele de predare sunt executate (dup B.O.Smith). n plan comportamental, stilul educaional se exprim n modul de conducere i organizare a clasei, modalitile de control i sanciune, planificarea coninutului, strategiile de instruire folosite, tehnicile motivaionale i procedeele de evaluare.Ipostaza de lider pe care o are profesorul genereaz anumite practici educaionale sau stiluri de conducere.Stilul de conducere al liderului are un puternic
3

impact asupra unor aspecte eseniale ale vieii de grup: performan, relaii interpersonale, climat afectiv, motivaie. Cele trei tipuri de stiluri de conducere a cror eficien s-a testat au fost: autoritar, democratic i laissez-faire.Stilul de conducere autoritar se caracterizeaz prin faptul c liderul determin ntreaga desfurare a activitii: el dicteaz tehnicile i etapele activitii, fixeaz fiecrui membru al grupului sarcinile de munc i colegii cu care va lucra, distribuie aprecieri ntr-o manier personal, fr a face cunoscute copiilor criteriile de evaluare, se menine n afara activitilor concrete ale grupului.Stilul de conducere democratic se caracterizeaz prin faptul c problemele sunt discutate i deciziile sunt luate cu participarea ntregului grup, care beneficiaz de ncurajarea i asistena liderului. Perspectivele i etapele activitii sunt schiate de la nceput. Liderul sugereaz dou-trei tehnici de lucru, ntre care membrii grupului pot alege. Acetia din urm sunt liberi s se asocieze cu cine doresc n vederea realizrii sarcinilor. Liderul este obligat s justifice aprecierile pe care le face asupra realizrilor individuale sau de grup. El caut s fie un membru obiniut al grupului, fr a lua asupra lui prea multa sarcini.Stilul de conducere laissez-faire presupune un rol pasiv al liderului. Membrii grupului au ntreaga libertate de decizie n ceea ce privete etapele de desfurare a activitii i metodele utilizate. Liderul nu se amestec n activitatea grupului. El furnizeaz unele materiale i, dac i se cere, ofer explicaii suplimentare, fr s participe la discuii i fr s se intereseze de mersul evenimentelor. Liderul ia minimum de iniiative posibile i face minimum de sugestii. Evit n mod constant s fac evaluri asupra performanelor sau conduitelor participanilor. Cercetrile privind relaia dintre stilul educaional i eficiena nvrii au relevat faptul c eficiena stilului educaional este mult influenat de natura sarcinii i a situaiei cu care se confrunt grupul, de vrsta copiilor, de caracteristicile de personalitate ale copiilor i profesorilor, de natura obiectivelor etc. Stilul democratic se dovedete a fi eficient pe termen lung, pentru c permite exprimarea liber a diferenelor individuale, manifestarea fr ngrdiri a fiecrui membru. Stilul autoritar este mai eficient n ceea ce privete productivitatea, atunci cnd grupul are sarcini imediate: realizarea unui proiect, pregtirea unui examen n timp foarte scurt. Stilul laissez-faire are o eficien, productivitate sczut, chiar dac creeaz un climat socio-afectiv pozitiv. Satisfacia grupului este ns provizorie, temporar, deoarece neimplicarea liderului i absena unui scop precis al activitii genereaz nesiguran i anxietate.