VARIABLES Y ESTRUCTURAS MOTIVACIONALES Y AFE CTIVAS EN EL PROCESO DE LA INFORMACION: TEORA, EVALUACIN E INTERVENCION

1. Introduccin Cuando nos preguntamos sobre el por qu de nuestras acciones o de nuestra conducta nos adentramos en uno de los procesos psicolgicos ms apasionantes y, a la vez, ms enigmticos que es la motivacin. La relevancia de la motivacin a nivel psicolgico aparece reflejada con claridad en los trminos planteados por Hernndez y Garca (1991, p. 150): la motivacin, probablemente, sea el tema nuclear de toda la Psicologa. Las preguntas que surgen en torno al punto de partida, al mantenimiento o a la finalidad de nuestro comportamiento, estn ntimamente ligadas al tema de la motivacin. Por qu me gusta hacer esto?, por qu quiero leer este libro?, por qu prefiero estudiar esta asignatura y no otra?, son algunas de las preguntas que nos podemos formular al tratar de buscar las razones o los motivos por los cuales preferimos hacer unas cosas mejor que otras. Pues bien, si la motivacin se ocupa de estudiar el por qu de nuestras acciones y de nuestra conducta, dada la diversidad y variedad de posibilidades y alternativas que tenemos a la hora de emprender unas acciones u otras, los motivos para realizarlas van a ser muchos y muy variados. Lo primero que debemos plantearnos al comienzo de un sobre captuol motivacin es intentar clarificar un concepto que suele emplearse con mucha frecuencia, aunque no con demasiada precisin, para explicar ciertos problemas que se producen en

2 el aprendizaje acadmico de algunos estudiantes. Todos hemos escuchado en algn momento a estudiantes, profesores y padres recurrir a la fatla de motivacin como argumento explicativo a la hora de justificar determinados resultados poco satisfactorios en el aprendizaje. Esta utilizacin un tanto abusiva de la motivacin como culpable de muchos de los males de nuestro sistema educativo entraa numerosos riesgos e imprecisiones que casi siempre impiden ir al origen del problema y ofrecer vas de solucin. Por eso, teniendo en cuenta la enomr e complejidad y el carcter multidimensional de la motivacin acadmica, es necesario precisar en qu consiste y cules son los principales componentes o dimensiones que la integran. Tomando como referencia una definicin clsica de la motivacin, podemos considerarla como un conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y persistencia de la conducta. Por tanto, el nivel de activaci n, la eleccin entre un conjunto de posibilidades de accin y el concentrar la atencin y perseverar ante una tarea o actividad son los principales indicadores motivacionales. Como afirma Beltrn (1998), hay alumnos que se entusiasman con facilidad pero ceden rpidamente, se activan pero realmente no persisten; otros se activan y persisten pero en una direcci n equivocada; finalmente, tenemos estudiantes que funcionan muy bien en los tres niveles, se entusiasman fcilmente por algo, persisten y, adems, saben caminar en la direccin adecuada. Dentro de la motivacin acadmica, podemos diferenciar tres componentes o dimensiones fundamentales (ver Tabla 5.1.). El primero tiene que ver con los motivos, propsitos o razones para implicarse en la realizacin de una actividad. Estos aspectos estn englobados dentro de lo que es el componente motivacional de valor, ya que la mayor o menor importancia y relevancia que una persona le asigna a la realizacin de una actividad es lo que determina, en este caso, que la lleve a cabo o no. Una segunda dimensin de la motivacin acadmica, denominada componente de expectativa, engloba las percepciones y creencias individuales sobre la capacidad para realizar una tarea. En este caso, tanto las autopercepciones y creencias sobre uno mismo (generales y especficas) como las referidas a la propia capacidad y competencia se convierten en pilares fundamentales de la motivacin acadmica. De hecho, aunque una persona tenga motivos y razones de peso para llevar a cabo una actividad, eso no ser suficiente para movilizar su conducta si no est convencida de que tiene la capacidad y competencia necesarias para realizarla. Tabla 5.1. Los componentes de la motivacin acadmica

EL COMPONENTE DE VALOR (RAZONES Y METAS).

Por qu motivo o con qu Me

intencin hago esta tarea?.

EL COMPONENTE DE EXPECTATIVA (AUTOPERCEPCIONES Y CREENCIAS).

siento capaz para realizar esta tarea?.

EL COMPONENTE AFECTIVO (REACCIONES).

Qu sentimientos y reacciones

afectivas produce la realizacin de esta tarea?. Aunque la motivacin mantiene interacciones con otros muchos procesos y variables psicolgicas, de todas ellas habra que sealar a las variables emocionales como las ms significativas. Segn Fernndez-Abascal (1997), los procesos motivacionales y los procesos emocionales comparten entre s los siguientes aspectos: (1) ambos son procesos funcionales, es decir, permiten a las personas adaptarse y

3 responder al ambiente, (2) estn estrechamente interrelacionados, en el sentido de que la consecucin de metas para las que est motivada una persona genera reacciones emocionales positivas y la no consecucin de esas metas produce reacciones negativas, por otro lado, lo que provoca emociones positivas suele motivar a las personas y lo que produce emociones negativas tratan de evitarlo, y (3) ambos procesos (motivacin y emocin) mantienen relaciones importantes con otros procesos psicolgicos relevantes (p.ej., percepcin, atencin, memoria, aprendizaje, etc.). Por tanto, dentro de los componentes o dimensiones de la motivacin acadmica, adems del componente de valor y del componente de expectativa, la dimensin afectiva y emocional que engloba los sentimientos, emociones y, en general, las reacciones afectivas que produce la realizacin de una actividad constituye otro de los pilares fundamentales de la motivacin que da sentido y significado a nuestras acciones y moviliza nuestra conducta hacia la consecucin de metas emocionalmente deseables y adaptativas. Asumiendo la diferenciacin de los tres componentes motivacoinales mencionados, ser sumamente difcil que los estudiantes se muestren motivados con los trabajos o tareas acadmicas cuando se consideran completamente incapaces de hacerlos medianamente bien -o si hacerlo bien o mal no dependiese de su trabajo-, si esa actividad no resulta en absoluto interesante y si, adems, enfrentarse a ella les provoca ansiedad o tristeza. Sin embargo, tambin es cierto que todos nosotros hemos hecho cosas que nos provocaron una considerable ansiedad y para las cuales no nos considerbamos demasiado capaces, pero que, sin embargo, nos hemos enfrentado con ganas por que pensbamos en lo importante o valioso que era llevarlas a cabo. En otras ocasiones, a pesar de no consdi erar demasiado til alguna actividad nos hemos implicado profundamente en ella porque estabamos seguros de encontrar la admiracin o la gratitud de los dems. De hecho, dado que todas las actividades de logro son ms o menos difciles, tiles o valiosas y nos hacen sentirnos ms o menos satisfechos y felices, slo estaremos dispuestos a dedicarles nuestro tiempo y esfuerzo si conseguimos obtener un balance positivo entre estas emociones y las consideraciones personales. La motivacin requiere, por lo tanto, de un cierto equilibrio personal entre estas creencias de competencia, el inters personal y las emociones que nos provocan. Despus de desarrollar estos apartados referidos a los tres componentes o dimensiones bsicas de la motivacin acadmica, plantearemos algunas cuestiones sobre la manera de enfocar la motivacin acadmica, tanto desde el punto de vista del aprendizaje como de la enseanza. Finalmente, a modo de reflexin final, sugerimos algunas claves de naturaleza social y educativa que pueden influir de modo ms o menos directo en la motivacin acadmica.

2. El componente motivacional de valor 2.1. El valor asignado a las tareas La teora de la motivacin de logro, formulada por Atkinson (1957, 1964), planteaba que las expectativas (o probabilidades) de exito y el valor del incentivo eran dos importantes determinantes situacionales de la motivacin de logro resultante. El autor defini el valor del incentivo como el atractivo relativo de alcanzar el xito en una

4 tarea dada. Posteriormente, Feather (1982) ampli la definicin que realiz Atkinson del valor del logro, describiendo los valores como las creencias centrales sobre lo que el individuo debera o no debera hacer. Este autor argument que los valores emergen de las reglas sociales al igual que de las necesidades psicolgicas individuales y guan los comportamientos individuales en diferentes contextos. Los individuos con diferentes valores considerarn las diferentes metas como ms o menos atractivas, de tal forma que su motivacin para lograr diferentes metas se basara, al menos en parte, en sus valores. Al mismo tiempo, como terico de la expectativa-valor, Feather tambin sealaba que la probabilidad de lograr una determinada meta influa en el comportamiento, de tal forma que una meta valiosa puede no ser adoptada si la expectativa de lograrla es muy baja. Tambin, Eccles y sus colegas (Eccles et al., 1983) propusieron un modelo de eleccin que situaba las expectativas individuales y los valores como los determinantes primarios del rendimiento y de la eleccin Una de las principales contribuciones de este modelo es la ampliacin de la definicin del valor de las tareas. As, dentro de los diferentes aspectos que componen estas valoraciones, Eccles et al. (1983), diferenciaron cuatro aspectos que configuraban el valor de las tareas: el valor de logro, el valor intrnseco, el valor de utilidad, y el valor de coste. El valor de logro se define como la importancia que se le da a realizar bien una determinada tarea. Por ejemplo, si el xito en matemticas es importante para el individuo, entonces las clases de matemticas pueden tener un alto valor de logro para l, de tal forma que la importancia de una determinada tarea debera tener fuertes consecuencias para el compromiso de los estudiantes con esa tarea o con ese mbito. El inters o valor intrnseco puede ser definido como la satisfaccin que obtienen los individuos de su actuacin o del desarrollo de una actividad, o el inters subjetivo que tienen en una materia o mbito. Conceptualmente, podemos tambin diferenciar entre un inters situacional y el inters por el tpico concreto (Krapp, Hidi y Renninger, 1992). El inters situacional vendra elicitado por los diferentes aspectos de la situaciones, tales como la novedad o la intensidad y/o por presencia de otros al significativos. Cualquiera de estos factores influyen en el grado de atraccin que tienen los distintos contenidos. El inters por el tpico se refiere a las rpeferencias, relativamente estables, que muestran los individuos por determinados tpicos, tareas o contextos. Cuando los individuos realizan tareas o actividades que ellos valoran intrnsecamente, su compromiso y su actuacin en las tareas mejora considerablemente. Schiefele (1992) encontr que la comprensin de textos por parte de los estudiantes resultaba ser ms profunda cuando el texto era interesante que cuando no lo era. Adems, cuando los estudiantes estn intrnsecamente motivados en una determinada actividad, tambin sus creencias de competencia son ms postiivas respecto a esa actividad. El valor de utilidad es la forma en que la tarea se relaciona con las metas futuras, tales como las metas de los estudios o las metas sociales. Un estudiante puede querer realizar algunas tareas porque son importantes para sus metas futuras, incluso aunque no est interesado particularmente en esa tarea. Por ejemplo, los estudiantes asisten con frecuencia a clases que no les atraen excesivamente, pero que necesitan para lograr objetivos que les resultan importantes o interesantes, como conseguir un buen expediente. Este componente de valor integrara las razones ms "extrnsecas" del compromiso con la tarea, que fundamentalmente implica realizar una determinada tarea o actividad no por el valor o inters que esta tenga en s misma sino para alcanzar algn estado final deseado.

Finalmente, Eccles y sus colegas tambin incluyeron el "coste" del compromiso en las diferentes tareas. Ellos conceptualizaron el coste en trminos de todos los aspectos negativos que implicaba el compromiso con la tarea. Estas contrapartidas incluiran los estados emocionales negativos anticipados (p.e., ansiedad y miedo tanto al fracaso como al xito), al igual que la cantidad de esfuerzo que sera necesario para tener xito en las distintas tareas o actividades. El coste de implicarse en las distintas tareas no ha recibido tanta atencin emprica como los otros componentes del valor, pero este aspecto tenga importantes implicaciones para la probablemenet autorregulacin por parte del estudiante de los resultados de aprendizaje, concretamente en la cantidad de esfuerzo que los estudiantes estn dispuestos a invertir. De esta forma, si una tarea cuesta mucho esfuerzo, quizs el estudiante decida no hacerla.

2.2. Las razones y las metas acadmicas En la literatura contempornea sobre la motivacin de logro, el enfoque de las metas acadmicas planteado por Dweck (1986), Nicholls (1984) y otros autores (Ames, 1984) se ha convertido en una de las principales lneas de investigacin en el campo de la motivacin acadmica, dada su relevancia sobre la cognicin, el comportamiento y el afecto. Dentro de esta tradicin, las metas se conceptualizan como el propsito o el ncleo dinmico cognitivo del compromiso con la tarea, y el tipo de meta adoptado establece el marco general mediante el que los individuos interpretan y experimentan los contextos de logro. Como tal, las metas se han contemplado como predictores importantes de un buen nmero de procesos de logro y de resultados (para una revisin, vase Cabanach, Valle, Nez y Gonzlez-Pienda, 1996). La mayora de las investigaciones sobre las metas acadmicas se han centrado en dos tipos de metas: metas de rendimiento (tambin denominadas metas centradas en el yo o metas de capacidad), que se focalizan en la demostracin de la competencia respecto a otros, y las metas de aprendizaje (tambin etiquetadas como metas centradas en la tarea o de dominio), que se centran en el desarrollo de la competencia y el dominio de las tareas. De una manera un tanto simplificada, los estudiantes desarrollan metas de aprendizaje para incrementar su capacidad y metas de rendimiento para demostrar su capacidad (Elliot, 1999; Pajares, Britner y Valiante, 2000). Recientemente, revisando esta dicotoma rendimiento-aprendizaje, Elliot y sus colaboradores (Elliot, 1997, 1999; Elliot y Church, 1997; Elliot y Harackiewicz, 1996) han propuesto un marco tridimensional para las metas acadmicas. En este marco, el constructo metas de rendimiento se diferencia en dos formas de regulacin: una de aproximacin y otra de evitacin, delimitndose, por lo tanto, tres metas acadmicas independientes: una meta de aproximacin al rendimiento (performance-approach), focalizada en el logro de competencia en relacin a otros; una meta de evitacin del rendimiento (performance-avoidance), centrada en la evtiacin de incompetencia respecto a otros; y una meta de aprendizaje, centrada en el desarrollo de la competencia y el dominio de la tarea. Se hipotetiza que cada una de estas metas lleva a un patrn exclusivo de procesos de logro y resultados. Concretamente, en algunos de los estudios llevados a cabo por estos autores se indica que las metas de aprendizaje estn relacionadas positivamente con el inters, las metas de aproximacin al rendimiento muestran relaciones positivas con el rendimiento acadmico, y las metas de evitaci n del rendimiento se relacionan negativamente con el inters y con el rendimiento. En la

misma lnea, Elliot, McGregor y Gable (1999) encontraron que las metas de aprendizaje predicen positivamente la persistencia, el esfuerzo y el procesamiento profundo; las metas de aproximacin al iento predicen positivamente el procesamiento rendmi superficial, la persistencia, el esfuerzo y el rendimiento en los exmenes; y las metas de evitacin del rendimiento predicen positivamente el procesamiento superficial y negativamente el rendimiento y el procesamiento profundo. Del mismo modo que consideramos importante destacar la divergencia de los resultados obtenidos por las metas de aproximacin y de evitacin del rendimiento, tambin creemos importante destacar los resultados diferentes obtenidos entre las metas de aprendizaje y las metas de aproximacin al rendimiento. Estas dos aproximaciones evidencian un patrn ms similar de resultados que el obtenido para las dos metas de rendimiento, sin embargo, las metas de aproximacin al rendimiento y las metas de aprendizaje muestran tambin resultados divergentes. De hecho, posiblemente, cada una de las tres metas acadmicas consideradas presentan un perfil predictivo exclusivo y relativamente diferenciado. Siguiendo la lgica de la separacin entre aproximacin y evitacin en las metas de rendimiento, Pintrich (2000a,b) ha sugerido que podran existir tambin versiones de aproximacin y evitacin en las metas de aprendizaje o de dominio. De hecho, el autor propone una matriz terica de 2 X 2 que relaciona las metas de aprendizaje y rendimiento con los estados de evitacin y aproximacin, sealando que las cuatro celdas podran mostrar relaciones muy diferentes con distintas variables tales como las atribuciones, la autoeficacia, el afecto, la autorregulacin y la persistencia . De todas formas, es preciso destacar que la celda que refleja la meta de evitaci n del aprendizaje est todava bastante indefinidada tericamente dentro de las investigaciones realizadas en este campo. En un intento de mantener un cierto paralelismo con los otros tres tipos de metas, la tendencia de evitacin en las metas de aprendizaje estara orientada a evitar el no dominio o el no aprendizaje o comprensin de las tareas. Los estndares que se usaran para ello reflejaran una preocupacin por no hacerlo mal, pero no con respecto a otros, sino en referencia a uno mismo o a la tarea. No es fcil conceptualizar la meta de evitacin del aprendizaje pero algunos sugerencias podran indicar la forma de trabajo futuro. Por ejemplo, algunos estudiantes pueden ser perfeccionistas y no querer nunca estar equivocados o trabajar incorrectamente, lo que les lleva a enfrentarse a las tareas de una determinada manera. Desde otra perspectiva respecto a la evitacin de la tarea, se han desarrollado algunos trabajos empricos dentro de la teora normativa de metas que encuentran un tercer tipo de meta que se denomina evitacin del trabajo y que, como cabra esperar, correlaciona negativamente con las metas de aprendizaje en su tendencia de aproximacin-- (Meece, Blumenfeld y Hoyle, 1988; Nicholls, Cheung, Lauer y Patashnick, 1989). En este caso, la evitacin del trabajo reflejara una evitacin del esfuerzo, al tiempo que una aproximacin al dominio de las tareas implicara altos niveles de esfuerzo e implicacin en el trabajo con esa tarea. Finalmente, cabe la posibilidad de que los estudiantes adopten, no una meta de manera exclusiva, sino que probablemente sostengan mltiples razones propiamente acadmicas y tambin sociales- para comprometerse en el aprendizaje, de tal forma que, en situaciones en las que la actividad de aprendizaje es poco estimulante o interesante, otras razones distintas al inters intrnseco por la tarea podran ser tiles para motivar la actuacin. En tales casos, la posibilidad de optar por distintos motivos obtener la aprobacin de otros o premios y recompensas externas- pueden suponer un

poderoso fundamento motivacional para promover y sostener el compromiso acadmico. Desde la perspectiva del contenido de las metas se ha demostrado empricamente (Bouffard, Boisvert, Vezeau y Larouche, 1995; Cabanach, Valle, Pieiro, Rodrguez Martnez y Nez, 1999; Meece y Holt, 1993; Pintrich, 2000c; Rodrguez Martnez et al., 2001; Seifert, 1995; Valle, Cabanach, Cuevas y Nez, 1997; Wentzel, 1999, 2000) que los individuos optan por ms de una meta, tanto sociales como ms propiamente acadmicas, en situaciones escolares concretas. Esta posibilidad de que los individuos persigan mltiples metas implica cierta habilidad para coordinar la persecucin de las metas de una forma efectiva vniculando la motivacin con el comportamiento competente. El foco sobre el contenido de las metas podra proporcionar una rica descripcin de las mltiples metas que los estudiantes intentan alcanzar en la escuela, al igual que una base motivacional para comprender el ajuste persona-entorno. Tomando como referencia los resultados encontrados por Elliot y colaboradores en torno a la relacin de las metas de rendimiento con los resultados acadmicos (rendimiento) y a las metas de aprendizaje con el inters, Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter y Elliot (2000) consideran que cada tipo de meta (aprendizaje y rendimiento) est asociada con un indicar relevante de xito (inters o rendimiento) pero no con el otro, lo que demuestra que aquellos estudiantes que adopten ambos tipos de metas sern, probablemente, los que consigan mejores resultados en ambas variables, es decir, un alto inters y un alto rendimiento. En consecuencia, estos datos proporcionan apoyo suficiente a la concepcin de las mltiples metas, lo que supone que adoptando ambos tipos de metas (aprendizaje y rendimiento) se facilita la motivacin y el rendimiento acadmico (Barron y Harackiewicz, en prensa). El trmino "orientacin a metas" designa un sistema organizado de creencias sobre la competencia, los propsitos, los xitos, los errores y el esfuerzo que pueden ser activados en una determinada situacin, pero ello no implica que las personas no puedan acceder a otros sistemas de creencias (Pintrich, 2000b). De esta forma, las metas en cuanto representaciones cognitivas, pueden mostrar tanto una cierta estabilidad intraindividual como una sensibilidad contextual y stiuacional. Aunque cierat generalmente los individuos pueden acceder a diferentes orientaciones de meta en distintas situaciones, de modo semejante a como acceden a diferentes estructuras de conocimientos en distintas situaciones, esto no supone, necesariamente, una estabilidad intraindividual a travs del tiempo y en diferentes mbitos. De hecho, algunas personas pueden estar globalmente ms orientadas hacia metas de aprendizaje y, por consiguiente, mostrar una mayor estabilidad y consistencia intraindividual en este tipo de metas, mientras que otras pueden estar especficamente ms orientadas hacia metas de aprendizaje o hacia metas de rendimiento dependiendo del contexto, con lo cual muestran una menor estabilidad intraindividual y una mayor sensibilidad situacional en la adopcin de sus metas (Rodrguez Martnez et al., 2001).

2.2.1. Evaluacin de las Metas Existen diferentes escalas para medir las valoraciones que los alumnos hacen de las metas con el fin de que el profesor pueda ayudarles a tomar conciencia sobre ellas. Mencin especial merecen las de Maehr (1983), que van obteniendo el perfil de metas del alumno presentndole diversas definiciones subjetivas de xito o fracaso entre las

que tiene que optar. Tambin se dispone de cuestionarios para evaluarlas; entre otros (Alonso Tapia, 1995): 1. El MAPE-I (11-15 aos) mide, a travs de 8 escalas, las metas que persigue el alumno: aprendizaje o rendimiento. 2. El MAPE-II (15-18 aos) valora la motivacin por el aprendizaje, la bsqueda de juicios positivos de competencia y el miedo al fracaso. 3. El AM (11-14 aos) evala los diferentes tipos de pensamientos que influyen en la motivacin. Consta de dos escalas (automensajes positivos y automensajes negativos) sobre las metas que se persiguen, las creencias sobre el tipo de inteligencia y los modos de pensar frente a una tarea. 4. CEMA-2: Cuestionario de evaluacin de metas acadmicas en estudiantes de Ed. Secundaria (Nez et al., 1997). 2.2.2. Intervencin educativa Obtenido el perfil de las metas, conviene introducir pautas de entrenamiento que permitan a los estudiantes orientarse hacia aqullas ms motivadoras. En principio, puede parecer que habra que elegir preferentemente metas de aprendizaje. Sin embargo, actualmente, no est claro que el entrenamiento de las metas por separado sea lo ms eficaz (Blumenfeld, 1992); es decir, un inters exclusivo por las metas de aprendizaje puede conducir con el paso del tiempo a un perlfi motivacional desadaptativo. Existen investigaciones (Bouffard, Boisvert y Vezeau Laurouche, 1995; Urdan y Maehr,1995) que nos indican que se pueden obtener mejores resultados acadmicos cuando, adems de actuar con metas de aprendizaje, se persiguen tambin metas de rendimiento (obtener buenas notas, reconocimiento social, responsabilidad, etc.). Por ello, una adecuada coordinacin de metas puede conllevar a la larga mayores xitos acadmicos. Entre otras, el profesor puede tener en cuenta las siguientes pautas de intervencin que se enuncian en la tabla siguiente y se desarrollan a continuacin (Soler et al., 1992):
1. Facilitar cierta tolerancia al error. 2. Utilizar el aprendizaje cooperativo frente al competitivo. 3. Buscar un equilibrio entre motivacin intrnseca y extrnseca: a) Saber utilizar los premios. b) Manejar ambientes reforzantes. c) Proporcionar feedback de manera adecuada. 4. Asignar tareas variadas. 5. Planificar. 6. Adaptar el estilo motivacional del profesor al de su grupo de alumnos.

1. Facilitar cierta tolerancia al error: Los mensajes del profesor han de facilitar al alumno la tolerancia al error (Alonso Tapia, 1991); por ejemplo: Si hacis estas tareas, seguramente aprenderis cosas nuevas (orientacin hacia metas de aprendizaje); o bien: A ver lo que sois capaces de hacer (orientacin hacia metas de rendimiento).

2. Utilizar el aprendizaje cooperativo frente al competitivo: Los orgenes de la motivacin estn en los procesos interpersonales. As, si la interaccin tiene lugar dentro de un contexto de aprendizaje competitivo, se producirn patrones de interaccin que provocarn un sistema motivacional con las siguientes caractersticas: Motivacin extrnseca para ganar, bajas expectativas para todos (excepto para los ms aptos), incentivo para aprender basado en un beneficio no mutuo sino personal, baja curiosidad por conocer, bajo inters continuado en el aprendizaje, falta de compromiso en el aprendizaje, baja persistencia en la tarea, etc. Por el contrario, si la interaccin tiene lugar dentro de un contexto de aprendizaje cooperativo, provocar un sistema motivacional con las siguientes caractersticas: Motivacin intrnseca, altas expectativas de xito, alto incentivo para aprender basado en el mutuo beneficio, gran curiosidad por el conocimiento, continuo inters por el aprendizaje, fuerte compromiso para aprender, gran persistencia en la tarea. 3. Buscar un equilibrio entre motivacin intrnseca y extrnseca: Hay que estudiar las relaciones entre motivaciones intrnsecas y extrnsecas y buscar el equilibrio entre ellas, para as usar de forma adecuada tanto los refuerzos para motivar extrnsecamente, como otras estrategias para mantener la motivacin intrnseca. A una determinada actuacin, siguen unos resultados. Estos resultados se valoran personalmente y por los dems, y estas valoraciones, tanto intrnsecas como extrnsecas, influyen en la motivacin para continuar haciendo esa actividad (las cosas que me digo, si no estn muy arraigadas, pueden ser anuladas por interferencias extrnsecas). As, por ejemplo, si un alumno sale a hablar en clase y queda satisfecho de cmo lo hizo (motivacin intrnseca) tender a repetirlo; pero si, a continuacin, algn compaero o el profesor le dice que lo vio nervioso o sin ideas (motivacin extrnseca), puede afectarle hasta el punto de no querer salir nuevamente. En este sentido, para mantener un equilibrio entre la motivacin intrnseca y extrnseca deberemos tener en cuenta las siguientes estrategias: a) Saber utilizar los premios: Para mantener la satisfaccin intrnseca en la instruccin, conviene usar preferentemente premios derivados de la misma tarea, ms que los externos a la misma. Sin embargo, los premios externos no siempre implican una reduccin de la motivacin intrnseca. Por ejemplo, un profesor espera que se le pague por su trabajo; no obstante, la remuneracin no determina su actividad. De todas maneras, si se utilizan premios extrnsecos, debe hacerse de modo selectivo e inesperado, de forma que las influencias de control externo no eliminen las satisfacciones intrnsecas (evitar: Si haces esto, te doy aquello). b) Manejar ambientes reforzantes: La motivacin intrnseca aumenta cuanto ms positivo y menos controlado sea el ambiente. La impresin de que se nos est evaluando continuamente, aunque sea de modo favorable, puede resultar irritante. Por eso, en aquellas clases saturadas de exmenes es difcil mantener el inters intrnseco de los alumnos. Hay que buscar un equilibrio entre las estrategias para mantener la motivacin intrnseca Sms alabanzas verbales y otros feedback, y menos vigilancia y control externo de resultadosS y los criterios competitivos que la sociedad espera de la escuela. c) Proporcionar feedback de manera adecuada (Tosti, 1978): El feedback positivo, referido a aquellos aspectos aceptables en la actuacin del alumno, debe

10 proporcionarse inmediatamente despus de la actuacin. Por el contrario, el feedback negativo, que se refiere a las actuaciones que estn por debajo de lo admitido, debe proporcionarse cuando es til, es decir, justo antes de la siguiente actuacin. 4. Asignar tareas variadas: Las tareas han de ser variadas y deben estar relacionadas con la vida, la experiencia de los estudiantes o la realidad cotidiana, e incluir elementos novedosos, creativos, humorsticos, ldicos, etc. 5. Planificar: Por ltimo, el establecimiento de metas ha de ser planificado convenientemente teniendo en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos: a) Formulacin del objetivo. b) Especificacin de la tarea. c) Especificacin del modo en que se va a medir la actuacin: unidades fsicas (cantidad de trabajo realizado, cantidad de errores, calidad de trabajo, etc.), unidades temporales o ambas. d) Establecimiento del nivel de rendimiento, sealando el tiempo que se requiere o necesita para determinado nivel. e) Evaluacin de las metas segn su dificultad, complejidad e importancia. f) Establecimiento de prioridades entre las metas. g) Coordinacin de las metas de los diferentes sujetos, con el fin de que no se generen conflictos. 6. Adaptar el estilo motivacional del profesor al de su grupo de alumnos: La importancia de la conducta del profesor es un elemento decisivo para modelar la motivacin de sus alumnos. En este sentido, es necesario que el estilo de enseanza de los profesores tenga en cuenta las necesidades de autonoma, competencia y conexin afectiva de los alumnos. En primer lugar, para promover la autonoma (Reeve, 1995), el profesor puede introducir en los contextos de enseanza-aprendizaje los siguientes comportamientos: Limitar el uso de los controles sociales superfluos, reconocer los puntos de vista de los estudiantes, animar las iniciativas y elecciones de los estudiantes, reconocer que las emociones negativas son reacciones vlidas para el control del profesor, comunicar y explicar racionalmente a los estudiantes el porqu de los lmites que se les imponen, y emplear un estilo de comunicacin caracterizado por el uso de feedback positivo. En segundo lugar, para que los alumnos puedan mantener una buena percepcin de competencia, los profesores, adems de contenidos, deben ensear estrategias para que las puedan manejar. Asimismo, han de influir en los patrones de atribucin con el fin de alcanzar perfiles atribucionales controlables y desarrollar concepciones de la inteligencia dinmica que favorezcan la orientacin centrada en la tarea. En este sentido, Alonso Tapia (1991 y 1995) propone el siguiente entrenamiento instruccional para orientar la atencin de los alumnos: S Antes de la tarea: Hacia el proceso de solucin ms que hacia el resultado. S Durante la tarea: Hacia la planificacin y el establecimiento de metas realistas, dividiendo la tarea en pasos. Hacia la bsqueda y comprobacin de posibles medios para superar las dificultades. S Despus de la tarea, al informar al sujeto sobre lo correcto o no del resultado: Hacia el proceso seguido. Hacia la toma de conciencia de lo que han aprendido y las razones que han hecho posible el aprendizaje. Hacia la toma de conciencia de que, aunque se hayan equivocado, merecen nuestra confianza.

11 Por este motivo, el profesor debe introducir cambios en el contexto de la clase. Ames (1992a y 1992b), en tal sentido, propone el programa Target con seis reas de intervencin que se desarrollan a travs de las estrategias siguientes:
reas Tareas Estrategias Hacer el aprendizaje interesante y significativo. Disear tareas novedosas, vari adas, que ofrezcan un reto razonable y que favorezcan la implicacin activa. Ayudar a los estudiantes a fijarse metas realistas, a corto plazo. Apoyar el desarrollo y uso de estrategias efectivas para el manejo de las tareas. Involucrar a los estudiantes en la toma de decisi ones y fomentar sus posibilidades de liderazgo. Fomentar la participacin. Dar oportunidades a los estudi antes para el desarrollo de la responsabilidad y la independencia. Ayudar a los estudiantes a desarrollar destrezas y estrategias de autodireccin que les permitan responsabilizarse de su aprendizaje. Reconocimiento del progreso individual. Asegurar para todos oportunidades de reforzamiento. Atencin a los sentimientos de autovala de cada uno. Usar grupos heterogneos y flexibles de trabajo cooperativo para favorecer la interaccin entre compaeros. Usar criterios de progreso individual y maestra. Inducir a los nios a la autoevaluacin. Reconocer el esfuerzo de los estudiantes. Hacer evaluacin privada y significativa. Proporcionar oportunidades y tiempo para que los alumnos que tengan dificultades para completar los trabajos puedan cumplir los requerimientos de las tareas. Ayudar a los estudiantes a programar su trabajo.

Autoridad

Reconocimient o Agrupamiento Evaluacin

Tiempo

3. El componente motivacional de expectativa 3.1. Las autopercepciones y creencias sobre uno mismo: el autoconcepto como variable motivacional. En la revisin realizada por Weiner (1990) sobre la investigacin motivacional en educacin, considera que el segundo periodo en el de este tema (que estudoi abarcara desde los aos sesenta hasta los aos noventa) est caracterizado, entre cosas, por la incorporacin del autoconcepto como variable esencial en el estudio del proceso motivacional. De hecho, la mayor parte de los enfoques tericos actuales sobre la motivacin destacan el papel central que desempea el self tanto en la motivacin como en el aprendizaje autorregulado (Gonzlez-Pienda, Nez, Gonzlez-Pumariega y Garca, 1997; McCombs y Marzano, 1990; McCombs y Whisler, 1989; Nez y Gonzlez-Pumariega, 1996; Nez et al., 1998). Si asumimos la idea de que el autoconcepto designa el conjunto percepciones y creencias que una persona tiene sobre s mismo en diferentes reas, es posible afirmar que la mayor parte de factores y variables intraindividuales que guan y dirigen la motivacin tienen como punto de referencia las percepciones y creencias que el individuo mantiene sobre diferentes aspectos de sus cogniciones (percepciones de

control, percepciones de competencia y capacidad, pensamientos sobre las metas a conseguir, autoeficacia, etc.). Por eso, el propio Weiner considera que la integracin del autoconcepto dentro de las corrientes tericas ms importantes en el estudio actual de la motivacin es una de las cuestiones claves dentro de la historia reciente de la investigacin en este campo. Desde una perspectiva funcional, el autoconcepto es el resultado de un proceso de anlisis, valoracin e integracin de la informacin derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos. Esta informacin constituye una importante base de conocimiento acerca de nuestras capacidades, logros, preferencias, valores, metas, etc. La situacin actual en el estduio del autoconcepto resulta us mamente prometedora en cuanto a los logros conseguidos mediante la investigacin en este campo; sin embargo todava siguen persistiendo discrepancias importantes entre los diferentes autores, lo cual aparece reflejado en la pluralidad de trminos frecuentemente utilizados para referirse al mismo constructo. Trminos como autorrespeto, autoconfianza, autovala, sentido de competencia, etc., designan aspectos referidos al autoconcepto y a la autoestima. Y de hecho, estos dos ltimos conceptos todava no aparecen definidos de una manera uniforme por los distintos autores; as, por ejemplo, mientras Fleming y Courtney (1984) consideran el autoconcepto como lo ms general y que incluira a la autoestima; otros autores como Coopersmith (1967) plantean que la autoestima constituye un constructo global que tiene que ver con la autoevaluacin y autovaloracin, mientras que el autoconcepto incluira meras descripciones que no implicaran necesariamente valoraciones por parte del individuo. Por otro lado, otros autores (p.e., Maruyama, Rubin y Kingsbury, 1981) utilizan y trabajan con dichos conceptos indistintamente. A pesar de las discrepancias mencionadas, los autores ms relevantes en el estudio del autoconcepto coinciden en afirmar que la autoestima quedara incluida dentro del autoconcepto, aunque diferenciada de l, de tal forma que el autoconcepto estara formado tanto por autopercepciones representativas de las diferentes dimensiones (personales, sociales, ocupacionales, etc.) como por la autovaloracin de dichas percepciones (Gonzlez-Pienda, 1996). En la lnea de estos planteamientos, vamos a considerar dos definiciones (una ms general y otra ms especfica) del autoconcepto. Una ms general es la ofrecida por Purkey (1970, p. 7) quien define el autoconcepto como un sistema complejo y dinmico de creencias que un individuo considera verdaderas con respecto a s mismo, teniendo cada creencia un valor correspondiente. Por otra parte, Shavelson, Hubner y Stanton (1976, citado en Shavelson y Bolus, 1982, p. 3) definen el autoconcepto como las percepciones que una persona mantiene respecto de s misma. Tales percepciones estn formadas a travs de la propia experiencia e interpretaciones sobre el ambiente, siendo influenciadas especialmente por los refuerzos y evaluaciones de otras personas significativas, y tambin por las atribuciones respecto a la propia conducta. De lo expuesto en las definiciones precedentes se deriva que el autoconcepto est formado tanto por autopercepciones (vertiente descriptiva o autoimagen), como por la apreciacin valorativa de las mismas (vertiente valorativa o autoestima), estando por tanto constituido por la interaccin entre la autoimagen y la autoestima (ver Figura 5.1.). Otro de los elementos importantes del autoconcepto que tambin aparece reflejado en las definiciones comentadas, hace referencia a la influencia que ejercen sobre el mismo los otros significativos. En realidad, una de las fuentes que proporcionan al individuo informacin autorreferente que le permitir realizar inferencias acerca de s mismo es el feedback de los otros significativos, fuente de carcter social que incluye tanto a los

padres, como profesores e iguales. Tambin, ambas definiciones, coinciden en subrayar la naturaleza subjetiva (creencias) del autoconcepto, su carcter dinmico y su organizacin interna (Nez, Gonzlez-Pienda, Gonzlez-Pumariega y Garca, 1998) (Tabla 5.2.).
Figura 5.1. El autoconcepto: delimitacin conceptual (Gonzlez-Pienda, Nez, GonzlezPumariega y Garca, 1997, p. 273)

AUTOCONCEPTO

Dimensin Descriptiva

AUTOIMAGEN

AUTOESTIMA

Dimensin Valorativa

Componentes

Autoimagen especficos de privada la dimensin

Autoimagen social

Autoconcepto ideal propio

Autoconcepto ideal para otros significativos

A pesar de que el autoconcepto puede considerarse uno de los temas clsicos dentro de la investigacin psicolgica, todava en la actualidad sigue despertando un indudable inters. Desde algunas de las aportaciones, se reconoce el papel que desempea como elemento central de la personalidad y se intenta descubrir de que manera la informacin sobre uno mismo se organiza en la memoria y cmo influye en el funcionamiento de los diferenet s procesos y estrategias cognitivas (atencin, organizacin, elaboracin, etc.). En este enfoque claramente cognitivo, ms que hablar de autoconcepto, los autores encuadrados dentro del mismo suelen hablar de autoconocimiento, debido a la consideracin del autoconcepto como una amplia y compleja teora acerca de s mismo.

Tabla 5.2. Cuadro-resumen sobre los aspectos conceptuales ms destacados del autoconcepto (Adaptado de Gonzlez-Pienda et al., 1997). Doble vertiente del autoconcepto: la descriptiva o autoimagen (cmo percibo que soy) y la valorativa o autoestima (cmo valoro mi autoimagen). La autoimagen que cada uno construimos se encuentra formada tanto por feedback respecto a nosotros en cuanto individuos (autoimagen privada) como por informacin derivada de los roles que desempeamos en nuestra interaccin social (autoimagen social).

La autoestima estara vinculada al autoconcepto ideal, no slo respecto a lo que me gustara ser (por tener un gran valor e importancia para m) autoconcepto ideal propio-, sino tambin por lo que a los dems les gustara que yo fuese (por el valor que eso tiene para ellos) --autoconcepto ideal para otros significativos- Cuando existe una gran discrepancia entre la autoimagen percibida y la ideal, existe una alta probabilidad de que ello genere en el individuo tanta ansiedad que puede llevarle a crear un autoconcepto realmente negativo (aun cuando la autoimagen inicial no fuese negativa) y a un preocupante estado depresivo. Hiptesis interactiva: el autoconcepto final del individuo es el resultado de la interaccin significativa entre la autoimagen (ms o menos positiva) y la autoestima (ms o menos importante para el sujeto). El autoconcepto ms positivo se logra cuando el individuo se describe muy positivamente (autoimagen alta) y, adems, ello tiene un gran valor para l (mucha importancia). Por el contrario, el autoconcepto ms negativo se consigue al coincidir una mala autoimagen y un alto valor para el sujeto.

En concreto, y en la lnea de lo planteado con anterioridad, uno de los aspectos ms destacados es la consideracin del autoconcepto en trminos de "auto-esquemas" (Markus, 1977, 1983; Markus y Nurius, 1986; Nurius, 1989; Cross y Markus, 1994). Con esta nueva aproximacin, se intenta introducir la idea de que el autoconcepto no es slo una estructura que contiene la representacin del conocimiento que la persona tiene de si misma, sino tambin un proceso implicado en la interpretacin, almacenamiento y utilizacin de la informacin personal, es decir, una estructura activa de procesamiento de la informacin (Gonzlez Torres y Tourn, 1992). Tres conceptos claves, alguno de ellos con claras implicaciones motivacionales, se pueden destacar dentro de este enfoque en el estudio del autoconcepto: los autoesquemas, el autoconcepto operativo y los possible selves ("posibles yoes", que se puede entender como la imagen de s mismo futura). El autoconcepto, concebido como un conjunto de autoesquemas, podra considerarse como una estructura cognitivoafectiva que integra informacin personal (creencias, emociones, etc.); pero tambin como un proceso, ya que desempea un importante papel en las distintas fases del procesamiento de la informacin. Para Markus (1977, p. 64), los autoesquemas son generalizaciones cognitivas acerca del yo, derivadas a partir de la experiencia pasada y que organizan y guan el procesamiento de la informacin relevante existente en las experiencias sociales concretas. Son, entonces, estructuras de autoconocimiento desarrolladas por los individuos para comprender, integrar y explicar su propia conducta en reas especficas (Fernndez, 1988). De esta forma, el autoconcepto, por medio de los autoesquemas que lo constituyen, se enncarga de integrar y organizar la experiencia del sujeto, regular sus estados afectivos y, sobre todo, acta como motivador y gua de la conducta (Markus y Kitayama, 1991). Por tanto, desde esta perspectiva se concibe el autoconcepto como un conjunto de autoesquemas que organizan la experiencia pasada que son utilizados para reconocer e interpretar la autoinformacin relevante procedente del contexto social inmediato (Markus, Smith y Moreland, 1985, p. 1495). En base a estas consideraciones, podemos afirmar que el autoconcepto est integrado por mltpi les autoesquemas formados a lo largo de la vida y referidos a diferentes reas, facetas o actividades de la propia persona. Pero este autoconocimiento sobre un mismo (almacenado en la memoria

a largo plazo), al ser demasiado amplio, es imposible que sea traspasado en su totalidad a la conciencia en un momento determinado. Es en este punto donde estos autores introducen la nocin de autoconcepto operativo para refererirse a la parte activa y operativa del autoconcepto en un momento dado. El autoconcepto operativo estara constituido por una serie de representaciones contenidas en el autoconcepto general y que son activadas por las caractersticas particulares de las circunstancias a las que la persona debe responder (Nez y Gonzlez-Pienda, 1994). De hecho, estos autores plantean que el autooc ncepto operativo es, en realidad, el verdaderamente relevante en una situacin concreta por su implicacin directa en la percepcin, interpretacin, evaluacin y toma de decisiones en ese momento. De esta forma, y al estar mucho ms vinculado con las experiencias concretas, el autoconcepto operativo es mucho menos estable y ms modificable que el autoconcepto general; de ah que posibles modificaciones en el autoconcepto general estaran explicadas por los cambios que pudieran producirse en algunos de los posibles autoconceptos operativos. Pero como tales cambios no suelen suponer una excesiva discrepancia para el autoconcepto general, ste tiende a permanece estable. Otro de los conceptos claves dentro de este enfoque es el de possible selves ("posibles yoes"), que constituye un elemento de indudable importancia de cara a explicar las relaciones entre autoconcepto y motivacin. Para estos autores, el autoconcepto no slo est formado por auto-esquemas sobre uno mismo referidos al pasado y al presente, sino tambin est compuesto de representaciones cognitivas sobre nuestras metas, aspiraciones, motivos, y, en general, sobre lo que se desea conseguir y evitar en el futuro. Este concepto --possible selves-- refleja las propiedades dinmicas referentes al presente y al futuro del yo, e incluye los yoes deseados en reas o facetas como la competencia, el trabajo, la felicidad, etc. Los possible selves representan la conexin entre el pasado y el futuro y, por tanto, sirven para especificar cmo y en qu medida deberamos cambiar en el futuro respecto a cmo nos vemos en la actualidad. Estos autoesquemas contienen mi portantes propiedades afectivas y motivacionales constituyendo un importante incentivo para la conducta futura. Por tanto, los possible selves pueden ser considerados como uf entes motivacionales importantes que dotan al individuo de cierto control sobre la propia conducta (Oyserman y Markus, 1990), y que hacen posible e incrementan los sentimientos de autoeficacia y de competencia percibida. Pero adems, los possible selves al ser considerados como aquellos elementos del autoconcepto que representan las metas, motivos y temores del individuo, pueden ser uno de los ncleos explicativos de la diferencia encontrada, en algunos casos, entre las percepciones de los dems respecto a una persona y la autopercepcin de la propia persona acerca de s misma. 3.1.1. Evaluacin del Autoconcepto Algunos de los instrumentos ms utilizados para evaluar el autoconcepto son los siguientes: 1. PH (Escala Piers-Harris, de Piers, 1984): Evala el comportamiento con otras personas, el autoconcepto intelectual, fsico, autocontrol, habilidades de comunicacin e integracin. 2. AFA (Autoconcepto Forma-A, de Musitu, Garca y Gutirrez, 1991): Nos da una puntuacin general de autoconcepto y la dimensin acadmica, social, emocional y familiar. Se aplica a alumnos de Ed. Secundaria, de forma individual o colectiva, con una duracin de 15 minutos aproximadamente.

3. SDQ (Self Description Questionnaire, de Marsh, 1988): Esta prueba est fundamentada en el Modelo Multidimensional-Jerrquico, de Shavelson, Hubner y Stanton (1976) y presenta 3 versiones: SDQ-1 (6-12 aos), SDQ-2 (12-18 aos) y SDQ3 (18 aos en adelante) adaptadas al castellano por Elexpuru et al. (1992). Dicha prueba presenta una fiabilidad promedio de 0.87 y una validez adecuada (Nez y GonzlezPienda, 1994, pg. 329). 4. A-26 (Escala de autoconcepto, de Villa, 1990: Mide el autoconcepto en adolescentes de 14-17 aos y consta de 26 tems con 3 dimensiones: autoestima; relacin social y autoconcepto acadmico. 3.1.2. Claves para un entrenamiento eficaz del Autoconcepto Segn la opinin de importantes investigadores, adems de los procesos y estrategias cognitivas, los factores motivacionales y afectivos tambin contribuyen a la aparicin de las dificultades para el aprendizaje. Generalmente, un nio que ha fracasado en el aprendizaje tei nde a tener pobres expectativas de logro, escasa persistencia ante tareas escolares y baja autoestima. Tales actitudes, a su vez, reducen la motivacin y generan sentimientos negativos respecto del trabajo acadmico y de s mismos. Transcurrido un cierto tiempo, este ciclo de interacciones recprocas termina por generar en el nio una fuerte sensacin de incapacidad, falta de control, ansiedad, desequilibrio emocional y desmotivacin. Los expertos afirman que tales caractersticas son los sntomas tpicos de lo que denominan un estado de desamparo y que se caracteriza, muy concretamente, por la creencia de que los fracasos acadmicos estn causados por dficit propios (por ejemplo, ausencia de capacidad) y los xitos son debidos a factores ajenos al alumno (por ejemplo, suerte, facilidad de la tarea, etc.) que caen fuera de su control. No obstante, los resultados de algunas investigaciones recientes encuentran que no todos los sujetos con dificultades para aprender al ritmo de los dems caen inevitablemente en este estado de desamparo. La mayora de las investigaciones realizadas sobre este tema ofrecen datos que apoyan la hiptesis de la relacin entre la imagen que el alumno tiene de s mismo y su implicacin especfica en el aprendizaje y resolucin de las tareas acadmicas. Desde distintas perspectivas, se confirma la existencia de relacin significativa entre autoconcepto y autoestima del estudiante y la seleccin y utilizacin de determinadas estrategias de aprendizaje. Por ejemplo, en una investigacin con poblacin preadolescente (Dean, 1977), se ha encontrado que los alumnos con alto nivel de autoestima utilizaban estrategias de aprendizaje ms sofisticadas y lograban mejores resultados en tareas de recuerdo que sus compaeros con niveles inferiores de autoestima. De hecho, los alumnos con baja autoestima se comportaron ms rgidamente a la hora de aplicar diferentes estrategias de aprendizaje, utilizando con mucha frecuencia una estrategia repetitiva para recordar el material. En consecuencia, segn los resultados de este estudio, mientras que los estudiantes con alta autoestima utilizan estrategias de tipo elaborativo (procesamiento profundo), los alumnos con baja autoestima prefieren la utilizacin de estrategias de tipo repetitivo (procesamiento superficial). A mediados de la dcada pasada, en un estudio posterior de Schmeck y Meier (1984), los autores encuentran que los estudiantes que prefieren elaborar la informacin cuando estudian (ms que repetirla simplemente) disponen de un nivel alto de autoestima. Por otra parte, los resultados de estos autores parecen indicar que los estudiantes con alta autoestima implican con frecuencia sus autoconceptos en el aprendizaje. Este hecho tiene especial importancia a la hora de explicar las razones por las que se utilizan, a veces, estrategias de defensa del yo y cmo ello implica la

mayor o menor inclinacin para la utilizacin de un tipo de procesamiento cognitivo ms o menos profundo. En este sentido, recogiendo algunas ideas ya apuntadas en Nez y GonzlezPumariega (1998), un entrenamiento eficaz debera tener en cuenta el modo de llevar a cabo la instruccin y la calidad de las experiencias e interacciones en el aula, tal y como proponemos a continuacin:
1. Importancia de las experiencias e interacciones en el aula. 2. Calidad de las experiencias. 3. Ajuste entre la manera de ensear y la forma de aprender: a) Organizar los contenidos en torno a grandes ideas. b) Ensear estrategias primordiales. c) Ensear las estrategias de manera clara y explcita. d) Facilitar la retencin de lo aprendido. 4. Importancia de ofrecer una instruccin estratgica a travs, por ejemplo, del denominado cclico de aprendizaje Modeol autorregulado: a) Autoevaluacin y control de la propia eficacia. b) Establecimiento de metas y de un plan estratgico para lograrlas. c) Control de la aplicacin de las estrategias de acuerdo con el plan establecido. d) Control de los resultados conseguidos. 5. Calidad de la interaccin profesor-alumno.

1. Importancia de las experiencias e interacciones en el aula: Uno de los objetivos prioritarios de la escuela es favorecer el desarrollo y crecimiento de los sujetos no slo en los aspectos cognitivos, sino tambin en los afectivos y sociales, con el propsito de que cada uno elabore un concepto de s mismo (autoconcepto) y llegue a serlo. Para lograr esta meta, la escuela cumple la funcin de transmitir los saberes propios de la cultura en la que los sujetos estn inmersos, a la vez que proporciona los medios necesarios para que sean los sujetos los que reconstruyan o interioricen esos saberes dndoles una interpretacin personal, logrando sentirse miembros de un grupo social determinado y, al mismo tiempo, personas nicas e irrepetibles con una identidad propia. De esta forma, el proceso de desarrollo global favorecido en la escuela determina el modo en que el sujeto se ve a s mismo, al resto del mundo y el modo en que se relaciona con l. Al ser la escuela un contexto donde se pone en marcha el proceso de trasmisin de los ocnocimientos socialmente establecidos y la reconstruccin de los mismos por parte de los sujetos que aprenden, se concibe al profesor como una figura que acta de mediador intentando orientar y guiar la actividad mental constructiva de los estudiantes, promoviendo la estructuracin personal, el establecimiento de relaciones entre los nuevos conocimientos y los ya posedos y la generalizacin, contribuyendo a que stos comprendan qu hacen y por qu lo hacen; al mismo tiempo que toman conciencia de los procesos que ponen en marcha a la hora de abordar los aprendizajes, sintindose cada vez ms responsables y autnomos. A travs de este proceso conjunto entre profesor y estudiantes, stos reciben gran cantidad de informacin acerca de sus capacidades, de su competencia y vala, de sus posibilidades y limitaciones; informacin que ser utilizada como base elaborar sus paar autopercepciones, su identidad, y que jugar un papel determinante sobre su conducta y su rendimiento.

Dada la relevancia que tiene el contexto escolar para la elaboracin de la propia imagen, en el aula habra que considerar tanto la calidad de las experiencias que en ella se proporcionan a los alumnos y que servirn de base para desarrollar su propia identidad, como las interacciones que en ella se establecen, de modo que estos factores permitan que los estudiantes se sientan agentes de su propio aprendizaje, as como personas cada vez ms responsables, seguras y autnomas. 2. Calidad de las experiencias: Una primera dimensin de la calidad de las experiencias que se ofrecen en el aula es la de si stas conducen al xito o al fracaso acadmico. Se ha sealado que el xito o el fracaso escolar determinarn las dimensiones acadmica y social del autoconcepto del nio y sus expectativas en relacin a estos aspectos. De esta forma, los logros obtenidos afectarn no slo a los sentimientos de competencia y eficacia desarrollados por el estudiante, sino tambin a su estatus social, ya que las actividades de aprendizaje se realizan en interaccin con los otros significativos (profesores e iguales). En funcin de si estas actividades concluyen con xito o fracaso, estos otros significativos valoran al sujeto de forma positiva o negativa, relacionndose con l segn esta valoracin (los sujetos ms competentes suelen ser considerados como ms valiosos y son mejor aceptados que sus iguales menos competentes). En el caso de los nios con DA, las repetidas experiencias de fracaso en las que se ven inmersos, prcticamente desde el inicio de la escolaridad, les llevan a desarrollar creencias negativas en relacin a su competencia, perdiendo la confianza en sus propias capacidades y desarrollando pobres expectativas, lo que les conducir a adoptar estrategias poco adaptativas para abordar las tareas, as como a mostrar una conducta social caracterizada por la pasividad, la sumisin, la dependencia, la falta de participacin y el aislamiento. Considerando lo anterior, a la hora de programar su intervencin en el aula con la finalidad de ofrecer a los estudiantes una enseanza de calidad, es decir, una enseanza que favorezca el bienestar y el desarrollo de los alumnos en los aspectos de equilibrio personal, cognitivo y social, el profesor habra de tener en cuenta tanto el punto de partida del estudiante, como el tipo de tareas que plantea. Respecto al punto de partida del estudiante, es preciso sealar que una de las condiciones bsicas para que los alumnos aprendan y se desarrollen es que sean capaces de construir el significado de los materiales con los que se enfrentan. Para que esta construccin personal tenga lugar, es necesario que el profesor tome como punto de partida lo que el alumno aporta a la situacin de aprendizaje, considerando tanto qu capacidades, recursos mentales y conocimientos previos tiene y, sobre todo, cmo los utiliza, como su autoconcepto y autoestima, su patrn atribucional, sus expectativas y motivacin; ya que, en funcin de estos aspectos el estudiante dar un significado u otro a los contenidos que se le ofrecen, dependiendo el cmo se implique en los distintos aprendizajes de dicho significado. Aprender supone elaborar una representacin personal de los contenidos. Para realizar esta tarea, el alumno selecciona y organiza la informacin que recibe, establece relaciones entre la nueva informacin y la que ya tiene almacenada, construyendo una nueva representacin del contenido ms rica y elaborada. Ocurre, sin embargo, que, si los contenidos que se ofrecen no estn basados en sus conocimientos previos, el alumno no podr atribuirles significado, ni establecer relaciones, ni construir modelos mentales, implicndose de manera superficial en las tareas, lo que conlleva un aprendizaje mecnico y repetitivo. Por el contrario, si los nuevos contenidos que se le ofrecen, son adecuados a sus capacidades y conocimientos, podr implicarse profundamente en ellos atribuyndoles significado y relacionndolos con los que posee, logrando de esta forma un aprendizaje significativo.

En lo que concierne al tipo de tareas, el profesor debera plantear aquellas que estimulen la actividad mental de los estudiantes y que les permitan avanzar en conocimientos, comprensin y autonoma, ofreciendo los apoyos y soportes tanto cognitivos como emocionales necesarios en cada momento. Las tareas que mejor podran cubrir estos fines seran, por una parte, aqullas que pueden ser realizadas por aprendices con distintas capacidades e intereses, en las que stos pueden adoptar un papel activo, tomar responsabilidades, reflexionar sobre lo que han hecho y modificarlo en caso de que sea necesario y, por otra parte, aqullas que permiten a los alumnos participar en su planificacin y desarrollo, as como pensar utilizando sus propios recursos; es decir, todas aquellas tareas que permiten a los estudiantes comprender qu hacen, cmo lo hacen, para qu lo hacen y porqu lo hacen, as como percatarse de sus dificultades. 3. Ajuste entre la manera de ensear y la forma de aprender: Tan importante como el tipo de tareas que se ofrece a los estudiantes en el aula, es el modo como el profesor lleva a cabo la instruccin, ya que parece haber una relacin directa entre la instruccin y el rendimiento, y entre ste y las percepciones de autoeficacia del estudiante; de manera que, cuando la intsruccin es efectiva, el iento es rendmi favorable, por lo que el estudiante desarrolla creencias de autoeficacia positivas; mientras que, cuando la instruccin es ineficaz, el rendimiento se empobrece, desarrollando el aprendiz autopercepciones negativas. Una posible causa de las dificultades que tienen algunos estudiantes para aprender es la falta de ajuste entre el modo como de disear la instruccin y las caractersticas del aprendiz. Los siguientes son algunos principios para que esto no ocurra: a) Organizar los contenidos en torno a grandes ideas, es decir, en torno a conceptos-clave que se pueden aplicar a diversas situaciones y contextos y que hacen ms fcil y significativo el aprendizaje de los conceptos subordinados. Esto supone no intentar reducir la complejidad de la informacin a ensear (ya que puede perder parte de su significado), sino analizar dicha informacin en funcin de esos conceptosclave. b) Ensear estrategias primordiales, es decir, ni muy especficas, ni muy globales, sino con un nivel de generalidad intermedio, de manera que permitan que el mayor nmero de estudiantes de una poblacin dada pueda resolver con xito el mayor nmero de problemas o completar el ms amplio rango de tareas. c) Ensear las estrategias de manera clara y explcita, apoyndose en los conocimientos previos de los estudiantes y ofreciendo una instruccin andamiada. d) Facilitar la retencin de lo aprendido ofreciendo numerosas posibilidades de prctica y revisin. 4. Importancia de ofrecer una instruccin estratgica a travs, por ejemplo, del denominado Modelo cclico de aprendizaje autorregulado: Considerando que una de las metas ms importantes del proceso de instruccin es que los estudiantes asuman la responsabilidad de su aprendizaje siendo cada vez ms independientes y autnomos, el objetivo del profesor debera ser crear un clima con su conducta instruccional que promueva un aprendizaje autorregulado y permita a los aprendices mejorar sus estrategias de estudio, aumentando as su confianza en su propia competencia acadmica. Por tanto, para ofrecer una enseanza de calidad no basta con que el profesor seleccione las tareas a realizar teniendo en cuenta las caractersticas previamente mencionadas, sino que adems debe ofrecer una instruccin estratgica. Para lograr esto, algunos autores proponen un modelo instruccional denominado

20 Modelo cclico de aprendizaje autorregulado de Zimmerman, Bonner y Kovach (1996) que tambin se desarrolla y ejemplifica en el captulo 5, con el que los profesores pueden ensear a los estudiantes, no slo contenidos y habilidades, sino tambin a tomar conciencia de la relacin que existe entre su conducta ante las tareas y los resultados de aprendizaje y rendimiento obtenidos, lo que les permite controlar y dirigir su aprendizaje. Dicho modelo consta de las siguientes procesos: a) Autoevaluacin y control de la propia eficacia: En esta primera etapa, el profesor ensea a los estudiantes a observar y valorar aspectos fundamentales de su conducta de aprendizaje durante la realizacin de las tareas y de los resultados que de ella se siguen apoyndose, para llevar este control, en formularios. b) Establecimiento de metas y de un plan estratgico para lograrlas: Tras un perodo de observacin y control de la propia conducta de estudio ante las tareas de aprendizaje, el profesor establece un dilogo con los estudiantes sobre qu aspectos perciben como adecuados y qu otros consideran deben mejorar para, a continuacin, indicarles por medio de qu estrategias llevar a cabo esta mejora. El profesor acta, as, como un tutor que no se limita a plantear tareas y evaluar los resultados obtenidos por el estudiante, sino que se centra en observar los procesos o mtodos de trabajo puestos en marcha por los aprendices, ofrecindoles feedback especfico y personalizado sobre los mismos. c) Control de la aplicacin de las estrategias de acuerdo con el plan establecido: Durante la realizacin de las tareas, el estudiante aplica y comprueba, bajo la continua supervisin del profesor, la eficacia de las nuevas estrategias propuestas, lo que le ayuda a tomar conciencai de cmo las tareas pueden sre divididas en componentes especficos y de cmo la aplicacin de determinados pasos de la estrategia a cada uno de esos componentes lleva a los resultados esperados. Este apoyo constante por parte del profesor resulta esencial, ya que, cuando se deja a los estudiantes solos en el descubrimiento de conceptos y mtodos, stos tienden a centrarse en los logros obtenidos atribuyndolos a factores internos e incontrolables (su capacidad, su competencia), sin ser conscientes de posibilidades de xito futuro y sin beneficiarse desde el punto de vista metacognitivo de la prctica. Adems, en esta situacin de descubrimiento, los errores son no slo ms factibles, sino que muy probablemente generan creencias negativas de autoeficacia. Por el contrario, cuando las habilidades y conocimientos son modelados socialmente con el objeto de lograr que los estudiantes lleguen a ser autnomos, es muy posible que stos atribuyan sus logros a recursos personales controlables (conocimiento y uso adecuado de estrategias), desarrollando creencias positivas de autoefci acia e incrementndose su moitvacin hacia el aprendizaje de nuevos conocimientos y habilidades. d) Control del resultado conseguido: Los estudiantes verifican su eficacia en la aplicacin de las nuevas estrategias a las tareas propuestas en el aula. Adems, el profesor les ayuda a revisar cada una de las etapas del ciclo, cmo a travs de ellas han ido solventando sus dificultades o corrigiendo sus conductas inadecuadas y cmo han ido progresando.