Re vi st a d e Li n g u st i c a e T e ori a Li t er ri a I SS N 21 76- 68 00

Educao Lingustica e Repertrios Culturais da Sociedade Contempornea

Linguistic Education and Cultural Repertoire in Contemporary Society
Jeni Silva Turazza*, Dieli Vesaro Palma*
*Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (IP-PUC-SP) Resumo: Este artigo se refere a um recorte temtico de uma pesquisa mais ampla que, desenvolvida no campo da Educao Lingustica, busca discutir pelo marco histrico da formao da sociedade moderna, o Projeto Pedaggico orientador e ordenador de propostas didticas a serem planificadas pelos professores do Ensino Fundamental e Mdio, em todo o territrio nacional brasileiro. Ele est focalizado como um Projeto Global cuja ancoragem no Continente Europeu est registrada na Carta de Bolonha /1989 e, no Continente Sul-Americano, no Brasil, na LDB/1996.Nesse sentido, o trabalho coloca em foco um conjunto de reflexes que facultam melhor compreender as dificuldades que perpassam a formao de professores para cumprir os objetivos a que tal projeto se prope a atingir. Busca ainda explicitar no s questes de carter poltico, mas tambm cientficas implicadas na formao de professores de lngua materna. Dentre elas, apontam-se aquelas referentes s dificuldades de complementao de propostas didticas, o que inviabiliza a planificao do referido Projeto, por docentes que no sentem sob os seus ps o solo cultivado pela cultura local. Palavras-chave: Educao lingustica. Ensino de lngua materna. Formao de professores. Cultura. Ideologia.

Abstract: The article deals with a thematic excerpt from a broader research which, developed in the area of Linguistic Education, strives to discuss by the historical milestone of the modern society formation the guiding Pedagogic Project of didactic proposals to be implanted by the Elementary and High School teachers in the entire Brazilian territory. It is focused as a Global Project which anchorage in the European Continent is registered on Carta di Bologna/1989 and, in the South American Continent, in Brazil, on LDB/1996. In this way, the essay puts on focus a set of reflections that enable the better understanding of the difficulties that are imposed to the education of teachers to reach the goals said project is proposed to reach. Not only political issues are strived to be explained, but also scientific, implied in the education of mother tongue teachers. Among them, those concerning the difficulty of complementing didactic proposals are highlighted, which renders it impossible the implementation of the referred Project by teachers who do not feel underneath them the grounds cultivated by the local culture. Keywords: Linguistic education. Education of mother tongue. Education of teachers. Culture. Ideology.

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Preliminares
Este artigo, ao tematizar a aprendizagem de repertrios culturais recursos inerentes a tipos de textos ou de segmentos textuais, de gneros do discurso, de atos de fala, de registros, de estilos... delimitados aos processos de aprendizagem de prticas discursivas da lngua escrita, coloca em foco questes referentes ao ensino proficiente dessas mesmas prticas. Os objetivos a que se propem so contribuir com estudos voltados para o campo da Educao Lingustica1 e - alm de pr em foco um conjunto de reflexes que facultam melhor compreender as dificuldades que perpassam a formao de professores, para cumprir os objetivos a que o projeto pedaggico do ensino fundamental e mdio se prope a atingir busca-se explicitar no s questes de carter poltico, mas tambm cientficas implicadas na formao de professores de lngua materna. Tais estudos devem ter por referncia a prpria concepo de prtica discursiva que em sendo sociais, extendem-se a todas as esferas do saber , sejam elas cientficas ou no so concebidas como fundamento e fundao das aes humanas, qualificando-se como inter e multidisciplinares. Compreendidas como rupturas inscritas em permanncias, essas prticas fazem remisso a velhos significados: sentidos que, institudos pela frequncia de usos, so socializados de modo a facultarem a identificao de novos-outros sentidos, implicados nos processos de interpretao dos repertrios scio-culturais; razo pela qual elas respondem pela construo de conhecimentos humanos. As prticas discursivas sempre implicaram e implicam momentos de ressignificaes desses conhecimentos scio-histrico-culturais que, herdados dos nossos antepassados, so continuamente ressemantizados e, se desprovidos desse processo de ressemantizao, no possibilitam o reconhecimento de rupturas e de produo de novos sentidos. Por conseguinte, a produo de sentidos tem por ancoragem o uso criativo dos repertrios culturais, aprendidos de modo significativo e continuamente reconstrudos na intermitncia das interaes que qualificam as relaes humanas. O alicerce dessa ancoragem, em se tratando das prticas de docncia, que qualificam a nova proposta de Educao Lingustica, a aprendizagem significativa

Concebemos a Educao Lingustica tanto como uma forma de compreender o processo de ensino e de aprendizagem da Lngua Portuguesa, como tambm uma rea de pesquisa. No primeiro caso, ela tem por objetivo tornar o estudante um poliglota na prpria lngua (Bechara, 1985). Para tanto, o professor, no papel de mediador, deve propiciar situaes didticas nas quais o aprendente tenha a oportunidade de conhecer um grande nmero de recursos lingusticos aplicveis em diferentes situaes comunicativas com vistas a desenvolver a sua competncia comunicativa e, assim, tornar-se um usurio competente da lngua, capaz de adequar seu uso aos mais variados contextos comunicativos. Na segunda perspectiva, visa a construir novos conhecimentos sobre o ensino e a aprendizagem da lngua materna, com base nas pesquisas desenvolvidas pelos professores do Departamento de Portugus / Programa de Estudos Ps-Graduados em Lngua Portuguesa da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
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do idioma portugus brasileiro: uma arquitetura2 que, dentre outras, - como o portugus angolano, o moambicano, por exemplo - tem como estrutura o mesmo sistema da Lngua Portuguesa, implantado em outros pases do mundo por aquele Estado Ibrico. Contudo, reinterpretado ao longo da construo de suas respectivas histrias por repertrios culturais distintos e variados que, herdados do Estado Portugus, foram reinterpretados e ressemantizados, de sorte a se poder qualificar o portugus brasileiro como idioma de outro Estado, de outra Nao, de um outro povo. Assim, quando se fala em outras-novas arquiteturas, construdas por estruturas de um sistema, tambm se faz remisso a permanncias nas quais se inscrevem rupturas nos usos desse mesmo sistema, ou seja, aquelas que respondem pela reconstruo de velhas histrias e de significados institucionalizados pela fora do uso. Segundo a legislao vigente Constituio Federal, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, Parmetros Curriculares Nacionais que orientam a Educao Bsica, Projetos Pedaggicos Institucionais, Diretrizes Curriculares para Licenciaturas, dentre outros as prticas sociais que qualificam o campo do ensino e da aprendizagem de quaisquer disciplinas devem estar articuladas quelas da pesquisa que tm como objeto de investigao os conhecimentos formalizados por contedos dessas mesmas disciplinas. Se a Lingustica contempornea tem por objeto de investigao os processos de produo textual-discursiva e se o objeto de ensino e aprendizagem pelo qual devem responder os professores da Disciplina Lngua Portuguesa so esses mesmos processos, faz-se necessrio focalizar algumas questes que podem apontar perspectivas para melhor articular os dois campos acima mencionados. Para tanto, toma-se por parmetro os resultados de pesquisas contemporneas que, desenvolvidas na rea dos estudos lingusticos, no podem excluir aqueles que os antecederam. Esses resultados, desde que compreendidos pela acepo de prticas discursivas, no so aqueles obtidos por uma nica tese de doutorado, tampouco por um grupo de pesquisa, ou por pesquisadores de uma nica instituio, visto ser um trabalho que, em fase de elaborao, sempre exigiu, exige e exigir o esforo de vrias mos. Assim e semelhana de Morgado (2006) respeitado o funcionamento simblico da linguagem, registrado no texto desse autor, em relao queles que se busca aqui expressar afirma-se que no se tem a pretenso de dizer a nenhum oleiro,
[...] como deve moldar o barro. O que se lhe pede que fabrique uma pea com determinada finalidade. precisamente a liberdade de que o oleiro dispe para materializar a sua criatividade que torna mais singular a sua obra e a distingue de outra(s) produzida(s) para idntico fim, numa estrutura concebida para a produo em srie. O oleiro tem de ter o poder de criar [...] (MORGADO, 2006, p. 110).

Emprega-se aqui o termo arquitetura tal como o caracteriza Bechara (1999, p.39) registro da diversidade interna de uma lngua histrica, onde coexistem para funes anlogas formas distintas e vice-versa, isto diversidade de lnguas funcionais.
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Embora este texto tambm seja um dos produtos de prticas sociais de investigaes, no campo da Educao Lingustica, desenvolvidas pelo Grupo de Pesquisa de Lingustica Funcional (GPELF) IP-PUCSP Instituto de Pesquisas Lingusticas Sedes Sapientiae: um dos espaos pedaggicos do Programa de Estudos Ps-Graduados em Lngua Portuguesa da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo , como outros, ele busca tratar das questes referentes articulao entre ensino e pesquisa, ou vice-versa. No espao de interlocuo entre esses dois campos dos estudos da linguagem, em que os membros do GPELF tm buscado situar suas reflexes, possvel afirmar que, embora haja uma propagao bastante satisfatria dos discursos inovadores, produzidos no campo da cincia, essa propagao no se fez, ou ainda no se faz capaz de responder pelos processos de reconstruo das prticas de docncia, no espao da escolarizao de crianas e jovens. H, portanto, um descompasso significativo entre ambos, constatado pelos sistemas de avaliaes institucionais (ENEM, ENAD, SAEB/Prova Brasil), divulgados pelos meios de comunicao, em mbito nacional, por um lado. Por outro, os materiais didticos distribudos aos alunos e aos docentes da Rede Estadual e Municipal dos Ensinos Fundamental e Mdio, da mesma forma, so submetidos a processos de avaliao e os seus autores tambm se dedicaram e se dedicam a revises para encaminhar propostas, consoante o marco terico e metodolgico, pressuposto para o desenvolvimento e domnio de habilidades das prticas de produo textualdiscursiva. Para um melhor desenvolvimento do tema proposto, dividiu-se este trabalho em trs sees, alm das preliminares e das consideraes finais.Topicaliza-se, assim, por uma perspectiva histrica, na primeira seo, como se deu a construo de um projeto pedaggico que, reinterpretado na sociedade contempornea, leva produo do projeto pedaggico brasileiro para o ensino fundamental e mdio, buscando-se apontar perspectivas para situar os princpios terico-metodolgicos que facultam a reinterpretao das prticas de docncia para a formao de professores, com vistas planificao do projeto proposto pelo Estado Brasileiro. Na segunda, discute-se o papel do texto na sala de aula de lngua materna na sua relao com modelos do marco das formaes scio-histrico- culturais, objetivando o desenvolvimento da competncia comunicativa dos aprendentes e destacando a inadequao dos modelos de formao de professores para atingir esse objetivo. Por fim, na terceira seo, aborda-se a opo por tipos de planos de metas e aes que, na esfera dos conhecimentos cientficos, por aproximadamente quatro sculos, optaram pelo desenvolvimento de um modelo de racionalidade de carter operacional e instrumental. Estensiva a essa abordagem pontuam-se reflexes sobre a questo educacional que se mantm voltada para a institucionalizao de um nico modo legtimo e verdadeiro de se fazer leituras de mundo, no espao ocupado pelos processos de escolarizao, em que so ensinados e aprendidos o mundo da leitura da civilizao da escrita.

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1 Ensino tradicional e marco da construo de seu projeto pedaggico

O projeto pedaggico que a sociedade contempornea busca planificar, segundo Aranha (2006), tem a sua origem na Europa do sculo XVII e sua autoria atribuda a Joo Ams Comenius, que j postulava ser necessrio enviar
[...] s escolas no apenas os filhos dos ricos ou dos cidados principais, mas todos por igual, nobres e plebeus, ricos e pobres, rapazes e raparigas, em todas as cidades, aldeias e casais isolados [...]. Todos aqueles que nasceram homens, nasceram para o mesmo fim principal, para serem homens [...]. Imitemos... o sol celeste, que ilumina e aquece e vivifica toda a terra, para que tudo o que possa viver, verdejar, florir e frutificar, viva, verdeje, floresa e frutifique... Nas escolas se deve ensinar tudo a todos. Isto no quer dizer, todavia, que exijamos de todos o conhecimento de todas as cincias e de todas as artes ( sobretudo, se trata de um conhecimento exato e profundo) (ARANHA, 2006, p. 160 grifo nosso).

Considerado o tempo de vivncias e os modelos de contextos situacionais da sociedade do sculo XVII e a do sculo XXI, quanto ao uso da linguagem e ao relevo atribudo ao fragmento negritado, pode-se considerar que tanto a Carta de Bolonha quanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira/1996 carregam consigo orientaes para reinterpretar o projeto de Comenius. Esse processo de reinterpretao, contudo, exige de pesquisadores-educadores, ou vice-versa, sejam eles nacionais, sejam internacionais, de todos os campos das diferentes reas do saber uma mudana de posio para criar outra-nova perspectiva cujo traado seja extensivo horizontalidade e verticalidade, sem excluir o grau de espessura e de profundidade referentes s questes para as quais todos se esforam por encontrar e encaminhar respostas. Ambos os documentos atribuem relevo a um modelo de formao generalista e, em se tratando da LDB/1996, mais especificamente no caso da Formao Inicial de Professores da disciplina Lngua Portuguesa, tal modelo de formao, orientado por esse princpio generalista, no deve se opor aos princpios da flexibilidade3 e tampouco aos da interdisciplinaridade. Entende-se, portanto, que todos eles precisam coexistir em relaes de complementaridade nesse espao pedaggico, de sorte a apontar os limites tnues entre o novo modelo de formao e aquele do especialista (cf. Parecer CNE/CES n. 492, 2001). Ressalta-se
A flexibilidade um conceito presente nas Diretrizes Curriculares as quais direcionam a construo de projetos pedaggicos, sobretudo no Ensino Superior. A Flexibilidade curricular prope uma forma inovadora para a construo do trajeto ou do percurso do estudante em um tipo de formao profissional definida por um currculo, estando prevista nesse processo a liberdade de escolha dos estudantes, com vistas a uma formao mais individualizada.
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que a proposta de Educao Continuada, registrada no projeto pedaggico contemporneo, tambm impossibilita opor esses dois campos de formao do profissional da linguagem o referente formao do pesquisador articulado ao da formao do professor - pois eles devem ser, semelhana dos outros j mencionados, ser concebidos pelo princpio da complementaridade. Nessa acepo, orientando-se pela reforma do sistema escolar da comunidade europeia, Lomas, Osro e Tussn (1997) chamam a ateno para a necessidade de construo de espaos pedaggicos diferenciados, mas no contrapostos, referentes ao exerccio indissocivel de papis sociais de pesquisadorprofessor e de professor-pesquisador. Embora sejam dois papis, exercidos pela mesma pessoa e o objeto de investigao e de ensino seja o mesmo os processos discursivos de produo textual em lngua escrita a posio por meio da qual se constri a formao do pesquisador no tem equivalncia unvoca com aquela por meio da qual se constri a formao do professor. Assim, no se pode negligenciar o fato de que os conhecimentos cientficos so prticas discursivas fundamentais para assegurar a reconstruo de conhecimentos empricos, embora a relevncia atribuda aos primeiros seja inerente habilidade de se poder fazer distines significativas. Por conseguinte, a funo dos conhecimentos tericos assegurar a legitimidade das disciplinas e, assim sendo, quando no est claro o que uma cincia deve e pode explicar, ela ser marginalizada e desaparecer, a longo prazo, no concerto das disciplinas concorrentes (ANTOS, 1997, p. 1).

2 O objeto a ser compreendido para ser ensinado

No que se refere ao quadro terico da lingustica de texto, observam-se diferentes abordagens de disciplinas concorrentes englobadas por uma lingustica textual que tem terica e praticamente um carter integrativo cuja fundamentao assegurada pela dignidade do seu prprio objeto, bem como pela sua relevncia para encaminhamento de outras-novas propostas didticas. Entretanto, ressalta Antos (1997, p.1-2) esse carter integrativo est na dependncia de como se tem colocado e respondido a questo a respeito do alcance da explicao sobre o que e como se constri um texto em lngua escrita. Assim, quando se busca ascender a essas respostas variadas e compreend-las pela constituio histrica do quadro dessa disciplina, constata-se que esse conjunto terico se faz ainda incompleto de tentativas da sua fundamentao terica [...] cada uma delas reala um aspecto importante dos trabalhos da lingustica textual (cf. ANTOS, 1997, p.2). Porm, se no h uma posio unvoca sobre a concepo de texto, essa unicidade foi garantida em relao sua funo pragmtica. Entretanto, a sensatez dos pesquisadores os impede de ignorar que sem a existncia de textos escritos, os conhecimentos que asseguraram a dinmica da fora reconstrutora, ou remodeladora da sociedade contempornea moderna, na sua multiplicidade cultural, histrica e funcional seriam impossveis. Por conseguinte, os textos se qualificam como ponto de partida e de chegada de quaisquer processos de produo de outros-novos conhecimentos de mundos. Focalizados por essa perspectiva, eles so
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formas que constituem e organizam conhecimentos complexos; razo pela qual no se pode conceb-los como um subproduto descoberto de aes lingustico-comunicativas; pois, o fato de esta posio geralmente ser omitida se deve a interpretaes tericas que ignoraram e ignoraram a prpria funo constitutiva que a lngua exerce para a produo do conhecimento (ANTOS, 1997, p. 2).

No campo do ensino da lngua materna, as teorias do texto contriburam para que ele deixasse de ocupar lugar significativo nas prticas de docncia que, se a princpio o abordavam por procedimentos empricos, posteriormente, passaram a trat-lo como pretexto para o ensino de regras gramaticais. Assim, os textos jamais estiveram ausentes da sala de aula e, por essa razo, mesmo de forma emprica, os docentes sabem que os conhecimentos coletivamente vlidos e interpretados so, do ponto de vista lingustico, representados pelo exerccio proficiente de atividades de fala tenham essas atividades por suporte material os sinais sonoros da oralidade, ou aqueles da escrita, visto que
[...] Todo conhecimento coletivamente vlido , necessariamente, um conhecimento linguisticamente representado, pois, seja na sociedade ou na cognio, o saber s pode existir, quando formalizado em lngua [...] e as prprias formas que organizam os textos tambm tiveram que se desenvolver no decorrer das mudanas sociais. Ento a questo do que possvel (ou permitido) ser representado em quais mdias gneros, variedades ou estilos de que modo (extenso temporal ou espacial, etc.) depende das tradies histricas e scio-culturais, das necessidades e de outros parmetros de uma sociedade [...]. Esses conhecimentos a respeito das formas e estratgias de aes lingusticas so scioculturalmente habituais (e, por esta razo, so) conhecimentos sobre a constituio de textos. (ANTOS, 1997, p. 3).

Essas estratgias de ao, em sendo scio-histrico-culturais, por um lado, so designadas, pelos estudiosos da linguagem do campo da Antropologia, por repertrios culturais que, semelhana de outros campos de investigaes, tiveram os seus resultados incorporados s reflexes cientficas na rea dos estudos lingusticos pelos parmetros da Retrica, visto que essa disciplina tambm se ocupava de conhecimentos referentes constituio scio-individual dos textos, por um lado. Por outro lado, os modelos de elaborao, diferenciao e estruturao de conhecimentos, tambm, so considerados, no campo da Retrica, pela perspectiva do controle, da crtica e da mudana, no que se referem ao como eles devem ser representados e formalizados para facilitar a distribuio e a recepo desses textos escritos. Por conseguinte, esses processos permanentes de distribuio e de recepo
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de conhecimentos tambm fazem dos textos escritos, meios eficientes que asseguram o acesso e a produo de conhecimentos. Nessa acepo, todo e qualquer conhecimento das sociedades humanas, fundamentalmente, conhecimento lingustico baseado em textos e, no espao da sociedade contempornea, esses conhecimentos complexos e coletivos no so apenas reservas do saber de uma cultura, na medida em que as mdias os propagam entre todos os povos e naes. Logo, preciso compreender que os textos provam a sua existncia como formas socialmente prconcebidas para a seleo, acumulao, estruturao e reformulao de conhecimentos (ANTOS, 1997, p.4). No campo educacional, a pressuposio de uma concepo dinmica e processual de textos se faz essencial para a aprendizagem e para o domnio dos processos necessrios produo de conhecimentos e, por essa razo, os textos so o eixo fundador das novas matrizes curriculares que exigem a reconstruo dos espaos pedaggicos para as prticas de docncia da lngua materna, dentre outras. Contudo, Lomas, Osro e Tussn (1997, p. 14) ponderam sobre a questo de [...] que as pedagogias das lnguas tm estado e ainda esto submetidas a tentaes contrapostas: a de fazer psicopedagogia aplicada ou a de fazer lingustica aplicada. Para atribuir a essa afirmao o valor de argumento de autoridade, retomam resultados de estudos desenvolvidos por Bronckart (1985), e, sob a forma de citao, afirmam que a recontextualizao das prticas discursivas, no campo da Educao Lingustica, precisa romper os limites dos processos da mera adaptao s teorias lingusticas, pois a didtica da lngua deve se propor a [...] utilizar o pedaggico em primeiro plano, analisar as finalidades sociais em vigncia, tanto no nvel dos discursos oficiais como no das prticas verbais da classe e adaptar a essas anlises o trabalho de renovao dos programas e dos mtodos de ensino (LOMAS, OSRO e TUSSN, 1997, p.14) Para Cassany (2000), e para tantos outros autores, o que se cobra dos pesquisadores da rea da linguagem no s o domnio de conhecimentos, produzidos pelos estudiosos das Universidades e Institutos europeus, asiticos e estadunidenses, dentre outros, mas tambm os critrios empregados para selecionar, estruturar e formalizar todas as contribuies recebidas. Esses contributos devem facultar a reviso de metas e de aes inerentes aos processos de planificao do projeto pedaggico para a formao do homem, nesse tempo contemporneo, em que se prope uma educao universal pelos parmetros da lngua escrita. Observa o autor que os processos de reviso no podem ter a pretenso de abandonar os repertrios culturais responsveis pela formao de cada povo, ou nao e, para tanto, no basta compreender e reproduzir as contribuies recebidas, pois elas precisam ser reinterpretadas pelos matizes scio-histrico-culturais do povo importador. Esse processo de reinterpretao, fundado na reflexo crtica, por um lado, impede a reproduo dos modelos tericos importados e, por outro lado, assegura a recontextualizao de velhas-prticas discursivas que no mais contribuem para orientar procedimentos adequados a outros-novos modelos situacionais, criados pela dinmica inerente aos movimentos desencadeados por novas prticas sociais. Nessa acepo, a reviso crtica tem a funo de impedir a mera transposio
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de conhecimentos que, selecionados e formalizados por modelos de repertrios scio-culturais, carregam consigo organizaes desses mesmos conhecimentos por uma perspectiva que no tem equivalncia unvoca com a de outros. O fato de os conhecimentos cientficos, assim como outros dados e valores da cultura no material serem bens da humanidade, impede a esse e a outros autores de se posicionarem contra esse processo de importao, mesmo porque no fluxo dessas interaes que tais conhecimentos so renovados e recriados para atender s diferentes e variadas necessidades das sociedades humanas, apontando caminhos para assegurar a sobrevivncia e a qualidade de vida da sua prpria espcie. Trata-se, segundo o autor, de no renunciar s razes dos princpios do humanismo, cujas origens foram construdas pelos gregos e cultivadas pelos povos da Europa; logo, de no abandonar os princpios de uma histria milenar que, inclusive, responde pela prpria construo da Civilizao da Escrita do mundo ocidental. Assim, o problema estaria na divulgao desses conhecimentos cientficos, quando eles so revestidos por valores que carregam consigo o peso de sentidos retricos capazes de promoverem no a reflexo crtica, mas o mero encantamento, ou crticas irresponsveis. Renunciar s prprias razes, ou seja, cultura qual esse autor se integra, saber que Deus o abandona, mas aquele que se parece com os seus, Ele honra e merece (CASSANY, 2000, p. 35). Desse encantamento tambm resultam, normalmente, registros escritos cujo estilo simplista so mais adequados produo de textos da indstria do entretenimento, que visam ao simples consumo de informaes, e no produo de saberes. Respeitadas as diferenas dos contedos semnticos da base vocabular dos vocbulos simples e simplicista, preciso, ainda, considerar a necessidade de se rever o estilo das prticas discursivas do campo da administrao pblica estatal contempornea, em contraposio quelas tpicas de modelos de gestes herdadas de governos autoritrios. Essas prticas revelam-se pelo uso de uma seletividade lexical que, inscrita numa sintaxe rebuscada, busca assegurar a permansividade da gramtica de um poder em que a posio hierrquica aponta para sentidos cuja funo visa a assegurar as distines entre o discurso dos governados e dos governantes. Os primeiros, por esses discursos, designavam-se humildes servidores que rogavam a considerao dos governantes, qualificados como ilustres senhores, para assegurar o saber com quem se estava falando: uma autoridade que acredita no poder de comandar a vida dos governados e que sempre ir pensar, ou pedir um tempo para solucionar questes sociais de grande monta. Assim, o prprio modelo de contexto situacional da nova administrao pblica, bem como das privadas inclusive as empresas de comunicao e de produo de outros bens materiais tem conscincia do quanto a lngua incide de forma decisiva sobre as atividades econmicas e, embora a educao no deva ser concebida como mercadoria, os educadores tambm detm esse mesmo conhecimento. Todos entendem que as estruturas e o funcionamento dessas instituies no mais podem se adequar a um ensino centrado em procedimentos didticos circunscritos a orientaes de carter emprico, ou voltado para a memorizao de regras, e so conscientes da necessidade de encontrar caminhos para orientar as prticas de produo de leitura de textos escritos e de escritas dessas leituras. Essas prticas, entretanto, no podem incidir sobre uma concepo de texto cuja compreenso implique qualific-lo como
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subproduto a ser descoberto pelo domnio de conhecimentos dos meios de comunicao, ou das novas tecnologias (cf. ANTOS, 1997). Esses meios respondem pela transmisso de textos-produtos e tais produtos se qualificam como recortes de reviso e de recontextualizao de velhos conhecimentos entretecidos por um outronovo olhar e, ao mesmo tempo, devem projetar a produo de outros textos, quando encontrarem seus leitores. Assim, cada texto-produto sempre fez, se faz e far referncia a dada poro do saber enciclopdico humano que, na intermitncia das interaes mediadas pela escrita, continuamente signifeito. Na complexidade da prpria constituio desse saber, postula Morin (2005), no se podem abandonar as relaes entre as partes de um todo, visto que aquelas jamais se reduzem a este, ou vice-versa, embora a compreenso de cada parte precise carregar o sentido do todo, ou vice-versa. Se destituda dessa relao dialtica, orientada pela reflexo crtica inerente aos procedimentos dialgicos, pode-se perder a prpria compreenso dos princpios que devem orientar a aprendizagem da produo textual-discursiva: o da intertextualidade indissocivel do da interdisciplinaridade. No h, portanto, conhecimentos puros, destitudos da prpria complexidade dos processos de suas produes que sempre pressupem a interdisciplinaridade e a intertextualidade, desde que compreendidos pela perspectiva, acima enunciada. Assim, a engenharia civil tem por ancoragem conhecimentos da engenharia eltrica, da mecnica e da hidrulica que dependem, por sua vez de conhecimentos do campo da matemtica e da qumica para mistura de cimento, areia e gua. A eles preciso, ainda, agregar, conhecimentos do campo da fsica que devem assegurar medidas de resistncia e de volume, de quantidade implicadas na escolha de materiais para a edificao da estrutura do objeto a ser construdo: ferro, fios eltricos, canos de gua ou de esgoto, por exemplo. Esses conhecimentos, organizados por seus diferentes campos e formalizados em lngua, so expressos pelo exerccio de atividades da fala escrita, registradas por inmeros textos, inclusive aqueles que fazem remisso ao campo da agricultura industrial, da sociedade contempornea, como o caso do cultivo e produo de alimentos, ou nutrio animal, por exemplo. Para Lomas, Osro e Tussn (1997, p. 14-15), em se tratando do ensino de lngua materna, quanto aos seus nveis obrigatrios, h um acordo universal sobre o para qu aprend-la para poder ensin-la, ou seja, preciso
[...] dotar esse alunado dos recursos de expresso, de compreenso e reflexo sobre os usos lingusticos e comunicativos, que permitam uma utilizao adequada dos diversos registros lingusticos e no lingusticos disponveis em situaes e contextos variados, com diferentes graus de formalizao ou planificaes em suas produes orais e escritas.

Logo, no campo da didtica do ensino, toda a ateno deve incidir nas capacidades de uso da lngua, o que pressupe tomar como referncia primeira, a
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competncia comunicativa. Essa competncia, entretanto, abarca um conjunto de processos de diferentes campos do conhecimento humano [...] que precisam ser colocados em jogo para se produzir discursos adequados situao e ao contexto de comunicao e ao grau de formalizao requerido [...] (cf. LOMAS, OSRO e TUSSN, 1997 p.15). Mas o que no se pode ignorar o fato de a concepo de competncia comunicativa transcender a noo de competncia lingustica [... para pressupor] a competncia cultural [...], o domnio dos procedimentos, normas e estratgias [...] (LOMAS; OSRO; TUSSN, 1997 p. 15). Assim, se os paradigmas que tm orientado a formao dos pesquisadores e dos docentes que respondem pela formao inicial dos professores e consequentemente de seus alunos dos Ensinos Fundamental e Mdio so insuficientes e inadequados para sintonizar diferentes enfoques funcionais no campo da aprendizagem da lngua materna, preciso rastrear o campo de outras disciplinas. Cunha (1985) assume a mesma posio de Cassany (2000), acima mencionada, ao afirmar que, quando se prope ser necessrio reinterpretar os modelos pedaggicos fundadores da educao brasileira, deve-se compreender que o foco precisa incidir sobre a
[...] a criao de uma metodologia adequada para a pesquisa e para o ensino do idioma, no pensamos obviamente em constru-la pea por pea a partir do nada. Apontamos apenas os males de aderirmos sem crtica ao ltimo ismo da cincia, de aplicarmos sem discernimento mtodos que nos chegam prfabricados de pases com situao lingustica muito diversa, porque diversas as suas condies scio-culturais. (CUNHA, 1985, p. 66).

Assim, preciso melhor compreender o plano de metas e aes estrategicamente elaborado, para implantar o Projeto Pedaggico Educacional que, adequadamente planificado, implicaria a construo de uma formao scio-cultural capaz de assegurar a ruptura com o plano da formao scio-cultural da sociedade medieval. E, para tanto, faz-se necessrio considerar a extensividade dessas aes estratgicas e os seus limites, em relao aos princpios tericos que orientaram o planejamento poltico do Estado Moderno, no campo da educao escolar.

3 Reinterpretaes de fundamentos tericos da escola contempornea

A planificao de qualquer projeto tipifica-se pela construo de um plano de metas e aes, cuja ordenao estratgica deve assegurar graus de flexibilidade necessrios para cancelar, inserir, substituir, ou estender tacitamente outras aes
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que, devidamente avaliadas em relao s suas respectivas metas, possibilitam reconhecer impropriedades ou lacunas que impediram o desenvolvimento adequado e, consequentemente, a conquista dos objetivos projetados; logo, a no implantao da totalidade do que foi projetado. Destitudos dessa flexibilidade inerente aos processos de suas respectivas planificaes, tais projetos se inscrevem nos registros da memria de longo prazo de um povo e so qualificados como possibilidades de um mundo imaginrio: aquele que, embora possvel de ser vivenciado, ainda no foi planificado de modo adequado. Assim, uma das questes da contemporaneidade da sociedade moderna est na opo por tipos de planos de metas e aes que, na esfera dos conhecimentos cientficos, por aproximadamente quatro sculos, optaram pelo desenvolvimento de um modelo de racionalidade de carter operacional e instrumental. Tal opo, por um lado, possibilitou a modificao do mundo fsico e, por outro, a concepo e as prprias condies da vida por inmeras descobertas na dimenso da biotecnologia, contudo no a questo crucial que se coloca para a humanidade, principalmente, na rea das cincias humanas em que se inscreve o campo da educao. Conforme postula Lajolo (1999), a questo educacional se mantm voltada para a institucionalizao de um nico modo legtimo e verdadeiro de se fazer leituras de mundo, ou leituras do mundo da escrita. Jantischi (1996) reflete sobre esse reducionismo da linguagem no campo da pesquisa e do ensino da lngua materna, focaliza no s o reducionismo acima mencionado, mas tambm o fato de se haver abandonado o sentido polissmico das palavras, ou do discurso educacional que deixou de ser compreendido e reinterpretado pelos seus significados da base vocabular: educar produzir cultura e produzir cultura educar. A esse no aprendizado, acrescenta-se vasto vocabulrio terminolgico de todas as reas, com vistas a designar os fatos cientficos ou novas coisas no mundo pelo olhar do cientista, ou seja, reduzido a um nico ponto de vista, ou a conceitos delimitados por cada rea do saber. Segundo esse autor, a reduo da palavra a seus aspectos formais, ou a objeto de investigao, implicou, necessariamente, a construo de um ponto de vista por meio do qual a linguagem e o prprio homem foram concebidos apenas pelos princpios da lgica matemtica e da fsica. Jantischi, fundamentando-se em estudos de Pessanha (1993), pondera que a planificao do projeto de modernidade ignorou as reflexes de Bacon que, j no sculo XVII, advertia sobre os problemas que poderiam advir desse tipo de deslocamento e de seleo, ao afirmar que
[...] a modernidade que seguiu este caminho cientificista e tecnolgico esqueceu que [...] quando o objeto de conhecimento for o humano, no possvel trat-lo como coisa. No posso pensar que a minha metodologia feita para dominar coisas, seja eficaz e legtima nesse terreno. Mas foi exatamente o que aconteceu a partir do sculo XVIII, e principalmente no sculo XIX, quando as chamadas cincias humanas e sociais [...] despontaram como cincias em um contexto filosfico dominado pelo modelo quantitativista, matematizante e fisicalista. (JANTISCHI, 1996, p. 42).
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Todavia, ressaltam esses pesquisadores ser necessrio considerar que a questo problemtica no est nos conhecimentos produzidos por esses e outros autores do sculo XVII, mas na transposio e no uso que deles foram feitos por aqueles que buscavam planificar projetos capazes de assegurar um novo modelo de formao scio-cultural, tendo por parmetro princpios do Antropocentrismo, ou seja, o homem como fora propulsora e ordenadora do universo. semelhana do modelo de formao scio-cultural medieval que, ao situar Deus como origem dessa mesma fora, reordenou e reconstruiu o espao da vida social de uma sociedade decadente herdada do Imprio Romano, os renascentistas tambm se encontravam diante de uma sociedade em crise que deles exigia mudanas significativas de suas estruturas. Tais mudanas decorriam do funcionamento das estruturas da sociedade medieval que no mais assegurava o exerccio de novas prticas sociais desenvolvidas no campo da economia, das finanas, do comrcio, da poltica, das artes e dos conhecimentos ou ideias, em geral, construdas por um outro ponto de vista pelos humanos. Geradas nas entranhas da prpria sociedade medieval, os sentidos dessas prticas inscritas nos registros de diferentes e variados discursos, formalizados por textos escritos de diferentes reas do saber , apontavam diferentes perspectivas para solucionar os conflitos inerentes aos dramas vivenciados pelos homens daquele tempo moderno. Por conseguinte, no se pode ignorar que os dramas sociais sempre implicam um estado de indeciso causado pela dvida entre duas possibilidades que se apresentam para a soluo de problemas e, assim sendo, o drama do presente sempre resulta de escolhas feitas no passado. Entretanto, se a racionalidade humana foi reduzida lgica da razo pura para solucionar os problemas da poca moderna, tal opo se deveu aos prprios pressupostos de Descartes. Segundo este estudioso, no bastava atribuir valor de verdade irrefutvel aos conhecimentos cientficos, pois a permansividade de conhecimentos qualificados como verdadeiros depende de provas capazes de afirm-los. Contudo, no basta coloc-los em dvida, pois preciso submet-los a anlises orientadas por outros princpios que no aqueles que lhes deram origem no caso os princpios da lgica matemtica- a fim de comprovar o grau de no veracidade de tais conhecimentos e, ainda, reformul-los, recontextualiz-los. A dvida, e no a certeza, foi concebida por Descartes como ponto de partida para a produo de conhecimentos e, assim sendo, cancelou-se, no campo do ensino, a dvida para se colocar em questionamento os conhecimentos do senso comum, dos argumentos de autoridade, do testemunho dos sentidos, das informaes da conscincia, das verdades deduzidas pelo raciocnio, da realidade do mundo exterior e do prprio corpo, contedos das afirmaes concebidas como irrefutveis (ARANHA, 2006, p. 154). Entre esse ponto de partida (a dvida) e aquele da chegada (novos conhecimentos), tem-se o encontro do homem com os processos de produo de outros novos saberes, capazes de desconstruir aqueles herdados pela tradio como verdades inquestionveis; contudo, tais respostas exigem reflexes orientadas por um ponto de vista do pensamento lgico. nesse sentido que, por um lado, se a cincia avanou, por outro, a escola estagnou e essa estagnao tambm se
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deve ao reducionismo com que foram interpretados os estudos de John Locke, no campo do ensino, segundo Aranha (2006). Essa autora pondera que o filsofo ingls e principal represente do Empirismo britnico, assim como Francis Bacon, no discordava das questes do mtodo cartesiano; contudo, contestava a existncia de um pensamento puro e da eficcia do mtodo dedutivo como capaz de ordenar e dirigir a construo de conhecimentos fundadores da conscincia (com + cincia), enfatizando o papel da experincia sensvel como fonte criadora e ordenadora do pensamento. A teoria das ideias inatas, pressuposta por Descartes, questionada por ambos, mas no negada, pois esses pensadores apenas privilegiavam a experincia sensvel como um primeiro movimento da produo de conhecimentos, entrelaados a um segundo movimento do pensamento humano: aquele de carter analtico que faculta a construo de outros-novos pontos de vista para focalizar e encaminhar solues para questes problemticas. Nessa acepo, a escola deixou de flexibilizar os procedimentos metodolgicos dos empiristas e interpretou o mtodo indutivo pelo princpio da oposio e no pelo princpio da complementaridade em relao ao mtodo dedutivo, conforme proposto nos textos de seus autores. Assim procedendo, focalizou os contedos das diferentes disciplinas como produtos que, concebidos em si e por si e no como conhecimentos produzidos pelos processos desencadeados por aes scio-interativo-cognitivos inerentes ao da linguagem seriam aprendidos pelas crianas e pelos jovens, de sorte que a educao passou a se voltar para a compreenso das coisas em si e por si e no mais para a compreenso das palavras que, em uso, sempre carregam consigo os modelos de construo desconstruo reconstruo dos conhecimentos de mundo. Destitudo das palavras e da carga de conhecimentos a que elas fazem remisso, e apoiando-se em Locke para quem o conhecimento cientfico tem a sua origem nas experincias sensveis, vivenciadas, a pedagogia privilegiou a criana como se fosse uma tbula rasa, ignorando seus conhecimentos sensveis (prvios). Os docentes responderiam pela construo de seus conhecimentos de mundo de carter cientfico, por procedimentos indutivos, ou dedutivos. Reitera a autora que, embora Locke no fosse defensor de uma educao universal, propunha uma formao escolar voltada para o desenvolvimento fsico, moral e intelectual do homem-gentil, na condio de representante da sociedade emergente e, para tanto, concebia a escola como um espao de aprendizagem ativa, de modo a responder: a) pela aprendizagem de um ofcio para fortalecimento do corpo, para o aumento da resistncia e para o desenvolvimento do autodomnio; b) pela formao de uma criana de esprito dcil e obediente, sem recorrer a castigos; c) para valorizao dos conhecimentos da rea da contabilidade e de escriturao comercial, bem como os de histria, de geografia, de geometria e de cincias naturais. A finalidade da educao, para esse empirista, deveria estar voltada muito mais para a formao do carter da criana do que para o seu desenvolvimento intelectual; razo pela qual o infante deveria estar sempre bem acompanhado e ser vigiado pelos educadores em seus menores passos; no se recomendava a ida dos pequenos escola, mas a escolha cuidadosa de um preceptor pela famlia. O fato de no ser adepto de um modelo de educao escolar democrtico e universal ensinar tudo a todos levou Locke a
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recomendar uma formao diferenciada para aqueles que seriam/sero governadores daquela ministrada aos que seriam/sero governados (cf. ARANHA, 2006).

Consideraes Finais
Busca-se a construo de uma sntese desses estudos cujos sentidos apontam para uma histria de excluso inerente ao prprio processo de seleo, seja no campo cientfico, seja no da educao, dentre outros que orientaram a planificao de um projeto de construo do Estado Moderno. A voz desse Estado moderno, no que se refere educao escolar, quando confrontada com a de Comenius, segundo Aranha (2006), aquela inscrita nos registros do texto do Cardeal Richelieu (1585-1642: Primeiro Ministro do Estado Francs) para quem o ensino das letras essencial para qualquer pas; contudo, elas no devem ser extensivas a todos os homens de uma nao, pois, semelhana
[...] de um corpo que tivesse olhos por todos os lados seria monstruoso, da mesma forma seria o Estado se todos os seus cidados fossem eruditos: menos obedincia seria encontrada, e orgulho e presuno seriam mais comuns. O intercmbio de letras humanas baniria completamente o comrcio, arruinaria a agricultura, a verdadeira me adotiva dos povos, e destruiria em pouco tempo a criao de soldados que surgem mais frequentemente em meio ignorncia e rudeza do que numa atmosfera de cultura polida; finalmente encheria a Frana de charlates mais capazes de arruinar famlias particulares e perturbar a paz pblica do que assegurar qualquer vantagem para o pas. Se as letras fossem profanadas para todos os tipos de espritos ver-se-iam mais pessoas prontas a levantar dvidas do que a resolv-las e muitas estariam mais prontas a opor-se verdade do que a defend-las (ARANHA, 2006, p. 159).

Essa relao conflituosa entre o (j planificado) o feito e o por fazer, ou seja, por planificar, tem resultado em propostas designadas educao inclusiva, educao para a cidadania, etc., com vistas insero e participao efetiva de todos os homens no espao ocupado pela formao scio cultural da civilizao da escrita o que implicaria a descoberta da palavra mgica: aquela capaz de revelar as causas dos conflitos e da misria humana, sempre ocultada pela palavra retrica dos sofistas, segundo estudos historiogrficos desenvolvidos no campo da Antropologia. Melo (1986) que a finalidade da educao no se reduz a adequar o homem ao meio social, tampouco a criar o grande profissional, a figura brilhante, o heri da inteligncia nacional e, hoje, formar para o mercado de trabalho, ou para o mundo globalizado, mas fazer com que ele se transforme pela cultura letrada. Desprovida dessa ancoragem torna-se invivel o propsito de modificar o prprio modelo de formao scio-cultural herdada de nossos antepassados e que qualifica o sistema
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educacional do tempo presente, onde poucos vivem e muitos sobrevivem. Essa responsabilidade no se reduz apenas ao trabalho dos cientistas, mas de todos aqueles que pela reflexo-crtica, embora situados em lugares distintos do planeta, compreendem, como Comenius j compreendia, que cada
[...] cincia se alarga to amplamente e to sutilmente (pense-se, por exemplo, nas cincias fsica e matemtica, na geometria e na astronomia, etc. e ainda na agricultura e na silvicultura, etc.) que pode preencher toda a vida mesmo de inteligncias grandemente dotadas que acaso queiram dedicar-se teoria e prtica, como aconteceu com Pitgoras, na matemtica, com Arquimedes, na mecnica, com Agrcola, na mineralogia, com Longlio, na retrica[...]. Pretendemos apenas que se ensine a todos os fundamentos, as razes e os objetivos de todas as coisas principais, das que existem na natureza como das que se fabricam, pois somos colocados no mundo, no somente para que nos faamos de expectadores, mas tambm de atores (ARANHA, 2006, p. 160).

Nesse sentido, preciso considerar que a Educao a ser proposta tem a funo de transformar esta sociedade do espetculo, de sorte que a nova proposta no se reduz a projeto(s) de salvao de polticas econmico-social(is) que sempre deixou(aram) de incorporar a salvao de grande parte de crianas e de jovens, pelas quais todos os adultos somos responsveis, sem incluir aqueles que no mais tm foras para poder ser includos no sistema de produo de bens materiais. A funo social da escola no a de salvar o capitalismo neoliberal, quando se compreende que a prtica do educador com a cultura: razo por que o professor educador precisa sentir sob os ps o terreno slido da cultura que lhe serve de contexto (cf. MELO, 1986, p. 26). Esse estudioso chama a ateno de seus leitores para a chamada crise educacional e busca responder questo que se coloca para os educadores: qual a funo social da Escola? Pondera que, quando a escola deixa de assumir compromisso com a cultura cientfica de todas as reas do saber, de todos os tempos, com as questes ticas e estticas da vida em sociedade, ela deixa de ser reconhecida como lugar onde, semelhana de uma ponte, deve responder pela travessia entre o espao privado e o pblico, entre o presente e o passado. Logo, ela perde a sua funo social. Afirma Melo (1986) que a educao cultural de um povo, isto , atividade de colocar os conhecimentos a servio da sociedade e no de alguns de seus grupos, sempre resultou na reviso crtica da sua prpria histria e na reconstruo das estruturas institucionais que funcionam como alicerce para o exerccio do prprio poder estatal. Por conseguinte, a cobrana que incide sobre todos os homens da moderna sociedade contempornea e de forma mais especfica sobre os educadores equivale quela exigida dos tradutores qualificados, cujas atividades no mais podem estar circunscritas a processos de compreenso literal de um texto. Este tipo de profissional no glosa intencionalmente os textos que fundamentam seu trabalho,
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ou seja, jamais cancela intencionalmente os sentidos implcitos, inscritos entre os espaos em branco que se desdobram em palavras no ditas, mas que se inscrevem nas formas lxico-gramaticais do vocabulrio das obras que traduz. Para tanto, esfora-se em resgatar os sentidos implcitos por aqueles explicitados pelo produtorautor dos textos que traduz, desencadeando movimentos de reinterpretao, orientando-se pela reflexo crtica. Trata-se de movimentos que rompem os limites dos chamados sentidos literais que no se reduzem cpia, ou seja, a um trabalho de reproduo, mas que abarcam os movimentos da mimese: reconstruo de velhos modelos herdados pela tradio. Por conseguinte, esse trabalho, orientado pela reflexo responsvel que qualifica e diferencia a cpia da mimese indissocivel de uma concepo de escrita como fora propulsora de interveno social e de poder pessoal, ou grupal. Por ele se diferencia o escriba do mundo antigo, ou o copista medieval dos escritores que fundaram a sociedade moderna. Entre essas funes diferenciadas que implicam o exerccio de papis sociais distintos, adequados a cada modelo de formao scio-cultural, o escritor o senhor das palavras que, em sendo de todos, aprende a us-las para dizer a seus leitores quem ele , quando com eles se encontra pelo ato da leitura: tem voz prpria, por ter tido acesso aos bens culturais da civilizao da escrita. O escriba e o copista so representantes da poltica de excluso social que, necessariamente, seleciona aqueles que podero ascender no campo financeiro-econmico para partilhar bens no materiais, conforme resultados de investigaes dos estudiosos da Anlise Crtica do Discurso. A complexidade desses processos aponta para a necessidade de se considerar, no campo da Educao Lingustica, a reconstruo de uma pedagogia capaz de atribuir relevo a prticas plurais para a aprendizagem da escrita. Segundo Dionsio (2006), a mutao vivenciada pela contemporaneidade, inscrita nos registros conflituosos de suas prticas sociais, no pode mais esgrimir propostas pedaggicas que carregam consigo perspectivas de reinterpretao de um velho projeto pedaggico que se perdeu no tempo, devido a escolhas centradas em polticas de excluso. Por conseguinte, torna-se bastante complexo exigir da escola em nome da sobrevalorizao de um conhecimento meramente instrumental e tecnicista e de um mercado de trabalho de contornos cada vez menos ntidos a formao de sujeitos rpidos e eficientes no uso e consumo da palavra escrita (cf. DIONSIO, 2006). Observa a autora que, assim procedendo, ignora-se o fato segundo o qual o desafio que se coloca aos professores no passar por descobertas e/ou implementaes de mtodos, tampouco pelo desenvolvimento de repertrios flexveis, ajustados especificidade de textos, de contextos e a desempenhos lingusticos e sociais por parte dos professores. Da aquisio e do uso adequado desses repertrios depende a reinterpretao da escola, do papel social de seus professores, bem como a incluso de seus alunos no universo da vida que, mesmo nessa sociedade moderna, no pode ser reduzido ao mundo do trabalho. Para Morin (2005), trata-se de compreender que a Histria da Educao, semelhana de outras, sempre avana, no de frente como um rio majestoso, mas por desvios que suscitam acontecimentos que ultrapassam os limites de suas margens. um curso necessariamente perturbado, modificado e contrariado. Por essa razo, para Cunha (1985, p. 11), preciso aprender a ultrapassar
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[...] preconceitos mal adormecidos ainda hoje da longa vassalagem colonial e do agressivo nacionalismo que sobreveio Independncia (quando), as naes americanas amanheceram na liberdade poltica, sem haverem construdo uma ptria cultural, com as elites dirigentes de olhos fixos nos padres europeus, concebidos at ento como nicos exemplares de modelos de civilizao e de cultura.

Para se concretizar esse deslocamento, segundo Burke (1997), preciso aprender a compreender duas grandes fraquezas da Histria convencional que, herdadas dos renascentistas, foram propagadas pelas instituies educacionais da sociedade moderna, a saber: a) considerar serem os italianos o nico povo ativo e criativo entre todos os outros do Continente Europeu, qualificados como passivos, meros recipiente de influncias, um termo, originalmente astrolgico que, com frequncia tem sido empregado de forma bastante acrtica pelos historiadores intelectuais (BURKE, 1997, p. 13). Essa propagao de um nico centro irradiador de cultura apagou histrias de contatos entre pintores dos pases baixos, bem como de pensadores e escritores com os quais os mestres italianos estiveram em contato e, nas obras construdas por esses pintores, os italianos descobriram outros focos, outras perspectivas que lhes possibilitaram construir um outro-novo olhar para reinterpretar a cultura medieval italiana por um ponto de vista universal: humanstico; b) identificar os significados da cultura herdada dos nossos antepassados com aqueles recebidos pelas geraes que os precedem. Assim, atribui-se base vocabular do termo idntico o mesmo significado de igual, como se os homens criassem um mesmo vocbulo para designar uma mesma ideia, ou coisa no mundo. Esse mesmo procedimento se faz extensivo ao termo tradio que passa a ter equivalncia unvoca com o significado de legar, de modo a negar que os conhecimentos, transmitidos no s entre interlocutores de geraes distanciadas entre si no longo tempo, ou no curto tempo, no fossem recontextualizados e ressignificados pelas prticas sociais humanas. Esse quadro dialgico de consideraes tericas impossibilita pressupor que a Educao Lingustica, projetada pelos quadros tericos da cincia contempornea, possa ser desconsiderada como um outro-novo campo de investigaes e de propostas para revisar semelhana do paradigma cientfico que serviu de ancoragem para a escola tradicional as prticas de docncia da Disciplina Lngua Portuguesa que, dentre todas as outras, precisa deslocar os conhecimentos lingusticos como meio, como recursos que favorecem o ensino-aprendizagem da leitura de textos escritos e de escritas de leituras. No se trata de excluir os estudos gramaticais da sala de aula, mas de aprender a no cancelar aqueles referentes ao universo lexical, pois desde os tempos mais remotos, sabe-se que as palavras so
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formalizadas pela gramtica, na mesma proporo em que as gramticas so produzidas por palavras. Contudo, nos tempos modernos, ainda se confunde morfologia ponto de vista gramatical proposto para descrever a palavra pelos princpios da lgica filosfica (gramtica tradicional) ou da razo pura (gramtica cientfica), com lexicologia: disciplina que estuda a palavra na sua relao com os conhecimentos de mundo, de sorte a diferenciar vocabulrio de palavra. So elas que ordenadas pela sintaxe, possibilitam tratar de representaes (cf. TURAZZA, 2005). Entende-se, assim, que o suporte de prticas de docncia que visam ao ensino e a aprendizagem dos processos de produo textual-discursiva, em lngua materna, precisam ter por ancoragem conhecimentos capazes de fundarem uma pedagogia lxico-gramatical. O no domnio de conhecimentos de mundos lexicalmente nomeados e formalizados pelo vocabulrio dos textos impossibilita a compreenso dos mesmos; logo, a sua ausncia na sala de aula, como recurso para a aprendizagem da lngua materna, coloca e colocar o texto em segundo plano. Trata-se, portanto, de um trabalho difcil que s poder ser realizado a vrias mos.

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JENI SILVA TURAZZA

Professora do Programa de Ps-Graduao em Lngua Portuguesa da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (IP-PUC-SP). E-mail: turazza@uol.com.br.

DIELI VESARO PALMA

Professora do Programa de Ps-Graduao em Lngua Portuguesa da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (IP-PUC-SP). E-mail: dieli@uol.com.br.

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