La Tela de La Araña #11

www. ut n. edu.
ar/ lat ela

Ao V N 11 | Jul i o / agost o de 2010 | Revi st a cul t ur al de l a Uni ver si dad Tecnol gi ca Naci onal ( UTN)
MARCELO DEL PAGGIO JOS SARAMAGO Los S OF I S TAS
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2. UTN. La tela de la araa
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Sumar i o
Edit orial 3
Un nuevo consenso 4
Hist oria abiert a 5
Ent revist a a Marcelo Del Paggio 7
Homenaj es 10
Por las Facult ades 13
DOSSI ER
Ent re la herencia y la urgencia 18
La educacin en nmeros 25
Palabra t omada 26
Experiment ar el pensamient o y pensar la experiencia 29
Claust ros de libert ad 32
Ensear para crear 35
Jugar o ent ret ener? 38
Los elegidos de La t ela 44
Let ras universit arias 48
De la sabidura (divina) a la dialctica (trgica). Los sohstas 49
Co l ab o r an en est e n m er o : Eduar do Far i a, Eugeni a Romer o,
Ana Bonel l i Zapat a, Dani el Gal asso, Fer nando Sant os
Cor r espondenci a ( opi ni ones, cr t i cas, suger enci as)
r evi st a_cul t ura@seu. ut n. edu. ar, cl audi ov@r ec. ut n. edu. ar
Regi st r o Naci onal de l a Pr opi edad I nt el ect ual en Tr mi t e. Se aut or i za l a r epr oducci n t ot al o
par ci al del cont eni do de est a publ i caci n menci onado l a f uent e.
La tela de la araa. UTN. 3
Desde las anteriores ediciones de La tela hemos propiciado nu-
merosos debates, y propuesto varios dossiers sobre el cine, el ftbol,
los libros, la sociedad del espectculo, el carnaval y los medios de
comunicacin, entre otros. En esta ocasin, decidimos abrir una dis-
cusin sobre los sentidos y la actualidad de la educacin en nuestro
pas. Si bien nos interesa poner el acento, especialmente, en el pre-
sente de la cuestin educativa, no podemos ni debemos dejar de ad-
vertir aqu, la impronta inconfundible de los 90 (descentralizacin,
privatizacin, reduccin presupuestaria, deterioro de las escuelas,
absoluto desinters por el mbito de lo pblico). Despus de todo,
nuestro presente (al igual que todo presente) se halla atravesado
tanto por las voces y los fantasmas del pasado como por la promesa
de un tiempo por-venir.
Aunque se trate de fros nmeros estadsticos, en estos ltimos
DxRVVHUHJLVWUDURQDOJXQRVLQGLFDGRUHVVXPDPHQWHVLJQLFDWLYRV
que no podemos dejar de mencionar. As, por ejemplo, el porcentaje
del PBI destinado a educacin, ciencia y tecnologa alcanz, en 2010,
un record histrico (6,5 por ciento, contra el 3,7 de 2003). Esta mayor
SDUWLFLSDFLyQGHO(VWDGRHQHOQDQFLDPLHQWRHGXFDWLYRSHUPLWLy
adems, comenzar a paliar los desequilibrios regionales mediante
una redistribucin de los recursos educativos. El presupuesto en
educacin se increment, en 2008, un 70 por ciento respecto de 1995,
y un 105 respecto de 2002. Muy similar fue el incremento del gasto
promedio por alumno. En tanto, el salario medio bruto de un maes-
tro de grado se quintuplic respecto del que se perciba en 2002.
Desde la puesta en marcha de la Asignacin Universal por Hijo
la matrcula de las escuelas pblicas se increment en un 20 por
ciento. A partir de 2004, se incorporaron al sistema 500 investigado-
res, y el Conicet recibi a unos 1500 becarios por ao. Por su parte,
los docentes universitarios lograron el 82 por ciento mvil para sus
haberes jubilatorios.
Esta breve presentacin de algunos datos no se compadece, de
ningn modo, con una sutil operacin propagandstica. Muy lejos
de empantanarnos en el tranquilizador recuento de los logros en la
PDWHULDSUHIHULPRVSHQVDUORVFRPRHOXPEUDOGHXQDWDUHDLQQLWD
como un auspicioso punto de partida desde el cual seguir pensando
HVWUDWHJLDVSDUDFRQVWUXLUXQDVRFLHGDGUHH[LYDOLEUH\VROLGDULD
Y para ello, necesitamos tambin de miles de educadores-crticos
que entiendan su tarea no como una jerarquizada transmisin de
FRQRFLPLHQWRVH[SHULHQFLDV\VDEHUHVVLQRFRPRXQDFRQWULEXFLyQ
militante a la consolidacin de una empresa colectiva; de un proyec-
to basado en la creatividad, en la imaginacin, en la mutua cola-
boracin, y en el ms absoluto respeto por la diversidad. Y es esta
necesidad de profundizar una transformacin urgente, la que nos
convoca desde las siguientes pginas de La tela.
Lic. Sebastin Puig
6HFUHWDULRGH([WHQVLyQ8QLYHUVLWDULD
Cultura
os recientes (y an persistentes)
festejos del bicentenario convocaron
a ms de cinco millones de almas
inquietas, espritus vidos de prota-
gonizar el ritual de ese sentimiento
colectivo en que inevitablemente
se conjugan, por un lado, los mitos
y discursos de/sobre la Nacin (eso
que muchos sitan en el terreno de la
invencin) y, por otro, la genealo-
ga (o incluso, la geologa, como quera
Ezequiel Martnez Estrada) de las rui-
nas y los sufrimientos colectivos, de
la acuciante materialidad irredenta
que an reclama ser redimida, de los
ecos apenas perceptibles de las voces
sepultadas por el cortejo triunfal de
los vencedores. Lo cierto es que esta
pueblada maravillosa sorprendi a
piopios y exliaos a punlo laI que
incluso aquellos agoreros del fracaso
(empeados en desaconsejar el acce-
so a una ciudad intransitable e inse-
gura), optaron, tras un oportunista
movimiento de cintura, por sumarse
al bando de los celebrantes.
LI iolundo exilo de Ia convocaloiia
(que excedi, desde ya, eI neiilo de
los organizadores y de los ocasiona-
Ies anhliiones) olIig a iepensai
el problema de los consensos y de las
formas de la poltica, que los grandes
medios haban puesto sobre el tapete
con eI expIcilo oljelivo de fienai
y/o debilitar a una conduccin pre-
tendidamente autoritaria. Un episo-
dio ms, enhorabuena, de la intermi-
nable batalla cultural por el sentido
(de la nacin, de la poltica, de la
justicia, de la memoria), y por los mo-
dos de construir consensos colectivos
(modos de la lectura, de la crtica, del
lenguaje). Inmejorable oportunidad
para recordar que fue, precisamente,
el consenso de los noventa (es decir,
el consenso de Washington fundado en
la demonizacin del Estado, la pa-
nacea del Mercado, la especulacin
hnancieia y Ia exiliIizacin IaloiaI)
el que nos condujo a la catstrofe de
diciembre de 2001.
De qu hablamos, entonces, cuan-
do hablamos de consenso y/o de con-
LFWR? No vamos a proponer aqu
un tratamiento acadmico de esta
problemtica (aunque no descarta-
mos propiciar un debate al respecto,
en alguna de las futuras ediciones
de La tela). Pero s creemos necesario
subrayar que los sectores ms obse-
sionados en apelar, una vez ms, a
la idea de consenso, son aquellos que
ven en cada poltica (re)distributiva
(segmentacin de las retenciones,
reestatizacin de los fondos jubilato-
rios, AUH, apertura de las paritarias,
etc.), en cada supremo acto de justi-
cia (juzgamiento de los responsables
de crmenes de lesa humanidad), en
cada propuesta de ampliar y demo-
cratizar las voces (ley de Medios),
una seria amenaza para sus (hasta
ahora) ilimitadas ambiciones de enri-
quecimiento.
Lamentablemente hemos consenti-
do (y seguramente nos debemos una
discusin muy profunda para enten-
der qu nos ocurri como sociedad) la
entrega del patrimonio pblico, la rup-
tura de todos los lazos solidarios y la
hiperconcentracin de la riqueza. Pre-
cisamente por ello, cualquier intento de
recuperacin (de las instancias de par-
ticipacin y de las polticas solidarias),
de re-socializacin (de capitales, em-
presas y controles), de re-memoracin
(del terror de Estado y de la necesidad
de verdad y justicia), no podr sino sus-
citar FRQLFWRV con los representantes
del capital concentrado, con los dueos
del dinero, la tierra y la palabra, muy
interesados, desde siempre, en con-
servar el sagrado statu quo a cualquier
precio. Quiz la arrolladora moviliza-
cin de aquella inolvidable semana de
nayo nos esle seaIando Ia exislencia
de un consenso activo y mayoritario
para dejar FRQLFWLYDPHQWH atrs,
de una vez por todas, la indiferencia,
la impunidad, y la injusticia distributi-
va. Al menos, sta es nuestra modesta
propuesta de lectura respecto de dicha
jornada conmovedora. Nos encantara
que nuestros lectores nos acercaran sus
voces, sus impresiones, sus sentires, sus
sueos para contribuir entre todos a
la urgente (re)-construccin de esta Na-
cin tan castigada.
Un nuevo consenso
Por Claudio Vliz
(Director)
Ecos del bicentenario
L
Cultura
l pueblo sali a correr el velo.
Lo hizo de tal modo que, por unos
das, los disturbios, la criminali-
dad, la violencia, la agresin, la
digmoslo sin ambages cris-
pacin qued reducida a lo que
es: el discurso repetitivo, mon-
tono, brutal, falso, de una corpo-
racin meditica que no es sino
el eco triste de los grupos que, en
esas jornadas histricas, tenan
nada para celebrar. En cambio,
esa multitud que surgi de todos
los rincones, sorteando los lmites
de la ciudad cuya representacin
cotidiana nadie pudo filtrar aun-
que, increblemente, lo intentaran,
se hizo pueblo y tom la voz, tom
la risa, tom la alegra y la pase
en andas en una fiesta que fue
suya. No hubo entretenimientos
hueros ni mensajes fciles. Nadie
bail por un sueo entregando el
cuerpo como mercanca de horario
central. No hizo falta la fuerza de
choque de los pesados de la Uni-
dad de Control del Espacio P-
blico portea (UCEP) para evitar
disturbios que no fueron. Hubo
fiesta, celebracin de orilleros y
ciudadanos ilustres, encuentros
fulminantes que ensearon otra
manera de abrazarnos. Hubo,
tambin, la conmocin emociona-
da ante un relato que llam a las
cosas por su nombre. Fue un pue-
blo autntico paseando sus claros-
curos a la luz de una historia en la
que volva a ser protagonista.
La inauguracin de la Galera
de Prceres Latinoamericanos con
la presencia de los presidentes
de siete pases de la regin resul-
t una contribucin insoslayable
para la construccin de un relato
diferente. All estn Jos Morelos,
Benito Jurez, Francisco Pancho
Villa, Emiliano Zapata, Lzaro
Crdenas, Jos Mart, Ernesto
Guevara, Farabundo Mart, Os-
car Romero, Francisco Morazn,
Augusto Csar Sandino, Eugenio
Espejo, Manuela Senz, Eloy Al-
faro, Tupac Amar, Tupac Katari,
Betulio Vargas, Francisco Sola-
no Lpez, Jos Gervasio Artigas,
Salvador Allende, Omar Torrijos,
Jos de San Martn, Juan Domingo
Pern, Eva Pern, entre otros refe-
rentes de la patria grande. Se trata
de una definicin clara y contun-
dente sobre dnde estamos y dn-
de queremos ir como nacin: asu-
Historia abierta
Por Carlos Zeta
(Jefe de Redaccin)
E
Cultura
mirnos como espacio continental
latinoamericano caminando hacia
la recuperacin de la unidad de
nuestros pueblos, dejando atrs la
denominada era de la globaliza-
cin y el fin de las ideologas. Si
la Galera de Prceres Latinoame-
ricanos merece estudio, difusin
y un debate renovado, el espec-
lcuIo fienle aI CaliIdo exige ie-
lectura y profundizacin, no para
la imposicin de un nuevo pensa-
miento nico, sino para ofrecernos
una tendencia diferente para la in-
terpretacin histrica.
Fuerza bruta, realiz una con-
tribucin imponente, y tambin
ac es preciso destacar la eleccin.
Un disparador sostenido y magn-
fico de iefIexiones y senlinienlos.
Diecinueve montajes temticos.
Hombres y mujeres. Escenifica-
ciones. Sonido. Luces, efectos es-
peciales. Desde el combate de la
Vuelta de Obligado hasta Mal-
vinas. De la industria nacional al
festejo de la democracia. De los
golpes de Estado a los movimien-
tos sociales. De los inmigrantes al
tango. Del folklore a las Madres de
Plaza de Mayo. En los escenarios
hubo recitales populares. Msica,
mucha msica. Sonidos mltiples
escuchados con respeto, con ale-
gra, con pasin no crispada, una
poIifona diveisa, y iica, pixina
y reconocible, porque es nuestra.
Carnaval sin mscaras, pueblo
a cara descubierta, encrucijadas
mltiples latiendo por un destino
comn, renovado, colectivo. Inmi-
grantes de entonces, e inmigrantes
de hoy. Los pueblos originarios se-
alando una deuda que debemos
asumir, y saldar. Millones reen-
contrndonos con lo que nos per-
tenece: el centro de la escena. Des-
de all es que ser til retomar el
hilo de la historia, alzar la voz, ce-
rrar los puos, reclamar y debatir,
volver sobre nuestros pasos para
dar otros nuevos, cancelar deudas
y amasar, urgentes y decididos el
porvenir. Ahora es cuando. Que
hable el nio de cada uno y diga,
en una voz diversa, multiforme,
colectiva, lo que queremos ser.
Cultura
Sin calma
pero con
mucho
genio
Entrevista
El internacionalmente reconocido msico de jazz Marcelo Del Paggio acaba de editar Des
Calmas, su segundo lbum como solista. Este virtuoso bajista comparte, desde hace dos
ans, !a !Ista dc artIstas dc !a prcstIgInsa rma amcrIcana DR cnn 5tIng, Marcus MI!!cr,
RIchard Bnna y Adam C!aytnn (bajIsta dc U2). E! nucvn trabajn, succsnr dc Completa luz
(su pcra prIma) rcnc trccc cnmpnsIcInncs dc su autnra y cnngrcga, a! Igua! quc c! prI-
mcr !bum, a dcstacadsImas pcrsnna!Idadcs dc! jazz !nca!. En csta npnrtunIdad, !a !Ista sc
amp!a cnn AdrIan IaIcs y RndrIgn Dnmngucz rcunIdns cn una pIcza quc scguramcntc
situar a Des Calmas y a su crcadnr cn un !ugar muy dcstacadn cn !a csccna dc! jazz argcn-
tInn. TambIn partIcIpan dc csta p!aca RamIrn F!nrcs, EzcquIc! "chInn" PIazza, Hcrnn
JacIntn (quIcn habItua!mcntc !n acnmpaa cn sus prcscntacInncs cn vIvn), Tnmas Bab-
jaczuk y c! mtIcn RIchard Nant (quc tambIn frccucnta !as fnrmacInncs dc Dc! PaggIn).
Marcc!n nns cIta cn un hIstrIcn caf pnrtcn dc CnrrIcntcs y MnntcvIdcn, y a!! !n cspc-
rbamns cuandn !n vImns abrIr !a pucrta y !anzarsc cnn gcstn afcctunsn snbrc unn dc !ns
mnzns. Nns vc a !a dIstancIa, nns rccnnncc y nns sa!uda cnn su cstI!n sIngu!ar.
Entrevista con
Marcelo Del Paggio
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Por Carlos Zeta
y Claudio Vliz
Entrevista
La tela: Por qu Des Calmas?
Del Paggio: Sent la necesidad de
componer ese ttulo junto con la
msica. Des Calmas es un concepto
inexistente que fue inventado para
el disco, al igual que la msica. Es
una especie de juego de palabras
con mi apellido, tiene la misma can-
tidad de letras separadas en el mis-
mo lugar. Con esta idea, las chicas
de Zkysky (estudio de diseo grfco)
hicieron el logo de la tapa; si bien yo
se lo ped, ellas interpretaron perfec-
tamente la idea. Hacer el arte grfco
de un disco es algo verdaderamente
difcil, el nombre formaba parte de
un conjunto de cosas que haba que
abordar tambin teniendo en cuen-
ta el tipo de edicin (de lujo) que
decidimos encarar. Los msicos eli-
gen, cada vez ms, trabajar con este
estudio grfco. Las chicas son muy
trabajadoras y talentosas, no slo me
facilitaron las cosas sino que estoy
encantado con lo que hicieron.
Lt: La fotografa que ilustra la pre-
sentacin del disco es excelente
DP: Quise que todo el trabajo man-
tuviese un mismo nivel. El fotgrafo
es nada menos que Sebastin Mi-
quel, autor del libro de imgenes
ABYA YALA, Hijos de la tierra,
editado por Pgina/12, el Centro Cul-
tural de la Cooperacin y la Univer-
sidad Nacional de Quilmes. Sebas-
tin particip de todas las sesiones
de grabacin, estuvo all como un
msico ms, capturando en imge-
nes nuestro trabajo. se fue el plan-
teo que le hice y otra de las grandes
ambiciones que quise plasmar en el
proyecto. Sebastin es un artista in-
creble. Nos une una estrecha afni-
dad ideolgica, ms all del vnculo
amistoso.
Lt: Contanos, ahora s, lo que sig-
nifca para vos este disco, y cmo
transcurri el proceso creativo.
DP (Junta aire y deja de mirarnos
por un instante): Siempre es difcil
hablar de lo que signifcan las obras
para los que las hacen, supongo que
ellas lo signifcan todo mientras uno
est empeado en producirlas. Du-
rante ese perodo, digamos, uno est
en eso y muchas veces es lo que te
ocupa, en mi caso, el 90 por ciento de
la actividad intelectual de cada da.
Luego hay que saber que estamos
hablando de actividad creativa y no
todo proviene de estar sentado es-
cribiendo con el lpiz y el piano y el
bajo o lo que sea. Si hay algo que tra-
to constantemente es de estar conec-
tado con lo que ocurre; por bueno o
malo que sea, supongo que la ins-
tancia de transformar todo eso que
es la percepcin propia del mundo y
de uno mismo en relacin con l, en
herramientas para crear, es la verda-
dera funcin del artista.
Lt: En cuanto al bajo elctrico, sa-
bemos del infujo de tus maestros.
Tu sonido nos recuerda el de algu-
nos artistas de la talla de Marcus
Miller, Jaco Pastorius o Stanley
Clarke. Hay algn otro que haya
moldeado tu forma de tocar el bajo?
DP: Seguramente Marcus y Pasto-
rius son infuencias decisivas para
m, pero hay que tener en cuenta
que tambin lo son para casi todo
el mundo que ejecuta el bajo. Sin ol-
vidarse de James Jamerson a quien
siempre me gusta nombrar porque
precede a todos los que ustedes
mencionaron. Sin l, la historia del
bajo elctrico hubiese sido otra, lo
mismo que Larry Graham, bajista
del grupo de soul Sly and the Family
Stone que tambin antecedi a Pas-
torius y a Marcus, y es otro de los
grandes aportes.
Lt: En Des Calmas advertimos una
enorme complejidad en la escritu-
ra musical, en la composicin. Se
trata de una percepcin nuestra o es
algo que te propusiste?
DP (Nuevamente deja de mirarnos):
La respuesta puntual es s, que me lo
propuse. As conceb el disco desde
el principio, fue algo buscado. Es-
tuve mucho tiempo discriminando
msica que escriba, y tirndola
literalmente a la basura. Fue otro
gran desafo. Hay quienes creen que
si hay que esperar a estar conforme
con lo que se hace, no se termina
nunca de hacerlo, pero en arte, al
menos, yo veo a esa lectura como
una justifcacin de la mediocridad.
Desconozco si el nivel de vida del ar-
tista mejora o no bajo esa concepcin
que nunca he puesto en prctica.
Habra que revisar ah cul es el rol
de la actividad en s misma, y luego
el rol del artista en la sociedad, ya
que si se est buscando priorizar de-
terminado nivel de vida, quiz haya
que dedicarse a otra cosa.
Lt: El Poema del Parque Central
es una pieza de una gran belleza
tanto en lo que respecta a la com-
posicin como a la interpretacin.
All conts con la colaboracin de
Adrian Iaies, Rodrigo Domnguez
y el chino Piazza. A qu responde
ese nombre? Cmo surgi la idea
y por qu elegiste a esos msicos?
DP: Cuando era adolescente escri-
ba poesa, era fantico de los poetas
surrealistas: Andr Breton, Artaud,
Paul Eluard y el argentino Aldo
Pellegrini. Yo sola ir a las plazas a
escribir poesa, un ejercicio que creo
me hizo perderle el miedo, ms tar-
de, a la composicin musical. Traigo,
desde muy chico, una formacin cl-
sica. Les he prestado mucha atencin
a los grandes compositores de jazz,
muy especialmente a quienes han
conjugado la improvisacin con la
composicin, como Wayne Shorter o
Charles Mingus. Yo era adolescente
y les tena un gran respeto intelectual
a esos tipos, a tal punto que a veces
me daba miedo cuando me pona a
analizar armnicamente lo que es-
criban; me encantaba descubrir esa
especie de comunin mgica entre
la lgica y la abstraccin que tiene
la composicin musical y el ejercicio
de la composicin potica. Mi tem-
prana formacin musical me llev,
con el tiempo, a tener manejo de la
complejidad situacional anmica e
intelectual necesarias para ser com-
positor. Con esto quiero ir al tema
de la pregunta: una tarde estaba
libro tela11.indb 8 26/08/2010 15:03:46
Cultura
muy cansado caminando con el peso
del instrumento encima en Nueva
York, y le ped, a la persona que me
acompaaba, que nos sentemos un
rato en el Central Park, ya que a la
noche bamos a salir a tocar. Mi ami-
JRSUHULyVHJXLUYLDMHGHPRGRTXH
entr al parque solo, y ni bien entr
me vino esa meloda a la cabeza. La
LGHQWLTXp FRPR XQD PHORGtD PX\
simple por los intervalos y por el tipo
de escala que representaba, pero qui-
z por esta misma razn me resulta-
ba atractiva, as que me sent, saqu
una hoja pentagramada y la escrib
mientras la silbaba; inmediatamente
le puse ttulo a la hoja mientras escri-
ba, ya que me sorprend a m mismo
en la misma situacin que en la Pla-
za Alsina de Avellaneda cuando era
adolescente. En cuanto a los amigos
que la tocaron, tengo un recurso para
escribir que me lo respeto a rajatabla:
siempre escribo pensando en quin
va a tocar eso que estoy escribiendo,
quines podran hacerlo de la mane-
ra en que yo lo tengo en la cabeza.
Tanto Adrin (Iaies) como Rodrigo
(Domnguez) me vinieron inmedia-
tamente a la mente. Adrin es un
msico, entre otras cosas, muy es-
ttico, es de esos tipos que saben lo
que la msica necesita. Rodrigo, en
el soprano, iguala o supera a quien se
le ponga adelante en todo el maldito
planeta, y el chino (Piazza) es muy
efectivo en las baladas.
Lt: Tantn aqu cnmn cn Bopheads
tocas el contrabajo. Cul es tu rela-
cIn cnn cstc Instrumcntn?
DP: Estudi contrabajo muchos
aos, amo ese instrumento.
Lt: Qu nos pods decir de Toms
Babjaczuc, c! batcrIsta quc tnca casI
todas tus composiciones?
DP: Tomy es, simplemente, mi ba-
terista preferido. El desarrollo que
tiene Toms, dentro del estudio y
en vivo, lo ha llevado a trabajar con
JUDQGHV JXUDV HQ %RVWRQ GRQGH
vivi varios aos mientras cursaba
en el Berklee College of Music. Lo ele-
g por una cuestin de sonido y de
interpretacin que el tipo de msica
que hago requieren.
Lt: Descubrimos en Des Calmas
!a habItua! mIxtura quc tIcncn tus
propuestas musicales, un alto com-
pnncntc dc jazz y funk quc, cstI!s-
tIcamcntc, !n dIfcrcncIa dc tu traba-
jo anterior Completa luz.
DP: Tiene una linealidad con el disco
anterior, pero por tratarse de msica
nueva u original creo que me permi-
ti enriquecer el estilo. Resume todo
lo que conozco del lenguaje jazzsti-
co, adems de la esttica del soul y el
funk que vengo trayendo hasta aqu.
Lt: Y dc! rcstn dc tus msIcns, qu
nos pods decir?
DP: En primer lugar, que estoy agra-
decido conmigo mismo por haber
convocado a los mejores msicos del
jazz argentino. Esta vez, hubo, inclu-
so, algunos compaeros que queda-
ron afuera por cuestiones de tiempo
y logstica como el Pipi Piazolla
que estaba por ser padre en esos das.
Seguramente, con l y con otros tan
queridos como l nos daremos otra
oportunidad en el futuro. En cuanto
a los que restan nombrar, quiz no
nos alcancen estas pginas para todo
lo que tengo para decir sobre ellos.
Hernancito (Jacinto) es un verdade-
ro genio musical, un tipo al que la
msica le sale natural e instintiva-
mente; trabaj con Javier Malosetti
y ahora est colaborando con Pedro
(Aznar). Y conmigo estuvo siempre,
siempre que lo necesit. Tiene mu-
chsimos admiradores y es ms que
entendible que todo el mundo lo
requiera. En cuanto a la seccin de
vientos, creo que fue la mejor elec-
cin posible, todos se entienden y se
llevan muy bien; Richard y Ramiro
son dos improvisadores de la hostia,
y eso es lo primero que necesita un
buen disco de jazz; Richard es uno
de los grandes compositores argen-
tinos, recomiendo calurosamente su
grupo argentos a quienes quieran es-
cuchar la mejor msica que se hace
en la Argentina.
Despus de la aparicin de su pera
prima Complet a luz ( 2003) , Marce-
lo Del Paggio vivi aos de labor y
aprendizaj e muy int ensos. Frecuen-
t es est adas en Nueva York, laborio-
sos t rabaj os de produccin musical,
y, especialment e, noches int ermi-
nables de composicin que conclu-
yeron en est a obra consagrat oria.
En su primera placa, est e eximio
baj ist a haba decidido homenaj ear
a algunos monst ruos sagrados
del j azz como Marcus Miller, John
Scoheld, Stanley Clarke, Joe Zawinul
o Joni Mit chell. De est e modo, Del
Paggio escoga una t radicin, una
est t ica, una huella en la que inscri-
bira su propuest a musical. Aunque
sin apart arse, en absolut o, de est a
eleccin a la vez t ica y est t ica,
Des Calmas rene 13 composiciones
propias de un virt uosismo sin igual.
Tambin aqu lo acompaan t alent o-
ssimas hguras del jazz local: Adrin
I aies, Rodrigo Domnguez, Richard
Nant , Ramiro Flores, Hernn Jacint o,
Ezequiel Piazza y Toms Babj aczuk.
Adems de la impact ant e complej i-
dad de t odas sus composiciones, Del
Paggio escribe su msica pensando
en cada uno de sus fut uros int rpre-
t es. Y realment e, cuando escucha-
mos el saxo de Rodrigo, el piano de
Adrin o la t rompet a de Richard,
se nos despej an t odas las dudas.
Siguiendo la bat ut a de est e verda-
dero maest ro, t odos los msicos que
l mismo ha escogido se las inge-
nian para dar a luz ( se nos ocurre
pert inent e insist ir con las met foras
luminosas) una obra que, a nuest ro
crit erio, debe sit uarse en lo ms
elevado de la produccin local. La
present acin del disco se complet a
con un exquisito diseo grhco y
con la magia fotogrhca de Sebas-
t in Miquel. I mbuido del lenguaj e
del j azz elct rico y de la est t ica del
soul y el funk, Des Calmas es un
disco agresivament e bello, int elec-
t ualment e soberbio y decididament e
melanclico. Los invit amos, ent on-
ces, a que se det engan en cada una
de las pist as- est aciones para dej arse
llevar por la insolent e negrit ud de su
msica ( CV) .
www. delpaggio. com
DES CALMAS
Marcelo Del Paggio - 2010
Homenajes
T r i s t e c i t o s
ARIEL RAMREZ (1921-2010)
ste santafecino notable nos pone
a saIvo de Ias exageiaciones: su olia
es demasiado importante como para
correr riesgos. Fue uno de los ms
giandes exponenles de Ia nsica de
raz folclrica del sur del mundo. El
cuarto hijo de Rosa Blanca Servetti y
Zenn Ramrez fue un trotamundos
incansable que pase nuestros olores,
nuestros sabores, nuestras tristezas y
nuestras alegras, las formas paga-
nas y no paganas de nuestra fe por
todos los rincones del planeta. Este
tipazo de casi dos metros era, como
buen grandote, afable, conversador,
respetuoso, humilde. Un msico y
compositor inmenso que nunca dej
de aprender y de estudiar, algo que
transmita la casa de la infancia: todos
eran maestros, padres, abuelos, tos.
Un tipo tan dado a los encuentros,
que fueron determinantes, en su vida
y en su obra. A los cuatro aos, un
da me met en un cuarto prohibido,
donde entre un montn de animales
embalsamados vi por primera vez un
piano. Puse los dedos sobre las teclas
y ya no los saqu ms, contaba. As
aparecieron Beethoven, Schumann,
Haydn, Mozart. Maestro por manda-
to familiar, fue arrancado de ese sino
por otro encuentro: el que tuvo con
Arturo Schianca. Esa noche que lo
escuch tocar el piano me cambi la
vida. Me enter de lo que era la m-
sica. Tendra sesenta y tantos aos y
un dominio de los ritmos folclricos
tradicionales sureos que me volvi
loco. Cuando toc su Danza de las es-
puelas yo no poda creer lo que estaba
escuchando. Una estructura piansti-
ca perfecta y adems una msica que
te tutea, habla tu lenguaje, el idio-
ma de la llanura y la gente que vive
aII. Iue una expeiiencia nuy fueile:
yo era de una manera y a partir de
Schianca fui de otra. Un nuevo en-
cuentro sera decisivo. Ramrez to-
caba folclore del sur y del litoral por
LV3, cuando conoci a Atahualpa
Yupanqui. Era 1941. Vino a la pen-
sin de estudiantes donde yo viva
con mis amigos Ral y Chonchn
Mothe. No s cmo vino: creo que era
conocido de ellos. Yo, por supuesto,
me sent al piano y le toqu todo.
Me escuch con mucha atencin y
en una de esas me dijo: Tquese una
zamba. Zambas no s, le dije. Me
falta ir al norte para aprender con los
guitarreros del lugar. Pienso hacerlo
apenas junte unos pesos. Yupanqui
le mand a la pensin un pasaje de
tren a Jujuy, un billete de diez pesos,
la indicacin de un hotel donde co-
braban dos por da y los nombres de
tres personas que podan ayudarlo.
Le dije chau a LV3, me fui a Jujuy y
el primero noms que llam me lle-
v con l a Humahuaca y me instal
en su casa. Era el musiclogo Jus-
tiniano Torres Aparicio. Ramrez se
qued un ao en su casa y viaj por
Tucumn, Salta, Jujuy y Bolivia. A
los pocos das de llegar a Tucumn
compuse La tristecita. Cuando la due-
a de casa oy lo que estaba tocando,
me dijo: `Pero qu zamba tan tristeci-
ta. Y as qued. Cuando Ricordi me
la edit sent la mayor satisfaccin de
mi carrera. Despus, ya se sabe. Au-
tor de ms de trescientas canciones,
con IeIix Luna cie aIgunas de sus
obras ms populares, como Alfonsi-
na y el mar, La peregrinacin, Los Reyes
Magos, La anunciacin, Antiguo dueo
GHODVHFKDV-XDQD$]XUGX\R1DYLGDG
en verano. Adems, se involucr en
la defensa de los derechos de autor
desde la presidencia de Sadaic, cargo
que, desde 1970 hasta 2005, ocup en
cinco perodos.
Homenajes
E
Por(GXDUGR)DULxD
Homenajes
levaba escritas una treintena de pginas. Quera
sei una iefIexin necesaiia solie eI lifico de ainas
a travs de la historia de un empleado de una fbrica
de armamento. Su nombre lo haba tomado prestado
de un verso del primer gran dramaturgo portugus (y
poeta de renombre), Gil Vicente: Alabardas, alabardas!
Espingardas, espingardas!; es su ltima obra trunca y
quin sabe qu suerte correr ahora. Es de esperar
que permanezca as, inacabada, pues otra cosa no
sera el homenaje que merece este militante incansa-
ble de tantas causas justas. Hace poco, me hablaban
de los epitafios [dijo en una entrevista]. Mire, si yo
pudiera redactar mi propio epitafio dira `aqu yace,
indignado, fulanito de tal. La indignacin es, diga-
mos, mi estado habitual. Supongo que en el caso del
epitafio, a la indignacin natural se sumara otra: la
de no eslai vivo. Su pixino Iilio, que pulIicai AI-
faguara, ser Jos Saramago en sus palabras, un autorre-
trato intelectual y poltico a travs de fragmentos de
entrevistas y conferencias. Por otro lado, el director
portugus Miguel Mendes habr estrenado, cuando
esta revista est en vuestras manos, el documental
Jos y Pilar (unin ibrica), producido por Pedro Al-
modvar y Fernando Meirelles. Ecos inmediatos. Los
otros, ecos de su obra inmensa, llegarn lejos en el
tiempo por venir.
Iue poela anles que noveIisla de exilo y anles que
poeta, cerrajero, mecnico, administrativo, empleado
de seguros, editor y periodista, y antes que todo eso
fue un nio pobre. Mucho despus, en 1998, todo eso
junto, la vida que vivi, sus elecciones ticas y est-
JOS SARAMAGO
PORTUGAL, 16/11/1922 - ESPAA, 18/06/2010
En s u s
p a l a b r a s
ticas y sobre todo sus libros, le valieron el Nobel
de Lileialuia. LI nxino gaIaidn Iileiaiio deI pIa-
neta reconoci a un hijo de campesinos sin tierra que
haba nacido en 1922 en Azinhaga, Ribatejo, a 100 km
al norte de Lisboa. Tena tres aos cuando su familia
emigr a la capital, donde las penurias rurales se tor-
naron en penurias de ciudad. As, el futuro escritor
se form en la biblioteca pblica de su barrio mien-
tras trabajaba tras abandonar la escuela para ayudar
a mantener la casa.
Las pequeas memorias es el ttulo que lleva el relato
de su infancia y Levantado del suelo (1980) cuenta las
peripecias de varias generaciones de campesinos del
Alentejo. Fue la novela que le vali la primera consa-
gracin despus de que Manual de pintura y caligrafa
rompiera un silencio de casi 30 aos, los que haban
pasado desde Tierra de pecado, su estreno como no-
velista. En 1982, con Memorial del convento y luego,
con El ao de la muerte de Ricardo Reis, su fama inter-
nacional se dispar. A los lectores que se vean sor-
prendidos por el mpetu potico de sus novelas, por
la mezcla de voces y la ausencia de marcas convencio-
nales en los dilogos sola darles un consejo infalible:
Lea el libro en voz alta. Su actividad literaria fue in
crescendo: novelas, diarios, obras de teatro y hasta un
blog. El Evangelio segn Jesucristo (1991) y su mirada
heleiodoxa ~paia decii Io nenos~ fueion nolivo
de una polmica que an no se detiene. El gobierno
portugus se neg a presentar el libro al Premio Lite-
rario Europeo y Saramago decidi instalarse en Lan-
zarote, con Pilar del Ro, su segunda esposa y nueva
Homenajes
L
Por Carlos Zeta
(Jefe de Redaccin)
Homenajes
on ms de cincuenta libros publicados, sus trabajos estn en revistas y
peridicos. Fue un cronista impecable, un ensayista pulcro e imaginativo,
y su larga trayectoria en el mundo de las letras y del periodismo hicieron
que se lo considerara uno de los autores ms importantes de Mxico, pas
del que fue capaz de resaltar la exquisitez de lo ms puro de su cultura.
Su trabajo se bas en la crtica frrea contra los abusos del poder y de la
indefensin en la que tantas veces se encuentran los hombres y mujeres
nacidos en su tierra. Su obra es extensa y reconocida: Das de guardar
(1971), Amor perdido (1977), Nuevo catecismo para indios remisos (1982), Es-
cenas de pudor y liviandad (1988), Los rituales del caos (1995), Aires de familia,
Cultura y sociedad en Amrica Latina (2000), entre otros. Adems de Frida
Kahlo (2007), Rosa Covarrubias: una americana que am Mxico (2007) y Pedro
Infante: las leyes del querer (2008), son slo algunas de sus obras. Recibi di-
versos reconocimientos, incluyendo los Premios Nacional de Periodismo,
el Mazatln, el Xavier Villaurrutia, el Lya Kostakowsky, el Anagrama de
Ensayo, el FIL de Guadalajara (antes Premio de Literatura Latinoame-
ricana y del Caribe Juan Rulfo), el Prncipe Claus, que otorga Holanda
(1998), la medalla Gabriela Mistral, que entrega Chile (2001), entre otros.
La historia de la ciudad de Mxico no se entendera en sus claroscuros sin
los valiosos textos que nos ha legado.
traductora, que tomaba el relevo de Basilio Losada.
Una polmica semejante se desat cuando se publi-
c Can, considerada hiriente por la jerarqua catlica
lusa. Ganador del Premio Camoens, en 1995, ese mis-
mo ao inici la triloga formada por Ensayo sobre la
ceguera, Todos los nombres y Ensayo sobre la lucidez.
Fue un escritor de izquierdas, y eso le signific no
pocos problemas. Desde despidos en su labor pe-
riodstica por sus ideas, hasta descalificaciones a su
obra. Aun as, no ahorr crticas ni reflexiones pol-
micas para los del propio palo. En un artculo pu-
blicado en su blog se indignaba: a pesar de la situa-
cin en el mundo la izquierda, cobardemente, sigue
no pensando, no actuando, no arriesgando ni una
pizca [] no tiene ni puta idea del mundo en el que
vive. Para despus ver cmo esa piedra deliberada-
mente provocadora caa en el putrefacto charco de
la indiferencia [] y era [acogida] con el ms glido
de los silencios.
Mi abuelo Jernimo, pastor y contador de histo-
rias, era un hombre analfabeto, que vivi toda su vida
de los cerdos que tena. Al presentir que la muerte
vena a buscarlo, se despidi de los rboles de su
huerto uno por uno, abrazndolos y llorando porque
saba que no los volvera a ver. Esto no se repite. Si yo
tuviera un blasn, mandara poner en l un hombre
abrazado a un tronco de un rbol. Se puede pensar
que ha salido de una imaginacin literaria extraor-
dinaria y, sin embargo, es cierto, ocurri, y a m me
da una especie de oscuridad profunda. Si yo hubiera
hecho eso, qu hombre podra haber sido? Quizs yo
haya hecho, de alguna forma, lo que podra ser suyo:
que el premio Nobel no fuera mo, sino de l. Por
qu no? Si la vida hubiera sido diferente, el novelis-
ta sera l, e ira a Estocolmo a recoger el premio, y
yo tendra tanto orgullo de ser el nieto de un premio
Nobel como el que tengo de ser el hombre que cuando
iba a morir se despidi de sus rboles llorando.
La noche del 18 de junio haba sido tranquila. Al
levantarse desayun con Pilar, como era su costum-
bre. Poco despus se sinti mal y, pasadas las 13.00
(hora peninsular), perdimos la chispa vibrante de su
lucidez. Celebremos haber sido sus contemporneos.
Dejmonos increpar, sin esquivar ninguno, por los
muchos dardos con que inquietaba las conciencias
pasivas e indolentes. Tomemos uno de sus libros.
Leamos. Es all que ocurrir su literatura, incansable-
mente, hasta el fin de los tiempos.
Carlos Monsivis Aceves
Ciudad de Mxico, 4/ 05/ 1938 - 19/ 06/ 2010
Un c r o n is t a imp e c a b l e
Por Carlos Zeta
(Jefe de Redaccin)
C
libro tela11.indb 12 26/08/2010 15:03:56
Por las facultades
Dcsdc hacc ms dc trcs ans, c! Ha!! dc !as Artcs dc !a UnIvcrsIdad Tccnn!gIca NacInna!-
RcgInna! Avc!!ancda rccIbc a !ns ms dIvcrsns artIstas, quIcncs nfrcccn sus mcjnrcs nbras
gratuitamente a toda la comunidad.
stoy muy orgulloso de haber
expueslo en Ia RegionaI AveIIa-
neda porque es un espacio her-
moso, as describe el artista
plstico, Juan Orellana, su paso
por el Hall de las Artes; espacio
creado a fines de 2006 por la Se-
cielaia de CuIluia y Lxlensin
Universitaria para dar difusin a
la cultura nacional.
Las obras de Orellana estuvieron
en el Hall de las Artes entre el 18 de
mayo y el 7 de junio, y se enmar-
caron, adems, en los festejos por
el Bicentenario, que incluan en la
inauguracin un espectculo de
danza folklrica del Ballet Renacer
y una Performance sobre las musas
inspiradoras interpretada por la ac-
triz italiana Connie Lentino. Tuvo
el valor del recuerdo de lo que sig-
nihca Ia Ialiia. Iaia n, Ialiia lan-
lien es halei expueslo en eI HaII de
las Artes, seal Orellana. Esas in-
tervenciones artsticas (que suman
la idea de integracin de las artes)
que se apreciaron junto a los traba-
jos de Orellana, se vinculan con la
propuesta de la Secretara de ofre-
cei aI plIico una exposicin sien-
pre acompaada de otras destrezas
como canto, bailarines de tango o
msica en vivo.
En relacin con el lugar Juan
Orellana resalt que permite que
las obras sean vistas en forma per-
manente por la gran cantidad de
personas que a diario pasan por
all, lo cual es beneficioso para el
artista y para el pblico, refirin-
dose no slo a los estudiantes de
las carreras de Ingeniera de la Re-
gional, sino tambin a los alumnos
de los cursos y talleres que all se
brindan, de las maestras y espe-
cializaciones de la Escuela de Pos-
grado, adems de los integrantes
de los claustros docente, no docen-
te y graduado, y a las personas de
la comunidad que pueden darse un
tiempo para disfrutar muestras de
la cultura nacional.
Es importante que los espacios
acadmicos le hagan un lugar al arte.
El arte es inherente al sujeto, por eso
me encanta que la Facultad tenga
este espacio y lo comparta, en vncu-
lo, adems, con el origen social de la
institucin, opina Orellana acerca
de esta idea que las autoridades de
la F.R.A. decidieron llevar adelante
hace ms de tres aos y que man-
tienen como puntal de su vnculo
con la sociedad, uno de los objetivos
principales que la Regional persigue
a travs de su decano, el Ing. Jorge
Omar Del Gener, y de su Secretario
de CuIluia y Lxlensin Univeisila-
ria, Ing. Sebastin Matas Blasco.
Con el ttulo de Apasionado,
Juan Orellana present su muestra
de los trabajos en serie que desarro-
lla en esta etapa de su carrera. Una
serie es Amores profundos, la otra
es Siembra tu libertad, y todo est
denlio de 'Apasionado, que signih-
ca apasionado por el arte, por el tra-
bajo, por la constancia, la permanen-
E! cspacIn quc
la cultura se merece
Avc!!ancda
Por las Facultades
E

Por las facultades
cia de trabajar en una tcnica, que
es Ia xiIogiafa, expIica quien es eI
Regente de Estudios de la Escuela
de Bellas Artes Manuel Belgrano, y
hace ms de 20 aos trabaja como
profesor de la Universidad de Pa-
lermo, adems de desempearse
como docente particular, dando
clases de grabado y dibujo.
Pero no slo Orellana ha em-
bellecido el Hall de las Artes,
desde diciembre de 2006 hasta
la actualidad, tanto reconocidos
artistas como aquellos que estn
dando sus primeros pasos en el
arte, han presentado sus mejores
obras, realizadas desde lo ms
profundo de la creatividad, con
la pasin y el entusiasmo que el
trabajo del artista encierra des-
de el propio momento en que se
toma un pincel, un lpiz o un blo-
que de madera para realizar un
cuadro, un dibujo o un grabado.
Entre quienes han demostrado su
calidad en ese importante espa-
cio se encuentran Flora Stilman,
Eugenio Monferrn, Rita Braas,
Celia Adler, Daniel Garibaldi,
Margarita Peripato, Mercedes
Varela, Zulma Garca Cuerva,
Cayetano Badaracco, Alber-
lo Ieii, AIihe Cazaux, Lugenio
Bianco, Julia Monachesi, Stella
Maris Araujo, Isabel Romero,
Alicia Pugliese y Gabriela Garbo,
que, con sus pinturas, esculturas,
fotografas y grabados, han acer-
cado las diversas ramas del arte a
toda la comunidad.
Como ya se dijo, el Hall de las
Artes est destinado a todas las
personas, pero es importante des-
tacar tambin que se comprende
a todas las edades puesto que,
anualmente, se realizan los Pls-
ticos del Garabato, un encuentro
que se lleva a cabo en la semana
previa a la celebracin del Da
del Nio, pensado especialmente
para que los ms pequeos de la
comunidad de la Regional hi-
jos, nietos, sobrinos de los inte-
grantes de los claustros realicen
sus obras de arte, las muestren
a todos y se renan para bailar,
cantar y disfrutar de un momento
ideado para ellos.
A diferencia de lo que muchos
pueden pensar, nosotros creemos
que la Ingeniera y el arte tienen
muchos puntos de contacto, que
en el trabajo de un ingeniero tam-
bin hay aspectos creativos y, por
supuesto, incluimos en esta pro-
puesta a toda la sociedad, a todas
las personas que quieran hacerse
un tiempo en su rutina diaria para
acercarse al arte. De esta manera,
creemos que le devolvemos a la
comunidad algo de lo que ella nos
aporta al ser la UTN una institu-
cin pblica, coment el Ing. Se-
bastin Blasco.
Por las Facultades
Todas las exposiciones del Hall de
las Art es t ienen ent rada libre y
grat uit a y pueden visit arse de lu-
nes a viernes de 9 a 21 hs. en Av.
Mit re 750, Avellaneda.
La exposicin de Juan Orellana
( fot o) fue reconocida por la Hono-
rable Cmara de Diput ados de la
Provincia de Buenos Aires.
Por las facultades
PIntura quc nutrc
Dcsdc c! 2009, !a Facu!tad RcgInna! 5an NIcn!s dcsarrn!!a actIvIdadcs nrIcntadas a !a
crcacIn dc un Ccntrn Cu!tura! abIcrtn a !a cnmunIdad, un cspacIn dnndc tndas !as ra-
mas dc! artc scrn rccIbIdas. Durantc nnvIcmbrc dc 2009, Lcnnardn Maycr, jnvcn Ingc-
nIcrn, dnccntc dc csta Casa y artIsta nIcn!cn nns hIzn c! hnnnr dc prcscntar su prImcra
nbra: "E! PrIncIpIn dc un Crcu!n", una scrIc dc scIs trI!ngas cnnfnrmada pnr dIccInchn
cuadrns quc ! dcnc cnmn c! cspcjn dc su a!ma.
Por las Facultades
Facu!tad RcgInna! 5an NIcn!s
on 28 aos de edad, Leonardo
no slo es un joven prometedor sino
un hombre decidido, seguro de lo
que quiere y comprometido profun-
damente con sus valores. Su vida
se reparte entre ser ingeniero, pro-
fesin que ejerce en la empresa de
su familia; estudiar una carrera de
postgrado en Relaciones Laborales
y Recursos Humanos; tomar clases
de Literatura, otra de sus pasiones, y
pintar (su gran pasin). Se ha desem-
peado como ayudante y docente en
la Universidad Nacional de Rosario,
donde tambin se dedic varios aos
a la investigacin y como docente en
la Tecnicatura Superior de Indus-
trias Alimentarias de la UTN Facul-
tad Regional San Nicols. Sus obras
han sido expueslas en eI SaIn de Ios
Pasos Perdidos de la Honorable C-
mara de Diputados y en la Casa del
Acuerdo de San Nicols, lugar donde
expuso poi piineia vez en foina in-
dividual.
Entre esta multiplicidad de gustos
y actividades, se encuentra la esencia
del artista y la riqueza de su obra. Los
invitamos a navegar algunos rinco-
nes de ese gran ocano del alma.
FR5N: Dcsdc cundn tc Intcrcsa c!
arte?
LM: No le puedo conleslai con exac-
titud, pero te puedo decir que el arte
me interesa desde muy chico. Siem-
pre me gust ver cuadros, esculturas,
grandes obras de la arquitectura y, si
bien no entenda mucho, me pasaba
largas horas tratando de descifrar lo
que haba querido representar el au-
tor o, mejor dicho, qu era lo que ha-
ba pasado por la mente de tal o cual
autor para llegar a tal representacin
artstica.
FR5N: Y cundn cnmcnzastc tu
prcparacIn fnrma!?
LM: Comenc a estudiar dibujo y
pintura cuando tena 8 aos y duran-
te ocho aos concurr al conservatorio
de arte para formarme y obtener el t-
luIo (no ohciaI) de piofesoi de dilujo
y pintura. Pero all slo se estudiaban
tcnicas de dibujo y pictricas. El que
quera saber un poco sobre historia
del arte o de algn que otro pintor lo
deba hacer por su cuenta y sentarse
a estudiar solo. As, comenc a com-
prar libros, enciclopedias y lminas
de cuadros de grandes artistas, que
si bien eran mayoritariamente pinto-
res, tambin haba algunos escultores
y arquitectos. Pero la verdad es que
hasta el da de hoy tengo como asig-
natura pendiente estudiar en profun-
didad la historia del arte, y ms an
la historia del arte argentino.
FR5N: Qu pcsa ms cn vns, c! scr
ingeniero o el ser artista?
LM: Sin duda el ser artista pesa mu-
cho ms en mi vida, ya que, como
digo siempre, soy ingeniero por
equivocacin. Estimo que artista voy
a ser toda mi vida, pero ingeniero
slo de lunes a viernes y por suerte
slo ocho horas diarias. Cuando era
chico hice cursos de gastronoma
y cocina, que fusionados con el de
tcnico qumico que soy dio como
resultado al ingeniero en alimen-
C
Por EugcnIa Rnmcrn
Por las facultades
tos actual. Sera como una ecuacin
perfecta: gastronoma + tcnico qu-
mico = Ingeniero en alimentos. Ac
me sali el ingeniero de adentro!
Siempre digo que ser ingeniero me
permite tener los medios econmi-
cos para poder ser artista cuando
quiero.
FR5N: Entnnccs tu c!cccIn dc cstu-
dIar IngcnIcra cn a!Imcntns nn tuvn
quc vcr cnn !a cmprcsa dc tu famI!Ia.
LM: Nunca, es ms, nunca pens en
trabajar en la empresa de mis padres.
Yo tena planeada mi vida en Rosa-
rio o en Buenos Aires y me qued ac
porque vine a cubrir unas vacacio-
nes. Ahora me doy cuenta de que mis
estudios me ayudaron muchsimo en
mi trabajo y, adems, aprend a que-
rerla. Ya no slo es el medio de vida
de mis padres, es el mo propio y la
veo como lo que me dio de comer, me
cri y me dio el ttulo universitario.
Ahora es ms un sentimiento que un
lialajo. Ls gialihcanle poique es Ia
forma que tengo de devolver algo de
todo lo que mi familia y la empresa
me dieron.
FR5N: A!guna vcz scnts cnn0Ictns
cntrc tus dns aspcctns, c! prnfcsIn-
na! y c! artstIcn?
LM: Y depende qu se entienda
poi coniclo. Si as dehns a Ia con-
tradiccin entre el hacer y el ser, pro-
bablemente lo sienta.
FR5N: Cmn sc mczc!an n cnmp!c-
mentan estos dos aspectos? Ves in-
gcnIcra cn tu artc? Vcs artc cn tu
IngcnIcra?
LM: Yo creo que se mezclan en todo
momento. Tanto la ingeniera como
el arte son parte de una misma cosa.
Son parte de mi vida. Y uno no anda
discriminando cuando usa una u
otra cosa. Para ser ingeniero se debe
tener cierto ingenio, para ser artista
cierta creatividad. Creo que este es el
punto de mayor encuentro y cercana
entre las dos actividades.
FR5N: Tcns m!tIp!cs actIvIda-
dcs, cmn !as acnmnds para pn-
der pintar?
LM: Desde chico fui de tener mlti-
ples actividades, es parte de m el te-
ner agenda completa, aunque muchas
veces me enojo porque no puedo ha-
cer todo (se re), pero mucho ms me
enoja cuando tengo que abortar algn
proyecto o alguna de mis actividades.
Esto es bastante contradictorio en mi
vida, me gusta mucho tener agenda
completa pero amo estar tranquilo
escuchando msica, pintando, leyen-
do o escribiendo. Nunca podra de-
dicarme a una sola actividad. Estoy
convencido de que la multiplicidad
de saberes, o en principio de activida-
des, junto con el estudio de sus bases
tericas, conlleva a la interpretacin
minuciosa de la vida, de las cuestiones
ms profundas del ser humano, de la
realizacin misma.
FR5N: Qu sIgnIc para vns "E!
PrIncIpIn dc un Crcu!n"?
LM: Bueno, para m fue algo as
como la vuelta completa de un espi-
ral. Donde terminaba con una larga,
muy larga, etapa, para empezar con
otra de mayor envergadura. Esta
obra me permiti volar por cuanta
dimensin se me ocurri, yo mismo
me permit salirme de las estructuras
convencionales que conservo y de-
jaine uii. Dejai que Ia nenle deIiie
y vague, mientras permita que mis
manos traduzcan esa locura imagina-
ra. Fueron muchos aos de trabajo
los que se desplegaron en esa mues-
tra. La verdad que no puedo olvidar
la emocin que me provoc la inau-
guracin de esa muestra en el Hall de
la Biblioteca de la Casa del Acuerdo.
FR5N: Pnds dcscrIbIr csa cmncIn?
LM: Yo sienpie fui una peisona ex-
tremadamente reservada y en ese
momento fue como ver diferentes
nonenlos de ni vida ieejado en
dieciocho cuadros. Y me daba la sen-
sacin de que estaba al descubierto y
que todos podan entender qu quise
representar en cada una de las pintu-
ras. Despus, cuando me tranquilic,
ne di cuenla de que no eslala lan ex-
puesto como yo pensaba.
FR5N: Cnntamc a!guna ancdnta
dc csc da.
LM: El ltimo cuadro de la obra lo
fui a pintar al estudio de la profe-
Por las Facultades
Por las facultades
sora con la que estudi de chico. En
ese momento tena muchas alumnas
en su taller que constantemente me
preguntaban por qu usaba tal o
cual tcnica en lugar de otra que era
ms correcta y otros cuestionamien-
tos. Eso realmente me pona muy
nervioso. El da de la inauguracin
fueron todas a ver la obra y yo pen-
saba que me iban a criticar de arriba
alajo. Solie eI hnaI, una de Ias nu-
jeres que se estaba yendo me dice:
Te felicito, yo sinceramente vine a
rerme y me voy sorprendida de lo
que vi. Al principio me cay mal,
pero despus valor un montn su
comentario.
FR5N: Qu scnts cuandn tc cn-
frcntas a! !Icnzn cn b!ancn? Cmn
va naciendo la imagen en l?
LM: En realidad cuando me enfrento
al lienzo lo que siento es necesidad.
Necesidad de expiesaine, de ponei
de alguna manera los sentimien-
tos, emociones y pensares que no se
pueden reproducir fcilmente con el
lenguaje. Primero los pinto y despus
recin los logro poner en palabras.
Muchas veces le doy un uso terapu-
tico, esto es cuando ni yo mismo s
Io que quieio expiesai, sinpIenenle
ne dejo uii con eI pinceI y despues
entiendo por qu estaba de tal o cual
manera. Soy mucho de trabajar con
los colores, me gusta darle a cada uno
un signihcado dislinlo y Iuego con-
linaiIos paia podei expiesaine. Si
uno se detiene a analizar mis obras,
en cada una de ellas los colores repre-
sentan la misma cosa. Llamo cosa a
emocin, a sentimiento, a estado de
nimo, etc.
FR5N: Y ah aparccc c! pcnsamIcntn
estructurado propio del ingeniero.
LM: S, porque armo una lista de co-
lores y voy eligiendo un color para
cada sentimiento y a lo largo de todos
los cuadros de una misma obra voy
repitiendo esos colores y los combino
de acueido con Io que quieio expie-
sar; sin pensar si entre ellos combi-
nan o no.
FR5N: Qu cspcras para c! futurn
prxImn? Y dcntrn dc vcIntc ans?
LM: Lo que espero es un poco ms
de compromiso. De compromiso
con nosotros mismos, para empe-
zar, y compromiso con los otros
sumado al respeto. Cuesta mucho
darse cuenta de lo valioso que es el
aporte de cada uno de nosotros en
la sociedad. Creo que necesitamos
estar ms comprometidos con la
cultura, la educacin y, sobre todo,
con la accin social. Espero que
todos aquellos que hoy podemos
contribuir a enriquecer la cultura
y la educacin en un pas que nos
necesita se hagan eco y, por mni-
mo que sea el aporte, lo sigamos
haciendo. Espero que crezca en
nmero la gente que disfrute del
arte, que disfrute de leer un libro,
de mirar un cuadro, de escuchar
buena msica.
Realmente haber podido concretar el
sueo de El Principio de un Crculo
fue grandioso para m, s que el apor-
te al colectivo cultural fue mnimo, y
segn las crticas puede haber sido
bueno o malo, pero estoy convencido
de que a alguien seguramente lo hizo
disfrutar de la cultura por unos ins-
tantes. Y me quedo en paz conmigo
mismo, porque da a da trabajo para
seguir estudiando y seguir conocien-
do lo que muchos ignoran, lo que nos
gialihca eI aIna, Io que nos peinile
ser seres pensantes. Todava siento
que tengo pendiente el poder trans-
mitir lo que yo aprend.
Este joven que conocimos en esta
nota, Leonardo Mayer, revela mucho
de su ser no slo con sus palabras
sino con su sola presencia. El mirar
profundo de sus ojos enfrenta de ma-
nera franca al interlocutor, no para
expIoiaiIo, sino paia liansnilii con
ms fuerza todo lo que siente, pien-
sa y cree. Al mismo tiempo conoce y
medita cada una de las palabras que
dice sin necesidad de ieahinaiIas
con gesticulaciones.
Es evidente que su seguridad nace
de su arte y del largo camino que re-
corri en su interior para aprender a
plasmarlo en sus lienzos.
Por las Facultades
Dossier
Ncccsi|ancs un |cnguajc para |a ccntcrsacicn. Nc para c| dcoa|c, c para |a discusicn, c para c| di4|cgc,
sinc para |a ccntcrsacicn. Nc para par|icipar |cgi|inancn|c cn csas cncrncs rcdcs dc ccnunicacicn c
in|crcanoic cuqc |cnguajc nc pucdc scr c| nucs|rc, sinc para tcr nas|a quc pun|c aun scncs capaccs
de hablarnos, de poner en comn lo que pensamos o lo que nos hace pensar, de elaborar con otros el
sentido o el sinsentido de lo que nos pasa, de tratar de decir lo que an no sabemos decir y de tratar de
cscucnar |c quc aun nc ccnprcndcncs. Ncccsi|ancs una |cngua para |a ccntcrsacicn ccnc un ncdc
dc rcsis|ir a| a||ananicn|c dc| |cnguajc prcducidc pcr csa |cngua ncu|ra cn |a quc sc ar|icu|an |cs
discurscs cicn|ijcc-|ccniccs, pcr csa |cngua ncra|izan|c cn |a quc sc ar|icu|an |cs discurscs cri|iccs
y, sobre todo, por esa lengua sin nadie dentro y sin nada dentro que pretende no ser otra cosa que un
ins|runcn|c dc ccnunicacicn. Ncccsi|ancs una |cngua para |a ccntcrsacicn pcrquc sc|c |icnc scn|idc
hablar y escuchar, leer y escribir, en una lengua que podamos llamar nuestra, es decir, en una lengua
quc nc sca indcpcndicn|c dc quicn |a diga, quc a |i q a ni ncs diga a|gc, quc cs|c cn|rc ncsc|rcs.
Jorge Larrosa, Entre pedagoga y literatura
ara quienes, de un modo o de
otro, llevamos algunos aos vin-
culados con lo que llamamos edu-
cacin, ocurre una tentacin de la
que conviene tomar distancia. O, al
nenos, esle lexlo inlenlai lonai
cierta distancia, una prudente dis-
tancia de cualquier pretensin no
slo dogmtica, no slo totalizan-
te o presuntamente abarcadora de
la inmensidad del problema, sino
incIuso ~o solie lodo~ de Ia exi-
gencia de ofrecer alguna certeza,
un iunlo nuy dehnido, un canino
ya trazado, ya transitado de algn
nodo. Lxigencia, dije` S, dije lien.
Es que, de manera casi inevitable,
nos acecha la interpelacin del aula,
de los docentes, de un estudiante
y de todos juntos, una demanda
acuciante, tanto que nos aleja has-
la exliaainos (es decii, hasla sen-
liinos exlianjeios, dislanles) de Ia
ieexin, deI pensanienlo posilIe,
(VFULWXUDVPDOHGXFDGDV
Dossier
Entre la herencia\ODXUJHQFLD
Por Carlos Zeta
(Jefe de Redaccin)
P
Dossier
de la lectura y, en especial, de la
escritura, esas formas sin las cuales
el pensamiento se torna imposible.
Agobiante paradoja: leemos y es-
cribimos poco, muy poco, casi nada
acerca de aquello a lo que cotidia-
na, abrumadora, irremediablemen-
te debemos responder con dosis
diferentes, pero siempre altsimas,
de responsabilidad, con el otro y
con nosotros mismos. Entonces,
asumimos, desde ahora mismo, esa
tensin, sin padecerla, o intentando
no padecerla, sino tratando de com-
prenderla, es decir, de reconocernos
en ella, como una parte, como la
parte que somos y a la que preten-
demos pensar e, inseparablemente,
en la cual nos involucramos de ma-
nera directa, cotidiana, comprome-
tida. Enunciaremos trazos, huellas
de nosotros mismos y de otros que
con nosotros son, interpelaremos
mientras somos interpelados, to-
mando, al mismo tiempo, distan-
cia de la palabra adnica, tal como
advirtiera con notable profundidad
Mijail Bajtn (1979). Todo enuncia-
do se presenta como la respuesta
a otro anterior y, a la vez, como el
anticipo inevitable de otro que est
por venir: relato de muchas voces,
pues aunque perseguimos el deseo
de ofrecerles sonidos simultneos
a liaves de Ios cuaIes cada uno ex-
presa su idea musical, nos per-
mitimos dudar de estar sonando
como un todo armnico. En todo
caso, nuestro rechazo es a concebir
un yo individualista y privado y
asumir, en cambio, que el yo es
esencialmente social: suma de vo-
ces escuchadas que nos sitan en
un pensamiento, en una sensibili-
dad, en un conjunto de ideas fun-
damentales. Hablamos desde esa
coleccin de lenguajes, de palabras
cargadas con valores. Es este sujeto
colectivo que somos el que produ-
ce eI lexlo que no es, sino, eI espa-
cio de cruce entre nuestras ideas y
nuestra lengua.
Nuestro deseo, pues, es ofrecer
no un lexlo, sino vaiios. O, nejoi,
un lexlo poIifnico, una liana
compleja de voces diversas, una
palabra y muchas palabras, cuyo
propsito declarado es dirigirse al
otro, a su palabra, para inaugurar
una conversacin, un intercambio
de ideas (inconcluso), de prcticas
(en ejercicio y subversin perma-
nente) para abordar este enigma
escurridizo, sostenido, nuestro,
que es la educacin. An queda
un aspecto para dejar sealado, una
premisa, o cierto a priori inevita-
ble que nos anima en nuestra re-
fIexin, y es eI que liene que vei
con las formas posibles de pensar,
de conocer y de aprender. En Di-
ferencia y repeticin, Gilles Deleuze
da cuenta de que es posible dirigir
nuestra mirada hacia los objetos
intentando un reconocimiento,
esto es hacernos de un pensamien-
to que nos deje, digamos, tranqui-
los pero que nos deje, que nos
abandone. Otro de esos modos, en
cambio, tiene su punto de partida
en la sensibilidad, para pasar luego
por la memoria, y detenindose en
ella contribuir a forjar la trama del
pensamiento, un pensamiento que
no nos deja porque contiene en su
manera de formarse, de ser tal, la
pasin, la conmocin, la inevitable
perplejidad.
4XpHVODHGXFDFLyQ"
Para muchos casi con seguridad
es un argumento lleno de signifi-
cados, sentidos y efectos de ver-
dad que se disparan con la sola
aparicin del trmino. Podra ser
de otro modo para quienes, duran-
te tanto tiempo, intentaron por
caso superar la mera reproduc-
cin de conocimientos, pretendien-
do alumbrar personas autnomas,
libres, solidarias? Para quienes
eran protagonistas de un esfuerzo
real por ofrecer una manera de mi-
La funcin de la educacin es por
ant onomasia social. No creo que
la educacin t enga ot ra funcin
que no sea la social [ ] Ent iendo
que en el proceso de acercamien-
t o e inclusin de los educandos a
lo social no solament e se deben
cont emplar los aspect os t cnicos
y/ o int elect uales, sino t ambin el
desarrollo de capacidades soli-
darias y ot ras herramient as para
la int eraccin comunit aria [ ]
Paradj icament e se le exige a la
educacin logros que el propio
ent orno no es capaz de alcanzar,
t ales como buen rendimient o, con-
t encin e insercin [ ] Apuest o a
la micropolt ica, que surge desde
los lugares donde se generan
confictos y requiere que sean
encauzados por los implicados sin
recet as previas, con creat ividad
y con respet o por los ot ros, t ant o
como por s mismos. El cienthco,
el int elect ual, el art ist a son pro-
duct os de la educacin, pero poco
gana una sociedad si sus univer-
sit arios son solament e buenos
profesionales; la formacin del
ser social debera ser priorit aria
y la profesin se debera producir
por aadidura. Est a propuest a no
busca at aj os o facilismos, sino
rigor y sist emat icidad acadmica
acompaados por creat ividad y
solidaridad social.
Est her Daz, doct ora en Filosofa
( UBA) , direct ora de la Maest ra en
Met odologa de la I nvest igacin
Cienthca de la Universidad Na-
cional de Lans, profesora regular
de Epist emologa y Met odologa
en dicha Universidad, aut ora de
numerosas publicaciones, y pro-
fesora invit ada en universidades
nacionales y ext ranj eras.
Dossier
rar a travs de la cual los estudian-
tes aprendieran a apreciar el mun-
do? Para quienes promovieron la
construccin de una dimensin in-
telectual y emocional ms rica? Se
trataba de un rol que se proyectaba
trascendente: formar personas, en-
sear a vivir con autenticidad, sen-
tido y proyectos, con valores defi-
nidos, con realidades, incgnitas y
esperanzas. Una siembra utpica y
abierta, orientada siempre a la bs-
queda de lo desconocido, al riesgo
de las cumbres, exploradores de
nuevos horizontes y mundos ms
humanos construidos ms all de
los gritos y de la impaciencia. Una
forma renovada y metdica de la
libertad. Era necesario compren-
der que el rgano del aprendizaje
no es el odo, sino el cerebro y el
corazn... La cada de los paradig-
mas arras con el soporte de un in-
tento que rindi frutos desiguales,
corroyendo el lugar del docente.
El maestro, por lo tanto, no slo
ha dejado de ser aquella venerable
figura que moldeaba, paciente y
amorosamente, a los triunfadores
del maana, sino que, directa-
mente, ha cado en desgra-
cia: sobre su cabeza el fuego con-
sume lo poco que va quedando. El
argumento del potencial transfor-
mador de la escuela est en llamas.
Y no puede ste ser un elemento
ajeno a nuestra reflexin.
Hay dos aspectos de contexto
que an es preciso sealar. Por un
lado, no eludir, adems de lo ya
dicho, el hecho de que es la idea
misma de educacin la que est
cuestionada. Las certezas que con-
solidaron el pensamiento educati-
vo en la modernidad tambalean y
abren paso a nuevas discursivida-
des e interpretaciones del hecho
educativo. Por caso, preguntar
por la escuela y el discurso pe-
daggico supone interrogar, tam-
bin, al sujeto pedaggico. Quin
educa? Qu se ensea? Para
qu se educa? Quin aprende?
Qu se aprende? Son preguntas
que emergen y toman por asalto
el acto de educar, buscando otros
sentidos, otros modos de pensar
ms all de lo dado, ms all de
lo aprendido. Asistimos a una
brecha entre lo que se ensea en
el espacio escolar y lo que parece
reclamar la sociedad o la cultura
de nuestro tiempo. La moderni-
dad trajo consigo una discursivi-
dad centrada en lo lineal, en la ra-
cionalidad del pensamiento para
dominar la naturaleza, alcanzar el
progreso y el goce de la felicidad.
Consista en configurar al hombre
nuevo y a la escuela como epicen-
tro de todos los saberes. Pero, por
otro lado, no reviste ninguna ca-
sualidad que los intercambios, las
reflexiones, los debates y, propo-
nemos nosotros, la conversacin
(volveremos sobre esto) en torno a
la cuestin educativa sean viables
ahora, resulten aspectos dinmi-
cos, inquietantes, en suma, posi-
bles en nuestros das. Porque aun
cuando es inevitable referirnos
a los lmites, a las carencias, a lo
todava por con-
seguir, a espa-
cios nuevos
y de ne-
c e s i -
d a d
I magen 1
libro tela11.indb 20 26/08/2010 15:04:18
Dossier
acuciante, etc., eso es posible porque las polticas
educativas nacionales, los espacios habilitados para
otros-nuevos relatos, son hoy absolutamente diferen-
tes de los que configuraron tanto el devastador pe-
rodo de los aos de plomo, como los de esa otra d-
cada infame, inculta por definicin, culturalmente
devastadora, que fue la dcada de los aos noventa.
0HJXVWDUtDFRQYHUVDUFRQWLJR
Lo anticipamos unas pocas lneas atrs. Propicia-
mos, como sugiere Larrosa (2006), no un debate, ni
una discusin, sino una conversacin. Nuestro tema
es la educacin, y eso nos lleva de manera necesaria,
inevitable, a una tensin entre futuro y presente. Esto
es una tensin educativa permanente entre la prome-
sa de futuro y la presencia visceral, concreta, mate-
rial, del presente. No son pocas las veces en que esa
tensin se muestra como una paradoja imposible de
resolver. Una temporalidad educativa que se presen-
ta y con la que es necesario establecer una relacin,
un vncuIo no conlingenle, una exigencia deI pensa-
miento y de los sentimientos, del habla, del lenguaje.
Una conversacin comprometida. Romper con esa
sensacin agolianle, expuIsiva de Ia ausencia de sen-
tido, de la falta, de lo que no est y debera ser ofre-
cido, para completar al otro, para tornarlo ntegro.
No entender a la educacin como completamiento
del otro, como un completamiento, adems, diferido,
para lo cual el docente pronuncia un discurso que
es neia expIicacin, liana que IIena, piepolencia de
noinaIidad inpuesla. Una exigencia, poi olio Iado,
de argumentacin y de retorno sistemtico a la ar-
gunenlacin, a Ia expIicacin, a Ia denosliacin, a
las pruebas que nueva y alarmante paradoja se
filtran entre nuestros dedos, se resbalan, no permi-
ten que las asgamos. Quiz sea necesario deconstruir
cada uno de estos argumentos, invertir por comple-
to su racionalidad, y comprender la educacin como
una incompletud nuestra, incompletud de nuestro
presente (y tambin de nuestro pasado, como quera
Benjamin), a travs de infinitas traducciones, donde
slo hay diferencias en un permanente proceso de
metamorfosis. Diker (2005) lo plantea del siguiente
modo: la cuestin no es analizar cmo se producen
los cambios, ni cmo es que deben producirse, sino
pensar en el tipo de registros, en el tipo de sentidos
que se generan en el interior del discurso mismo del
cambio educativo. Y aqu viene a decir algo la idea
de acontecimiento en lugar de la de cambio. Aconte-
cimiento no como lo que sucede (cfr. Deleuze) sino
como lo que est en lo que sucede.
El avance de polt icas que generaron una severa
exclusin y promocin del individualismo y el pau-
lat ino ret iro de los diferent es niveles est at ales en
el abordaj e de problemt icas ligadas a los int ere-
ses sociales, plant earon la paradoj a de la pert e-
nencia y del padecimient o del Cent ro de At encin
I nt egral a la Niez y Adolescencia ( CAI NA) a ese
Est ado en ret irada [ . . . ] No exist a dent ro de las
polt icas sociales de la Ciudad de Buenos Aires un
plant eo int egral y pedaggico que responda a la
poblacin de chicos y chicas en sit uacin de calle
[ . . . ] Los chicos y las chicas arrast ran durant e su
ciclo dent ro de la escuela, las diferent es y acumu-
ladas est igmat izaciones. Son los difciles hast a
convertirse en los "imposibles. Al hnal del ciclo
sucede la expulsin disfrazada de desercin esco-
lar [ . . . ] Son grupos sumidos en una desprot eccin
recurrent e, los nios y nias en sit uacin de calle
saben j ugar, y sobrevivir con diversas est rat egias,
ent re las que se dest acan la demanda const ant e y
superposicin de referent es e inst it uciones [ . . . ] Por
la inst it ucin pasaban diariament e, en promedio,
45 nios, nias y adolescent es [ . . . ] la mayora t e-
nan ent re 12 y 15 aos de edad [ . . . ] permanecan
en la inst it ucin ent re t res y cuat ro horas diarias.
De los chicos y chicas que concurran al CAI NA, y
sumando las diferent es propuest as pedaggicas
de cada maana, eran 25/ 30 los que pasaban por
est as act ividades [ . . . ] Se desarroll un proyect o
educat ivo int egral que permit i el desarrollo de ac-
t ividades educat ivas, recreat ivas y expresivas, que
lleg a t ener 13 propuest as semanales de t alleres
expresivos ( lit erat ura, circo, msica, plst ica, mur-
ga, cermica y radio) espacio escolar de lunes a
viernes ( Programa Puent es Escolares de I nclusin
Escolar del Minist erio de Educacin del GCBA) ,
de educacin fsica, t alleres de gnero y act ivida-
des recreat ivas en espacios abiert os, nat acin en
verano [ . . . ] La act ual coordinacin polt ica decidi
que los obj et ivos inst it ucionales no deban priori-
zar lo educat ivo. Por decisin u omisin se permi-
t i que ese cambio rij a sin proceso de adapt acin.
Los int egrant es del equipo t cnico renunciaron a
seguir con ese proyect o inst it ucional. La educacin
no es prioridad. En t res meses se diluy el t rabaj o
de diez aos. La polt ica social se evidencia en est e
t ipo de acciones.
Laur eano Gut i r r ez, ex direct or del CAI NA ( Cen-
t ro de At encin I nt egral a la Niez y Adolescencia,
es un cent ro de da para chicos en sit uacin de
calle del GCBA donde se hacen act ividades recrea-
t ivas y educat ivas) .
I
m
a
g
e
n

2
Dossier
Educacin e inclusin
Las prcticas pedaggicas estn
plagadas de lgicas binarias que
colocan de un lado lo deseable y
del otro lo negativo: normal/anor-
mal, adentro/afuera, civilizacin/
barbarie, inclusora/expulsora. Es-
tas oposiciones pueden hacernos
olvidar que el segundo trmino no
existe fuera del primero, no es su
opuesto negativo sino la imagen
velada del primero. No hay sujeto
que permanezca en el siempre den-
tro de la inclusin, as como no lo
hay que permanezca en el siempre
afuera de la exclusin. Es impor-
tante reflexionar respecto de que
hay una modalidad de prctica ex-
cluyente que consiste en segregar
incluyendo (los nios de la calle,
los inmigrantes clandestinos, los
sin-techo, entre otros). Esta forma
de exclusin significa aceptar que
determinados individuos estn do-
tados de las condiciones necesarias
como para convivir con los inclui-
dos, slo que en una condicin in-
ferior, subalterna, desjerarquizada.
Participan de la vida social sin los
derechos de aquellos que s poseen
las cualidades necesarias para los
asuntos de la comunidad. La es-
cuela no slo ha sido cmplice de
esta situacin: ha sido su amparo.
Excluir de este modo es algo nor-
mal. De qu inclusin hablamos
si la tarea de la escuela se ordena,
solamente, en el horizonte de la
contencin, de los vnculos? Sur-
gen como marcas el sometimiento
a lo dado, el ajuste a los lmites de
situacin, la renuncia a cambiar
para vivir mejor, para ser mejores
juntos. La imposibilidad de ge-
nerar algo que desencadene otra
cosa, que permita pensar y nom-
brar de otro modo. Qu es lo que
un chico privado, recortado en el
acceso a bienes culturales puede
demandar? Adecuacin y realidad
remiten a lo escaso, a lo que hay. La
vida es lucha, creacin, rebelda,
imaginacin, disputa por sentidos
y condiciones. Nuestra pretensin
debera ser cambiar el destino de
lugar, conversar y pensar juntos
de un modo nuevo. Cmo edu-
car sin sorprenderse? Sin aorar
lo imposible? El peor enemigo de
la educacin no es la pobreza ni la
marginalidad, sino los fantasmas
que proyectan. Si nos inclinamos
por una de sus tantas y muy diver-
sas comprensiones, ensear supo-
ne transmitir una cultura y ayudar
al otro a incorporarse en una tra-
dicin, reconocerse en un linaje,
en una historia. As comprendido,
ese orden, slo est quebrado en
las instituciones educativas? O,
en cambio y ms profundamente,
es un orden que no puede ms en
las complejas y revueltas socie-
dades latinoamericanas? La com-
prensin del educar como acto
poltico, como la accin poltica
de distribuir las herencias (Frige-
rio, 2004), ha estallado justamente
en la misma medida y en idntica
proporcin en que la poltica vea
seriamente comprometidas sus
posibilidades. La educacin per-
manece basando sus presupuestos
sobre una autoridad derrumbada.
Y lo que una crisis de la autoridad
cuestiona es la esencia misma de
la educacin generalmente enten-
dida, como doble fragilidad: la del
pasado y la del futuro; responder
al pasado, es decir, hacer lugar a
una herencia, y a la vez, hacer lu-
gar al nacimiento, a lo nuevo, a lo
que debe preservarse sin interrum-
pir su despliegue y crecimiento.
Sin embargo, aun cuando estos
pueden considerarse, en efecto,
como lmites en el modo en que
suele pensarse la inclusin, o la
escuela inclusiva, no es menos
cierto que de la mano de esos
lmites se instalan una serie de
discursos perversos (Eroles, 2004),
que pretenden imponerse ms all
de los discursos polticos, a los que
Para nosot ros/ as la educacin es
un act o polt ico y, en ese sent ido,
t ransformadora t ant o individual
como colect ivament e. En t oda
prct ica educat iva se da una
t ransformacin de la persona
que aprende, pero t ambin de
quien ensea, en un movimient o
dialct ico de const ant e realimen-
t acin [ . . . ] Pero esa prct ica y,
por lo t ant o, esa t ransformacin,
puede ser opresora o liberado-
ra. La educacin es siempre una
t eora del conocimient o puest a
en prct ica [ . . . ] Ent onces, t oda
prct ica educat iva debe responder
a las siguient es pregunt as: cmo
conocer?, conocer para qu?,
conocer con quines?, conocer
en favor de qu?, conocer cont ra
qu?, conocer a favor de qui-
nes? y conocer cont ra quines?
[ . . . ] Pero no se t rat a slo de
revisar el enfoque de la educacin
pblica, sino de revisar el enfoque
de la educacin en general. As
como hubo un proceso que llev
a implement ar el enfoque educa-
t ivo hoy hegemnico, habr que
t ransit ar ot ro proceso diferent e
para const ruir una concepcin y
prct ica alt ernat iva en educacin
[ . . . ] Deben producirse t ransfor-
maciones en la vida cot idiana, que
permit an rescat ar las dimensiones
que nos const it uyen como seres
humanos y, en consecuencia,
como suj et os hist ricos capa-
ces de asumir nuest ros propios
dest inos. La cont ribucin a la
formacin en las personas de una
crit icidad que permit a discernir,
j uzgar, relacionar, t omar part ido,
ent ender; que permit a que los su-
j et os individuales y colect ivos pue-
dan y deban pensar su realidad
y, a part ir de ese pensamient o,
aport en iniciat ivas, enriquezcan el
proyecto, infuyan en el proceso y
const ruyan relaciones ms huma-
nas, capaces de superar t odo t ipo
de opresin.
Magdal ena Roggi , docent e del
Bachillerat o Popular La Dignidad ,
de Villa Soldat i.
I
m
a
g
e
n

3
libro tela11.indb 22 26/08/2010 15:04:20
Dossier
influyen, instalndose en esa inde-
terminacin denominada imagi-
nario social, un espacio en el que
eI senlido conn expeiinenla
encuentros poco edificantes con
frases hechas, mitos, prejuicios,
etc. Por ejemplo, los menores de-
lincuentes, para instalar la nece-
sidad de bajar la edad de imputa-
bilidad, no slo para hacer visibles
como delincuentes a los centena-
res de jvenes vctimas de la violen-
cia policial, y aun de las situaciones
de riesgo permanente derivadas de
sus situaciones de vulnerabilidad,
sino tambin como revelacin de
la incapacidad de comprender
que no hay ninguna desigualdad
compatible con la dignidad huma-
na. Hay pobres buenos y pobres
malos, Los pobres no quieren a
sus hijos, Los chicos pobres no
aprenden, Los chicos no quieren
ni estudiar, ni aprender, son algu-
nos de esos otros discursos perver-
sos. El discurso dominante afirma
que en la Argentina en crisis los
maestros no sirven, la escuela se-
cundaria no motiva y los alumnos
llegan vrgenes de conocimientos a
la universidad que slo alcanza a
implementar propuestas pedag-
gicas mediocres. De la
mano de esta leyen-
da negra, docen-
tes vctimas
de salarios
indignos
y psi-
mas
condiciones de trabajo, se convier-
ten en victimarios, compartiendo
este rol con las familias en situacin
de pobreza. Por culpa de los docen-
tes, de las familias, de los alumnos
y de la escasa calidad humana de
nuestro pueblo, se afirma, nuestra
educacin ha cado de nivel hasta
lugares muy bajos (Eroles, cp. ci|.).
Nostalgias de lo que nunca fue.
En los ltimos cuarenta aos los
niveles de democratizacin de la
enseanza media son inditos. En
efecto, hacia 1960 concluan sus es-
tudios secundarios solamente el 20
por ciento de quienes ingresaban
a primer grado. Por eso las escue-
las secundarias estaban ubicadas
en el centro de los pueblos y salvo
excepci o-
n e s ,
que
siempre las hubo, quienes con-
curran masivamente a la escuela
secundaria eran hijos de la vasta
clase media argentina. Hoy algo
ms del 50 por ciento de los chicos
que ingresan a la escuela media,
concluye sus estudios. Acceden a
la universidad estudiantes que tie-
nen un menor universo temtico,
porque provienen de hogares en
los cuales son la primera genera-
cin que lo logra. Esto que debera
ser considerado una riqueza, una
posibilidad indita, es denigrado
como un retroceso y una conse-
cuencia negativa. La Asignacin
Universal por Hijo, la sostenida y
creciente inversin en educacin,
el reingreso de centeneras de miles
de personas al mundo laboral, re-
presentan elementos nuevos
y desafiantes respecto de
los cuales queda mucho
por hacer, pero todo por
conquistar.
Volver a jugar
Es interesante re-
exionai aceica de
la eleccin que
h a c e mo s
para pen-
sar en todo
esto. Qu
pa l a b r a s
u s a mo s .
La pala-
bra. No
es una
cosa,
I magen 4
Dossier
tampoco una mera facultad, o una
herramienta. Somos palabra. Todo
lo humano tiene que ver con la pala-
bra, se da en la palabra, est tejido de
palabras (Larrosa, 2003). Pero, cmo
entiende la escuela hoy la relacin
entre la palabra y la experiencia?
Hay una tremenda pobreza de expe-
riencias y eso caracteriza a nuestro
mundo (Benjamin, 2007). Nunca han
pasado tantas cosas, pero la experien-
cia es cada vez ms rara. El nfasis
contemporneo en la informacin,
en estar informados, cancela nuestras
posibilidades de experiencia. Una so-
ciedad constituida bajo el signo de la
informacin es una sociedad donde
la experiencia es imposible. La ex-
periencia, la posibilidad de que algo
nos pase, o nos acontezca, o nos lle-
gue, requiere un gesto de interrup-
cin, un gesto que es casi imposible
en los tiempos que corren: requiere
pararse a pensar, pararse a mirar,
pararse a escuchar, pensar ms des-
pacio, mirar ms despacio y escuchar
ms despacio, pararse a sentir, sentir
ms despacio, demorarse en los deta-
lles, suspender la opinin, suspender
el juicio, suspender la voluntad, sus-
pender el automatismo de la accin,
cultivar la atencin y la delicadeza,
abrir los ojos y los odos, charlar so-
bre lo que nos pasa, aprender la len-
titud, escuchar a los dems, cultivar
el arte del encuentro, callar mucho,
tener paciencia, darse tiempo y espa-
cio. La experiencia no puede captarse
desde una lgica de la accin, sino
desde la pasin (Larrosa, op. cit.).
Permitmonos la experiencia. Escri-
bmonos. Escuchmonos. Converse-
mos. Nuestros estudiantes pugnan
por salir del aula, se resisten de mo-
dos incluso poco amables, violentos,
incmodos, pero, en cualquier caso,
estn diciendo algo y no compren-
demos el mensaje. Tal vez haya un
empuje comunitario, una pretensin
incierta. Tal vez se resisten buscando
retornos elementales: abrir la puerta
para ir a jugar.
Bibliografa
Bajtn, Mijail, La comunidad dialgica.
Psicoanlisis y flosofa poltica, Cara-
cas, Mil hojas, 1979.
Benjamin, Walter, Experiencia y po-
breza, en Obras, libro II, Vol. 1, Ma-
drid, 2007.
Deleuze, Gilles, Diferencia y repeticin,
Buenos Aires, Amorrortu, 2002.
Derrida, Jacques, Caputo, John D., La
deconstruccin en una cscara de nuez,
Buenos Aires, Prometeo, 2009.
Diker, Gabriela, Los sentidos del cam-
bio en educacin, en Frigerio, Gracie-
la & Diker, Gabriela, Educar: ese acto po-
ltico, Buenos Aires, Del Estante, 2005.
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acerca de la infancia y de la adolescen-
cia, en Familia, infancia y adolescen-
cia. Hacia la construccin de ciudadana,
ante la desigualdad y vulnerabilidad de
derechos, Revista Regional de Trabajo
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Uruguay y pases de la regin, Edicio-
nes Populares para Amrica Latina,
Uruguay, 2004.
Frigerio, Graciela, Bosquejos concep-
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dizajes escolares. Desarrollos en psicologa
educacional, Elichiry, Nora E. (comp.),
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Larrosa, Jorge, Experiencia y pa-
sin, en Entre las lenguas. Lenguaje y
educacion despus de Babel, Barcelona,
Ediciones Laertes, 2003.
Larrosa, Jorge, Skliar, Carlos, Entre
pedagoga y literatura, Buenos Aires,
Mio y Dvila, 2004.
Skliar, Carlos, Y si el otro no estuviera
ah? Notas para una pedagoga (improba-
ble) de la diferencia, Buenos Aires, Mio
y Dvila, 2002.
Skliar, Carlos, Frigerio, Graciela
(comps.), Huellas de Derrida. Ensayos
pedaggicos no solicitados, Del Estante,
Buenos Aires, 2006.
El pas t odo est viviendo un
proceso gigant e de educacin
para ricos y dueos y ot ra para
pobres y oprimidos. Hoy en las
escuelas est at ales no slo no
hay gas o en lo edilicio [ ofre-
cen] un espect culo lgubre;
hay un fenmeno nuevo: no se
puede cont ar con maest ros/ as
suplent es como part e de una
t endencia preocupant e de que
no hay maest ros. La educacin
no se puede refexionar sepa-
rada de un proyect o de pas
[ . . . ] por el cont rario es part e
de las herramient as donde
se mat erializa el proyect o de
pueblo y su vida social. La Ar-
gent ina est avanzando hacia
una visualizacin clara de una
educacin de clase no slo en
lo ideolgico sino t ambin en
su infraest ruct ura en general
y fragment ada en su mezcla
social dent ro de un aula. Est o
es nuevo para est e pas pero
no para Amrica Lat ina.
Hugo Bent ez, docent e del
programa Puent es Escolares y
de Adult os 2000.
I
m
a
g
e
n

5
I magen 1: Dibuj o, Paula Zelarayn
I mgenes 2 y 3: Grabado, Marina
Pit a ( det alle)
I magen 4: Dibuj o, Paula Zelarayn
I magen 5: Grabado, Micaela Nez
( det alle)
Est udiant es Escuela Rogelio Yrurt ia
libro tela11.indb 24 26/08/2010 15:04:22
Dossier
GASTO PBLICO POR FINALIDAD 2006
DEUDA PBLICA
12,0 %
ADMINISTRACIN
GUBERNAMENTAL
6,2 %
SERVICIOS
ECONMICOS
12,6 %
OTROS SERVICIOS
SOCIALES
10,7 %
EDUCACIN,
CIENCIA Y TCNICA
8,6 %
SERVICIOS DE
DEFENSA Y
SEGURIDAD
7,0 %
PROMOCIN Y
ASISTENCIA SOCIAL
6,9 %
SEGURIDAD SOCIAL
35,9 %
GASTO PBLICO POR FINALIDAD 2007
DEUDA PBLICA
11,7 %
ADMINISTRACIN
GUBERNAMENTAL
6,2 %
SERVICIOS DE
DEFENSA Y
SEGURIDAD
6,4 %
PROMOCIN Y
ASISTENCIA SOCIAL
6,9 %
SEGURIDAD SOCIAL
38,6 %
SERVICIOS
ECONMICOS
11,6 %
OTROS SERVICIOS
SOCIALES
9,3 %
EDUCACIN,
CIENCIA Y TCNICA
8,8 %
GASTO PBLICO DE LA ADMINISTRACIN NACIONAL POR FINALIDAD
A!gunas cIfras:
PLAN DE FINALIZACIN DE ESTUDIOS PRI-
MARIOS Y SECUNDARIOS PARA JVENES Y
ADULTOS (FINES): fue lanzado en 2008
y a dos aos de su creacin 671.327
personas se inscribieron y 163.883 ya
obtuvieron su ttulo secundario; se
abrieron 5068 escuelas sedes, se capa-
citaron 30.905 profesores tutores. Di-
nero invertido: $ 104.969.340.
MEJORA SUSTANCIAL DE LOS SALARIOS
DOCENTES: salario mnimo garantizado
desde Nacin para el maestro de gra-
do sin antigedad: ao 2003: $ 306,19
- ao 2010: $ 1.840. Aumento: 500%.
Otorgamiento de ms de 500 mil be-
cas para estudiantes secundarios y
universitarios.
Entrega de 27 millones de libros de
lexlo en lodo eI pas.
ASIGNACIN UNIVERSAL POR HIJO: Alre-
dedor de 250 mil chicos volvieron a es-
tudiar. Frente al aumento de la matr-
cula se estn realizando adecuaciones
vinculadas al mobiliario para albergar
a todos los alumnos, con fondos espe-
ciales que suman $ 15.600.000.
EN EL SECUNDARIO: unihcacin de l-
tulos en todo el pas; presencia de
tutores que acompaen las trayecto-
rias de los alumnos; alternativas para
estudiantes que trabajan o tienen hi-
jos, apoyo espechco paia jvenes en
iiesgo educalivo o con dihcuIlades de
aprendizaje; aplicacin de programas
de prevencin del ausentismo escolar;
entre otros. Unos 3.6 millones de chi-
cos son los destinatarios de esta trans-
formacin, que se llevar a cabo con
una inversin de $ 2.132.700.000.
COMPUTADORAS EN LA ESCUELA SECUN-
DARIA: se entregan con 46 programas
educativos, que posibilitan el trabajo
en red en principio entre 230 mil es-
tudiantes y 20 mil docentes del ltimo
ciclo, quienes a tal efecto sern capaci-
tados en el uso de netbook.
La cobertura: Educacin Secunda-
ria 2.738.831 netbooks (para 10.901
escuelas, 2.561.831 alumnos, 177.000
docentes). Educacin Especial 38.400
netbooks (para 1920 escuelas, 71.843
alumnos, 21.267 docentes). Institu-
tos de Formacin Docente 3285 net-
books (para 657 institutos, 238.216
alumnos).
La InvcrsIn: Educacin Secundaria:
u$s 636.516.730, Educacin Especial:
u$s 8.832.000, Institutos de Forma-
cin Docente: u$s 755.550, Infraes-
tructura, conectividad, capacitacin:
u$s 96.915.642. Total inversin: u$s
743.019.922.
Ms escuelas en todo el pas: por los
programas nacionales 700 Escuelas
y Ms Escuelas se construyeron 897
edihcios escoIaies desde 2OO3. Lsle
ao se prev la inauguracin de 106
establecimientos ms. Escuelas que
albergan a unos 468 mil alumnos, lo
que signihca que eI 5 de Ios chicos
esludia en edihcios consliuidos ie-
cientemente.
LI Iiogiana de Lducacin SexuaI
Integral del Ministerio de Educacin
de la Nacin lanz cuadernos y l-
minas que se estn distribuyendo en
todas las escuelas pblicas y privadas
deI pas, con eI hn de faciIilai Ia Ialoi
docente a la hora de trabajar en clase
y colaborar con la efectiva incorpora-
cin de la temticas en las aulas.
A partir de la creacin del Institu-
to Nacional de Formacin Docente,
hubo un aumento en la matrcula del
6%. En la actualidad 318.563 estudian-
tes cursan los profesorados de nivel
inicial, primario y secundario de los
1099 institutos de formacin docente
de todo el pas (el 60 % de los alumnos
se sita en los niveles socioeconmi-
cos medio y bajo).
Fuentes: Ministerio de Educacin de la
1DFLyQ&RPLVLyQ(FRQyPLFDSDUD$Pp-
rica Latina y el Caribe (Cepal), y elabora-
FLyQSURSLD
En 2005 sc sancInnaba !a Lcy dc FInancIamIcntn EducatIvn quc ascgur rccursns para c!
scctnr y j !a mcta dc !!cgar cn 2010 cnn una InvcrsIn cn cducacIn dc! 6 pnr cIcntn dc!
PBI. E! nbjctIvn sc cump!I y hny supcra csa barrcra. 5c trata dc! prcsupucstn ms a!tn
cn !a hIstnrIa dc! pas mcdIantc c! cua! sc !!cvan adc!antc dIfcrcntcs accInncs nrIcntadas
a !a Inc!usIn y a !a ca!Idad cducatIva.
FUENTE: PROYECTO DE PRESUPUESTO 2007, OFICINA NACIONAL DE PRESUPUESTO
El presupuesto ms alto de la historia
LA EDUCACIN EN NMEROS
Dossier
Quinto ao. Una escuela media del Bajo Flores. En la hora de Literatura, de manera informal,
los estudiantes toman la palabra. Piensan en voz alta, discuten. Les pedimos permiso para
asomarnos, para escucharlos y hablar, para conversar. A ver qu dicen.
~ IgnIfIc a!gn para ustcdcs
empezar la secundaria? Uno va a la
cscuc!a dcsdc jardn nn?, prImcrn,
scgundn. cs cnmn a!gn quc tIcnc
quc ncurrIr. Un da tc !cvants y tc-
ns quc Ir a !a cscuc!a.
Vas porque te sirve ir a la escuela,
no es que vas porque tens que ir,
si no quers no vas, pero despus
MDWH
~Y cuandn vns pcnss quc tc sIrvc.
Para qu crcs quc tc sIrvc?
Para m, ms que nada, no es que
le va a servir a otro, me va servir a
m ir al colegio. Estudiar y seguir es-
tudiando. Si no estudio sabs lo que
va a costar todo despus, ahora sin
secundario ests jodido
Cuando vos entraste a primer
an pcnsabas cn csc mnmcntn quc
esto te iba a servir?
Cuando ests en quinto ya se
piensa eso.
~Vns dccs quc csn sc cmpIcza a
pensar ms ahora.
Ah te das cuenta de que todo lo
que hiciste no fue en vano.
Te ves ms cerca ya de salir y en-
frentar otra situacin de vida, en la
que tens que ser ms responsable.
Al comienzo, cuando empec, me
di cuenta de que la primaria es ms
infantil, no es tanto de uno mismo
sino que tambin est lo de los pa-
dres. En cambio en el secundario es
uno mismo quien tiene que poner su
atencin, hay que poner todo de uno
mismo para poder seguir adelante.
Que eso algn da te va a recompen-
sar todo lo que hacs y te va a servir
para vos mismo.
Es distinto, ests ms grande, en
la primaria yo prefera ir al colegio
que quedarme en mi casa, ahora
WDPELpQSUHHURYHQLUDFiTXHTXH-
darme en mi casa. Est bueno.
~ Qu cs !n quc ms angustIa !cs
ha causado estar en la escuela?
Muchas veces ver cmo tratan los
alumnos a los profesores, eso est
mal. No es lgico que traten mal as
a alguien que te viene a brindar una
mano a veces, o a ensearte para que
el da de maana seas alguien. Eso
creo que ac produce angustia. A la
angustia la produce cualquier cosa,
las cosas que pasan en el barrio, todo,
los chicos que vienen ac a la escuela
y que andan en cualquiera () y esa
es una sensacin fea que cada chico
trae, y esa angustia los alumnos les
producen a los profesores.
A m me da angustia la falta de
Palabra tomada
Dossier
Por Carlos Zeta
(Jefe de Redaccin)
S
Dossier
La tela de la araa. UTN. 27 La tela de la araa. UTN. 27
respeto de los alumnos, la falta de
ganas de seguir estudiando de algu-
nos que slo vienen a entretenerse
con los amigos y nada ms, y no le
prestan atencin a los estudios, a lo
que en realidad deberan venir.
~A m mc !!ama !a atcncIn a!gn,
dIgn, para quc !n pcnscmns juntns.
Yn cntIcndn !n quc ustcdcs dIccn,
crcn, pcrn pngansc a pcnsar cn !n
sIguIcntc: "Yn vcngn a !a cscuc!a
para c! da dc maana scr a!guIcn",
pIcnscn cn csa frasc. 5I nn vcns
no sos alguien?
S. S, tambin, pero cursando la
escuela tens ms capacidades to-
dava de lograr tu objetivo. Ponele,
hoy en da si no estudis no vas a
poder hacer nada, no vas a alcanzar
tus metas. Sin estudiar no vas a tener
un ttulo, vas a terminar limpiando
SLVRV<EXHQRVLHVORTXHSUHHUHQ
no estudiar y limpiar pisos, es su de-
cisin, pero decid venir al colegio
para el da de maana seguir mi ca-
rrera, a seguir estudiando.
Quin sos, vos?
Uno ms, pero es como que abrs
ms puertas, si no estudias no tens
esas puertas abiertas que consegus
estudiando o con el ttulo.
Se complica ms.
Ms que nada estudiar te sirve
para tu futuro, si vos no quers estu-
diar tu futuro no va a ser el mismo.
Capaz que s, te gans el Loto y te
olvids de todo
Eso es depende, si estudis, no va
a ser lo mismo.
~Ahnra, hacIcndn una rc0cxIn
honesta piensen desde el primer
da quc cstn ac. Estn transcu-
rrIcndn quIntn an. 5I ustcdcs
piensan en ustedes hace cuatro
ans y pIcn y pIcnsan cn ustcdcs
hny Pucdcn dccIr quc sabcn ms?
Pucdcn dccIr "yn ac aprcnd una
cantIdad dc cnsas"?
Podra ser.
~Y sI yn !cs prcguntara cu!cs snn
esas cosas? Estn seguros de poder
cnntcstar "snn stas"? Rca!mcntc
crccn quc !cs hcmns cnscadn?
Decirlo no, no podra.
~Pcrn nn csts Igua! quc cuandn
entraste.
Eso seguro, la gente cambia. El
transcurso del colegio nos hizo ser
ms responsables todava, por ejem-
plo, ocuparte de hacer la tarea, de
traer las cosas que nos piden, en eso
fuimos cambiando desde que entra-
mos a primer ao o la primaria. Eso
cambi mucho.
() Venir ac y estar los cinco
aos que estuviste, eso te cambia la
vida.
~Una npInIn bastantc Impnrtan-
tc: tc cambIa !a vIda. En qu scntI-
do la cambia?
() No hice una mierda, repet,
y ahora estoy ac y medio que cam-
bi algo de mi mentalidad y que no
pens llegar hasta aqu, sin repetir
nunca, yo no quera estar aqu en
este colegio () tuve que cambiar
algo y ().
~Cmn cs vcnIr a csta cscuc!a?
5nbrc csta cscuc!a hay muchas npI-
niones no? Y uno las sabe. Por
qu?
Por la villa.
Claro, por la villa en primer lu-
gar. Qu sIgnIca scr a!umnn dc !a
EMEM 3?
A la mayora de los chicos los ven
como que son pandilleros o que vie-
nen a robar, porque son la mayora
de la villa, por eso. Ven mal, juzgan
mal, sin saber lo que hay adentro, lo
que se practica y lo que se trata de
hacer adentro.
Claro, la gente de afuera no sabe
() lo que es este colegio, a ellos
nunca se les ocurri. Estamos en la
villa, vienen la mayora de los chicos
que se mandan sus cagadas, por-
que todos nos mandamos nuestras
cagadas, entonces la gente juzga lo
que ellos ven pero no saben cmo
es realmente este colegio, no saben
lo que este colegio necesita. En eso
ellos se estn equivocando, ellos no
saben que ac vienen los profesores
con toda la garra, ellos piensan re-
cualquiera porque no conocen cmo
es este colegio.
~5I tuvIcran quc dccIr cn cstc rc-
cnrrIdn quc han hcchn, sI tuvIcran
quc rcscatar !as mcjnrcs cnsas quc
han pasadn cn cstc tIcmpn y, pnr
otro lado, algunas de las peores
cnsas quc !cs ha pasadn cn cstc
tiempo.
Rescatas todo lo que hiciste en es-
tos cinco aos, te sents orgulloso de
haber hecho eso porque no es fcil.
Yo desde primer ao estoy ac y
lo bueno, no s, tendra que pensar-
lo, y lo malo, no s, me he llevado un
par de disgustos, pero no Yo pre-
ferira haber estudiado en otro lado.
Me inscrib ac porque tambin re-
pet primer ao y tuve que venir ac,
pero me hubiera gustado hacerlo en
otro colegio.
Lo bueno es haber llegado a quin-
to, muchos chicos quedan en el ca-
mino y por no pasar de ao dejan.
Tambin una de las cosas buenas es
haber hecho amistades, muchas ve-
ces los compaeros te traen pleitos,
peleas, una cosa buena es llevar las
amistades, llevarlas y mantenerlas.
Lo malo no lo sabra decir.
Lo mejor de estos aos fue el com-
paerismo y lo peor no s, no sabra
decirlo.
~Cmn cs !a cscuc!a. ustcdcs tIc-
nen una vida, la escuela es parte de
csa vIda, pcrn !a vIda cs un mnntn
dc ntras cnsas, ahnra bIcn, cmn cs
cstc pcdacItn dc sus vIdas quc ustc-
dcs pasan ac tndns !ns das, cmn
cs cstc !ugar, cmn cs !a cscuc!a cnn
!as cnsas quc a ustcdcs !cs pasan.
Vos tens una angustia en tu vida,
cmn cs cstar cn !a cscuc!a cnn csa
angustia?
Todo el mundo tiene sus proble-
mas, ac vens, te vens comiendo
la cabeza desde que sals de tu casa,
Dossier
llegs ac y tens con quien hablar,
o quien te escuche y opine de lo que
te est pasando, capaz que te da una
mano, te aconseja o te escucha que
es lo que necesits, pods descargar.
Eso me pasa siempre, me pasa desde
primer ao, me siguen escuchando
todava. Eso s rescato de bueno.
Es as, yo s que en el colegio voy a
encontrar compaeros que me van a
escuchar, voy a encontrar a los profes
que me van a brindar el apoyo, me
van a comprender y me van a alentar
para que yo no caiga en el problema,
para que la siga remando. Yo desde
que entr, bueno, tuve problemas, y
tuve a los profes y a los compaeros
que siempre me escucharon y yo s
que siempre me van a seguir escu-
chando. Para m no es una tortura
venir al colegio cuando tengo proble-
mas porque yo s que en el colegio
encuentro mejores cosas que en el
lugar donde tengo problemas.
Aqu hay pares no?, la vida
de la casa en muy impar, no
tens pares. Por ms buena rela-
cin que tengas con tus padres, y
cuando somos adolescentes no es
muy buena, o casi nunca es muy
buena, pero sents que tus angus-
tias no tienen un buen odo en tu
casa. Entonces vens a la escuela y
te pars con tu compaero/ra, ese
solo hecho ya te alivia.
Porque ya saben lo que te pasa,
aunque no hables.
Ese tema a m me importa mu-
cho. Yo les dije que muchas ve-
ces la escuela los piensa a ustedes
como un problema, y despus est
el otro problema y es que nunca se
refexiona lo sufciente sobre lo que
signifca el trnsito que ustedes es-
tn haciendo, es un trnsito que es
una tremenda revolucin, es un mo-
mento en el que empezs a hacerte
cargo de tus propias decisiones. Los
ponen en la siguiente situacin: pri-
mero, los empujan a tomar sus pro-
pias decisiones, segundo, les dicen
que esas decisiones no son defni-
tivas nunca, porque son adolescen-
tes, no son mayores de edad. Esa es
una situacin de mucha tensin. Y
la escuela es parte de ese mecanis-
mo. Por ejemplo, el pibe que est
obligado a quedarse en una hora
que no le gusta, que est obligado
a soportar una situacin que no
soporta, por qu est obligado?,
cul es la obligacin? No debera
existir esa obligacin, si tienen que
tomar sus propias decisiones y hay
que respetarlas, hay que respetarlas
a todas, a las que gustan y a las que
no. Entonces, qu son?, son gen-
te que tiene decisin?, son gente
que no tiene decisin? Si estuviera
en sus manos, qu cambiaran de
esto?, qu haran?
Primero conocer lo que pasa. Pe-
dira la opinin del director, y de
todos.
Los indomables estudiantes
acaban de dar el mejor primer paso.
Hay que preguntarles a los dems,
uno no tiene que tener la preten-
sin de que sabe. Bien, es impor-
tante lo que acaba de pasar. Cmo
haramos para preguntar?, Con
qu mecanismo?
Aula por aula. Todos tienen cosas
para decir, si no las dicen es por ver-
genza o porque tienen miedo a lo
que lleguen a pensar los dems. Ac
hay gente que piensa lo que piensan
los dems y no piensa. Es como que
importa lo que piensa uno en parti-
cular y no lo que piensa l o ella.
Le da prioridad a lo que piensa otro.
Uno no opina porque no les im-
porta mi opinin.
Nuestra opinin importa, siem-
pre importa. Es verdad, tenemos
que tomar la palabra. La escuela y la
palabra son nuestras. Tenemos que
tomarlas.
(Los estudiantes que han tomado la palabra
y a quienes les agradecemos que nos hayan
permitido orlos son: Vctor Hugo Ama-
ya, Nicols Herrera, Esthephany Lozano,
Anael Mrquez Daz, Johanna Pavesi, Ed-
gar Ramos, Carlos Vega, Emanuel Vega).
libro tela11.indb 28 26/08/2010 15:04:25
([SHULPHQWDU
HOSHQVDPLHQWR\
SHQVDUODH[SHULHQFLD
A partir de la crisis de 2001 surgieron entre otras tantas novedades fruto del renovado
dinamismo social los %DFKLOOHUDWRV3RSXODUHV. Se trata de centros de educacin en barrios
pobres y fbricas recuperadas por sus trabajadores que acercan la posibilidad de estudio
DOOtGRQGHHO(VWDGRQROOHJDEXVFDQGRDGHPiVSUHJXUDUQXHYDVSUiFWLFDVHGXFDWLYDV/RV
coordinadores de estas iniciativas que ya arrojaron varias camadas de egresados se de-
EDWHQHQWUHODDXWRQRPtDSDUDGHQLUSODQHVGHHVWXGLRHQFRQMXQWRFRQODFRPXQLGDG\OD
QHFHVLGDGGHTXHHO(VWDGRUHFRQR]FDHVWDVH[SHULHQFLDVLQGHSHQGLHQWHV\RWRUJXHORVWtWXORV
habilitantes, demanda que parcialmente ya han conseguido.
/DHQVHxDQ]DGHORVRItDHQXQFRQWH[WRGHWUDEDMRDXWRJHVWLYRRGHH[FOXVLyQVRFLDODJUHJD
un realce particular a la labor de estos educadores que, adems, se proponen avanzar con
un modelo pedaggico que rompe los esquemas clsicos de la educacin formal, e inyecta
una bocanada de aire fresco en el debate sobre las condiciones crticas del devaluado sistema
educativo en nuestro pas.
La telaSUHVHQWDHQHOWH[WRTXHVLJXHH[WUDFWRVGHXQDHODERUDFLyQFROHFWLYDGHGRFHQWHVGH
ORVRItDTXHGDQFODVHVHQGLVWLQWRV%DFKLOOHUDWRV3RSXODUHVGHOD&LXGDGGH%XHQRV$LUHV\
el Conurbano bonaerense.
Bachillerat o Popular Tierra y Libert ad , Villa Fiorit o, Lomas de Zamora
Por Mara del Valle Ayala (8. P. |nprcn|a Cni|atcr|), Rosaura Benedetti, Maximiliano Garca
(8. P. Maderera Crdoba), Mariana Fernndez Talavera, Maia Shapochnik, Juan ngel Mon-
dino, Juan Pablo Parra (8. P. Simn Rodrguez), Maisa Bascuas (8. P. |a Dignidad).
Dossier
Bicentenario
/DHQVHxDQ]DGHORVRItDHQORV
%DFKLOOHUDWRV3RSXODUHV
Son cada vez ms los bachilleratos para jvenes y
adultos que basan su prctica pedaggico-poltica en la
educacin popular. Ideas como fuerza de integracin,
democracia, solidaridad, cuidado de s y cuidado del
otro, autonoma, horizontalidad, comunidad, junto con
una nueva concepcin del conocimiento, del saber y del
trabajo, guan la prctica de docentes y estudiantes que
no ven en la escuela una institucin atomizada y alie-
nante sino un lugar en el que puedan desarrollar sus
capacidades, crear nuevas formas de relacin, conocer a
VXVYHFLQRV\YLQFXODUODH[SHULHQFLDHGXFDWLYDFRQWR-
GDVODVRWUDVH[SHULHQFLDVGHVXVYLGDV(QQGRFHQWHV
\HVWXGLDQWHVUHDOL]DQHQHVWDH[SHULHQFLDODSRVLELOLGDG
de pensar y pensarse como sujetos activos de la realidad
(de la realidad de la escuela, de la realidad de la familia,
de la realidad del barrio; sintticamente, de todos los
mbitos de la vida cotidiana).
Si toda institucin educativa forma subjetividades,
los Bachilleratos Populares buscan alterar toda una se-
rie de presupuestos ticos, polticos, epistemolgicos
y hasta metafsicos, que se ponen en juego en la cons-
truccin de programas educativos, de metodologas, de
dispositivos y de prcticas escolares, que es necesario
desnaturalizar para comprender en su profundidad. En
HVWH VHQWLGR OD H[SHULHQFLD FRWLGLDQD GH ORV EDFKLOOHUD-
tos intenta producir otras formas de subjetividad, otras
formas de vivir, de sentir y de pensar. Este es, tal vez, el
FRQWHQLGRSURIXQGRGHODVH[SHULHQFLDVGHORV%DFKLOOH-
ratos Populares.
([SHULPHQWDUHOSHQVDPLHQWR\SHQVDU
ODH[SHULHQFLD
Quienes damos clase en un Bachillerato Popular pero
QRV LPDJLQDPRV TXH SXHGH H[WHQGHUVH D FXDOTXLHU H[-
periencia de enseanza nos preguntamos para qu
GDU ORVRItD FXiO HV VX XWLOLGDG HQ FRQWH[WRV PXFKDV
veces adversos para la concentracin, la erudicin y la
lectura minuciosa.
No tenemos una nica y acabada respuesta pero s
SDUWLPRVGHXQDFRQFHSFLyQGHODORVRItDTXHKDFHTXH
VHDLPSUHVFLQGLEOHHQODHQVHxDQ]D3DUDQRVRWURVOD-
losofa es un modo o un mtodo, que no tiene (o no tie-
ne por qu tener) contenidos predeterminados. En ese
VHQWLGR OD ORVRItD HV DTXHOOR TXH QRV D\XGD D SHQVDU
FLHUWDVFRVDVQRVD\XGDDUHH[LRQDUFUtWLFDPHQWHVREUH
ciertos problemas que hacen a nuestra vida cotidiana.
3RUHVRSHQVDPRVODSRVLELOLGDGGHPXFKDVORVRItDV
/DLGHDGHQXHVWURHVSDFLRGHORVRItDHVTXHVHDXQ
espacio donde, adems, recuperemos nuestra curiosi-
dad y nuestra capacidad crtica frente a una realidad
que nos es dada en lo local, de cada barrio o zona, en
la que se encuentra nuestra escuela, pero pensando en
FDXVDV D XQ QLYHO PiV PDFUR R HVWUXFWXUDO 1XHVWUR -
losofar crtico comienza a desplegarse cuando en el ras-
treo de lo propio, nos encontramos con que en el pro-
ceso tambin se est construyendo una realidad dada
y muchas veces percibida como imposible de cambiar.
(QWRQFHV OD IXHU]D GH OD ORVRItD FUtWLFD \ OD FUtWLFD GH
ODORVRItDSHUPLWHQUHFXSHUDUODSRWHQFLDOLGDGSROtWLFD
del pensamiento. As no slo se trata de pensar lo posi-
ble, sino, sobre todo, lo imposible. Donde los condicio-
namientos sociales permitan vislumbrar las condiciones
de posibilidad para un cambio. Es as que pasamos de
un Yo frente al mundo a un Nosotros frente al mun-
do. De un Somos lo que hacemos como trabajado-
res y trabajadoras, a un Somos lo que hacemos, para
cambiar lo que somos. Es decir, nos reconocemos como
sujetos polticos.
)LQDOPHQWH HQWHQGHPRV OD ORVRItD FRPR XQD SUiF-
tica crtica, que nos permite crear una subjetividad cr-
tica y autnoma. En este sentido es que consideramos
TXHODORVRItDFRPRPpWRGRFUtWLFRLPSOLFD\FRQVWUX\H
un contenido. Por eso es que el contenido no se redu-
ce simplemente a los autores, conceptos y corrientes de
pensamiento abordados en clase sino tambin a la pro-
blemtica que nos atraviesa da a da.
El problema de los contenidos
Los contenidos en la educacin popular constituyen
una cuestin problemtica en s misma. Se plantea en
este aspecto cmo articular los intereses de los estu-
diantes por un lado, de modo tal que los contenidos
dados sean de inters tanto terico como prctico; y
por otro, los intereses de los docentes. Pero se suma
aqu una tensin ms. Por un lado, el inters de pre-
parar un programa autnomo y, por otro lado, que
esos contenidos permitan la insercin posterior en la
educacin formal. Es decir que en la eleccin de los
contenidos estaran en juego al menos dos cuestiones:
1) la intencin de realizar un programa autnomo y
problemtico que sea fruto del inters de los estudian-
tes y de los docentes; 2) la relacin de ese programa
con los saberes instituidos. Estas cuestiones estn en
constante conflicto.
Al momento de pasar revista a los materiales didc-
ticos, con qu se cuenta? Con antologas varias, selec-
ciones de fragmentos y manuales para nios y adoles-
centes, es decir, destinados a los sujetos tradicionales
de la enseanza. Estas propuestas, se podrn trabajar
tambin indistintamente con sujetos adultos? En otro
H[WUHPRHQFRQWUDPRVODVSURGXFFLRQHVORVyFDVGH\
para la elite acadmica...
Qu material usar? El tipo de problemtica y la disci-
SOLQDORVyFDHQTXHVHODXELFDLQFLGLUiHQODHOHFFLyQ
del material didctico? Cada temtica abre su propia
diversidad de materiales pedaggicos? Se le debe dar
FHQWUDOLGDGDOWH[WRORVyFRFRPRPDWHULDOGHWUDEDMR"
1RWDPRV TXH D OR ODUJR GH OD HQVHxDQ]D GH OD ORVR-
fa se constituy la modalidad predominante de trabajo
FRQHOWH[WRODVRODVRFLDOL]DFLyQGHSURGXFFLRQHVORVy-
Dossier
FDVEDMRXQDPLUDGDKLVWyULFD\QRWDQWRSUREOHPiWLFD
El desplazamiento del sujeto de enseanza y nuestra
HVSHFLFLGDG PHWRGROyJLFD HQWRQFHV QRV DEUHQ WRGDV
estas inquietudes en trnsito parcial de resolucin.
6XEMHWLYLGDGGRFHQWHSHQVDQGRODH[SH-
ULHQFLDGHORV%DFKLOOHUDWRV3RSXODUHV
Bajo los presupuestos anteriores, podemos aventurar
tres determinaciones fundamentales de la subjetividad
docente que intentamos poner en prctica cotidiana-
mente en los Bachilleratos Populares: la creatividad, la
capacidad de escucha y la corporalidad.
(O GRFHQWH FUHDWLYR 7RPDU ODV SODQLFDFLRQHV HO GH-
sarrollo de las clases y las evaluaciones, hasta como una
actividad artstica, saliendo de la lgica del manual y de
la fotocopia estandarizante. El docente que escucha. La
paciencia para no imponer un ritmo a las clases, para no
volverse loco con el cumplimiento de un programa de-
terminado. La atencin a las problemticas de cada curso
como colectivo de trabajo, en la intencin de enlazarlas,
por un lado, con la vida individual de cada uno de los
participantes, pero tambin con la vida institucional, que
en su dinmica poltica se ve determinada por la vida
del mundo y por el deseo de su transformacin. El do-
cente activo. Esto, en la medida en que no se concibe la
actividad del docente como actor neutral, incorporal y
poseedor de un conocimiento a transferir a los alumnos.
Por el contrario, se concibe la docencia como una activi-
dad centralmente poltica, en la que el docente est en el
mundo todo l con sus concepciones ideolgicas, polti-
cas y culturales. Ponerlas y ponerse en juego en el coro
del aula es parte constituyente de la educacin popular
como pedagoga transformadora, desde el plantear que
QRH[LVWHODQHXWUDOLGDGGHOFRQRFLPLHQWR
Arriba: En Lans, un predio abandonado fue recuperado por el
Frent e Popular Daro Sant illn y all const ruyeron el bachilllera-
t o Roca Negra, que ya t iene sus primeros egresados.
Abaj o: Bachillerat os Populares aprovechan las inst alaciones de
fbricas recuperadas y puest as a producir por sus t rabaj adores.
Bachi l l er at o Popul ar
Egr esados
(3 ao,
c on t t ul os
ohciales}
Est udi ant es
{2010}
B. P. Fbr i ca I MPA
( CABA)
83 210
B. P. Si mn Rodr guez
( Ti gr e)
75 90
B. P. Mader er a Cr doba
( CABA)
65 120
B. P. 19 de Di ci embr e 45 70
B. P. I mpr ent a Chi l aver t
( CABA)
30 100
B. P. de l a Vi l l a 21- 24
( CABA)
20 110
B. P. Ra ces
( Las Dos Pal mer as)
20 50
B. P. de l os Tr abaj ador es
( Los Tr oncos)
13 70
Principales Bachillerat os Populares con egresados Ciudad de
Buenos Aires y Gran Buenos Aires.
Dossier
La mitad de los detenidos no termin la escuela primaria, y slo un 5 por ciento tiene estu-
dios secundarios completos. Datos que hablan del origen socioeconmico de la poblacin
FDUFHODULD\GHODVGLFXOWDGHVSDUDHQFRQWUDUXQFDPLQRDOWHUQDWLYRXQDYH]UHFXSHUDGDOD
libertad. Las propuestas educativas en estos mbitos vienen demostrando un gran potencial
de cambio en este sentido, aportando otras respuestas a esta problemtica social.
l aumento de la poblacin car-
celaria es un fenmeno notable en
Amrica Latina. En los ltimos 15
aos se ha duplicado y hasta tripli-
cado en algunos casos. En nuestro
pas, de 1995 a 2006 se multiplic por
2.45 (pas de 25.852 a 63.357 perso-
nas). La dimensin humana de estas
cifras se traduce en hacinamiento,
empeoramiento de las condiciones
de vida, mayor nivel de violencia y
FRQLFWLYLGDGLQWHUQD\SRFDVFKDQ-
ces de lograr la readaptacin so-
cial que enuncia el rgimen penal.
"5c supnnc quc c! prcsn !n nIcn
quc pIcrdc cs !a !Ibcrtad, pcrn nn dc-
bcra pcrdcr ntrns dcrcchns, cnmn a !a
cducacIn, !a sa!ud, !a vIda... ParccIcra
quc c! castIgn cs InnItn y abarca cnsas
quc nn cstn cscrItas cn nIngn !adn",
H[SOLFD 2VFDU &DVWHOQRYR GRFHQWH
GHOWDOOHUGHSHULRGLVPR\H[SUHVLyQ
del penal de mujeres de Ezeiza.
Podra contestarse a esto que, pese
a algunas mejoras en los ltimos
aos, estos derechos siguen estando
fuera del alcance de buena parte de
la poblacin latinoamericana, y las
crceles no tendran por qu ser una
H[FHSFLyQ 3HUR OR FLHUWR HV TXH ORV
detenidos estn bajo tutela del Esta-
do y, como tal, es nico responsable
de sus condiciones de reclusin.
Sin embargo, la incorporacin de
propuestas educativas ha ido modi-
FDQGR SUiFWLFDV GLVFXUVRV \ UHVXO-
tados. A diferencia del concepto tra-
dicional que las conceba en funcin
de la reinsercin social, hoy se cues-
WLRQDHOSUHMRre, entendiendo que la
mayor parte de los detenidos nunca
estuvo incluida en la sociedad: "Las
crceles estn pobladas de personas
dc cstratns sncIa!cs bajns, quc dcs-
de nios han tenido muchos dere-
chos cercenados. Por eso hablamos
de educar para insertar, para resti-
tuir derechos. En nuestro caso, a la
cducacIn y !a cu!tura", subraya la
licenciada Isabel Giacchino de Ribet,
coordinadora de la modalidad Edu-
FDFLyQ HQ &RQWH[WRV GH (QFLHUUR GHO
Ministerio de Educacin de la Nacin.
Paso a paso
En Argentina, a partir del restable-
cimiento de la democracia a mediados
de los aos ochenta comienzan a de-
Claustros de libertad
Dossier
Por Luca Hcrrcra &RQVHMRGH5HGDFFLyQ
E
EducacIn cn cnntcxtns dc cncIcrrn
Dossier
VDUUROODUVH QXHYDV H[SHULHQFLDV HGX-
cativas en las crceles. Hasta entonces
las ofertas se limitaban a la capacita-
FLyQ HQ RFLRV FRQ OD SDUWLFLSDFLyQ
de ONGs y entidades religiosas, y la
instruccin de nivel primario, dictada
por agentes penitenciarios. Muy pocos
penales tenan escuelas de enseanza
media.
En 2000 el Ministerio de Educacin
de la Nacin inaugura una nueva eta-
pa con una lnea de trabajo denomi-
nada Educacin en Establecimientos
Penitenciarios. Tras varios cambios
de categora y denominacin, en 2007,
el rea pasa a ser la Coordinacin de
Modalidad dependiente de la Direc-
cin Nacional de Gestin Educativa,
actualmente vigente.
Al promulgarse la Ley 26.206/06 de
Educacin Nacional, que incluye la
obligatoriedad de la educacin secun-
daria, comienzan a abrirse ms insti-
tutos de ese nivel. Durante 2009 hubo
alrededor de 12 mil alumnos secunda-
rios, pese a que falta crear un tercio de
las escuelas necesarias.
En varias unidades de los Centros
8QLYHUVLWDULRVTXHH[LVWHQKR\VHFXU-
san carreras como Derecho, Psicologa,
Sociologa, Trabajo Social y Ciencias
Econmicas, entre otras. Adems de lo
comprendido en la educacin formal,
hay talleres artsticos, recreacin, de-
portes, ciclos culturales, bibliotecas y
muchas otras actividades, impulsadas
tanto desde estructuras estatales como
desde diversas organizaciones sociales
y por parte de los mismos internos.
"Vamns pasn a pasn, cnn muchn cs-
fucrzn. Cada cnsa quc haccmns, dcsdc
conseguir un cargo docente, habilitar au-
!as, !!cvar adc!antc un nucvn prnycctn,
!!cva mcscs dc trabajn", declara Ribet.
Exc!usIn cn !a cxc!usIn
Pero estudiar no es fcil ni acce-
sible para cualquier preso. Una de
las principales trabas proviene del
mismo servicio penitenciario, que
marca terreno de diversas formas:
"L!cgamns a tcncr ms dc 40 partI-
cipantes en el taller, pero a la clase
sIguIcntc vIcncn 25, a !a ntra 7, nn
pnrquc nn quIcran vcnIr, sInn pnrquc
si la chica no est justo en la puer-
ta, pnrquc fuc a! ban n cst a dns
metros terminando de arreglarse, la
cc!adnra quc !a va a buscar ya nn !a
!!cva"H[SOLFD&DVWHOQRYR"A vcccs
sc sa!tcaban un pabc!!n [los agen-
tes penitenciarios], y tcnas quc cstar
grItandn dcsdc !a cc!da para quc tc
saqucn a! cn!cgIn", recuerda Emilia-
no Compan, un joven de 27 aos que
curs la secundaria mientras estaba
detenido.
Dossier
Otra demanda es la falta de difu-
sin de las ofertas educativas: hay
carteles en la zona de la escuela,
pero no todos los detenidos pasan
por ah. La ley dice que deben ser
informados, pero la comunicacin
es informal y no todo lo buena que
debiera ser, reconoce Ribet.
La funcionaria agrega que las ma-
trculas siguen estando en manos del
Servicio Penitenciario Federal, que
decide quines pueden asistir. Entre
los no aceptados estn aquellos con
problemas de adiccin, que en gene-
ral, adems, no reciben el tratamien-
to que necesitan.
Sumar docentes tampoco es tarea
fcil. Karina Germano, estudian-
te del Centro Universitario Ezeiza
(CUE) explica que: generalmente
son los profesores ms comprome-
tidos social y polticamente los que
vienen. Adems, dependemos de un
presupuesto mnimo para los viticos.
A veces no pods cursar dos materias
porque aprovechan el viaje para traer
a dos docentes, y se dan las dos mate-
rias a la misma hora.
Por otro lado, la educacin para
adultos no tiene marco regulatorio
de alcance nacional. Esto hace que
cada vez que un preso es trasladado
de una jurisdiccin a otra (situacin
bastante habitual), pierdan validez
sus estudios anteriores. Continua-
mente recibimos quejas en este sen-
tido dice Ribet. Esto desalienta
y genera lo contrario de lo que quere-
mos lograr: la decepcin y la falta de
confanza en el Estado.
Una limitacin ms es la superpo-
sicin de actividades para los presos
que trabajan en las crceles, ya que
los horarios de cursada y los labora-
les suelen coincidir. Los das no tra-
bajados se descuentan, y los internos
se ven presionados para no perder
ese ingreso con el que ayudan a sus
familias o que les permite pequeas
mejoras en sus condiciones de en-
cierro.
Estudiar o trabajar en la crcel
da al detenido un mejor concepto
para las autoridades judiciales, cosa
indispensable para alcanzar bene-
fcios como las salidas transitorias,
la libertad condicional o asistida y
la conmutacin de penas. Pero esto
a veces se convierte en un crculo
vicioso: el preso con problemas de
conducta es menos considerado a la
hora de pedir trabajo o educacin,
y se reducen sus posibilidades de
cambiar su situacin.
De causas y efectos
En mi condicin de condenada a
largo plazo, me da igual recibirme
de una carrera o de otra. Para m lo
fundamental es estudiar, porque te
ayuda a mantener las neuronas des-
piertas, y, sobre todo, a batallar con
el tiempo. Eso es fundamental aqu
adentro, subraya Karina.
Tenemos que trabajar mucho con
la valorizacin del tiempo aporta
Alberto Florio, profesor de Lengua
y Literatura en la Unidad 18 de Go-
rina porque en la crcel es como
si se congelara, y cuando salen se
encuentran con que la vida sigui.
La vida sigui, pero algunas cosas
no cambian. Recuperan su libertad,
pero la estigmatizacin contina. Es
ms difcil conseguir un trabajo: los
certifcados de antecedentes pena-
les, un requisito ampliamente legiti-
mado, los excluye. Y la problemtica
social que los llev a infigir la ley
sigue formando parte de su realidad
al egresar del penal.
No encuentran un campo propicio
para integrarse. A la vulnerabilidad
que les dej el encierro se suma su
historia familiar y el contexto barrial.
Tienen expectativas, pero el cambio
no depende slo de ellos. Muchas
veces vuelven a la esquina, al lugar
donde construyeron su identidad,
porque no encuentran otra cosa. Sos-
tener a los chicos cuando egresan de
los centros de detencin es uno de
los grandes desafos que tenemos.
Nos est faltando lo que yo llamo las
`Tres T: trama social, trabajo y te-
cho, seala Florio.
A pesar de lo que resta por mejo-
rar, estas propuestas vienen dando
muy buenos resultados. Para los
detenidos son territorios de libertad
dentro del encierro, de crecimiento
personal, que, adems, descompri-
men el malestar interno: Cuanto
ms participan las chicas en los ta-
lleres y cursos, menos violencia hay
entre compaeras. Eso se nota mu-
chsimo. Y cuando hay momentos
ms represivos, en los que se cierran
espacios de ese tipo o se nos castiga
dejndonos dentro de los pabello-
nes varios das, comienza otra vez la
violencia, relata Karina.
Desde el Ministerio de Justicia
tambin se est valorando ms la
educacin, ven que es beneficioso
tambin para ellos, que la gente que
estudia tiene otras actitudes, resuel-
ve los problemas con menor nivel de
conflictividad, argumenta Ribet.
Adems las estadsticas hablan
de una reduccin considerable de la
reincidencia en el delito. Mientras el
promedio general es de alrededor del
60 por ciento, en quienes cursaron es-
tudios universitarios durante su de-
tencin llega slo hasta el 3 y el 6 por
ciento. Esto nos est mostrando que
la mejor poltica de seguridad es la
educacin y la cultura afrma Ri-
bet. Cuando la persona se encuen-
tra con esto, demanda ms y mejo-
res propuestas, y va cambiando su
proyecto de vida tanto mientras est
detenido como cuando es liberado.
Todos los seres humanos nace-
mos con ese deseo epistmico de in-
dagar el mundo. Nuestra funcin es
recuperar ese deseo que alguna vez
les fue cercenado a los privados de
libertad. En la escuela el sujeto em-
pieza a encontrarse con su deseo, y
a darle sentido a su existencia. Esto
a veces est muy obstaculizado por
el mismo sistema cultural del encie-
rro y, lamentablemente, la visin del
sistema punitivo es que el detenido
prcticamente no tiene recuperacin.
Por el contrario, nosotros pensamos
que la educacin y el conocimiento
pueden cambiar los destinos, rati-
fca Florio.
libro tela11.indb 34 26/08/2010 15:04:28
Dossier
Cuando hablamos de la educacin para la libertad, surge enseguida el nombre de Paulo Frei-
re, el maestro brasilero. La opcin es entre una educacin para la domesticacin alienada
y una educacin para la libertad(1), siendo esta ltima la respuesta a una sociedad casti-
gada (como lo era por ese entonces y lo es, actualmente, Amrica Latina). Pero es tambin la
respuesta a un nuevo proyecto de sociedad y de hombre que, sin poder liberarse completa-
PHQWHVRORQHFHVLWDKDFHUORHQFRPXQLyQSDUWLHQGRGHVXSURSLDUHDOLGDGGHVXFRQWH[WR
a educacin en libertad implica
una idea de lo que es la educacin,
por supuesto; pero tambin de lo
que es la libertad. Libertad que es el
objetivo, libertad que es necesidad,
libertad de lmites, libertad de tras-
pasar los lmites
La educacin de la prctica arts-
tica pareciera ser el mbito donde
ms se juega con los desafos y las
fronteras, los obstculos de esa li-
bertad. Hoy en da, cuando prc-
ticamente todo es arte, cuando la
tcnica le deja paso a la idea, y la
H[KLELFLyQ HV PiV LPSRUWDQWH TXH
la produccin, la enseanza de los
lenguajes artsticos es una proble-
mtica constante.
En este sentido, resulta mucho
ms interesante la visin de aquellos
que trabajan da a da con este pro-
blema, porque la libertad tambin es
un problema, uno a resolver, pero,
tal vez, sin respuesta. Son artistas,
maestros, alumnos, para los que el
estilo no es una cuestin menor.
En las distintas artes, ya sean
plsticas, musicales, o perform-
ticas como el teatro y la danza, in-
cluso en aquellas ms cercanas a lo
DUWHVDQDO \ DO RFLR HO HVWLOR HVWi
siempre presente. Es tambin un
concepto difcil. Est el estilo de
una poca, en el que se relacionan
fuerzas sociales, polticas, econmi-
cas. Estn los estilos de un taller, de
un colectivo que, conscientemente,
busca una cercana formal o retri-
ca, generalmente alistndose a un
proyecto (impresionista, surrealis-
ta, el Di Tella, etc.). Pero tambin
est el estilo individual del artista,
las huellas que deja en sus obras
(consciente o no de ello), que rela-
tan, silenciosamente, una historia
personal, una mitologa y un cuer-
po particular.
Hasta qu punto es posible, en
el arte, la libertad del alumno y del
maestro en el proceso de enseanza?
+DVWD GyQGH VH SXHGH FRQDU HQ
una transmisin de conocimientos
y no caer en la mmesis, la contami-
nacin del estilo?
Ensear para crear
Dossier
Por$QD%RQHOOL=DSDWD
L
Dossier
Andrea Ostera, por ejemplo, reco-
noce distintas instancias de ensean-
za. En la fotografa, el conocimiento
de la tcnica es tan importante como
en las otras prcticas, pero el hecho
artstico pasa, particularmente, por
el enfoque y el recorte de lo visto,
y en las alusiones a lo no visto. Este
recorte es completamente subjetivo
y, ms an, en una artista como ella,
donde el objeto fotografado es sim-
plemente la excusa para hablar del
arte, del mundo, de lo real.
En los grupos ms avanzados es
donde encuentra su mayor desafo:
mi trabajo es ser una especie de
gua en el desarrollo de proyectos.
All aparecen opiniones y voces
distintas que enriquecen la propia
prctica de alumnos y docentes: el
gran desafo es que cada cual en-
cuentre su propia voz, dice la fot-
grafa rosarina.
As, la libertad est en recono-
cer las ideas previas de cada uno,
las historias personales. Ser ca-
paz de comprenderlas y de darles
espacio (sin por ello olvidar los
lenguajes tcnicos y formales);
es dar un paso hacia esa libertad,
educando.
Hctor Destfanis tambin intu-
ye la importancia de esta libertad,
pero como meta, objetivo a alcan-
zar a travs de la misma ensean-
za. As, los lmites (impuestos por
el mismo lenguaje) son siempre
objeto de reflexin. El alumno de-
ber conocerlos, explorarlos, inte-
grarlos en su prctica diaria para
poder, luego, trascenderlos. Se
trata de conquistar el lenguaje,
y no aprenderlo como si de frmu-
las se tratase.
Fue Freire, precisamente, el que
dijo que el maestro necesita dejar a
un lado las certezas para abrirse a las
dudas. En una pedagoga de la pre-
gunta, la respuesta es algo a cons-
truir colectivamente. Yo necesito
ser incoherente para transformarme
en coherente, dijo, en una conferen-
cia en Buenos Aires(2). Es necesa-
rio aceptar las distintas realidades,
que son parte de cada alumno, para
poder hablar desde una coherencia
que no se interponga en el papel de
educador y liberador. El arte es tam-
bin una catarsis, y el maestro debe
estar siempre atento a esas luchas
internas, dejando a un costado el
esquema vertical y jerrquico, para
ubicarse del lado del que transmite,
sin, por ello, pensarse como la ni-
ca opcin vlida. El estilo del maes-
tro, su forma de ver el mundo, de
organizar su realidad, infuye en el
alumno, pero slo como parte de esa
transmisin.
Por eso es tan importante la au-
tocrtica del maestro. El lugar de
privilegio que la mirada le otorga
(la mirada del alumno, desde el
pupitre, sentado en masa y sepa-
rado fsica y simblicamente del
educador) es un lugar peligroso,
si se olvida el contexto en el que
se inserta. Se parte de una misma
realidad, aunque vivida desde
distintos puntos de vista. Es esa
realidad la que la educacin, en
cualquiera de sus formas, tiende
a modificar, a mejorar, a cons-
truir.
En la educacin oficial (pbli-
ca o privada), muchas veces la
rutina hace que se pierda de vis-
ta este objetivo primordial de la
educacin. Se ensean frmulas
sin explicitar el modo en que fue-
ron concebidas, lo que permite la
naturalizacin de ideas tan hist-
ricas como la Ley de la Gravedad
o la Relatividad de Einstein. Las
operaciones matemticas, sin em-
bargo, no son el nico peligro. El
problema se agrava cuando la teo-
ra gestltica de los colores y las
formas (desarrollada recin en el
siglo XX), se vuelve algo indiscu-
tible, cuando el lugar del arte en
los museos no es puesto en debate,
cuando las creaciones estticas de
las culturas primitivas o popula-
res se evaden, en el mejor de los
casos, dejando a los alumnos (fu-
turos artistas) un abanico limitado
de opciones.
No slo es un problema de co-
modidad, sino que es parte de un
proyecto colonizador, donde lo
externo siempre es ms importante
y artstico. La continua alusin a
lo ajeno, funciona como una espe-
cie de garanta. La alternativa de
Destfanis, por ejemplo, es recu-
rrir a lo propio, a la refexin de la
identidad. El riesgo es obvio, pero
qu libertad no implica asumir sus
riesgos?
Por supuesto que es mucho ms
sencillo si pensamos en los aprendi-
ces como cajas vacas (ms de una
teora pedaggica supone esto), y en
los educadores como canales por los
que se distribuye el conocimiento de
la forma ms imparcial posible. Pero
esa educacin no hace libre a nadie,
slo esclaviza, inmoviliza. Es esta
misma inmovilidad la que obliga a
muchos artistas a escapar de las aca-
demias.
Daro Santiago, por ejemplo, es
uno de los tantos artistas que ha de-
bido buscar por s solo su camino.
Si en la escuela ha tomado clases de
tcnica, la bsqueda del estilo pro-
pio la ha realizado solo. Lo que ms
ha valorado en un maestro es, preci-
samente, que ensee esa libertad, a
expresar lo que cada uno tiene den-
tro, dice.
Ese estilo del que hablamos es,
precisamente, el que implica un
punto de vista, una ubicacin en el
tiempo y en el espacio, una creen-
cia del mundo. Slo la necesaria
refexin constante sobre la propia
prctica didctica y artstica, puede
lograr una enseanza liberadora,
para que los alumnos sean capaces
de comprender y tolerar (porque
es eso, a fn de cuentas) las posibles
diferencias. Se trata de ser justo con
uno mismo, de ser coherente dentro
de esa incoherencia de la que habla-
libro tela11.indb 36 26/08/2010 15:04:30
Dossier
ba Freire. Una vez que, y a travs
GH OD H[SHULHQFLD KHPRV DVXPLGR
nuestro estilo, es necesario ser siem-
SUHH[SOtFLWRV
Gadamer, en una definicin
realmente fascinante del arte, lo
propone como esa apertura a un
mundo distinto, a una realidad
alternativa (3). Es ese lugar desde
el cual, siendo adultos, podemos
jugar a ser otros, a imaginarnos di-
ferentes, al qu pasara si?
El nio juega, el adulto crea. Es
en la educacin para la libertad
que podemos, como conocedores,
transmitir tanto prcticas artsti-
cas como frmulas matemticas,
tanto datos histricos como ma-
pas y diagramas, pero dialogando,
constantemente, con las alternati-
vas posibles.
'HVGH OD H[SHULHQFLD SHUVRQDO
como gua de museo para gru-
pos escolares, debo tener siempre
presente que mi influencia sobre
ellos ser limitada, por lo que me
HV QHFHVDULR SULYLOHJLDU VX H[SH-
riencia frente a la obra ms que el
anlisis formal o la historia del arte,
de lo cual slo les quedaran datos
fragmentados. Mi intencin ser la
de permitirles una mayor apertura a
la hora de construir su propia per-
cepcin.
En definitiva, la libertad es la
meta del camino, y es el pensa-
miento que trasciende los lmites,
que crea, como un artista, un mun-
do nuevo.
5HIHUHQFLDV
(1) Paulo Freire, La Educacin como
Prctica de la Libertad, Siglo XXI, Ma-
drid, 2007 [1969].
(2) Acto preparativo de la Asamblea
Mundial de Educacin de Adultos, Bue-
nos Aires, 1985.
(3) La obra de arte es el resultado de un
juego, un movimiento basado en s mis-
PR FLUFXODU TXH QR SRVHH XQ Q XWLOLWD-
rio. Es precisamente ese jugar por jugar
lo que permite el asombro, el adentrarse
en mundos distintos, demorarse en la
obra. Hans-Georg Gadamer, La Actua-
lidad de lo Bello, Paids, Buenos Aires,
2005 [1997].
ANDREA OSTERA es fot grafa,
nacida en Rosario. Est udia en el
I nt ernat ional Cent er of Phot o-
graphy de New York, obt eniendo
la maest ra en Bellas Art es en
la Universidad de esa ciudad.
Ensea en su t aller y en la Es-
cuela Municipal de Art es Plst icas
Manuel Must o. Sus obras pueden
verse en el blog ht t p: / / andrea-
ost era.blogspot .com/ .
HCTOR DESTFANIS es
egresado de la Escuela Nacional
de Bellas Art es Prilidiano Puey-
rredn, donde ensea act ual-
ment e. Tambin t iene su t aller
de pint ura y dibuj o y coordina el
rea Educat iva del Museo de Ar-
t es Plst icas Eduardo Svori. Sus
obras pueden verse en ht t p: / /
hect ordest efanis.blogspot .com/ .
DARO SANTIAGO es un
j oven pint or, ganador en 2001
del primer premio en el concurso
por los 74 aos del Part ido de
Don Torcuato. Infuenciado por
la act ividad de Siqueiros en el
pueblo del Tigre, ha colaborado
con el mural que se realizara en
homenaj e a est e art ist a.
Dossier
ucgn y rItua!
Luego de dedicar varias pginas
de (O SHQVDPLHQWR VDOYDMH a ponderar
las relaciones entre mito, bricolage,
arte y ciencia, Levi-Strauss (en ade-
lante LS) se ocupa de otros dos ele-
mentos (presentes en todas las socie-
dades) que aqu nos interesan muy
especialmente: el juego y el rito. Si
las reglas del juego dice permi-
ten un nmero ilimitado de partidas,
el rito (que comienza como un juego)
se asemeja ms a una nica partida
que, por equilibrada, es escogida,
conservada y repetida. Para ilustrar
esta aseveracin, LS escoge dos ca-
sos ieaInenle signihcalivos. Uno de
ellos es el de los gahuku-gama, una
comunidad de Nueva Guinea que
aprendi a jugar al ftbol y cuyos
integrantes juegan das enteros, un
partido tras otro, hasta equilibrar la
cantidad de triunfos y derrotas de
ambos bandos. As, lo que comien-
za siendo un juego, deviene, inevi-
tablemente, rito. El otro ejemplo es
el de las ceremonias de adopcin
de los indios Fox, durante las cuales
stos deban reemplazar a un pariente
muerto por otro vivo para posibilitar la
pailida dehniliva deI aIna deI difun-
to. Estos ritos segn LS estaban
inspirados en la necesidad de evitar
que el alma de los muertos contine
hostigando (por celos, espritu de
venganza, etc.) la armona de los vi-
vos. Las interminables ofrendas de
los vivos a los muertos tendran por
objeto que estos ltimos los compen-
sen gaianlizndoIes una Iaiga exis-
tencia. Pero adems, estos ritos de
adopcin incluan competencias de-
portivas cuyo resultado era decidido
por anticipado: siempre deba ganar
el bando que representaba al muerto.
De este modo, los vivos simulaban
que sus adversarios (los muertos) los
derrotaban (que los mataban, como
sueIe expiesaise, sinlIicanenle, en
la jerga deportiva), concedindoles la
ilusin de que eran ellos los verdade-
ros vivientes. Es as como el juego se
transforma en ritual, en la celebra-
cin de una reconciliacin prevista
de antemano.
Si el ritual es motivado por una
desigualdad (desequilibrio entre los
heIes y eI ohcianle, enlie Io piofano
y lo sagrado, entre los iniciados y
los no iniciados, entre los vivos y los
muertos, etc.) que se intentar reme-
diar, equilibrar (FRQMXQFLyQ); el juego,
a la inversa, se inicia desde un pla-
no igualitario en que todos los par-
ticipantes disponen de los mismos
elementos y deben proceder segn
las mismas reglas, de manera que
aI hnaIizai Ia pailida se pioduzca Ia
escisin diferencial (disyuncin). En
este caso, la asimetra resultante de-
pender de la contingencia (el azar,
el talento, la creatividad, la predis-
posicin, la voluntad, etc.).
En virtud de las diferencias entre
las operatorias del juego y las del
iiluaI, LS sugieie cieilas ahnidades:
con la ciencia moderna en el primer
caso, y con los mitos y el bricolage
en el segundo. Por un lado, el com-
Jugar
Dossier
Por Claudio Vliz (Director)
J
HIstnrIa, jucgn y
entretenimiento
entretener?
o
Dossier
portamiento de nuestras sociedades
industriales y competitivas, consis-
tente en producir acontecimientos
(escisiones, disrupciones, disparida-
des, disyunciones, revoluciones) a
partir de una estructura dada (regla
de juego), puede asociarse dice
con los procederes del MXHJR y la
ciencia. Por el otro, las sociedades
primitivas tenderan a reproducir
conductas mticas y rituales, es decir,
a utilizar restos de relatos y aconteci-
mientos dispersos para disear, con
ellos, un orden estructural (armona,
equilibrio, comunidad). Claro que a
esta distincin procedimental poco
le importa si, en el primer caso, el
punto de partida es un orden injus-
to, ni si, en el segundo, el equilibrio
se Iogia aI coslo de vidas y saciih-
cios humanos.
Sin establecer un juicio valorativo
respecto de esta distincin operati-
va, LS haba decidido internarse en
el seno de estas sociedades (que no
consiente en denominar primitivas,
y pieheie caiacleiizai cono fras)
para reivindicar su ciencia de lo
concreto y preparar la batalla con-
tra el humanismo etnocntrico de
occidente. En dichas comunidades
lo hemos sugerido el juego de-
viene ritual ya que, de lo contrario,
el des-orden, el des-quicio o el des-
equilibrio ocasionados por el com-
bate ldico resultaran insoportables
para la armona comunitaria. Si el
juego al igual que el carnaval
subverta las jerarquas y propicia-
ba el caos, su ritualizacin vena a
reinstaurar la calma, a consolidar el
lazo, a restablecer el calendario, la
continuidad interrumpida.
La historia:
cntrc jucgn y rItn
Ln un lexlo-honenaje, eI hIsofo
italiano Giorgio Agamben vuelve
sobre estos hallazgos del genial an-
troplogo para desarrollar su pro-
pia concepcin de la historia. Segn
Agamben, es posible hallar en anti-
guas ceremonias sagradas (danzas,
luchas rituales, prcticas adivina-
torias) el origen de la mayora de
los juegos que hoy conocemos. As
~ahina~ "cn c! jucgn dc pc!nta
podemos discernir las huellas de la
rcprcscntacIn rItua! dc un mItn cn
el cual los dioses luchaban por la
pnscsIn dc! sn!, !a rnnda cra un an-
tiguo rito matrimonial; los juegos de
azar derivan de prcticas oraculares;
c! trnmpn y c! damcrn cran Instru-
mcntns adIvInatnrIns" (2001: 99). No
obstante, durante el juego, el sentido
de lo sagrado se olvida e incluso se
invierte, en la temporalidad profana.
Adems, los objetos que manipula el
jugador no poseen, necesariamente,
un origen sacro (el nio transforma
cualquier objeto que cae en sus ma-
nos, en un juguete).
Por consiguiente, podemos con-
cluir que el juguete es aquello que
perteneci (alguna vez pero ya no
ms) a la esfera de lo sagrado o al
mbito prctico-econmico, y por
lo tanto, su esencia es histrica, in-
cluso agrega Agamben, podra
decirse que es lo histrico en estado
puro, ya que en l podemos captar
la temporalidad de la historia en su
valor distintivo, cualitativo (a dife-
rencia de los documentos de archi-
vo, los monumentos o los objetos de
anlicuaiio, cuyo vaIoi y signihcado
estn dados por su antigedad, su
insercin en una cronologa o su re-
lacin de contigidad). Dice el italia-
no: "Ln quc c! juguctc cnnscrva dc su
mndc!n sagradn n ccnnmIcn, !n quc
sobrevive tras el desmembramiento
n !a mInIaturIzacIn, nn cs ms quc
!a tcmpnra!Idad humana quc cstaba
contenida en ellos, su pura esencia
hIstrIca. E! juguctc cs una matcrIa-
!IzacIn dc !a hIstnrIcIdad cnntcnIda
cn !ns nbjctns, quc aqu! !ngra cx-
traer a travs de una particular ma-
nIpu!acIn" (RSFLW: 103).
El juguete fragmenta y tergiversa
el pasado, miniaturiza el presente,
juega con la diacrona y la sincrona,
y de este modo, vuelve inteligible la
temporalidad, la distancia entre el
una vez y el ya no ms. Como el bri-
coleur y el narrador del mito, el juga-
dor se sirve de residuos y fragmen-
tos pertenecientes a otros conjuntos
estructurales, transforma antiguos
signihcados en nuevos signihcanles,
y a la inversa. Pero como sostiene
Agamben quien juega no slo jue-
ga con residuos, sino tambin con la
residualidad contenida en el ob-
jeto en tanto forma temporal, algo
que resulta muy evidente en el caso
de la miniaturizacin. De un modo
muy similar al modelo reducido
del arte, esta ltima no slo nos
permite conocer el todo antes que
las partes, sino tambin disfrutar la
temporalidad contenida en el objeto.
La miniaturizacin se convierte, as,
en cifra de la historia, y por lo tan-
to, ser el coleccionista (como sugera
Benjamin), y no el bricoleur, Ia hguia
ns pixina a Ia deI jugadoi. Dice
Agamben: "c! cn!cccInnIsta cxtrac c!
nbjctn dc su dIstancIa dIacrnIca n
dc su ccrcana sIncrnIca y !n capta
cn !a rcmnta prnxImIdad dc !a hIs-
tnrIa, cn aquc!!n quc pndra dcfInIr-
sc, parafrascandn a BcnjamIn, cnmn
une citation lordre du jour en el
!tImn da dc !a hIstnrIa" (Ibd.: 104).
El nio juega, entonces, con la his-
loiia, y su juego pone de naniheslo
una relacin entre el comportamien-
to humano y los objetos, que capta
en estos ltimos el puro carcter
histrico-temporal. El juego se con-
vierte, as, en la historicidad del ser
viviente, en (de un modo inverso al
del ritual) la conversin de la sincro-
na en diacrona, la transformacin
de la estructura en acontecimientos.
De este modo, podemos decir que
rito y juego son dos tendencias que
interactan en toda sociedad, que
jams llegan a eliminarse y cuya
tensin permite la supervivencia de
la distancia diferencial entre sincro-
na y diacrona. Ahora s, estamos
Dossier Dossier
Dossier
en condiciones de pensar la historia
ya no como la mera diacrona (tal
como la ha concebido la historio-
grafa etnocntrica) sino como ese
movimiento diferencial entre juego
y rito, entre acontecimiento y es-
tructura, entre diacrona y sincrona.
Un movimiento del que, desde ya,
tambin participaran las sociedades
fras, catalogadas por el pensamien-
to occidental como sociedades sin
historia.
Dc dInscs y juguctcs
Nos resultara tan imposible
identificar un acontecimiento puro
(diacrona absoluta) como una es-
tructura pura (sincrona absolu-
ta): todo acontecimiento histrico
supone una distancia diferencial/
relacin significante entre diacro-
na y sincrona. Por consiguiente,
resulta absurdo pensar un punto
de interseccin (presente absolu-
to) entre ambas. La historia dice
Agamben "nn cs ms quc c! rc-
sultado de las relaciones entre sig-
nIcantcs dIacrnIcns y sIgnIcantcs
sIncrnIcns quc c! rItn y c! jucgn prn-
duccn Inccsantcmcntc (.) c! sIstc-
ma dc !as transfnrmacInncs dc! rItn
cn jucgn y dc! jucgn cn rItn" (Ibd.:
111-112). As, son sociedades fras
(no las sociedades sin historia sino)
aquellas donde la esfera del rito se
expande a expensas deI juego, y
calientes aquellas donde ocurre la
situacin inversa. Es el predominio
cuantitativo del orden significante
el que las define, y no una cualidad
especial.
Si nos situramos, de un modo
hipolelico, en una sociedad exlie-
ma del puro juego (el pas de los
juguetes), la absoluta diacrona,
el vrtigo constante anulara las
dislancias lenpoiaIes. Ln eI exlie-
mo opuesto, una sociedad donde
todo el juego ha devenido rito (la
morada de los dioses), sincro-
na absoluta, los humanos viviran
un eterno presente, una eternidad
inmvil inmune a las novedades.
Pero si en el primer caso, la linea-
lidad resulta refrenada por la repe-
ticin ritual del tiempo festivo; en
el segundo, la circularidad mtica
es interrumpida por el tiempo pro-
fano. Tanto el rito como el juego
parecen contener, de esta manera,
un residuo ineliminable que con-
dena al fracaso su proyecto final.
Y es este exceso (presente tanto en
el juguete como en el objeto ritual)
la huella imborrable que impide la
consumacin de ambos significa-
dos plenos. Quizs el arte arries-
ga Agamben constituya el nico
mbito propicio para recoger estos
significanles ineslalIes que ex-
cedan tanto la esfera del rito como
la del juego, impidiendo la sutura
tanto de una morada de dioses
(pura sincrona) como de un mun-
do de juguetes (pura diacrona).
En lneas generales, en las socie-
dades fras, los ritos funerarios te-
nan por objeto conjurar la amenaza
que el fantasma del muerto (larva,
segn los latinos; edolon o phsma,
segn los griegos) representaba
para los vivos. La tarea ritual con-
sista en transformar ese ser vago,
incmodo e imprevisible, en un an-
tepasado familiar y amigable cuya
conducta se adecuara a la esperada,
a la prevista. La muerte consiste en
el pasaje del mundo de los vivos
(juego diferencial entre sincrona y
diacrona) al mundo de los muertos
(pura sincrona); en tanto, la dia-
crona desalojada se convierte en
imagen que, aunque signihcanle poi
exceIencia de Ia sinciona (nundo
de los muertos), se torna inestable:
amenaza el mundo de los vivos,
merodea, asedia, vaga sin descan-
so. De este modo, la inestabilidad
fantasmtica entre un mundo y el
otro no haca ms que perturbar a
un sistema binario (vivos/muertos,
diacrona/sincrona) necesitado de
estabilidad y continuidad. Precisa-
mente por ello, el rito fnebre y la
nscaia inlenlalan hjai Ia eiiancia
amenazante e inestable en un signi-
hcanle eslalIe, es decii, liansfoinai
el fantasma en muerto; de la misma
forma en que nuestras calientes so-
ciedades de control procuran con-
vertir a los nios (siempre ame-
nazantes e imprevisibles como los
fantasmas) en adultos. Si los ritos
fnebres (tambin persistentes en
las sociedades modernas) intentan
conjurar el asedio fantasmal, los
rituales de iniciacin en unas so-
ciedades y las disciplinas norma-
lizadoras en otras pretenden
controlar la amenaza que represen-
ta el nio.
De un lado, entonces, muertos
y adultos (significantes estables,
garantes de la continuidad y la ho-
mogeneidad), del otro, fantasmas
y nios (significantes inestables
portadores de la discontinuidad y
la diferencia).
Ambas amenazas a la continui-
dad del orden sistmico valen tanto
para las circulares sociedades fras
como para las lineales sociedades
calientes. Nios y fantasmas consti-
tuyen los dos puntos de fuga, las
dos instancias de discontinuidad
que activan la funcin significan-
te, que permiten la apertura de la
historia. Juguetes y espectros con-
figuran la diferencia significante
(sincrona y diacrona, muertos y
vivos, naturaleza y cultura) consti-
tutiva del tiempo histrico. Ningu-
na sociedad (ni fra ni caliente) pue-
de prescindir de la perturbacin y
la amenaza que suponen los signi-
ficantes inestables, ninguna podra
consumar la definitiva conversin
de los fantasmas en muertos ni de
los nios en adultos vivos.
La sociedad del
entretenimiento
Desde fines del siglo XX, asisti-
mos a la consolidacin de la deno-
Dossier
minada era de la informacin o
sociedad-red que haba instau-
rado nuevas formas de la comu-
nicacin, de la percepcin y de los
modos de relacionarnos con los
otros (y con lo otro). La lgica del
mercado invadi todos los mbitos
de la vida social e incluso de la in-
timidad, y el mundo se transform
en una suerte de paraso virtual al
que es posible acceder al precio de
estar permanentemente conecta-
do. La mscara y el anonimato in-
auguraron una nueva forma del ri-
tual que eclips el mbito del juego
hasta condenarlo a la impotencia.
Los juegos virtuales reemplazaron
a los juguetes manipulables, ni-
ca garanta de la interrupcin del
ritual, de la residualidad, del mo-
vimiento diferencial, de la produc-
cin acontecimental. El videojuego
instaur una trama perversa: la
infinita repeticin de un mismo
recorrido previamente trazado/
programado y, al mismo tiempo,
la ilusin de haber producido algo
diferente, novedoso; y entonces
una nueva partida, y otra y otra,
pero siempre la misma hasta el
infinito, y ms all
La renovada, creativa y sorpren-
dente trama del juego que no cesa
de engendrar lo nuevo, de inte-
rrumpir la continuidad del ritual,
tiende a desvanecerse frente a las
redes del entretenimiento, del
consenso virtual empeado en
barrer todo residuo conflictivo,
obstinado en perpetuar la paz de
los cementerios. El nio-que-juega
y crea un mundo nuevo con reta-
zos del viejo parece ceder su lugar
al consumidor-que-se-entretiene y re-
produce de este modo el ritual in-
fernal de la calma administrativa,
la distancia intransitable, la reclu-
sin perpetua (en el hogar o en el
cyber); un ritual que, paradjica-
mente, convive con la cultura del
vrtigo, de lo efmero, de lo que
pasa sin dejar huellas, sin producir
sus fantasmas.
Esta crtica del entretenimiento
no debiera interpretarse, sin em-
bargo, como una diatriba contra las
infnitas posibilidades que brindan
las nuevas tecnologas, ni mucho
menos asociarse con la nostlgi-
ca reivindicacin de los olvidados
juguetes. S, en cambio, como un
aviso de fuego, como una seal de
alarma respecto de una sociedad del
libro tela11.indb 42 26/08/2010 15:04:36
Dossier
entretenimiento obsesionada en es-
camotear las huellas de su/s otro/s,
en conjurar todos los fantasmas que
asedian sus rituales ceremonias, en
poner sus mscaras a resguardo de
la amenaza del QLxRTXHMXHJD.
Entretenerse sola decir Theo-
dor Adorno significa estar de
acuerdo, es decir, contribuir a
la eterna repeticin ritual de la
misma escena, de las mismas vio-
lencias, de las mismas injusticias.
Entretenerse es estar entre-tenido
en la absurda soledad de un cuar-
to, o en el indiferente local del
cyber, quedar preso de esa lgica
perversa de la sumisin al mun-
do administrado-programado, una
lgica imposible de transgredir,
de trascender, al menos desde ese
consentimiento solitario. Que nin-
guna huella-resto-residuo perturbe
la continuidad de la calma ritual,
que ningn nio-fantasma asedie la
vaca homogeneidad de los adul-
tos desangelados, de los muertos
ya silenciados/reemplazados por
el tranquilizador mundo de los
vivos.
Y no obstante, como sugera
Jacques Derrida, ningn conjuro
resulta suficiente para evitar el ase-
dio, la amenaza, la perturbacin de
la (no)-presencia espectral. Entre la
vida y la muerte, entre el juego y
el rito, entre el orden (entre-tenido)
y el caos (creativo), los fantasmas
intervienen, nos interpelan, nos
exigen, nos iecIanan, nos iecuei-
dan que no es posible saldar la
deuda ni concluir el duelo. Es tan
acuciante como urgente nos de-
safa Derrida aprender a vivir de
otro modo, a vivir con los fantas-
mas aunque su reclamo nos resul-
te insoportable. Los fantasmas
imgenes-figuras de la alteridad,
deI exceso y de Ia hospilaIidad:
el nio que juega, el otro que nos
habita, las ruinas que acumula el
huracn civilizatorio, la materiali-
dad iiiedenla que espeia/exige su
redencin, la justicia, la democracia-
por-venir.
BIb!Ingrafa cItada
Agamben, Giorgio (2001): Infancia e his-
toria, Adriana Hidalgo, Bs. As.
Derrida, Jacques (2002): Espectros de
Marx, Editora Nac. Madrid, Madrid.
Levi-Strauss, Claude (1997): El pensa-
PLHQWRVDOYDMH, FCE, Mjico.
Los elegidos de La tela
Bicentenario
L
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o
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Oscura montona sangre
Sergio Olgun
Tusquets, Bs. As., 2010
A Julio Andrada, camino de
su empresa, le gustaba realizar
todas las maanas el mismo
recorrido: sala de su casa en
la calle Charcas, en Palermo,
tomaba la avenida Jujuy y
luego Amancio Alcorta hasta
el Puente Uriburu. De esa forma, iba pasando por
barrios cada vez ms humildes. l naci en uno de esos,
y conoci la pobreza, pero pudo salir. Y disfrutaba en el
piesenle de su exilo lias un pauIalino ascenso sociaI. AI
regresar, de noche, evitaba volver por ese camino. Un
solo da a la semana cambiaba su itinerario para llevar al
contador que administraba sus negocios hasta su fbrica
en Lans. No poda tomar por Amancio Alcorta ya que
su acompaante lo desaconsejaba: No, ni se te ocurra.
En la villa te roban o te pegan un tiro. Andrada, cada
vez que pasaba por delante de una villa, pensaba que
alejarse de la pobreza era lo nico que le produca una
autntica tranquilidad interior. Y es que, si las cercanas
de los barrios humildes suelen infundir cierto temor,
para l, adems, la villa representa el miedo de volver a
perder lo que haba conseguido. Paradjicamente, ser l
quien invada la villa, altere la calma y cometa un crimen.
Mucha gente vive con temor a ser atacado por alguien de
la villa, pero, qu pasa cuando muere alguien de all?,
se habla de inseguridad?, a quin le importa?
Un medioda, Andrada toma por azar Amancio Alcorta
y se detiene en una parrilla. Oye la conversacin entre
unos canioneios solie eI neicado sexuaI de ese laiiio,
bromean sobre las pendejitas que rondan por all. Ese
da, Andrada morder el anzuelo, y ser el comienzo del
hn. Una puIsin desconocida Io soipiendei una noche,
dirigindose hacia esa esquina y merodeando la zona en
la que conocer a Daiana, una adolescente de 15 aos que
le provocar un deseo irresistible. Regresar otra noche
para buscarla, pero subir a su auto a otra prostituta,
Luli, de 14 aos, quien intentar robarle la billetera. An-
drada se meter en la villa. Las corridas por los pasillos
terminan con Andrada matando al Piraa, un pibe al
que encuentra dentro de su auto.
Quien ha llegado a ser un prspero empresario y atento
vecino, padre preocupado por la buena imagen de su
familia, con un hijo radicado en Estados Unidos cursan-
do un doctorado de economa, y una hija estudiante de
psicoIoga en Ia UCA, pIanihca cada novinienlo de su
doble vida. Obsesionado con Daiana, planea sacarla de
la villa, del paco y de la prostitucin. Andrada se haba
ganado un lugar entre la clase media gracias al prestigio
que le brindaba su fbrica. Su mundo estaba signado por
soloinos, conisiones, cuenlas en paiasos hscaIes, pies-
lanos usuieios, un poIica que ohciala de invesligadoi
privado, un piso en Palermo, un matrimonio vaco y una
vida montona insatisfaccin, soledad y violencia con-
tenida. Con mucha rapidez poda perder el dinero que le
haba costado aos acumular. Pero, por sobre todas las
cosas, estaba dispuesto a traspasar todos los lmites por
su inconfesable relacin con Daiana. El arma que haba
decidido portar para afrontar la inseguridad o quiz
como consecuencia de sus propios actos, presagiaba el
trgico desenlace.
)HUQDQGR6DQWRV
Sergio Olgun naci en Buenos Aires en 1967 y estudi Letras en la
UBA. Trabaja como periodista desde 1984. Fund la revista V de Vian,
y fue cofundador y el primer director de la revista de cine El Amante.
Ha colaborado en los diarios Pgina/12, /D1DFLyQ y El Pas (Montevi-
deo). Es jefe de redaccin de la revista /DPXMHUGHPLYLGD y responsable
de cultura del diario Crtica de la Argentina. Edit las antologas Los
PHMRUHVFXHQWRVDUJHQWLQRV (1999), La seleccin argentina (2000), Cross a la
mandbula (2000) y Escritos con sangre (2003). En 1998 public el libro de
cuentos Las griegas y en 2002 su primera novela, Lans. Le siguieron
Filo (2003) y las narraciones juveniles El equipo de los sueos (2004) y
6SULQJHOG (2007), traducidas al alemn, francs e italiano.
Andrada t iene muchsimos defect os; por moment os es
un personaj e deleznable, pero t iene una ext raa virt ud:
no hace j uicios morales ni t iene prej uicios alrededor de
la villa. Probablement e porque t iene un origen muy hu-
milde y sient e un rechazo mucho mayor cont ra el mundo
que represent an su cont ador, su muj er, su familia en ge-
neral. Una vez que se conviert e en un empresario, qu
se espera de ese t ipo socialment e? Que sea un buen
padre de familia, no import a si como empresario est a-
fa a la gent e, eso es lo de menos. Y qu es lo que se
espera de Daiana? Que se prost it uya y que muera j oven,
probablement e vct ima del paco o de la violencia doms-
t ica. Alrededor del t ema de la violencia social siempre
hay una mirada de clase. Es la hgura de ese industrial
prspero, que socialment e est bien vist o y acept ado. Se
lo condenara por andar con una prost it ut a adolescent e,
pero a nadie se le ocurrira cuest ionarlo por haber sido
especulador, por haber arreglado cont rat os de manera
ilegal o haber formado part e de la pat ria cont rat ist a , ha
declarado Olgun ( 1) .
anadora del V Premio de Novela Tus-
quets, adems de la incomodidad, tal vez
el logro mayor de esta novela sea la ausen-
cia de un dictamen. Nunca sabr nada de
mi vida / oscura montona sangre. Estos
versos de Salvatore Quasimodo citados
al cominezo, nos hablan, sin duda, de Ju-
lio Andrada y de su derrotero. La villa, El
edificio, La fbrica, La calle y El cielo. As se
titulan los captulos, y uno va, con Andra-
da, a medida que se acerca a El cielo, pe-
netrando en lo peor, en el derrumbe, en la
cada final. Esa aceleracin final del robo,
del choque... Quera en lo posible despertar
cierta angustia en el lector, que no se sin-
tiera liberado ni tranquilo. Que la novela
terminara de una manera casi abrupta, un
final ms tpico de cuento que de novela,
en palabras del autor (2). Y lo ha logrado.
G
*
Cit as ( 1) y ( 2) : Pgina/ 12, 1 de marzo de 2010
46. UTN. La tela de la araa 46. UTN. La tela de la araa
/DH[SHULHQFLDHWQRJUiFD
Historia y cultura en los
procesos educativos
Elsie Rockwell
Paids, 2009, Bs. As.
Elsie Rockwell es historiadora y
antroploga de la educacin. Rea-
liz estudios de posgrado en la
UNAM y en el Instituto Politcnico
NacionaI de Mexico donde se des-
empea como profesora e investi-
gadora. Este libro relata un reco-
rrido que arranca con la cuestin de
Ia ieIevancia deI lialajo elnogih-
co, conhesa Ios desconcieilos en eI
canino, y conhina eI conpioniso
elnogihco anle dudas episleno-
lgicas y ticas. Propone un deba-
le expIcilo con diveisas coiiienles
sociolgicas y antropolgicas que
inlenlan expIicai Io ocuiiido en Ios
sistemas escolares (del Prlogo de
la autora).
7DWXDGRVSRUORVPHGLRV
Dilemas de la educacin en
la era digital
Silvia Bacher
Silvia Bacher es una periodista
especializada en cuestiones educati-
vas. La educacin en la era digital,
las estrategias pedaggicas en la cul-
tura del consumo, las relaciones en-
tre escuela y sociedad, el impacto de
las tecnologas de la comunicacin
en los sujetos y las sociedades son
algunos de los problemas que abor-
dar Bacher a lo largo de su obra.
Con un prlogo tan breve como con-
tundente, que Jess Martn Barbero
esciile desde ogol, esle lexlo nos
sugiere algunas pistas muy intere-
santes para pensar los vnculos entre
escuela, sociedad y nuevas tecnolo-
gas en la era digital.
Transitar la formacin
SHGDJyJLFD'LVSRVLWLYRV\
estrategias
Rebeca Anijovich, Graciela Cappe-
lletti, Silvia Mora, Mara Jos Sabelli
Las autoras integran un equipo
pedaggico que desarrolla tareas
docentes y de investigacin en la
Universidad de Buenos Aires. Ellas
tratan de indagar, en esta obra, los
modelos tericos en que se basan la
piclica ieexiva, Ios disposilivos
que contribuyen al aprendizaje de
esa prctica, las estrategias para la
construccin de dichos dispositivos,
y el impacto que producen, al res-
pecto, algunas teoras de la ensean-
za (muy especialmente las concep-
ciones de Ia educacin expeiienciaI
y el aprendizaje colaborativo).
(VFXHODVHQHVFHQD8QDH[SHULHQFLDGHSHQVDPLHQWRFROHFWLYR
Silvia Duschatzky, Gabriela Farrn, Elina Aguirre
El discurso educativo moderno est en declive y est planteada la necesidad de en-
contrar nuevas formas y mtodos para acercar el aprendizaje a los estudiantes. Es
oportuno desidealizar el rol de la escuela y priorizar la bsqueda de formas alter-
nalivas. Recupeiai Ia conviccin de que sonos capaces de cieai hcciones novedosas,
lieves, siluadas, aplas paia que ocuiian expeiiencias, lanlien educalivas, en Ias que
la potencia siempre est por ser descubierta. Escuelas en escena piopone una ieexin
desreglada, urgente, necesaria.
Agradecemos a Edit orial Pai ds por el envo de sus novedades edit oriales
/DRVFXULGDG\ODVOXFHV
Capitalismo, cultura y
revolucin
Eduardo Grner
Edhasa, 2010, Bs. As.
Eduardo Grner podr decir aho-
ra o al menos pensar ntimamen-
te que su sueo intelectual ha
logrado plasmarse en esta verda-
dera obra de arte total en que se
condensan creemos nosotros
todas sus preocupaciones sociales,
hisliicas, hIoshcas, nelodoIgi-
cas, ticas e, incluso, estticas. Su
antecedente inmediato es una tesis
doctoral defendida recientemente
por Grner y dirigida por Len
Rozitchner en la Facultad de Cien-
cias Sociales de la UBA. El autor, me-
nos pretencioso que nosotros, consi-
deia a su ananle Iilio cono una
continuacin de (O Q GH ODV SHTXH-
as historias, publicado en 2002, y
empeado en problematizar la idea
poslnodeina deI hn de Ios giandes
ieIalos, y en exaninai cilicanenle
los desarrollos de los estudios cultu-
rales y de la teora postcolonial. Gr-
nei se ocupa nenos (lanlo en un lex-
to como en el otro) de demoler uno a
uno los argumentos de aquellas teo-
ras (con la consiguiente resignacin
a prescindir de sus aportes), que de
sealar sus lmites, sus grietas, sus
debilidades y sus no deseadas com-
plicidades.
La cueslin de Ia supeiexpIola-
cin de la fuerza de trabajo esclava
de origen africano es, sin duda, un
problema econmico-social adems
de tico-poltico y, precisamente,
en virtud de dicha inscripcin, nos
8QOXFHURHQODYHUHGD
Cuentos y poemas
Gloria Lopresti, 2009, Bs. As.
El auditorio Juana Azurduy de
la Universidad Popular Madres de
Plaza de Mayo, el pasado jueves
22 de julio, se colm de amigos,
de afectos y de aplausos. Es que
nuestra querida Gloria (as, a se-
cas, como le gusta que la llamen)
presentaba este libro que resume
brinda una oportunidad inmejorable
para pensar los modos de la lectura
en tanto modos de la crtica. La in-
lencin de Cinei ~as Io expiesa
en el prlogo de esta obra fue la
de utilizar los temas de la esclavitud
afroamericana y la Revolucin hai-
tiana como vas regias de acceso a
aquella inscripcin de una teora crti-
ca de la cultura en una materialidad
histrica ms dura sin por ello de-
jar de abrirnos a la verdadera conclu-
sin 'hIoshca (y lanlien Iileiaiia, y
cultural en general) que esos acon-
tecimientos provocaron y siguen
provocando, aun cuando (y quiz
precisamente porque) su signihca-
cin es persistentemente (de)negada,
como diran los psicoanalistas. El
lexlo que aqu piesenlanos cons-
tituye un digno ejemplo de aquella
idea naixiana y fiankfuiliana de
que la crtica terica (de los modos
de la lectura) no puede dejar de ser,
simultneamente, crtica social (de
las ruinas). Y de ello se ocupan, sin
descanso, las casi seiscientas pginas
de esta obra imperdible. (C.V.).
las emociones y los sueos ms
profundos de su vida militante. La
actriz, la locutora, la escritora, la lu-
chadora, la voz del PC, la amiga
de las Madres Gloria. Rodeada
de viejos anigos (Hele de onah-
ni, Arturo Bonn y Marcelo Simn,
entre otros) y visiblemente emocio-
nada por sus afectuosos testimo-
nios, esta bella septuagenaria, que
apenas si puede mover su cuerpo
pequeo castigado por los aos y la
tortura, decidi que haba llegado
la hora de brindarnos su ms sen-
tido legado literario. Un lucero en la
vereda libro de cuentos y poemas
que nos invita a poner el mundo
patas arriba, que intenta conven-
cernos de que es posible hallar las
cosas en el preciso lugar en que las
necesitamos, como condicin inelu-
dible para construir un espacio co-
lectivo. Gloria nos propone llenar
nuestra vida de chispas luminosas,
colocar un lucero en las oscuras ve-
redas de este mundo. (C.V.).
Est n
Est n los que observan vivir
desde su pat io. Est n los que
arrast ran los das
como un fardo.
Est n los que se ponen de bandera.
Est n los que se mueren.
Est n los que se quedan.
Est n los que muriendo no se fueron
y los que viven sin dej ar huellas.
Tambin est n los que pelean
para ser lo que ellos decidieron
y demuest ran que la vida
es algo ineludible.
Se la puede vencer o ser obj et o.
Se la puede gozar en la t area.
Tambin se puede ser muy t rist e-
ment e
un vient o que pas
Una marea.
GL
Nunca vi t an inquiet a a la seora como est a ma-
ana. Va; viene; camina t odo el depart ament o; se
asoma permanent ement e al balcn que da a Callao
y mira al cielo; habla por t elfono y se t apa la boca
para que yo no escuche lo que dice. Tendr algn
problema con el coronel? Habrn discut ido anoche
despus de que yo me hubiera dormido? Me llam
la at encin que me dij era que hoy no fuese a hacer
las compras y que no saliera por nada del mundo,
a menos que se t rat ase de una cuest in de salud
de mi madre o de mi padre. Qu me quiso decir?
Acaso se olvid de que ellos viven en Cat amarca,
en el pueblit o de siempre, en la misma casit a blanca
donde una t arde calurosa de diciembre el mismsimo
coronel y ella hablaron con mi padre para t raerme a
Buenos Aires, porque se era su prximo dest ino? Y
que mi padre y yo nos cremos lo que dij eron? Des-
pus de t odo, mej or. Con est e da gris y fro no dan
ganas de moverse a ningn lado. Lo que me llama la
at encin es que desde t emprano la seora encendi
la radio y est pendient e de las informaciones. A
qu viene est e int ers en el not iciero como nunca lo
haba t enido? La lt ima vez que la vi as fue hace t res
aos at rs, ms precisament e el 26 de j ulio, en ot ro
da gris como st e y que marqu en un almanaque
que t odava guardo en mi cart era. Ese at ardecer me
haba cruzado con Pablo en la t elefnica cuando iba a
llamarlo desde all, como siempre, para que la seora
no se ent erase de que yo sala con l. Pablo t ena la
mirada t rist e y creo que yo t ambin. Nos est amos
por quedar solos, me dij o, y me abraz como nunca
lo haba hecho ant es. Trabaj aba en una curt iembre,
en Valent n Alsina, y algunas t ardes rondaba por los
lugares en los cuales saba que me podra encon-
t rar para caminar unas cuadras j unt os, mient ras me
ayudaba a cargar los paquet es de ropa limpia que la
seora me mandaba a buscar a la lavandera.
Cuando esa noche volv al depart ament o, el coro-
nel ya est aba all; haba llegado ms t emprano que
de cost umbre y la seora est aba hecha un cascabel.
Hablaba y hablaba sin parar de la j ust icia divina, de
que todo al hn y al cabo se paga en este mundo, de no
se qu cosas de la Nacin, de que por hn algo se iba a
t erminar. Me haba encargado que preparase una cena
especial porque en un rat o llegara el mat rimonio I t ur-
be Zavala que regresaba de unas cort as vacaciones
en Europa. Cerca de las 8.30, mient ras acomodaba los
plat os, escuch la not icia, porque t odo fue silencio; un
silencio int eresado y perverso. Ni bien se int errumpi
la cadena nacional, el coronel apag la radio, mient ras
la seora y sus invit ados propusieron un brindis. Dios
es j ust o decan mient ras brindaban, y yo me acordaba
que esas mismas palabras se las haba escuchado al
padre Damin all en mi pueblo. Me pregunt aba si en
ese moment o, j ust o en ese moment o, Dios no haba
dej ado de serlo. Y sin poder evit arlo, imagin una l-
grima pesada y calient e como la ma correr por la cara
de Pablo, t al vez pregunt ndose lo mismo.
Van a ser las once de la maana y sient o en el
ambient e que, la de hoy, no es una maana ms, de
esas que comienzo t endiendo las camas y t ermino
inevit ablement e en la cocina. Es raro que la seora
ni siquiera me haya hablado del almuerzo, as que
mej or me encierro en la cocina, preparo un mat e y
hoj eo t ranquila la lt ima Radiolandia. Hoy; t iene que
ser hoy, es lo nico que alcanc a escucharle ent re
el murmullo de la pava en la hornalla y un t rueno que
son muy cerca. Pasaron apenas unos minut os y ot ro
est ruendo hizo est remecer los vidrios de la vent ana,
seguido de un zumbido igual al de un avin que se
alej a. Y yo lo vi alej arse cuando me asom al balcn,
dej ando una est ela negra y pesada, sin ent ender qu
estaba pasando. Despus fue el inherno y entonces s
cre en lo que Pablo me haba dicho aquella t arde. No
pude evit ar ni el llant o ni el miedo. Cerr el vent anal
y busqu a la seora en el living. La seora rea como
enloquecida y verla de ese modo me dio ms t emor.
No t engas miedo, no queda ot ra cosa que mat arlo,
mat arloMat ar a quin? Es la pat ria, la pat ria
levant adao es que no ent ends?.
La pat ria levant ada? Pens en la casit a blanca de
mi pueblo, en mi padre, en mi madre, en Pablo. Al hn
y al cabo, ellos eran mi pat ria y me la est aban mat an-
do desde el cielo; desde ese lugar en donde habit aba
la et erna bondad, como deca el padre Damin. Al
at ardecer, la seora me pidi que le sirviera un t
mient ras se escuchaban t odava algunas sirenas en la
calle. El coronel no hablaba y escuchaba msica, como
ausent e. A eso de las diez, t ocaron el t imbre. Servile
un caf a Monseor rpido!. Y Monseor lloraba; se
agarraba la cabeza y lloraba El t emplo, el t emplo!
Salvaj es! I mpos!. Mient ras preparaba el caf en la
soledad de la cocina, volv a mirar la hoj a del almana-
que que guardaba en la cart era. Y rec. Le ped a ese
Dios del padre Damin, de Cat amarca y de Valent n
Alsina por la casit a blanca, por Pablo y por m.
* El cuent o fue seleccionado por la Edit orial Dunken para par-
t icipar de una ant ologa que fue publicada por la misma edit orial
con el t t ulo Habit ar en Secret os y present ada en la lt ima Feria
del Libro de Bs. As. en la Sala Julio Cort zar.
Por Daniel Galasso
Letras Universitarias
Filosofa
De l a
a l a
Ca p t u l o VI:
Lo s so f i st a s
Ta! cnmn habamns armadn cn c! prImcr captu!n dc csta scrIc (1), c! advcnImIcn-
to de la polis haba cnIncIdIdn cnn c! dcscubrImIcntn dc !a pa!abra cnmn c! ms
cfcctIvn Instrumcntn dc pndcr. La pa!abra hcrcdaba su pntcncIa pcrsuasIva y su
aura sagrada dc aquc!!as mIsmas rcvc!acInncs dIvInas y frmu!as rItua!cs quc, muy
fatIgnsamcntc, Intcntaba dcsp!azar. Las tragcdIas grIcgas cnnstItuycn un caba! tcs-
tImnnIn dc !as cnnrmcs dIcu!tadcs quc dcbI snrtcar c! dilogo (dcmncratIzacIn
dc! sabcr) cn su cnmbatc cnntra !a revelacin (c! cnIgma y c! mIstcrIn). A pcsar dc
la absoluta visibilidad de los debates en la soleada claridad de la plaza pblica, la
dIa!ctIca nn !ngraba dIsImu!ar !as huc!!as dc !a cruc!dad dIvIna y !a cmbrIagucz
cxttIca quc haban sIgnadn su nacImIcntn. Las trampas fata!cs y !ns cmbatcs dc!
"Intcrrngadnr dIa!ctIcn" dcjaban a sus vctImas sIn chanccs dc sa!Ir aIrnsas.
Por Claudio Vliz
(Director)
Filosofa
El siglo de oro
Hacia el siglo V a.C., Atenas haba
llegado a ser la polis ms poderosa.
Poco a poco, la discusin pblica fue
constituyndose en el eje articulador
de la vida de los atenienses. Todos los
problemas se convertan en objeto de
delale, Ia hIosofa conenzala a des-
cender de sus incontaminados refu-
gios para depositar sus pies sobre el
lodo de la historia; las plazas se po-
blaban de bullicios, los hroes adqui-
ran rostro humano, los valores gue-
rreros devenan virtudes polticas.
Pero la democratizacin de la vida
citadina debi afrontar un problema
no menor: tanto los saberes como las
habilidades discursivas haban esta-
do reservados, hasta entonces, a una
selecta aristocracia guerrera. Para esa
nisna epoca, Iuego de Ia expansin
de los persas hacia occidente, varias
ciudades griegas se unieron a Atenas
para poder librar una batalla decisiva
contra los invasores. Tras la victoria,
los atenienses se asumieron como los
verdaderos vencedores, y Atenas
se convirti en el agente recauda-
dor que centraliz todos los tributos
aportados por los aliados a cambio
de proteccin. La vida de la ciudad se
torn ms compleja, las actividades
se diveisihcaion, y, cono consecuen-
cia, se promovieron legislaciones
ms democrticas. Se construyeron
edihcios y pueilos, y se fonenlaion
las actividades culturales (las trage-
dias sein eI ns eIevado exponenle
de esle oiecinienlo cuIluiaI caiacle-
rizado como el siglo de oro y sig-
nado poi Ia hguia de IeiicIes). As, Ia
polis ateniense fue convirtindose en
un interesante foco de atraccin para
hguias iIuslies de dislinlas Ialiludes
que arribaban a Atenas haciendo gala
de la maestra de sus tcnicas argu-
mentativas. Aqu los esperaba un p-
blico cada vez ms numeroso, vido
de conocer las virtudes de la retrica
paia afionlai Ias exigencias de Ia vida
poltica y de la cultura.
Esta ostentacin de una pretendida
sabidura (sopha) que haca de ellos
verdaderos sabios (sophs), los con-
virti en VRVWDV, un trmino utilizado
para aludir a los encargados de en-
sear la sabidura. De este modo, los
sohslas se conviilieion en naeslios
ambulantes de la cultura, ocupan-
do el lugar pedaggico de poetas
y rapsodas. No es casual que se ha-
yan ocupado de ensear la obra de
aqullos, aunque, en los tiempos del
despertar cultural y poltico, tambin
eran requeridos sus conocimientos
morales y civiles, adems de las des-
trezas argumentativas del arte orato-
rio. Ms all de las polmicas que ha
suscilado Ia aclividad de Ios sohslas
(combatidos por Scrates, Platn y
Aristteles), hoy son pocos los que
dudan en considerarlos los primeros
educadores, en una sociedad donde
la posibilidad de tener un pedago-
go constitua un lujo aristocrtico
(ms all de que estos maestros de
la cultura tambin cobraran por sus
servicios educativos).
Una vcrdad pcrfnrmatIva
Pero lo que el pensamiento y la ac-
cin de Ios sohslas han ievoIucionado,
sin ninguna duda, es la idea misma de
verdad y, por consiguiente, todas las
anteriores concepciones sobre el pre-
tendido ser de las cosas. Ya no se trata-
ba, meramente, de trasladar el devenir
dialctico al terreno del lenguaje, ni de
perfeccionar un sutil procedimiento
tendiente a enmudecer al adversario,
ni de formular aporas de imposible
resolucin; lo que ahora pareca im-
ponerse era la necesidad de apartar el
discurso de toda relacin con la ver-
dad o con el ser en tanto instancias ab-
solutas a las que se procura acceder/
iepiesenlai/aIudii. Los sohslas pos-
tulan la idea de una verdad performa-
tiva (creada/inventada por el devenir
discuisivo) insinuando que exisliian
tantas verdades como oradores.
Los sohslas se dehnen a s nisnos
como maestros de cultura, siempre
y cuando no se entienda a la cultura
como una acumulacin de saberes
sino como una destreza, como un arte
(tekn) que adquieren los espritus
libres al cabo de sus propias bsque-
das, como el desarrollo de sus capa-
cidades, logrado tras inagotables tan-
teos e indagaciones. Por consiguiente,
un hombre culto no es aquel que ha in-
corporado un gran cmulo de conoci-
nienlos, sino quien ha Iogiado expie-
sar algn saber de un modo elocuente,
persuasivo, adems de demostrar su
capacidad para transmitir dicha tc-
nica. La palabra como acontecimien-
lo, cono nica y excIusiva naleiiaIi-
dad, como herramienta privilegiada
de intervencin poltica. La maestra
deI sohsla consisla, piecisanenle, en
combinar a la perfeccin la elocuencia
retrica y las capacidades (polticas)
necesarias para participar en el mbito
de Io plIico. No olslanle, Ios sohs-
tas en lneas generales entendan
estas formas de intervencin como el
ejercicio del dominio sobre los dems
(ya se trate del pueblo, los jueces, los
magistrados, etc.). Al asociar, decidi-
da y expIcilanenle, Ia idea de poltica
con la de dominio, Ia ieliica sohsla in-
augura una concepcin del poder que
contrasta con las aspiraciones de una
democracia ateniense que celebraba
el dilogo entre iguales en el mbito
luminoso de la plaza pblica.
Segn antiguos cultos (anteriores a
Ia eneigencia de Ios sohslas), Ia (dio-
sa de la) persuasin (Peithos) sola
acompaar a la (diosa de la) seduc-
cin (Apat). Pero (al menos) a partir
de los dilogos platnicos, es posible
Pr ot gor as. El hombre es la medida de t odas las cosas;
de las que son en cuant o ( cmo) son, y de las que no son
en cuant o ( cmo) no son ( Sext o Emprico) . El esfuerzo y
el t rabaj o, la inst ruccin, la cult ura y la sabidura const i-
tuyen la guirnalda de la fama que se teje con las fores
de una lengua elocuent e y se coloca sobre la cabeza de
aquellos que la aman. No obst ant e, la elocuencia es difcil,
aunque sus fores son bellas y siempre frescas, y la au-
diencia, los que aplauden y el maest ro se alegran, en t an-
t o los discpulos hacen progresos y los t ont os se fast idian,
o quiz ni siquiera se sient en molest os porque no t ienen
para ello suhciente sagacidad (Mximas grecosirias) .
Filosofa
advertir la diferencia entre una bue-
na y una mala persuasin. La pri-
mera, conducira al saber verdadero;
la segunda, a la creencia, a la mera
verosimilitud. Tanto para Scrates
como para Platn, sta es la diferen-
cia entre la esencia y la apariencia,
enlie eI hIsofo (que se inleiesa en
Ias esencias) y eI sohsla (naeslio de
la retrica que ensea slo aquello
que convena a su cliente).
La homo mensura
Los sohslas no consliluyeion una
escuela, ni tampoco sus pensamien-
tos podan confundirse en un conjun-
to homogneo (son conocidas, al res-
pecto, las disputas entre Protgoras e
Hippias); aunque s debemos hablar
de un idntico espritu pragmtico
y de una comn aceptacin del vn-
culo entre saber y opinin. En este
sentido podra entenderse la idea de
Protgoras de que el hombre es la
medida de todas las cosas, aunque
su interpretacin haya concitado no
pocas polmicas (respecto del rela-
tivismo, del sujeto constituyente,
etc.); resulta atinado leerla como una
rebelin contra el dogmatismo, con-
lia eI hIoshco inpeiio de Ias ceile-
zas y, por consiguiente, como una
advertencia sobre la imposibilidad
de resolver algunos de los proble-
mas metafsicos que desvelaban a
Ios hIsofos. Iiolgoias no ciea en
Ia exislencia de aIgo as cono eI sei
de las cosas, un fundamento obje-
tivo que podra ser alcanzado por la
razn. Pero quizs sea Gorgias, an
ns audaz y iehnado, quien consiga
exlienai aqueIIa piovocacin nihiIis-
ta. En su pura derivacin lgica, las
categoras metafsicas deca no
han logrado ni logarn apresar
a la cosa misma. Tras desplegar un
complejo juego dialctico (entre ser y
no ser), Gorgias concluye que nada
exisle, que si exislieia no podia sei
conocido por los hombres, y que,
aun si pudiera conocerse, no podra
comunicarse debido a que entre el
oljelo exleino y Ia paIalia inleina no
exisle una ieIacin de idenlidad (en
este razonamiento, muchos vieron el
germen de una concepcin del len-
guaje como convencin arbitraria).
LI nundo exleiioi nos IIega a liaves
de las sensaciones (subjetivas), razn
por la cual no es posible comunicar el
sentido (la verdad) de las cosas. Por
consiguiente, habr que ocuparse de
hacer cosas con el discurso, de que ste
cree sus propios objetos de un modo
performativo; ante la imposibilidad
de captar la verdad de los hechos,
habr que hallar, mediante el logos
discursivo, la forma ms adecuada de
seducir, de cautivar, de persuadir, de
convencei. He aqu Ia ievoIucin hIo-
shca peigeada poi Ios sohslas.
Cnnc!usIn
Los sohslas eneigieion en Ia Ale-
nas del siglo V a.C. (en tiempos de
asambleas, debates agonales, y cre-
ciente participacin) como maestros
de una sabidura prctica que rene-
gaba de la mera erudicin, y se orien-
taba hacia las aspiraciones y preocu-
paciones de cada alumno. Aunque
no pudieron evitar la fascinacin por
eI iehnanienlo oialoiio y poi Ia eIo-
cuencia de Ia ieliica sohsla, lanlo
Platn como Aristteles se ocuparon
de desacreditarla en todos los planos:
en el ontolgico (por desentenderse
del ser y ocuparse del accidente); en
el lgico (por preferir la opinin y la
persuasin a la verdad y el rigor dia-
lctico); en los planos tico y poltico
(por priorizar el poder personal y el
dinero en desmedro de la virtud y la
sabidura); e incluso en el plano lite-
iaiio (poi Ia cieacin de hguias an-
pulosas destinadas a llenar un vaco
de saber) (ver Cassin, B.: 2008).
De todos modos, lo que nadie pue-
de negar es que este movimiento re-
voIucion Ias ceilezas de Ia hIosofa
y desvi la orientacin de la mira-
da, menos preocupada ahora por el
cosmos, las esencias y las categoras
absolutas que por las limitaciones,
las contradicciones y los proyectos
individuales demasiado humanos.
LI sohsla ~dice Ia hIsofa ailaia
Cassin "cxagcra: sIcmprc hacc una
prcgunta dc ms, sIcmprc cxtrac una
consecuencia de ms. Esta insolencia
!ngra pnncr !a !nsnfa !Itcra!mcntc
fucra dc s, nb!Iga a! amnr a !a sabIdu-
ra a traspasar !ns !mItcs quc ! mIsmn
sc asIgna y a rca!Izar una scrIc dc gcs-
tns quc sc supnncn ajcnns a su ndn!c:
b!andIr un pa!n. La snfstIca cs cfcctIva-
mcntc un npcradnr dc dc!ImItacIn dc
!a !nsnfa" (2008: 15).
(1) La tela de la araa n 6, noviembre de
2008, pgs. 25 a 28.
BIb!Ingrafa:
Cassin, Barbara (2008): El efecto sofs-
tico, FCE, Bs. As.
Cordero, Nstor Luis (2008): La inven-
FLyQGHODORVRItD, Biblos, Bs. As.
Llanos, Alfredo (1989): Los presocrti-
cos y sus fragmentos, Rescate, Bs. As.
Platn (2007): Protgoras, Gorgias,
Menn, Edaf, Madrid.
Virasoro, Mnica (2000): Los griegos en
escena, Eudeba, Bs. As.
Gor gi as
I Nada es
Si algo es, debe ser el ser o el no ser, o a la vez
el ser y el no ser.
No puede ser el no ser, pues el no ser no es; si fuera
sera al mismo tiempo el ser, lo que resulta imposible.
No puede ser el no ser, pues el no ser no es; si
fuera sera al mismo t iempo el ser y el no ser,
lo que result a imposible.
No puede ser el ser, pues el ser no exist e. Si el
ser exist iera debera ser ora et erno, ora creado,
o ambas cosas a la vez ( )
I I Si al go es no puede ser cognosci bl e
Si los concept os sobr e la ment e no son r eali-
dades, la r ealidad no puede ser pensada ( )
I I I Si al go es cognosci bl e no es en ni ngn
caso comuni cabl e par a el pr j i mo.
( ) el medio con que nos comunicamos es el
discurso, y st e no es de la misma ndole que
las cosas exist ent es, lo percibido. As pues,
nosot ros comunicamos no las cosas que exis-
t en sino slo el discurso( Sobre el no ser o
sobre la nat uraleza) .
U
T
N www.utn.edu.ar/latela
(XFDL
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La Tela de La Araña #11

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14. UTN. La tela de la araa

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