Uma escola mais que especial

Maria Teresa Eglr Mantoan Universidade Estadual de Campinas Faculdade de Educao A despeito de alguns avanos, a educao especial no Brasil tem ainda um carter eminentemente segregativo e discriminador. A proposta de se incluir todos os alunos em uma nica modalidade educacional, o ensino regular, tem se chocado com uma cultura assistencialista/teraputica da educao especial e com o conservadorismo de nossas polticas pblicas na rea. Por outro lado, a Constituio de 1988 suficientemente avanada para contrapor-se a estas polticas, nossa lei educacional e a outros documentos que dela derivam, pois no permite a diferenciao pela deficincia e no se refere a uma modalidade especfica de ensino para esses alunos. Assim sendo, o que se vive, hoje, em todos os nveis de ensino infantil, fundamental, secundrio e superior - um debate jurdico/educacional entre os que defendem a incluso total e os que preferem a integrao parcial de alunos com deficincia, nas escolas comuns. Esse debate potencializado pela interseo de interesses corporativos de professores e de outros profissionais que atendem a pessoas com deficincia e as instituies pblicas e particulares que cuidam dessa clientela. Nossos especialistas do ensino dividem-se quando o tema a extino das classes especiais e das escolas especializadas no pas. Uns so a favor da continuidade dessa modalidade de ensino e outros, contra. Coordenamos um grupo de pesquisa na Unicamp Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade/LEPED. Este grupo pioneiro no Brasil em estudos sobre a incluso escolar e se distingue por atuar nas escolas e redes de ensino brasileiras, visando transformaes pedaggicas e organizacionais que seguem os avanos educacionais de nossa Constituio. Temos produzido conhecimento para a abertura das escolas s diferenas, com base nos Estudos Culturais (Mc Laren, Freire, Hall), no pensamento complexo de Morin e em novos paradigmas educacionais, que se constituem a partir desses referenciais tericos. Destacaremos neste artigo os desafios que vivemos, atualmente, no sentido de romper barreiras legais e educacionais, para caminharmos na direo de uma educao mais justa, democrtica e, em conseqncia, inclusiva e de uma escola mais que especial. Antecedentes histricos e quadro situacional A histria da educao especial no Brasil inicia-se no sculo 19, quando os servios dedicados a esse segmento de nossa populao, inspirados por experincias norte-americanas e europias, foram trazidos por alguns brasileiros que se dispunham a organizar e a implementar aes isoladas e particulares para atender a pessoas com deficincias fsicas, mentais e sensoriais. Essas iniciativas no estavam integradas s polticas pblicas de educao e foi preciso o passar de um sculo, aproximadamente, para que a educao especial passasse a ser uma das componentes de nosso sistema educacional. Mazzotta (1996), divide a histria da educao especial brasileira em trs grandes perodos: de 1854 a 1956 - marcado por iniciativas de carter privado; de 1957 a 1993 definido por aes oficiais de mbito nacional; de 1993.... caracterizado pelos movimentos em favor da incluso escolar. No Brasil, a educao especial se estruturou, segundo modelos assistencialistas e segregativos e pela segmentao das deficincias, fato que contribuiu para que a formao escolar e a vida social das crianas e jovens com deficincia aconteam, ainda na maioria dos casos, em um mundo parte (Mazzotta, 1996; Mantoan, Piletti.

A conduo das polticas brasileiras de educao especial estiveram por muito tempo nas mesmas mos. Essas pessoas estavam ligadas a movimentos particulares e beneficentes de assistncia aos deficientes que at hoje tm muito poder sobre a orientao das grandes linhas da educao especial. Os pais de pessoas com deficincia esto entre os que compem essa liderana e a maioria deles tm sido uma grande fora, mais para manter, do que para mudar as concepes e condies de atendimento clnico e escolar de seus filhos com deficincia A tendncia do movimento de pais ainda a de se organizar em associaes especializadas, gerenciadas por eles prprios, que buscam parcerias com a sociedade civil e o governo para atingir suas metas, sendo basicamente financiados pelos poderes pblicos municipal, estadual e federal. S muito recentemente, a partir da ltima dcada de 80 e incio dos anos 90 as pessoas com deficincia, elas mesmas, tm se organizado, participando de Comisses, de Coordenaes, Fruns e movimentos, visando assegurar, de alguma forma que os direitos que conquistaram sejam reconhecidos e respeitados. Esses movimentos esto se infiltrando em todos os ambientes relacionados ao trabalho, transporte, arquitetura, urbanismo, segurana previdncia social, acessibilidade em geral. As pessoas com deficincia buscam afirmao e querem ser ouvidos, como outras vozes das minorias, que precisam ser consideradas em uma sociedade democrtica, como a que hoje vivemos neste pas. Mas, infelizmente, apesar de estarem presentes e terem mostrado suas atuaes em vrios aspectos da vida social, os referidos movimentos no so ainda suficientemente fortes para que sejam atendidas as suas prerrogativas educacionais, notadamente as que dizem respeito incluso escolar. Pilleti (1998) refere que a evoluo dos servios de educao especial caminhou de uma fase inicial, eminentemente assistencial, visando apenas ao bem-estar da pessoa com deficincia para uma outra, em que foram priorizados os aspectos mdico e psicolgico. A fase seguinte foi caracterizada pela insero da educao especial em nosso sistema geral de ensino. Hoje, a proposta de incluso total e incondicional de alunos com deficincias nas salas de aula do ensino regular a mais nova opo desses servios. Todas essas fases influram na construo do significado da educao especial entre ns. H muitos educadores, pais e profissionais interessados que a confundem como uma forma de assistncia prestada por abnegados a crianas, jovens e adultos com deficincias. Outros a entendem como um conjunto de mtodos, tcnicas e recursos especiais de ensino e de formas de atendimento escolar de apoio que se destinam a alunos que no conseguem atender s expectativas e exigncias da educao regular. Em 1986, na Portaria CENESP/MEC n 69 aparece uma nova nomenclatura para os ento chamados"alunos excepcionais." Eles passaram a ser "portadores de necessidades educacionais especiais" PNEE. Mas a troca de nomes nada significou para a interpretao dos quadros de deficincia e mesmo para o enquadramento dos alunos nas nossas escolas. O Ministrio da Educao - MEC incluiu nesse grupo os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, os que tm problemas de conduta e os de altas habilidades, mas mesmo assim as pessoas mantm uma relao direta e linear entre o fato de uma pessoa ser deficiente e freqentar o ensino especial (Carvalho, 1997). A maioria dos alunos que lotam as classes especiais so os que no esto conseguindo acompanhar os seus colegas de turma, ou os que so indisciplinados, filhos de lares pobres, de negros e outros. Pela ausncia de laudos periciais competentes e de queixas escolares bem fundamentadas, esses alunos correm o risco de ser admitidos e considerados como PNEE. As indefinies da clientela justificam todos os desmandos e transgresses ao direito educao e no discriminao que algumas escolas e redes de ensino esto praticando, por falta de um controle efetivo os pais, das autoridades de ensino e da justia em geral. O carter dbio da educao especial acentuado pela impreciso dos textos legais que fundamentam nossos planos e propostas educacionais e, ainda hoje, fica patente a dificuldade de se distinguir o modelo mdio/pedaggico do modelo educacional/escolar dessa modalidade de ensino.

Essa falta de clareza faz retroceder todas as iniciativas que visam adoo de posies inovadoras para a educao de alunos com deficincia. Problemas conceituais, desrespeito a preceitos constitucionais, interpretaes tendenciosas de nossa legislao, educacional, preconceitos distorcem o sentido da incluso escolar, reduzindo-a unicamente insero de alunos com deficincia no ensino regular. Estas so, do nosso ponto de vista, as maiores barreiras a serem enfrentadas pelos que defendem a incluso escolar, fazendo retroceder as iniciativas que visam adoo de posies inovadoras para a educao de alunos com deficincia.(Mantoan Avanos e impasses da legislao No entanto, a nossa Constituio Federal de 1988 elucida muitas dessas controvrsias e respalda os que propem avanos significativos para a educao escolar de pessoas com deficincia, quando elege como fundamentos da Repblica a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1, incisos II e III), e como um dos seus objetivos fundamentais a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art. 3, inciso IV). Ela garante ainda o direito igualdade (art. 5), e trata, no art. 205 e seguintes, do direito de todos educao. Esse direito deve visar ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificao para o trabalho. Alm disso, a Constituio elege como um dos princpios para o ensino, a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola (art. 206, inciso I), acrescentando que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um (art. 208, V). Quando garante a todos o direito educao e ao acesso escola, dizem os nossos juristas, a Constituio Federal no usa adjetivos. Assim, toda escola deve atender aos princpios constitucionais, no podendo excluir nenhuma pessoa em razo de sua origem, raa, sexo, cor, idade ou deficincia. Apenas estes dispositivos bastariam para que ningum pudesse negar a qualquer pessoa com deficincia o acesso mesma sala de aula que qualquer outra criana ou adolescente. Mas o argumento que vem logo em seguida sobre a impossibilidade prtica de tal situao, notadamente diante da deficincia mental. Assim, quando nossa Constituio Federal garante a educao para todos, significa que para todos mesmo, e para atingir o pleno desenvolvimento humano e o preparo para a cidadania, entende-se que essa educao no pode realizar-se em ambientes segregados. No Captulo III, Da Educao, da Cultura e do Desporto, Artigo 205 a Constituio prescreve em seu art. 208, que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de:[...]"atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino". O preferencialmente refere-se a atendimento educacional especializado, ou seja, aquilo que necessariamente diferente no ensino para melhor atender s especificidades dos alunos com deficincia, abrangendo principalmente instrumentos necessrios eliminao das barreiras que as pessoas com deficincia naturalmente tm para relacionar-se com o ambiente externo, como por exemplo: ensino da Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS, do cdigo "Braille", uso de recursos de informtica, e outras ferramentas e linguagens que precisam estar disponveis nas escolas ditas regulares. Na concepo inclusiva e na lei, esse atendimento especializado deve estar disponvel em todos os nveis de ensino, de preferncia na rede regular. De fato, pois este o ambiente escolar que nos parece o mais adequado para se garantir o relacionamento dos alunos com deficincia com seus pares de mesma idade cronolgica, a quebra de qualquer ao discriminatria e todo tipo de interao que possa beneficiar o desenvolvimento cognitivo, social, motor, afetivo dos alunos, em geral.

Mas, para a necessria evoluo interpretativa de nossas normas educacionais h, portanto, que se entender e ultrapassar as controvrsias entre nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB/1996 e a Constituio. Nossa Constituio admite que o atendimento educacional especializado tambm pode ser oferecido fora da rede regular de ensino, em qualquer instituio, j que seria apenas um complemento e no um substitutivo do ensino ministrado na rede regular para todos os alunos. Mas, na LDB/1996 (art. 58 e seguintes) consta que a substituio do ensino regular pelo ensino especial possvel. Segundo a opinio de juristas brasileiros ligados ao Ministrio Pblico Federal, (Fvero, 2001), essa substituio no est de acordo com a Constituio Federal, que prev atendimento educacional especializado, e no educao especial e somente prev esse atendimento para os portadores de deficincia, justamente por que este atendimento referir-se ao oferecimento de instrumentos de acessibilidade ao ensino. A utilizao de mtodos que contemplem s mais diversas necessidades dos estudantes, inclusive eventuais necessidades especiais, deve ser regra no ensino regular e nas demais modalidades de ensino, como a Educao de Jovens e Adultos, a Educao Profissional, no se justificando a manuteno de um ensino especial, apartado. Posterior LDB/1996, surgiu uma nova legislao, que revoga as disposies anteriores que lhe so contrrias. Trata-se da Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra a Pessoa Portadora de Deficincia, celebrada na Guatemala, em maio de 1999. O Brasil signatrio desse documento, que foi aprovado pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo n 198, de 13 de junho de 2001, e promulgado pelo Decreto n 3.956, de 08 de outubro de 2001, da Presidncia da Repblica. Este documento, portanto, tem valor de norma constitucional, j que se refere a direitos e garantias fundamentais da pessoa humana. A importncia dessa Conveno est no fato de que deixa clara a impossibilidade de diferenciao com base na deficincia, definindo a discriminao como [...] "toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia, antecedente de deficincia, conseqncia de deficincia anterior ou percepo de deficincia presente ou passada, que tenha o efeito ou propsito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por parte das pessoas portadoras de deficincia de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (art. I, n 2"a"). Esclarece que no constitui discriminao [...]"a diferenciao ou preferncia adotada para promover a integrao social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficincia, desde que a diferenciao ou preferncia no limite em si mesma o direito igualdade dessas pessoas e que elas no sejam obrigadas a aceitar tal diferenciao ou preferncia" (art. I, n 2, "b"). Como em nossa Constituio consta que educao aquela que visa ao pleno desenvolvimento humano e ao seu preparo para o exerccio da cidadania (art. 205), qualquer restrio ao acesso a um ambiente marcado pela diversidade, que reflita a sociedade como ela , como forma efetiva de preparar a pessoa para a cidadania, seria uma "diferenciao ou preferncia"que estaria limitando, "em si mesma o direito igualdade dessas pessoas". Essa norma, portanto, no se coaduna com a LDB/1996, que diferencia a educao com base em condies pessoais do ser humano, no caso a deficincia, admitindo a substituio do direito de acesso educao pelo atendimento ministrado apenas em ambientes "especiais". Ademais, a LDB/1996 no contempla o direito de opo das pessoas com deficincia e de seus pais ou responsveis, limitando-se a prever as situaes em que se dar a educao especial, normalmente, na prtica, por imposio da escola ou rede. Para esta nova corrente de interpretao jurdica da educao escolar para pessoas com deficincia, as escolas atualmente inscritas como "especiais" devem, ento, por fora desta lei, rever seus estatutos, pois, pelos termos da Conveno da Guatemala, a escola no pode se intitular de "especial", com base em diferenciaes fundadas na deficincia das pessoas que pretende receber.

Assim sendo, a Conveno da Guatemala no est sendo cumprida,e para esse fim, no h necessidade de revogao expressa da Nova LDB, pois a sua revogao, no que se refere Educao Especial, j ocorreu com a internalizao da Conveno nossa Constituio ( Fvero. Segundo os nossos juristas, nada impede, portanto, que os rgos responsveis pela emisso de atos normativos infralegais e administrativos relacionados Educao (Conselhos de Educao de todos os nveis, Ministrio da Educao e Secretarias), emitam diretrizes para a educao bsica, em seus respectivos mbitos, considerando os termos da Conveno da Guatemala no Brasil, com orientaes adequadas e suficientes para que as escolas em geral recebam com qualidade a todas as crianas e adolescentes. Em resumo, para os defensores da incluso escolar indispensvel que os nossos estabelecimentos de ensino eliminem barreiras arquitetnicas e adotem mtodos e prticas de ensino adequados s diferenas dos alunos em geral, oferecendo alternativas que contemplem a diversidade, alm de recursos de ensino e equipamentos especializados, que atendam a todas as necessidades educacionais dos educandos, com e sem deficincias, mas sem discriminaes. (Mantoan, Forest Todos os nveis dos cursos de formao de professores, devem ser sofrer modificaes nos seus currculos, de modo que os futuros professores aprendam prticas de ensino adequadas s diferenas. O acesso a todas as sries do ensino fundamental (obrigatrio) deve ser incondicionalmente garantido a todos. Para tanto, os critrios de avaliao e de promoo, com base no aproveitamento escolar, previstos na Nova LDB/1996 (art. 24), devem ser re-organizados, de forma a cumprir os princpios constitucionais da igualdade de direito ao acesso e permanncia na escola, bem como do acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um. Os servios de apoio especializado, tais como os de intrpretes de lngua de sinais, aprendizagem do sistema "Braille" e outros recursos especiais de ensino e de aprendizagem, no substituiriam, como ainda ocorre hoje, as funes do professor responsvel pela sala de aula da escola regular. As creches e escolas de educao infantil dentro de sua atual e reconhecida funo de cuidar e educar, no podem mais deixar de receber crianas PNEE, a partir de zero anos (art. 58, 3, LDB c.c. o art. 2, inc. I, alnea "a", da Lei 7.853/89), oferecendo-lhes cuidados dirios que favoream sua estimulao precoce, sem prejuzo dos atendimentos clnicos individualizados que, se no forem oferecidos no mesmo ambiente, devem ser realizados convnios para facilitao do atendimento da criana. Integrao X Incluso Alm dos impasses da legislao, o debate estabelecido entre os defensores das duas correntes de insero de alunos com deficincia no ensino regular - incluso e - integrao j dura quase uma dcada, no Brasil. O assunto cria inmeras e infindveis polmicas, provoca as corporaes de professores e de profissionais da rea de sade que atuam no atendimento s pessoas com deficincia - os paramdicos e outros que tratam clinicamente de crianas e jovens com problemas escolares e de adaptao social e tambm "mexem" com as associaes de pais que adotam paradigmas tradicionais de assistncia s suas clientelas. Afetam tambm, e muito, os professores da educao especial que se sentem temerosos de perder o espao que conquistaram nas escolas e redes de ensino. Envolvem os grupos de pesquisa das Universidades.(Mantoan, 2001, 2002, Dor Nossos professores do ensino regular consideram-se incompetentes para atender s diferenas nas salas de aula, especialmente aos alunos com deficincia, pois seus colegas especializados sempre se distinguiram por realizar unicamente esse atendimento e exageraram essa capacidade de faz-lo aos olhos de todos (Mittler, 2002).

H tambm um movimento contrrio de pais de alunos sem deficincias, que no admitem a incluso, por acharem que as escolas vo baixar e/ou piorar ainda mais a qualidade de ensino se tiverem de receber esses novos alunos. Existem no Brasil trs possveis encaminhamentos dos alunos com deficincia s escolas: a) os que so dirigidos unicamente ao ensino especial; b) os que implicam uma insero parcial, ou seja, a integrao de alunos nas salas de aula do ensino regular, quando esto preparados e aptos para estudar com seus colegas do ensino geral e sempre com um acompanhamento direto ou indireto do ensino especial e c) os que indicam a incluso dos alunos com deficincia nas salas de aula do ensino regular, sem distines e/ou condies, forando uma transformao das escolas para atender s necessidades educacionais de todos os alunos e no apenas de alguns deles, os alunos com deficincia, altas habilidades e outros mais, como refere a educao especial. O embate terico entre a integrao e a incluso est centrado nas direes b) e c) desses encaminhamentos e as polticas pblicas educacionais defendem, de preferncia, as direes a) e b). Pensamos que na base desse debate e do posicionamento poltico dos encaminhamentos existe uma indiferenciao entre o que o especial da educao e o significa o especial na educao (Mantoan). O especial na educao tem a ver com a justaposio do ensino especial ao regular, ou seja, o inchao deste, pelo carreamento de profissionais, recursos, mtodos, tcnicas da educao especial s escolas regulares. Esta proposio j existe h muito tempo e sustenta o modelo organizacional da integrao escolar, entendida tambm como integrao parcial, na qual o aluno tem de se adequar ao ensino regular para curs-lo e o staff do ensino especial vai lhe servir para isso. O especial da educao suprime a dicotomizao e a fragmentao dos sistemas escolares em modalidades diferentes e a substituio do ensino regular pelo especial e prope escolas capazes de atender s diferenas, sem discriminar, sem trabalhar parte com alguns alunos, sem estabelecer regras especficas para se planejar, para aprender, para avaliar (currculos, atividades, avaliao da aprendizagem para PNEE). Nesta proposio, a incluso total e incondicional e ultrapassa os alunos com PNEE, englobando-os, sem dvida. O especial da educao reverte uma situao vergonhosa da escola brasileira, hoje, marcada pelo fracasso e pela evaso de uma parte significativa dos seus alunos, marginalizados pelo insucesso e privaes constantes e pela baixa auto-estima resultante da excluso escolar e da sociedade alunos que so vtimas de seus pais, de seus professores e, sobretudo, por viverem em condies de pobreza em todos os seus sentidos. Esses alunos so sobejamente conhecidos das escolas, pois repetem as suas sries vrias vezes, so expulsos, evadem e ainda so rotulados como mal nascidos e com hbitos que fogem ao prottipo da educao formal. certo que os alunos com deficincia constituem uma grande preocupao para os educadores inclusivos, mas todos sabemos que a maioria dos alunos que fracassam na escola so crianas que no vm do ensino especial, mas que possivelmente acabaro nele! O que h de novo inegvel que estamos vivendo um tempo de crise global, em que os velhos paradigmas da modernidade esto sendo contestados e em que o conhecimento, matria prima da educao escolar, est passando por uma re-interpretao. As diferenas culturais, sociais, tnicas, religiosas, de gnero, enfim, a diversidade humana est sendo cada vez mais desvelada e destacada e condio imprescindvel para se entender como aprendemos, entendemos o mundo e a ns mesmos. Um novo paradigma do conhecimento est surgindo das interfaces e das novas conexes que se formam entre saberes outrora isolados e partidos e dos encontros da subjetividade humana com o cotidiano, o social, o cultural. Redes cada vez mais complexas de relaes, geradas pela velocidade das comunicaes e informaes esto rompendo as fronteiras das disciplinas e estabelecendo novos marcos de compreenso entre as pessoas e do mundo em que vivemos.

Diante dessas novidades, a escola no pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor, anulando e marginalizando as diferenas nos processos atravs dos quais forma e instrui os alunos. E muito menos desconhecer que aprender implica em saber expressar, dos mais variados modos, o que sabemos, representar o mundo, a partir de nossas origens, valores, sentimentos. O tecido da compreenso no se trama apenas com os fios do conhecimento cientfico. Como Santos ( ) nos aponta, a comunidade acadmica, no pode continuar a pensar que s existe um nico modelo de cientificidade e uma nica epistemologia, e que, no fundo, todo o resto um saber vulgar, um senso comum que ela contesta em todos os nveis de ensino e de produo do conhecimento. A idia de que o nosso campo de conhecimento muito mais amplo do que aquele que cabe no paradigma da cincia moderna traz a cincia para um campo de luta mais igual, em que ela tem de reconhecer e se aproximar de outras formas de entendimento e perder a posio hegemnica em que se no se mantm, ignorando o que foge aos seus domnios. A excluso escolar manifesta-se das mais diversas e perversas maneiras, e quase sempre o que est em jogo a ignorncia do aluno, diante dos padres de cientificidade do saber escolar. Ocorre que a escola se democratizou abrindo-se a novos grupos sociais, mas no aos novos conhecimentos. Exclui ento os que ignoram o conhecimento que ela valoriza e assim entende que a democratizao massificao de ensino, e no cria a possibilidade de dilogo entre diferentes lugares epistemolgicos, no se abre a novos conhecimentos que no couberam at ento, dentro dela. O pensamento disjuntivo uma grande barreira para os que pretendem como ns inovar a escola.Nesse sentido, imprescindvel questionar esse modelo de compreenso que nos imposto desde os primeiros passos de nossa formao escolar e que prossegue nos nveis de ensino mais graduados. Toda trajetria escolar precisa ser repensada, considerando-se os efeitos cada vez mais nefastos das hiper-especializaes (Morin, 2001) dos saberes, que nos dificultam a articulao de uns com os outros e de termos igualmente uma viso do essencial e do global. Se o que pretendemos que a escola seja mais que especial, urgente que seus planos se redefinam por uma educao para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que se dispe a reconhecer as diferenas, a interdependncia, a complementaridade entre as pessoas. Esses planos requerem que se adotem outros referenciais terico-metodolgicos e a idia de complexidade proposta por Morin (2001) uma delas. Para esse autor, o pensamento complexo aquele que, segundo o sentido original do termo, "tecido junto" (Morin- Cabeas bem feitas), existindo complexidade quando os componentes do todo so inseparveis e sustentados por uma trama interdependente e interativa entre essas partes e o todo e o todo e as partes. O ensino curricular de nossas escolas, organizado em disciplinas, isola, separa os conhecimentos, ao invs de reconhecer as suas inter-relaes. Contrariamente, o conhecimento evolui por recomposio, contextualizao e integrao de saberes, em redes de entendimento, no reduz o complexo ao simples, tornando maior a capacidade de reconhecer a multidimensionalidade dos problemas e de suas solues. Os sistemas escolares tambm esto montados a partir de um pensamento que recorta a realidade, que permite dividir os alunos em normais e deficientes, as modalidades de ensino em regular e especial, os professores em especialistas, nesta e naquela manifestao das diferenas. A lgica dessa organizao marcada por uma viso determinista, mecanicista, formalista, reducionista prpria do pensamento cientfico moderno, que e ignora o subjetivo, o afetivo, o criador, sem os quais no conseguimos romper com o velho modelo escolar, para produzir a reviravolta que a incluso impe. Essa reviravolta exige, em nvel institucional, a extino das categorizaes e das oposies excludentes iguais/diferentes, normais/deficientes e em nvel pessoal, que busquemos articulao, flexibilidade, interdependncia entre as partes que se conflitavam nos nossos pensamentos, aes, sentimentos de atores de uma escola tradicional em que atuamos e em que fomos formados para ensinar.

Chegamos a um impasse, como nos afirma Morin( ), pois "no se pode reformar a instituio sem a prvia reforma das mentes, mas no se pode reformar as mentes sem uma prvia reforma das instituies" (p.99). Assim como o pensamento complexo essencial para que se produzam novidades e conhecimentos de sustentao e de defesa de uma escola para todos, os estudos culturais contemporneos (Silva, Hall) nos apiam na discusso dos processos inclusivos escolares em que emergem os conceitos de identidade e diferena, na caracterizao do alunado. Temos igualmente de reconhecer as diferentes culturas, a pluralidade das manifestaes intelectuais, sociais, afetivas, enfim, precisamos construir uma nova tica escolar, que advm de uma conscincia ao mesmo tempo individual, social e, mais ainda, planetria. No desejo da homogeneidade, que muito tem a ver com a democracia de massas, destruram-se muitas diferenas que ns hoje consideramos valiosas, e importantes. Ao nos referirmos, hoje, a uma cultura global e globalizao,parece contraditria a luta de grupos minoritrios por uma poltica identitria, pelo reconhecimento de suas razes, como fazem os surdos, os deficientes, os hispnicos, os negros, as mulheres, os homossexuais. H, pois um sentimento de busca das razes e de afirmao das diferenas. Com isso se contesta hoje a modernidade nessa sua averso pela diferena. Ocorre que nem todas as diferenas necessariamente inferiorizam as pessoas; h diferenas e h igualdades, e nem tudo deve ser igual e nem tudo deve ser diferente. Ento, como conclui Santos ( ), [...] num debate multicultural, nessa tal configurao cognitiva que proponho, preciso, como princpio de conversa, aceitar um imperativo: temos o direito a ser iguais quando a diferena nos inferioriza, temos o direito a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza. A identidade fixa, estvel, acabada, prpria do sujeito cartesiano unificado e racional tambm est em crise (Hall, 2000). mas, ao destacar os essencialismos identitrios, muitos movimentos sociais das minorias, clamam pela incluso, mas "biologizando" raa, gnero, sexualidade. (Woodward, 2000). A idia de identidade mvel desconstri o sistema de significao escolar excludente, normativo, elitista atual, com suas medidas e mecanismos de produo da identidade e da diferena. O processo de normalizao, pelo qual a educao especial tem proclamado o seu poder, prope sutilmente, com base em caractersticas devidamente selecionadas como positivas, a eleio arbitrria de uma identidade "normal"(Silva, , como um padro de hierarquizao e de avaliao de alunos, de pessoas. Temos , portanto, de assumir uma posio ao contrariar a perspectiva de que a identidade "normal" como uma fora homogeneizadora do alunados, nas escolas.. Se a igualdade referncia, podemos inventar o que quisermos para agrupar e rotular os alunos. Se a diferena tomada como parmetro, no fixamos mais a igualdade como norma e fazemos cair toda uma hierarquia das igualdades e diferenas que sustentam a "normalizao" (autor da normalizao). A diferena , pois, o conceito que se impe para que possamos defender a tese de uma escola nica e para todos. Pensamos como Silva (2000) Serres ( ), que a mistura, a hibridizao, a mestiagem desestabilizam as identidades e esta uma estratgia que provoca o questionamento de toda e qualquer fixao da identidade. De fato, so as identidades naturalizadas que do estabilidade ao mundo social. Os movimentos em favor da incluso, dentre os quais os educacionais/escolares devem seguir outros caminhos, que os propostos por nossas polticas (equivocadas?) de incluso, pois no s acreditamos nas aes que contestam as fronteiras entre o regular e o especial, o normal e o deficiente, enfim os espaos simblicos das diferentes identidades, como temos sustentao legal para efetiva-las, conforme j detalhamos no tpico anterior deste artigo.

Uma escola mais que especial O grupo de pesquisa que coordenamos na Universidade Estadual de Campinas/ Unicamp So Paulo/Brasil est se empenhando no sentido de concretizar essa escola mais que especial Vrios so os projetos arquitetados por educadores e pesquisadores do Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade - LEPED, na Faculdade de Educao/Unicamp. Em todo mundo despontam, aqui e ali, propostas similares de transformao das escolas que muito nos animam, pois reafirmando a nossa determinao e de outros educadores de assegurar o pleno direito dos escolares a uma educao de qualidade. Mittler, Ainscow, Staimback, Saint Laurent, Boots. Certamente que no existe uma palavra final sobre essa escola ideal. Mas j se percebe uma tendncia se impondo entre os que pretendem re-orientar as escolas, segundo uma lgica educacional regida por princpios sociais, democrticos, de justia, de igualdade, contrapondo-se que sustentada por valores econmicos e empresariais de produtividade, competitividade, eficincia, que tantas excluses tm provocado. Sabemos da necessidade e da urgncia de fazer uma reforma estrutural e organizacional das nossas escolas, diante dos apelos da realidade injusta em que vivemos e que a incluso provoca uma crise escolar, ou melhor, uma crise de identidade institucional, que, por sua vez, abala a identidade dos professores e faz com que seja re-significada a identidade do aluno. Na escola tradicional, o aluno essencialmente o mesmo, uma reproduo do sujeito da razo e da conscincia, determinado por quadros de referncia que mantm estvel o mundo escolar. So os bons e os maus alunos, caracterizados pelos sistemas de ensino, que definem os espaos das escolas e as regularizam, decretando as repetncias e legalizando os caminhos marginais do ensino especial. O aluno da escola inclusiva outro sujeito, que no tem uma identidade fixa, permanente, essencial. Esse aluno engloba um conjunto diversificado de identidades, diante de um eu que no sempre o mesmo, seguro e coerente, mas um eu cambiante, com cada um dos quais podemos nos confrontar e nos identificar temporariamente (Hall, 2000). Os desafios para a concretizao dos ideais inclusivos na educao brasileira so inmeros, como se pode perceber no que aqui expusemos. Se, do ponto de vista legal, temos de conciliar os impasses entre nossa Constituio e as leis infraconstitucionais referentes educao, para que nossas escolas possam ser mais que especiais, continuaremos buscando e divulgando novas prticas pedaggicas, experincias de sucesso, saberes adquiridos em estudos desenvolvidos no cotidiano das nossas escolas. Por outro lado h ainda que vencer os desafios que nos impem o conservadorismo das instituies especializadas e enfrentar as presses das pessoas com deficincia , que ainda esto muito habituadas a viver de seus rtulos e de benefcios que acentuam a incapacidade, a limitao, o paternalismo, o protecionismo social . O essencial, na nossa opinio, que todos os investimentos atuais e futuros da educao brasileira no repitam o passado e reconheam e valorizam as diferenas na escola. Temos de ter sempre presente que o nosso problema se concentra em tudo o que torna nossas escolas injustas, discriminadoras e excludentes, e que, sem solucion-lo, no conseguiremos o nvel de qualidade de ensino escolar que exigido para se ter uma escola mais que especial.

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