possvel tirar concluses...

POSSVEL TIRAR CONCLUSES SOBRE OS EFEITOS DA REPETNCIA?

MARCEL CRAHAY
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao/Universidades de Lige e de Genebra marcel.crahay@ulg.ac.be Traduo: Neide Luzia de Rezende

RESUMO
Desde o incio do sculo XX, os pesquisadores da educao se esforam para apreender com rigor os efeitos da repetncia. Os estudos feitos a esse respeito tiveram uma evoluo importante, marcada pela melhora dos dispositivos e por uma sofisticao cada vez maior das tcnicas de anlise estatstica. O objetivo desses trabalhos circunscrever melhor o verdadeiro efeito da repetncia, o que implica uma reflexo metodolgica sobre a origem dos vieses e os mtodos mais apropriados para control-los. Este artigo retoma essa evoluo metodolgica, comentando os principais resultados das pesquisas. REPETNCIA FRACASSO ESCOLAR PROMOO AUTOMTICA PESQUISAS QUASE-EXPERIMENTAIS

ABSTRACT
IS IT POSSIBLE TO COME TO CONCLUSIONS ON THE EFFECTS OF STUDENT REPETITION? Since the early 20th century, researchers on education have striven to fully understand the effects of student retention. The studies led to an important evolution characterized by the improvement of resources and by a greater sophistication of statistical analysis techniques. The purpose of these studies is to know better the true effect of student retention, which means a methodological reflection on the origin of biases and the most appropriate methods to control them. This article resumes this methodological evolution and comments on the main results of researches. RETENTION GRADE REPETITION GRADE AUTOMATICA PASSING QUASI EXPERIMENTAL RESEARCH

Este artigo foi publicado originalmente na Revue Franaise de Pedagogie, n.148, jul./set. 2004, com o ttulo: Peut-on conclure propos des effets du redoublement?.

Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 127, jan./abr. 2006jan./abr. 2006 Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 127, p. 223-246,

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REPETNCIA, OPINIO PBLICA E ESTUDOS COMPARATIVOS DO RENDIMENTO ESCOLAR A opinio pblica foi recentemente abalada pelos resultados da pesquisa do Programa Internacional de Avaliao de Alunos Pisa, 2000 da qual participaram 31 pases. Com freqncia, a imprensa destaca o escore nacional, se entusiasmando ou se lamentando com as competncias em leitura dos alunos segundo a posio do pas na classificao internacional. Mas os estudos comparativos do rendimento tm felizmente outras virtudes alm de afagar ou ferir o orgulho das naes. Eles levam a pensar sobre os fatores que afetam o rendimento dos sistemas educativos. Em razo disso, surpreendem-se, tanto os professores e os pais quanto os gestores polticos, com as boas performances dos pases que, a exemplo da Finlndia, efetivamente abandonaram a prtica da repetncia. O prprio fato de pases como Dinamarca, Finlndia 1, Noruega, Sucia e Reino Unido, e tambm Coria, Malsia, Japo, Nova Guin etc. terem abolido a possibilidade de fazer repetir o aluno j objeto de surpresa para muitos. Essa informao refuta por si mesma a afirmao de certos professores que proclamam de maneira peremptria que a no-repetncia impossvel ou os autores que escrevem que a escola tem necessidade do fracasso escolar (Milner, 1984). Evidentemente, alguns sistemas educativos funcionam sem fracasso e, sobretudo, sem repetncia. Mas preciso saber se eles funcionam bem, uma vez que para um bom nmero de professores, pais e polticos, sob a idia de impedir a repetncia, se esconde o espectro do baixo nvel do ensino. Percebemos de imediato a utilizao que se pode fazer dos estudos comparativos do rendimento escolar quanto questo que preocupa aqueles que receiam os efeitos perversos da supresso da repetncia: se verdade que a abolio da repetncia provoca automaticamente a queda do nvel2, os pases

1. A repetncia no legalmente proibida na Finlndia, mas no mais praticada. Nas pginas que se seguem, consideramos esse pas como um sistema de promoo automtica. 2. Esse medo est presente entre os professores da Communaut Franaise de Belgique CFBW. Portanto, na pesquisa dirigida por Stegen (1994) junto a 263 professores nessa comunidade, 62% dentre eles estimam que a supresso da repetncia no incio do curso secundrio, preconizada pelo Ministrio da Educao poca, provocar um nivelamento por baixo.

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que fizeram a opo pela promoo automtica s podem ento se caracterizar por rendimentos medocres. Para verificar a validade dessa assero, basta comparar o rendimento dos pases que conservaram a prtica da repetncia e aquele dos pases que a abandonaram. Os dados do Pisa constituem um bom material para proceder a esse tipo de comparao. Cada pas testou uma amostra representativa de alunos de 15 anos capaz de refletir a diversidade do quadro educativo do pas. Em cada pas, um mnimo de 150 escolas, selecionadas segundo um procedimento aleatrio, fizeram parte do estudo. No interior das escolas, 35 alunos foram designados ao acaso para compor a lista de todos os alunos de 15 anos. As mesmas regras de seleo foram aplicadas no conjunto dos pases, sendo que tal aplicao foi rigorosamente controlada por um especialista em amostragem. O teste comporta questes de mltipla escolha e uma proporo importante (45%) de questes abertas para que o aluno elabore sua prpria resposta. Todos os alunos de todos os pases participantes passaram por provas de compreenso de textos idnticos, traduzidos de diferentes lnguas, a partir da verso de duas fontes, uma em ingls e outra em francs. Os resultados da compreenso de texto so apresentados numa escala de competncias hierarquizada em cinco nveis. A cada nvel correspondem tarefas especficas de leitura 3. No quadro 1, concentramos a apresentao dos resultados da Unio Europia, (expressos sobre uma escala normalizada cuja mdia internacional vale 500) em cujos pases sabemos claramente se a repetncia foi ou no abolida. As tendncias so claras; podemos, pois, constatar com segurana o seguinte: Nos pases nrdicos, assim como na Irlanda e no Reino Unido, sistemas em que a promoo automtica foi adotada, a porcentagem de bons leitores (nvel 4 ou 5) superior mdia da OCDE (com exceo da Dinamarca, onde ela ligeiramente inferior), enquanto a porcentagem de maus leitores (nvel 1 ou abaixo) inferior mdia OCDE

3. Graas a essas escalas, pode-se, para cada um dos nveis, apreender o tipo de tarefa que os alunos so capazes de realizar com certo sucesso.

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(de novo, com exceo da Dinamarca, onde essa porcentagem igual mdia OCDE). Dentre os pases que conservaram a prtica da repetncia, observam-se perfis de resultados diferentes. A porcentagem de maus alunos leitores superior mdia OCDE na Alemanha, Blgica, Itlia, Grcia, em Luxemburgo e Portugal, mas esse no o caso na ustria, Espanha e Frana. Quanto porcentagem de bons leitores, superior mdia OCDE na ustria, Blgica e Frana, mas esse no o caso em outros pases.
QUADRO 1 MDIA NACIONAL E PORCENTAGEM DE ALUNOS EM CADA NVEL DE COMPETNCIA NA ESCALA PISA (ESCALA COMBINADA DE COMPREENSO DE TEXTO)
Mdia Alemanha ustria Blgica Espanha Frana Itlia Grcia Luxemburgo Portugal Dinamarca Finlndia Irlanda Islndia Noruega Reino Unido Sucia Mdia 484 507 507 493 505 487 474 444 470 497 546 527 507 506 523 516 500 26,3 17,9 6,9 10,1 14,5 17,7 12,8 12,6 17,9 25,3 22,5 14,3 17,9 22,0 19,5 19,6 20,3 21,7 27,5 29,5 28,7 29,7 30,8 28,1 27,5 30,4 28,7 21,0 30,0 50,1 41,3 32,7 34,9 40,0 36,8 31,9 Pases com Promoo Automtica Nvel 1 ou abaixo % 22,6 14,6 19,0 16,3 15,2 18,9 24,4 22,3 21,7 16,8 25,7 22,0 25,6 25,9 26,8 29,9 25,8 32,8 30,6 30.6 28,1 Nivel 2% Nvel 3% Nvel 4 ou acima% 28,2 33,7 38,3 25,3 32,2 24,8 21,7

Fonte: Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico OCDE, 2001.

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O resultado dessa comparao no surpreender os habituais pesquisadores desse tipo de estudo. Os dados do Pisa vm simplesmente confirmar com mais clareza as tendncias que j desenhavam os estudos da Internationlal Evaluation Association IEA , realizados em 1970 e em 1990 (para uma sntese mais detalhada ver Crahay, 2003). Enfim, repetidamente, as comparaes internacionais do rendimento em leitura (mas tambm em Matemtica e Cincias) fornecem dados empricos que se opem afirmao segundo a qual a promoo automtica acompanhada por um nivelamento por baixo. Os pases que adotaram esse modo de gerir o percurso dos alunos se caracterizam por nveis satisfatrios de desempenho em leitura (mas tambm em Matemtica e em Cincias). ESTUDOS QUASE-EXPERIMENTAIS: EFEITOS DA REPETNCIA E VIESES DA AMOSTRAGEM Comparao no razo, afirma com pertinncia o dito popular. Poderia se dar, portanto, que os estudos comparativos do rendimento escolar enviesassem a reflexo naquilo que concerne repetncia. Mais precisamente, bem se poderia suspeitar que a promoo automtica se superponha, nos pases que adotaram essa modalidade de organizao, a outras qualidades e que sejam estas que determinam efetivamente o bom rendimento escolar observado nesses pases. Procede, portanto, o exame de um outro corpus de resultados de pesquisa. Sem dvida, a questo dos efeitos da repetncia fustiga o mundo da educao h um bom tempo. Na sua clebre reviso de 1975, Jackson apresenta uma pesquisa realizada por Keyes em 1911 (apud Jackson, 1975). Ou seja, parece que o interesse pelos efeitos da repetncia j existe h quase um sculo sem que o problema seja considerado definitivamente resolvido. Ora, sem poder estabelecer uma contabilidade precisa, evidente que o nmero de estudos sobre o assunto impressionante: mais de uma centena, acreditamos. Mais surpreendente ainda, os resultados colhidos ao longo desses mltiplos esforos de pesquisa so substancialmente coerentes. Contudo nada foi feito: a incredulidade do mundo da prtica, mas tambm de certos gestores polticos, parece irredutvel. Porm, a fim de responder s objees que lhes foram ou continuam sendo dirigidas, os pesquisadores se esforaram para afinar sua

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metodologia de pesquisa. Assim, pode-se considerar as pesquisas sobre os efeitos da repetncia como paradigmticas no que concerne aos obstculos metodolgicos que os pesquisadores em educao tentam contornar para aproximar um registro confivel dos efeitos de uma prtica de ensino. Em razo disso, torna-se oportuno fazer novo traado da evoluo das pesquisas nesse campo. As primeiras pesquisas sobre os efeitos da repetncia (aquelas recenseadas por Jackson, 1975) foram realizadas segundo o esquema antes ps ou pr-testeps-teste. Tratava-se simplesmente de medir o estado dos conhecimentos e performances de uma amostra no interior da qual foram encontrados alunos em dificuldade escolar antes e depois do ano repetido. evidente que os instrumentos de medida (os testes) devem ser os mesmos antes e depois da repetncia. Rapidamente os pesquisadores perceberam que no era possvel tirar concluses com esse dispositivo de coleta de dados. Como discute com profundidade Jackson (1975), altamente provvel observar ganhos importantes entre o pr e o ps-teste, mas impossvel determinar com segurana o fator ao qual se deve atribuir esses ganhos: repetncia, maturidade dos alunos, a alguma mudana pedaggica e/ou psicolgica ligada ao fato de se repetir um ano... , pois, sem surpresa que o autor americano nota que os doze estudos realizados segundo esse esquema concluem em favor de uma clara evoluo cognitiva dos alunos que repetiram, no importando qual seja o instrumento de medida utilizado. Logicamente, os pesquisadores se voltaram para a metodologia experimental, cujo princpio de base consiste em comparar a evoluo de dois grupos de alunos, um tendo repetido e outro no. Evidentemente a comparao s tem sentido se se puder garantir a equivalncia inicial dos dois grupos de alunos. E a reside a maior dificuldade. claro que as pesquisas sobre a repetncia referem-se unicamente a alunos que vivenciaram dificuldades escolares, mas como estabelecer com segurana que dois grupos de alunos so realmente afetados pelas mesmas caractersticas (em conseqncia, pelos mesmos problemas)? O rigor experimental requer que, a partir de uma amostra de alunos com dificuldades de aprendizagem, se proceda a uma escolha aleatria de indivduos nos grupos: ou seja, a indicao de alunos no grupo dos repetentes ou no dos promovidos seria regulada por sorteio aleatrio. Se essa tcnica aceitvel no mbito de numerosas pesquisas em medicina ou em

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psicologia, o mesmo no ocorre no caso da repetncia. Por deontologia, a maioria dos pesquisadores se recusou a utilizar esse procedimento, recomendado alis por todos os manuais de metodologia. Ou seja, eles se colocaram em condies menos confortveis no plano do rigor. Aproveitando a variabilidade de exigncias dos professores, os pesquisadores buscam escolher, no interior de uma amostra de classes, os alunos com dificuldade escolar mas para os quais so tomadas diferentes decises quanto promoo. O que perfeitamente possvel: principalmente as pesquisas de Grisay (1984) mostraram que com um mesmo nvel de competncia alunos de um mesmo grau escolar poderiam ser promovidos ou, ao contrrio, ser levados a repetir o ano. O princpio subjacente aos estudos quase-experimentais consiste em seguir a evoluo, durante um ou mais anos, de alunos que demonstraram competncias escolares equivalentes em um teste mas para os quais a deciso de aprovao foi diferente. Consideremos, a ttulo de ilustrao, o estudo realizado nos Mesa Public Schools por Peterson, Degracie e Ayabe (1987). Em 1981, esses trs pesquisadores procuraram encontrar, nas escolas do referido distrito, alunos que se havia decidido reprovar. Dentre os 171 alunos nessa situao, eles circunscreveram uma amostra de 106 repetentes, dos quais 65 deveriam repetir o primeiro ano; 26, o segundo, e 15, o terceiro. Num segundo momento, os trs pesquisadores constituram um grupo de controle por emparelhamento. O emparelhamento consiste em escolher indivduos para constituio de pares; os indivduos que constituem um par devem apresentar um mximo de pontos comuns. No caso do estudo de Peterson, Degrace e Ayabe, os alunos emparelhados tm a mesma idade, mesmo sexo e pertencem ao mesmo grupo tnico. O emparelhamento era ainda estabelecido com base nos dados obtidos em 1981 pelos alunos no Californian Achievement Test CAT , levando-se em conta os resultados de leitura, lngua e Matemtica. Em resumo, tudo feito para comparar o mximo possvel os dois grupos. Depois os autores acompanharam esse grupo de alunos por trs anos. Mais exatamente, eles lhes aplicaram o CAT em fins de 1982, 1983 e 1984. O plano de pesquisa pode ser esquematizado como no quadro 24.

4. Ressalte-se que a maioria das pesquisas sobre os efeitos da repetncia comporta apenas um ps-teste.

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QUADRO 2 ESQUEMATIZAO DO PLANO DE PESQUISA ADOTADO NOS ESTUDOS SOBRE OS EFEITOS DA REPETNCIA
Final 81 Grupo Experimental Gupo de controle Pr-teste Pr-teste Ano Escolar 81-82 Repetncia Promoo Final 82 Ps-teste 1 Ps-teste 1 Final 83 Ps-teste 2 Ps-teste 2 Final 84 Ps-teste Ps-teste

Com tal dispositivo, encontramo-nos prximos de uma situao experimental, sem entretanto nos inserirmos efetivamente nela. de praxe designar as pesquisas aleatrias pela expresso estudos quase-experimentais na medida em que se dispe de dois grupos supostamente equivalentes. Os indivduos de um dos grupos, que aqui chamaremos de experimental, beneficiam-se de um tratamento: a repetncia. O estado inicial dos indivduos dos dois grupos (pr-teste) bem como seu estado aps o tratamento (ps-teste) so medidos com a ajuda do mesmo instrumento ou de instrumentos equivalentes. Notemos, entretanto, que se nos referirmos obra de referncia de Cook e Campbell (1979), o qualificativo quase-experimental dele usurpado. A quase experimentao implica, com efeito, que os pesquisadores tenham o domnio do tratamento, que deve ser aplicado a grupos naturalmente constitudos. A experimentao pura consiste num dispositivo pelo qual os pesquisadores controlam ao mesmo tempo o tratamento, a seleo dos indivduos e sua insero (que aleatria) nos diferentes grupos. Nesse caso, o pesquisador no tem nem o controle do tratamento (repetncia), nem o da escolha dos indivduos que dele se beneficiam. Ele apenas responsvel pela composio do grupo de controle. Para o tipo de estudos que ns discutimos aqui, Cook e Campbell (p.298) utilizam a expresso passive-observational studies [estudos de observao passiva]. Poderamos tambm utilizar as expresses observao implicada ou melhor, pesquisa retrospectiva com esquema pr-estruturado (Landsheere, Delchambre, 1979, p.258). O dispositivo de pesquisa utilizado nos estudos sobre os efeitos da repetncia que ns continuaremos a chamar quase-experimental, como de tradio no campo no portanto isento de vieses eventuais que poderiam afetar a validade das concluses. Como assinala Jackson (1975), pode-se sempre temer, com tal plano de pesquisa, que diferenas latentes entre alunos repetentes e alunos promovidos no tenham sido corretamente evidenciadas

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pelo(s) teste(s) de incio e depois que a comparao tenha sido desviada em favor dos alunos promovidos ou em favor dos repetentes. Esse risco minimizado se se utilizar um procedimento experimental puro. Numa primeira etapa, uma amostra de indivduos-alvo selecionada seja por recrutamento aleatrio, se quisermos fazer experincia com qualquer um, seja com a ajuda de uma medida inicial, se nos interessarmos por um grupo especfico de indivduos. Com a repetncia, encontramo-nos no segundo caso, ou seja, convm reunir uma amostra de alunos em dificuldade escolar. Numa segunda etapa, os indivduos so escolhidos aleatoriamente no grupo experimental ou no grupo de controle. Ao final desse procedimento, pode-se considerar como certa a equivalncia dos dois grupos. O problema decididamente mais delicado num estudo de tipo quaseexperimental (ou, mais precisamente, numa pesquisa retrospectiva com esquema pr-estruturado). O grupo experimental, que no caso ir se beneficiar da repetncia, constitudo naturalmente: so os professores que escolhem os alunos para os quais consideram oportuna a medida. O pesquisador intervm somente aps compor um grupo de controle cujas caractersticas ele vai tentar ajustar melhor s do grupo experimental. Os testes pelos quais passam os alunos antes da interveno (para estabelecer seu nvel inicial) e aqueles pelos quais passam durante ou aps a interveno (para medir as mudanas ou os ganhos induzidos) so um dos elementos cruciais do dispositivo. O erro de medida que inevitavelmente comportam pode, no incio, mostrar equivalncia entre os grupos cujas capacidades cognitivas iniciais so na realidade diferentes. Em conseqncia, pode-se acreditar, por ocasio do ps-teste, em diferenas de ganho, enquanto, na realidade, existe um vis de seleo dos indivduos, ocultado pelo erro de medida do pr-teste. A questo que se coloca para os pesquisadores preocupados em medir os efeitos da repetncia de distinguir o efeito verdadeiro dessa medida do seu efeito aparente. Cook e Campbell (1979) mostraram que o erro de interpretao dos ganhos toma a mesma direo que a diferena suspeitada no incio. Mais precisamente, se a interveno realizada em benefcio dos indivduos do grupo experimental tem um efeito positivo, tal efeito ser subestimado se, em razo do erro de medida do pr-teste, no se percebeu o fato que esses sujeitos so mais fracos que aqueles do grupo de controle. No caso oposto, tal efeito ser superestimado, ou seja, se se suspeitar que os alunos repeten-

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tes so mais fortes que os alunos promovidos. Os riscos de sub ou superestimao vo em sentido inverso no caso de um efeito negativo. Arrisca-se uma super estimativa no caso de existirem razes para temer um erro de medida que oculte uma diferena inicial em favor dos alunos promovidos e uma subestimativa no caso oposto. A contribuio de Cook e Campbell (1979) est resumida no quadro que se segue.
QUADRO 3 RISCOS DE SUB OU SUPERESTIMATIVA DOS EFEITOS DA REPETNCIA EM FUNO DO ERRO DE MEDIDA ESPERADO
Suspeita-se que a repetncia em favor dos alunos Teme-se que o erro de medida dissimule uma diferena repetentes (grupo experimental) em favor dos alunos promovidos (grupo de controle) positiva risco de superestimativa de efeito risco de subestimativa negativa risco de subestimativa do efeito risco de superestimativa do efeito

No seu exame dos estudos quase-experimentais voltados para os efeitos da repetncia, Jackson (1975) se esforou por levar em conta o risco de vis de amostragem. Num primeiro momento, ele mostra resultados de todas as pesquisas sem se preocupar com um erro de medida eventual. Ele classifica os resultados desses estudos distinguindo cinco possibilidades: a. diferena significativa em favor dos alunos promovidos; b. diferena no significativa em favor dos alunos promovidos; c. ausncia de diferena; d. diferena no significativa em favor dos alunos repetentes; e. diferena significativa em favor dos alunos repetentes. No quadro 4, as cifras indicam o nmero de comparaes relevantes de uma ou outra dessas categorias de resultados. Dois critrios so utilizados: resultados de testes de conhecimentos e resposta s escalas de ajustamento social. Nesse quadro de resultados, as tendncias so claras tanto no que concerne aos conhecimentos escolares quanto adaptao socioafetiva. Na maioria das anlises referentes ao primeiro critrio, observam-se melhores resultados entre os alunos fracos que se beneficiam de uma promoo do que entre os alunos fracos que repetiram (24 + 45 = 69). A tendncia inversa observa-

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da em 31 anlises. Desde que nos limitemos s anlises que resultaram em diferenas significativas no plano estatstico, o balano mais convincente ainda: 24 pesquisas concluem contra a repetncia e duas, a seu favor. Em 67 das 104 anlises referentes ao segundo critrio, a tendncia favorvel aos alunos promovidos. Ela favorvel aos repetentes em 37 casos sobre 104. A relao dos resultados significativos no plano estatstico semelhante quela observada para o primeiro critrio: 27 para os promovidos contra trs para os repetentes.
QUADRO 4 RESULTADOS DOS ESTUDOS DITOS QUASE-EXPERIMENTAIS COMPARANDO ALUNOS COM DIFICULDADES, REPETENTES E PROMOVIDOS
Conhecimentos escolares Autores Mac Elwee Cheyney e Boyer Arthur Anfinson Sandin Goodlab Wallihan Coeffild e Bloomers Anderson Worth Kowitz e Armstrong Kamil e Weilkart Chasky Briggs Dobbs e Neville Reinherz e Griffin White e Howard Total Ano de public. 1932 1933 1936 1941 1944 1954 1955 1956 1957 1960 1961 1963 1964 1966 1967 1971 1973 a 0 0 1 1 3 0 2 1 4 6 4 0 0 24 b 1 4 0 0 33 0 3 1 0 0 0 1 1 45 c 0 1 2 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 4 d 0 2 0 0 22 2 2 0 0 0 0 1 1 29 e 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 2 a 3 17 1 0 0 0 2 4 27 Adaptao socioafetiva b 9 3 4 5 2 3 6 5 40 c 0 0 0 0 0 0 0 0 0 d 2 0 0 8 7 8 6 34 34 e 0 0 0 0 2 1 0 3 3

Qual a parte dos erros de medida nesses resultados? Para tentar responder a essa questo crucial, Jackson (1975) examina atentamente as proprie-

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dades metodolgicas de cada um dos estudos mencionados no quadro precedente e os subdivide em duas categorias, segundo um vis esperado em favor dos repetentes ou, ao contrrio, um vis em favor dos promovidos. Como mostra o quadro 5, os resultados observados tendo em vista o primeiro critrio, vo no sentido do vis esperado.
QUADRO 5 DISTRIBUIO DOS RESULTADOS SEGUNDO A NATUREZA DO VIS ESPERADO
Conhecimentos escolares Natureza do vis temido Vis a favor dos alunos promovidos Vis a favor dos alunos repetentes Fonte: Adaptado de Jackson (1975). a 22 2 b 28 17 c 3 1 d 6 23 e 1 1

Das anlises, 60 so passveis de um vis em favor dos alunos promovidos, mas 44 so ameaadas pelo vis inverso. No total, pode-se pensar em um leque de anlises relativamente equilibrado quanto ao vis que poderia distorcer a concluso num sentido ou no outro. No caso em questo, o balano est ligeiramente desequilibrado em favor da promoo e, conseqentemente, o carter prejudicial da repetncia provavelmente um tanto subestimado. De todo modo, parece que se pode excluir a idia de a tendncia inversa ter sido pouco observada. Essa concluso parece ainda mais legtima ao ser corroborada pelos resultados dos trs nicos estudos experimentais realizados sobre os efeitos da repetncia. De fato, ao contrrio da maioria dos pesquisadores que se recusaram a recorrer indicao aleatria dos sujeitos, Klene e Branson, de 1929, Farley, de 1936, e Cook de 1941 (apud Jackson, 1975) procederam a estudos que se aproximam bastante das regras da pura experimentao. No essencial, esses trs estudos no apresentam diferenas significativas. As anlises de Klene e Branson se apiam em 141 alunos distribudos entre a 2 e a 6 srie do ensino obrigatrio. Eles concluem em favor dos alunos promovidos, mas no mencionam diferenas significativas. A pesquisa de Farley se apia em 400 alunos distribudos entre a 2 e a 5 srie do ensino obrigatrio. Nenhuma diferena significativa aparece no que concerne aos alunos da 2 e da 3 sries. Em contrapartida, no que concerne queles da 4 e da 5 sries, observa-se nos tes-

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tes relativos compreenso de texto uma diferena significativa em favor dos alunos promovidos. Para os mesmos alunos, no se observa diferena significativa no nvel dos testes de Matemtica. O estudo de Cook se apia em 700 alunos distribudos nas sete primeiras sries da escolaridade obrigatria. O autor no observa diferena significativa entre os dois grupos. O CONTROLE ESTATSTICO DOS VIESES DE AMOSTRAGEM Na Frana tambm, os efeitos da repetncia foram objeto de pesquisas. A primeira, segundo o nosso conhecimento, a obra de Seibel (1984). Aproveitando uma avaliao pedaggica executada a pedido da direo das escolas a partir de uma amostra representativa de classes e de alunos do CP (curso preparatrio ou 1 o ano primrio), esse pesquisador analisou a evoluo dos escores de 1.100 alunos em provas estandardizadas de conhecimentos de Francs e de Matemtica entre junho e dezembro do ano de 1983. No interior dessa amostra, possvel identificar um grupo de repetentes e, complementarmente, constituir um grupo de alunos com dificuldades equivalentes e que no repetem. Nesse caso preciso, a situao a que Landsheere e Delchambre (1979) designaria como um estudo retrospectivo com esquema pr-estruturado. Do exame dos dados, duas constataes importantes, tendo em vista nosso propsito, merecem ser retidas: 1. em junho, os resultados mdios dos no-repetentes fracos e dos repetentes diferem pouco, tanto no teste de Francs (diferena 2,9) quanto no teste de Matemtica (3,3); 2. em dezembro, as diferenas entre esses dois grupos aumentaram bastante. Observa-se uma diferena de 16,3 pontos no teste de Francs e de 11,7 pontos no teste de Matemtica em favor dos alunos fracos que no repetiram. A primeira dessas constataes, quer dizer, aquela relativa aos resultados da prova de junho (que, nesse caso funciona como pr-teste) pode supor um vis de amostragem em favor dos no-repetentes fracos na comparao com os repetentes. Isso pode dar lugar a dvidas em relao aos resultados desse estudo.

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O tipo de tratamento de dados utilizado por Grisay (1993), a pedido da Direo de Avaliao e Prospectiva DEP do Ministrio de Educao Francs, no mbito de um estudo sobre os efeitos e o funcionamento dos colgios, permite circunscrever os riscos de sub ou de superestimativa dos efeitos da repetncia. Mais precisamente, essa pesquisadora utilizou dois tipos de tratamento: o primeiro, a anlise de regresso, forneceu uma estimativa do efeito da repetncia comprometida por erros de medida; o segundo, atualizado por Heuchenne (1993), permite estimar o verdadeiro efeito do tratamento. Trata-se de uma anlise Lisrel5. A amostra constituda por alunos ingressados na 6a srie (1o ano do secundrio) no ano de 1991 em 100 colgios da Frana metropolitana. Esses alunos realizaram em setembro de 1990, quando entraram na 6a srie, as provas estandardizadas de Francs e Matemtica. Foram testados de novo dois anos mais tarde (maio de 1992), quando ento a maioria deles encontrava-se na 5a srie (2o ano do secundrio). Uma parte dos alunos contudo no conseguiu ir para a 5a. Esses repetentes, que se encontram ainda no final da 6a no momento do ps-teste, constituem o grupo-alvo da anlise operada por Grisay (1993). Uma matriz completa de dados est disponvel para 5.137 alunos (4.873 no repetentes e 264 repetentes). A bateria do pr-teste comporta oito provas (quatro provas para o Francs, quatro para Matemtica), totalizando 213 itens. A fidelidade global do prteste satisfatria (0,79). O ps-teste comporta quatro provas. Duas delas constituem uma ancoragem, quer dizer, so compostas de itens j apresentados por ocasio do pr-teste. As duas outras provas so novas. No total, o psteste baseia-se em 91 itens. Sua fidelidade boa (0,85). A correlao entre a varivel repetncia e o critrio (os resultados aos ps-testes) negativa (-0,23). O mesmo ocorre em relao ao coeficiente de

5. Convm recomendar esse tipo de anlise sempre que no se pode proceder a uma indicao aleatria dos sujeitos nos diferentes grupos estudados e sempre que no se possa garantir a perfeita (ou quase perfeita) fidelidade do pr-teste. O tratamento definido por Heuchenne (1993) leva em considerao: a fidelidade global do ps-teste; a fidelidade do pr-teste do qual nos servimos para manter sob controle as competncias iniciais dos alunos; a orientao e a importncia da correlao entre tratamento e competncia inicial; um componente (tau) que uma expresso complexa, na qual so levadas em conta as fidelidades j citadas, mas tambm uma correo global eventual dos erros de medida dos pr-testes e dos ps-testes bem como o coeficiente de regresso do ps-teste sobre o pr-teste.

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regresso dessa mesma varivel sobre o critrio, obtido sob controle das variveis de pr-teste (-0,207). Isso significa que, com resultado igual nas provas de Francs e de Matemtica quando entraram na 6a, os alunos repetentes obtm, dois anos mais tarde, um resultado no ps-teste inferior de mais de 20 dcimos de desvio padro em comparao com seus colegas no repetentes. A aplicao do modelo Lisrel chega igualmente a um coeficiente negativo, mas de menor amplitude (-0,11). Ou seja, os repetentes s so lesados por um dcimo no desvio padro. Se esse valor corresponde metade daquele obtido por equao de regresso, contudo suficiente para negar a hiptese segundo a qual a repetncia age como uma remediao que permite aos alunos recuperar suas lacunas e se lanar no percurso escolar com mais vantagens. O estudo de Grisay (1993, ver tambm 2001) permite circunscrever o estado atual do debate cientfico. O efeito negativo da repetncia encontra-se no fato de os alunos fracos terem progredido menos que os alunos que, tendo dificuldades comparveis, acabaram promovidos. Resta portanto estimar exatamente a amplitude desse efeito negativo. A aplicao da tcnica da metaanlise aos dados recolhidos sobre os efeitos da repetncia pode trazer elementos que respondem a essa questo. META-ANLISE E ESTIMATIVA DA AMPLITUDE DO EFEITO A tcnica da meta-anlise, desenvolvida por Glass (1977), tornou-se um instrumento indispensvel desde que os pesquisadores propuseram-se a fazer o balano das pesquisas realizadas sobre uma questo especfica. Essa tcnica permite combinar os resultados de diferentes pesquisas, conferindo-lhes validade maior. Ocorre, com freqncia, se duvidar da concluso de uma determinada pesquisa em razo de as anlises terem sido realizadas sobre nmeros pequenos. Alm disso, pode-se igualmente suspeitar que essa determinada pesquisa seja enviesada por um erro de medida no ponto de partida e que ao final favorecer um dos dois grupos. Com a meta-anlise pode-se, por um lado, contar com um efeito de agregao dos dados, o que resolve o primeiro problema, e, por outro lado, com um efeito de compensao dos vieses: as pesquisas prejudicadas por um vis em favor dos alunos repetentes estando compensadas por aquelas ameaadas por um vis em favor dos alunos promovidos. Esses benefcios so cada vez mais assegurados medida que se capaz de

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combinar numerosas pesquisas. evidente, por sua vez, que as vantagens apontadas no podem corrigir os defeitos graves eventualmente existentes em uma ou outra pesquisa. A qualidade de uma meta-anlise depende portanto da qualidade das pesquisas disponveis, mas tambm da severidade dos critrios metodolgicos adotados pelo autor na seleo das pesquisas. A meta-anlise de Holmes e Mattews (1984) e, mais ainda, a de Holmes (1990) constituem modelos do gnero. Assim, em 1984, Holmes e Mattews examinaram 650 pesquisas sobre os efeitos da repetncia. Foram escolhidas 44, por apresentarem garantias suficientes quanto ao rigor metodolgico da investigao e, sobretudo, quanto equivalncia inicial do grupo experimental e do grupo de controle. Quer dizer, os pesquisadores se mostraram severos quanto aos critrios metodolgicos utilizados para conservar uma pesquisa na amostra que devia dar lugar meta-anlise. Em 1990, Holmes manteve esse rigor metodolgico. Em resumo, ele conservou 63 pesquisas, das quais 44 faziam j parte de sua publicao anterior com Mattews. Na meta-anlise de 1984, todas as amplitudes calculadas do efeito6 so negativas. Naquelas de 1990, todos os efeitos so negativos, com uma exceo: de fato, observa-se um efeito positivo sobre a imagem de si, mas de amplitude irrisria: +0,06. O quadro 6 sintetiza os resultados obtidos no caso dessas duas meta-anlises. Os efeitos negativos da repetncia sobre os ganhos de conhecimento dos alunos parecem dificilmente discutveis. A amplitude dos efeitos calculados tomando por critrio uma ou outra medida de performance varia de -0,25 (em Matemtica) a -0,37 (em Cincias) quando estes so medidos por meio de provas externas; de -0,78 quando se utilizam provas concebidas pelos prprios professores. Os efeitos afetivos da repetncia so, em geral, negativos (com exceo da imagem de si), mas de menor amplitude: os valores variam

6. Lembremos brevemente os princpios dessa tcnica. As pesquisas baseadas numa mesma varivel (aqui, a repetncia) so recenseadas. Conservam-se os estudos nos quais os pesquisadores procederam comparao de um grupo experimental com um grupo de controle. Os resultados so expressos de forma estandardizada: diferena entre grupo experimental e grupo de controle, dividida pelo desvio padro do grupo de controle. Mdia do grupo experimental - mdia do grupo de controle = amplitude do efeito. A importncia ou amplitude do efeito da varivel estudada expressa em fraes do desvio padro; ela pode igualmente ser expressa em centis.

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entre -0,12 para o bem-estar emocional e -0,23 para as atitudes comportamentais. Na concluso, voltaremos a essa difcil questo dos efeitos afetivos da repetncia, mas desde j preciso lembrar que se trata de um componente psicolgico mais dificilmente apreensvel pelos testes do que as aquisies cognitivas.
QUADRO 6 AMPLITUDE DO EFEITO DA REPETNCIA (EM FRAES DE DESVIO PADRO) EM UMA SRIE DE VARIVEIS-CRITRIOS
Holmes e Mattews (1984) Critrios medidos Performances acadmicas Performances em lngua materna Performances em leitura Performances em matemtica Performances em atividades cientficas Resultados de provas do professor Mtodos de trabalho Reaes afetivas gerais Desenvolvimento social Bem-estar emocional Atitudes comportamentais em classe Imagem de si Atitudes em relao escola Freqncia escolar 13 5 7 9 8 1 - 0,27 - 0,37 - 0,31 0,19 0,16 24 20 - 0,41 27 27 10 10 11 10 5 Nmero de estudos 31 - 0,48 - 0,33 Amplitude de efeito - 0,44 Holmes (1990) Nmero de estudos 47 18 34 31 3 3 - 0,21 - 0,21 - 0,12 - 0,23 + 0,06 + 0,18 -0,22 Amplitude de efeito - 0,31 - 0,33 - 0,30 - 0,25 - 0,37 - 0,78

Fonte: Adaptado de Holmes, Mattews (1984), e de Holmes (1990).

Na meta-anlise de 1990, Holmes se ateve a ver em que medida o efeito da repetncia sobre as aquisies cognitivas dependia do momento em que ele ocorria. O quadro 7 indica os resultados que o autor conseguiu obter. preciso notar ainda que todos os valores so negativos. Contrariamente a uma opinio largamente difundida no corpo docente, a repetncia precoce (antes de entrar na escola primria ou no 1 ano) no tem efeito preventivo;

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as amplitudes do efeito, medidas respectivamente em oito estudos para o nvel maternal e em 12 para o 1 ano, so de -0,28.
QUADRO 7 AMPLITUDE DO EFEITO DA REPETNCIA (EM FRAES DE DESVIO PADRO) MEDIDA PELOS TESTES DE CONCHECIMENTO EM FUNO DO NVEL DE ESTUDO NO QUAL OCORRE A REPETNCIA
Em maternal Nmero de estudos Amplitude do efeito 8 - 0,28 P1 12 - 0,28 P2 4 - 0,10 P3 7 - 0,15 P4 6 - 0,36 aps a 4 5 - 0,38

Fonte: Adaptado de Holmes (1990).

Mas o interesse metodolgico principal da meta-anlise de 1990 localiza-se no modo pelo qual Holmes aborda uma das maiores dificuldades dos estudos sobre os efeitos da repetncia: enquanto os repetentes devem recomear aprendizagens j abordadas no ano anterior, os promovidos so submetidos a novas aprendizagens. Um ano mais tarde, no momento em que os pesquisadores colhem as medidas para estabelecer a comparao, o segundo grupo tm um ano escolar frente dos outros, embora ambos tenham a mesma idade. Dispondo de provas estandardizadas e escalonadas sobre vrios anos escolares, legtimo que se observe os progressos de uns e de outros. essa abordagem que privilegia a maioria dos estudos utilizados nas meta-anlises de Holmes e Mattews (1984) e de Holmes (1990). Parece contudo oportuno se perguntar sobre o que ocorreria se se comparassem alunos com dificuldades equivalentes, mas que repetiram um ano a fim de consolidar as aprendizagens pr-requeridas para os anos posteriores. Na verdade, o princpio da repetncia consiste em sacrificar um ano para permitir criana reiniciar sobre bases melhores e atingir com um ano de atraso, no obstante nveis de competncias que ela no poderia alcanar se no repetisse. Esse raciocnio leva a um outro tipo de comparao no qual se relacionam os nveis de conhecimento alcanados por alunos fracos que repetiram, com aqueles alcanados por alunos fracos que nunca repetiram, e isso num mesmo nvel escolar (por exemplo, ao final de um ciclo). Em alguns dos estudos arrolados por Holmes em 1990, os alunos repetentes e seus colegas do grupo de controle foram acompanhados durante anos. Isso permite que se tenha uma idia do efeito da repetncia a mdio prazo.

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Mais precisamente, Holmes procede a dois tipos de comparao. Num caso, comparam-se alunos que repetiram com alunos fracos no repetentes com a mesma idade. Em conseqncia, os alunos no repetentes se beneficiaram do ensino de um ano suplementar. Nesse caso, considera-se a comparao com a mesma idade. Num segundo caso, comparam-se os alunos repetentes e no repetentes ao final do ano escolar, sabendo-se que os primeiros tm um ano a mais em relao aos segundos. Ser considerada a comparao com o mesmo grau escolar. Pode-se tornar mais claro o princpio dessas duas comparaes imaginando uma situao concreta. Suponha-se um grupo de alunos que entram no primeiro ano (1P) em 1989. No final do ano, uma parte deles repete e outra parte promovida. Em 1990, alguns permanecem em 1P e outros vo para 2P. Imaginemos que, para essas duas coortes de alunos, a continuao do percurso se realiza sem obstculo, o que conduzir seguinte situao:
1989 Promovidos Repetentes 1P 1P 1990 2P 1P 1991 3P 2P 1992 4P 3P 1993 5P 4P 1994 6P 5P

Se os alunos dos dois grupos se submetem a testes de conhecimento ao final de cada ano, ser possvel realizar as duas comparaes explicadas a seguir: Em 1991, comparam-se as performances dos promovidos quando eles se encontram em 3P com aquelas dos repetentes quando esto em 2P. Procede-se a uma comparao com a mesma idade. Comparam-se as performances dos promovidos obtidas em 1990 no final de 2P com aquelas obtidas pelos repetentes em 1991 no final do mesmo grau. Procede-se a uma comparao com o mesmo grau escolar. Note-se que, nos dois casos, os repetentes esto em vantagem. Tomese, para facilitar a explicao, o caso dos alunos que repetiram no primeiro ano:

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Quando se comparam as performances dos alunos de mesma idade, os escores dos repetentes correspondem s provas de 1P por ocasio de seu segundo primeiro ano; os escores dos promovidos correspondem s provas do 2P . Ou seja, esses ltimos so submetidos a um teste mais difcil7.

Quando se compara com o mesmo grau escolar, esse vis no existe mais. Contudo, nessa condio experimental, os repetentes tm um ano a mais, portanto, um benefcio em termos de maturidade. Os resultados dessas duas comparaes so apresentados nos quadros 8 e 9.
QUADRO 8 EFEITOS DA REPETNCIA A MDIO E A LONGO PRAZO RESULTADOS DAS COMPARAES COM A MESMA IDADE
Aps 1 ano Nmero de estudos Amplitude de efeito 28 - 0,41 Aps 2 anos 5 0,64 Aps 3 anos 3 0,74 Aps mais de 3 anos 3 0,88

Medida em frao de desvio padro. Fonte: Adaptado de Holmes (1990).

7. No obstante existam itens de ancoragem (itens que esto presentes nos testes de primeiro e de segundo anos) e a aferio dos escores torne os dados das duas amostras comparveis, nem por isso o teste de segundo ano mais fcil.

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QUADRO 9 EFEITOS DA REPETNCIA A MDIO E A LONGO PRAZO RESULTADOS DAS COMPARAES COM O MESMO GRAU ESCOLAR
Aps 1 ano Nmero de estudos Amplitude de efeito 10 0 Aps 2 anos 7 + 0, 02 Aps 3 anos 5 - 0,12 Aps mais de 3 anos 6 + 0,04

Medida em frao de desvio padro. Fonte: Adaptado de Holmes (1990).

Essa dupla constatao esclarecedora. Quando se compara o nvel cognitivo alcanado pelos repetentes e os no repetentes no mesmo grau escolar, as performances de ambos os grupos so equivalentes, mesmo quando as comparaes so estabelecidas um ano aps a repetncia ou mais de trs anos aps. Isso significa, portanto, que, mesmo tendo sacrificado um ano a fim de reiniciar sobre bases melhores a continuidade escolar, os alunos repetentes no se mostram melhores que seus colegas que no fizeram esse sacrifcio. De nosso ponto de vista, essa ausncia de efeito por ocasio das comparaes em relao ao grau escolar o que demonstra mais a inutilidade da repetncia na sua pretenso de ajudar os alunos em dificuldade. Se, alm disso, se levam em considerao os resultados das comparaes com a mesma idade (o que coloca em evidncia que o atraso dos alunos repetentes vai aumentando com os anos em relao queles que foram promovidos), pertinente concluir que um ano repetido na verdade um ano perdido. DEFINITIVAMENTE, O QUE SE PODE CONCLUIR? A menos que se queira negar a amplitude das provas e a teimosia dos pesquisadores em encontrar a maneira mais vlida de apreender os efeitos da repetncia, algum de bom senso deve admitir que os dados de pesquisa no pleiteiam a manuteno dessa prtica. Parece aceito hoje que o fato de repetir um ano e de recomear toda a programao de um curso no ajuda os alunos em dificuldade a superar os obstculos que os impedem de ser honrosamente bem-sucedidos na escola. Considerando-se que as pesquisas ditas quase-experimentais raramente focalizam o curso mdio, pode-se compreender que alguns resistem a estender aos adolescentes aquilo que foi observado em relao s crianas do ensino fundamental.

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Do ponto de vista do pesquisador, parece urgente ultrapassar a polmica sobre os efeitos da repetncia no ensino fundamental para privilegiar outros questionamentos. Se a repetncia no constitui um meio de ajuda para os alunos em dificuldade, parece necessrio procurar outros meios para resolver esse importante problema. Ou seja, em vez de solicitar novas provas quanto aos efeitos da repetncia, talvez seja mais profcuo pedir aos pesquisadores que se debrucem sobre outros objetos de investigao, uma vez que, em vista da qualidade dos esforos mobilizados para conjurar os vieses de amostragem e de medida nos estudos sobre a repetncia, parece difcil melhorar ainda mais a validade das demonstraes e bastante improvvel alterar a tendncia das concluses. Somente a questo dos efeitos socioafetivos da repetncia poderia ainda valer alguns esforos de pesquisa. Nesse domnio, trabalhos de tipo qualitativo tendem a aportar algo mais (Crahay, 2003), o que, de qualquer modo, resulta em mais argumentos contrrios repetncia. Resta saber se, em matria de educao, os profissionais da rea e os gestores polticos esto dispostos a se deixar convencer por um conjunto de pesquisas que, tendo melhorado significativamente o controle dos vieses de medida, chega a resultados convergentes. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Recebido em: dezembro 2005 Aprovado para publicao em: dezembro 2005

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