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Literatura

/

enseñanza*

'1

'1

 

Usted escribió que no le gustaba la entrevista regzs­ trada y desp u és transcrita: "la entrevista es un ar­ tículo en rebaja", tanto por el desglose de "pensa­ miento" J"forma" que implica, como por la repeti­ ción necesaria que autoriza, porque el entrevistado debe hablar despuéslsobre lo que ha "escrito". Elegimos entonces la forma de un cuestionario, esperando que sus respuestas contribuirán a llenm· el intervalo entre el lugar desde donde planteam os las preguntas (la práctica pedagógica), y el suyo (¿a definir?). Al hacer eso, deseamos solicitar su "imagi­

nario" sobre un tema

todavía poco trabajado f ima­

ginado, incluso si se encuentra recubierto por dis­

cursos múltiples: la enseñanza de la literatura. 1] ¿Se puede enseñar la "literatura"? Si definimos provisoriamente la función docente como la trans­ formación de un saber constitui do, podemos pre­ guntarnos:

 

O

¿si ese saber existe constituido

 

O

si existe, de qué tipo es;

O

si, al existir, presenta

alguna

utilidad

para

 

los alumnos, y cuál?

 
 

2] El placer del texto. ¿Cuál puede ser el placer del texto en una relación en la que intervienen el docente y su saber (?), el educando y su saber (?), frente a un texto como objeto de un trabajo?

3]

La

relación

docente. Placer1 saber1 leer: teniendo

 

Pratiques,

núm.

5,

febrero

de

1975.

O p iniones

reco g idas

por

André

Petitjcan.

p iniones reco g idas por André Petitjcan. [242] LITERATURA j ENSEÑANZA 243 en cuenta este

[242]

LITERATURA j ENSEÑANZA

por André Petitjcan. [242] LITERATURA j ENSEÑANZA 243 en cuenta este tr i p l e

243

en cuenta este triple ju'ego, ¿cómo encara la re­

 

lación docente,

concretamente,

en , la

escuela

de

hoy?

4]

La

escritural la

lectura. Usted escribió que hoy

había "un divorcio entre el lector y el escriptor''.

¿Qué q uiere decir con eso? ¿Cómo articular, en

la lec ­

tura y el de la escritura?

una práctica

pedagógica

el aprendizaje de

5] Usted habló de "la edificación (colectiva) de una

teoría

explicitar ese proyecto?

Usted escribió que

había que "convertir en escritor al lector" y que "para eso hace falta una transformación so­ cial" (Tel Quel, núm. 47). ¿Qué papel específico puede tener la escuela, y más precisamente la clase de francés, en el proceso de transformación social?

liberadora del significante" (S JZ). ¿Podria

6] Literaturajescuelafsociedad.

Antes de responder a sus preguntas, quisiera plantear dos cues­ tiones previas, que de hecho son campos, d'e reflexión y que deben interesarle. Ciertamente, esas cosas previas pueden aparecer como pre­ cauciones oratorias, pero tendrán la ventaja de señalar even­ tuales bloqueos, por lo tanto, tal vez constituyan elementos im­ portantes de nuestra colaboración. Primero que nada, algunos comentarios personales: es un hecho que estoy muy lejos de la práctica escolar. Fui un joven profesor de letras durante la guerra, en un liceo donde ense­ fiaba francés y latín. El alejamiento en el tiempo (1939-1940) hace que tenga pocos recuerdos; e incluso si los tuviera, las condiciones de enseñanza y el ambiente institucional han cam­ biado ciertamente mucho. Luego, desarrollé una escritura teórica o más bien, parateó­ rica, porque esta escritura no se sitúa con relación a la teoría como podría hacerlo una reflexión filosófica. Simultáneamen­ te, desarrollé una actividad de "escritor", personaje que hay , que definir, no como un individuo sagrado, sino como alguien que experimenta algún goce en escribir y seguir ese placer . Esas dos razones hacen que haya un hiato, un hueco, entre la práctica del profesor secundario que cada uno de ustedes es, y la práctica del intelectual escritor que yo soy.

del profesor se cun da r i o que cada uno de ustedes es, y la

244

LITERATURA

j

ENSE:\ANZA

No hay que tratar de esconder ese hiato or med�o . �e, pro­ y posiciones
No
hay
que
tratar
de
esconder
ese
hiato
or
med�o . �e, pro­
y
posiciones
vacías
que,
v�niend
de
lo
teónco,
se
d
n
man
a
lo práctico y
que
segmrían
siendo
totalmen te
r
to n cas.
No
sería una buena manera
de
contestar.
Al
contrano,
hay
que
asumir ese hiato, porque es
importante
darse
cue �
ta
d
que
por una parte, lo teórico
es,
de
alguna
maneril
mhabltable
:
en nuestra sociedad aCtual
teórico), mientras que podía
(no
se
puede
estar
comodo
en
lo
ser
habitable
para
�m
fi�ósofo
del
,
si g lo
xix
- y
no
hay
que
borrar
ese
caracter
mhabltablc
y
.
por otra parte, como corolario,
en lo
que
c?noerne
al
esc;1t ? r,
ha y
que
asumir
el
hecho
de
que
su
práctica
es una pl : ac
tiGl
r
"para nada". El escritor es, en gran parte por lo menos, m.un­
donal, y eso lo
empuja
a
desarrollar
una
utopía
del
gasto
puro,
del
gasto
" para nada" .
El
escritor
ólo
se
so�tle_ne
en
la
sociedad actual como
perverso
que
v1ve
pract1ca como
un
su
una utopía, tiene tendencia a proyectar su perversión, su "para
nada"
en
utopía
social.
Por
lo
tanto,
no
podría
abordar
los
problemas
concretos,
operatorios de su oficio;
estaría
entonces
en
lo
indü : ecto,
con1o
.
ustedes, y nuestro encuentro sería el
de
dos
mhabllablcs.
En
efecto,
creo que no hay
que
ceder
tan
rápido
al
mito
según
el cual la teoría viene a sacar de apuros
a
la
práctica,
que a
su vez endereza la teoría. Esta dialéctic a, verdadera en lo polí­
tico,
no
puede
ser
tan
simple
en
el
espacio
del
lenguaje .
.
Ustedes
me
preguntarán ,
sin
duda,
cuál
puede
ser
m1
fun­
ción, si es que tengo una. Diré que es afirmar incansablemente
que el lenguaje no es solamente una comunicación, que no es
una comunicación
recta.
Mi
segundo
elemento
previo,
es
el
sigu�ente :
la mayor�a ele
las veces nos preocupamos por los contemdos en la ensen a nza
ele la lengua
y
la
literatura.
Pero
la
tarea
no
se
centr
sola­
mente en los contenidos;
se
centra
también
en
la
relaoón,
la
cohabitación entre cuerpos; cohabitación dirigida, y en gran
parte falseada,
por
el
espacio
institucional .
El
verd
dero
pro­
blema
es
saber
cómo
se
puede
poner
en
el
contemdo,
en la
t emporalidad de una clase llamada de letras, valores o deseos
que no están previstos por la institución y hasta 1 son rechaza­
dos por
ella. De
hecho
¿cómo
poner afecto
y
delzcadeza
en el
_
sentido en que Sade lo dice?
Hoy,
esto
es
deJado
a
la
forma
de
ser
del
profesor
en
su
clase
y
no
es
asumido
por
la
ins­
titución.
Cuando
se
habla
del
mundo
de
los
alumnos,
siempre
se

el

acento

sobre

el

cacter

cuestionamiento

puro

y

superficial.

Me parece que

simple

frente

215

represivo

de

la

escuela .

Pero

a

de

lo

represivo

sigue

siendo

una clase,

mi

gran angustia

seria

saber

qué

se

desea.

No se trataría de querer liberar los

deseos,

ni

siquiera

de

conocerlos

(por

otra

parte

sería

una

tarea

inmensa)

,

sino

de

plantear

la

pregunta :

"¿Es

que

hay

Q_e§eo?"

Hov

presi Ó

en

de

Francia

que

el

'

cuando

miro

alrededor

verdadero

problema

no

mío,

tengo

es

tanto

el

la

de

.

Im­

la

·

represión, sino el de la carencia de las pulsiones de goce :

lo que

 

·

en

psicoanálisis

se

llama,

la , afanisis,

la

carencia

de

deseo.

De

hecho

que

la

sería lógico,

constricción:

porque

la

existe

cas tracn.

una

alienación

Francia

es

más

un

profunda

en

mundo

el

que

existe

un

lenguaje

del

cuestionamiento,

pero.,

no

 

.

seguro

que detrás haya

pulsiones

de

goce.

Es la

. p¿ofunda que

existe:

en

mitología,

por

debajo

del esclavo

�s

ahenanon mas

está

el

eunuco,

el

castrado.

-Conc l ui r é es t a segunda parte con la exp eriencia que tengo

de un espacio totalmente anómico, el de mi seminario, al que.

la gente viene con deseo. Las tesis de -tercer ciclo, para

nueve de cada diez estudiantes, SOQ. coartadas de fantasmas . En

se trata de un deseo de escritura. Porque he escri­

lógica

gente viene.

Por

supuesto

que

la

motivación

semio _

o me todológica no debe descuidarse, pero está sobredetermmada.

Primera

pregunta:

¿se

puede

enseiiar

la

literatura?

.

A esta

f rente

pregunta

diciendo

que

solo

recibo

de

frente

contestaré

eso.

corpus

ele

también

textos

s

de

hay que

"literatura",

enseñar

a

un

Se pu ede

llamar

acrali­

.

aunque

se

error:

textos

también

clasificados

por

siglo

XVI

al

xx

es

l a

indignos

o

un

metalenguaJe

_

esta

literatura",

Sade,

.

(la

''historia de la literatura"), es decir, un corpus de textos pasa­

restricción

los

Lau­

)

sólo

dos que

este

extiende

la

son

del

"literatura"

considerados

(con

"buena

peligrosos,

considerados (con "buena peligrosos, --.·· --- , ttéamont ) .� lf�sta el s i g l

--.··---

, ttéamont

)

.�

lf�sta el

siglo xx,

esta

literatura

es

una

matesis:

un campo

del

saber .

Pone

en

escena,

a

través

de

tex tos

muy

todos los saberes del mundo en un momento

dado.

Es

que

no

es

un

saber

científico,

aunque

 

esté

articulado

digos

científicos

de

diferentes

épo

cas

.

Sería

muy

in-

hacer surgir el saber investido, por ejemplo

en Balzac.

246

LITERATURA j .ENSEÑANZA

A este respecto se le puede reprochar al estructuralismo, sobre

todo porque tenía los medios, el no haberse interesado sufi.

cientemente en los códigos del saber. La "literatura" es cierta·

mente, un código narrativo, metafórico, aunque también es el

lugar en el que se encuentra comprometido un inmenso saber político. Es por eso que afirmo paradojalmente que sólo hay

que enseñar la literatura, porque se le pueden aproximar todos los saberes.

Hay que responder también a un prejuicio muy peligroso,

ideológico, que consiste en creer que la literatura miente, que

el saber estaría repartido entre las disciplinas que dicen la verdad y otras que mienten, que entonces son consideradas

como disciplinas de la ficción, de la diversión y de la vanidad.

La "literatura" no dice la verdad, pero la verdad no está sola­ mente allí donde no se miente (hay otros lugares para la ver­

dad, aunque más no sea el inconsciente): lo contrario de mentir

no es forzosamente, decir la verdad. Hay que desplazar la pre-

gunta: lo importante no es el abordar, difundir un saber sobre

la literatura (en las "historias de la literatura"), sino manifes­

tar la literatura como una mediadora de saber. Es más útil

ver cómo se inviste el saber en la obra, que aprender que

Racine ha sido precedido por una teoría de lo natural, de lo verosímil.

En la actualidad, las cosas cambian. La "literatura", el texto,

ya no pueden coincidir con esta función de rnatesis, y esto por

IJ El mundo es planetario hoy. Es un mundo profuso, lo que

se sabe del mundo, se lo sabe inmediatamente, pero estamos bombardeados por informaciones parceladas, dirigidas. Como

el conocimiento del mundo ya no está filtrado, ese mundo

tendría muchas dificultades en meterse en una matesis literaria.

2] El mundo es demasiado sorprendente, su poder de sorpresa

es tan excesivo que escapa a los códigos del saber popular. Así, Brecht hacía notar muy justamente que ninguna literatura

podía asumir lo que había pasado en los campos nazis de

El

exceso, la sorpresa hacen imposi­

ble la expresión literaria. La literatura como matesis era la clausura de un saber homogéneo.

Auschwitz y Büchenwald

3] Es trivial decir que el saber tiene una relación con la

ciencia, pero hoy la ciencia . es plural: no existe una ciencia,

sino ciencias y el viejo sueño del siglo x1x se derrumbó. En

efecto, las fronteras entre ciencias son difíciles de mantener.

tres razones:

247 11 existen todavía ciencias piloto pero todo liderazgo es . p recario. El liderazgo
247
11
existen
todavía
ciencias
piloto
pero
todo
liderazgo
es
.
p
recario.
El
liderazgo
de
la
lingüística,
que
dura· desde
hace
veinte
años
más
o menos,
está
por
ser remplazado
por
el
lide­
razgo de
la biología
y
así.
El
hecho
de que
la literatura
no pueda
ya ser
una matesis es
�le en la
usencia
de
no
ela
realista,
en
tanto
que
las
con­
.
,
diCiones
pohticas
de
la
sooedad
no
cambiaron
fundamental­
.
mente.
En
el
siglo
x1x,
las
novelas
realistas
dan
cuenta
de
la
· �ivisión
de
l
s
clases;
en
el
xx
esta
división
existe
todavía
y,
sm
embargo,
mcluso
las novelas
realistas
socialistas,
por
lo
me-.
.
nos
en
Franoa,
han
desaparecido.
Los
textos
tratan
de
consti­
tuir
una
semiosis,
es
decir
una
puesta
en
escena
de
significan­
cía.
El texto de
vanguardia
(Lautréamont,
Mallarmé,
Joyce
)
one en
escena el
saber de
p
los signos.
�ur nte siglos,
la
literatura
fue
a
la
vez
una
matesis
y
una
mzmeszs,
con
su
metalenguaje
correlativo:
el
reflejo.
Hoy
el
texto es
una
semiosis,
es
decir
una puesta
en
escena
de
lo
sim­
bólico,
no
del
contenido,
sino
de
sus
desvíos,
retornos;
en
resumen,
los goces
de
lo simbólico.
Es
probable que
la sociedad
. resista
a
la semiosis,
a
un
mundo
que
sería aceptado
como
un
. mundo
de
signos,
es
decir
sin
nada atrás.
¿Todo texto no es acaso una
semiosis
en el sentido
en que usted entiende, es
decir
práctica
sobre
las
significaciones
que
producen
efectos
de sen tido?
Sí,
or
supuesto;
se
p
�ay texto en la obra clásica,
incluso
puede
deor
que
hay
escntura en
el
estilo.
En
el
estado
actual
de
las
cosas,
por
otra
parte,
la
escritura
comienza
por
el
estilo. Desde
punto
de
vista
se
puede
decir
que
la
literatura
es
un
po
de
textos,
un
corpus,
que
debe
ser
valorizado
comn
cuerpo. Es
posible pulverizar
ese
corpus,
incluso
clásico,
repre­
o,
hacerlo
lúdico,
considerarlo
como
una
ficción
de
fic­
convertirlo
en
el
espacio
donde
se
pueda
desear.
-�.uu'llt:�.
¿No
sería
tácticamente
importante
defender
la
en­
señan za
como
un
lugar
de
difusión
de
un saber
que
se
adosa
a
las
diferentes
prácticas
teóricas?
frente
a
un
no-saber,
hay
que
afirmar
un
saber
del
texto:

'el

saber de

lo simbólico",

o mejor,

que

como

debe

la

ser definido como

ciencia

del

o mejor, que como debe la ser definido como ciencia del el saber .,��u;ue:t:ualítico, desplazamiento,

el saber

.,��u;ue:t:ualítico,

desplazamiento,

248

LITERATURA

/ ENSEÑA:'-/Z,\

en el

de

lo

nero

sentido

freudiano

no

del

término.

Es

evidente

que

el

" saber

simbólico"

de

la

humanas,

lo

un

el

positivista, ya que está saber . Es el problema de podido hacer su en Ginebra,
positivista,
ya
que
está
saber
. Es
el
problema
de
podido
hacer
su
en
Ginebra,
un
estudiante
que
simbólico
a
propósito
ele
un
pasaj
e
conformó
con
hacer
"simbolismo
Ciertamente, ese
trabajo
era
propio
de
lo
espontáneo
es
ser
_ �
era
difícil oponerme a
explicarle
que
existen
que
conocer.
Cuando
se
abre
acepta
renunciar
a
no
se
es
capaz
de
mu
complicado
por
y
el placer
del
texto,
placer
un
trabajo?
Habría
que
impide
el
placer,
no
es
tanto
rodea.
Dicho
ele
otro
modo,
soy
imposible
introducir
el
placer
en
imperativos
ele
trabajo,
la
hacerse
al
final
de
una
posibilidad
de
puede
ser)
en
que imaginar casi,
que
cada
alum
se plantea
todas
las
bueno
demorarse
en
la
idea
tiempo
en
que
todavía.
En
todos
los
casos
se
trata
i o
(tarea-redacción),
y
proponer
de armonización de
las
partes
debe
convertirse, no
digo
en
que
dirige
su
deseo,
su
institucional
eso
supondría,
por
nacional
(un
programa).

ser

ese

han

me

debido

hay

lo

simbólico,

se

"gusto"

),

pero

no

represivos:

es

estamos.

y

tercera

docente.

pregunta:

en

lo

lo

los

la

niños

tarea

la

no

prisio­

las

conversión

hizo

de

sil­

espon­

alo,

esas opmwncs

avenidas

la lite­

los

pos­

lo

la

que analizar

�1

pesi­

la

unión

elaboración

crear

una

10

tareas necesanas

de

el pro­

ele

al

del

un indi­

producción,

su­

puede

de

enunciación

que

no

Así,

lo

se

ideas.

ciencias

hacia

una

la

Bouvard

vestre",

táneo,

trivial.

enunciación.

sobre

exposición

et

Pécuchet,

asociación ele

pero

trivial,

_lo

En

esa

época

Habría

simbólico

que

al

campo

ele

valores

(el

valores,

en

eso

directamente.

de

lo

ratura

antiguos

tular

tanto,

nuevos

pero

Segunda

relación

¿Se

esa

trabajo

mista;

clase,

puede

convertir

porque

que

se

casi

sólo

palabra,

como

me

porque

placer /trabajo

te.

muy

pacien

A

priori,

va

para

parece

si

conservan

puede

que

dar

a

(cosa

que

Habría

que

Sería

habría

objetos

temporalidad

completos

a

hacer

su

larga.

un libro y

realización.

objeto-maqueta,

ducto

no

está

contonear

el

alumno

objeto

viduo,

su

creación.

puesto,

que

o

de producción en un

reificado

dato

del ejercic

una posibilidad real

a crear.

El alumno

sino

en

sujeto

En

plano

no haya

saber

Los

ejercicios

escolares

tienen,

en

efecto,

un

papel

L!TERATt:RA

j ENSE5íANZA

 
 
deseo de choca con que no cuente una el la forma El
deseo
de
choca
con
que
no
cuente
una
el
la
forma
El

el

importante

En

zado

el

en

la

pasividad

creadora

de

los alumnos.

autori­

morales

primer

ciclo,

eseribir ·está

las

normas

(redacción),

pero

y

est éticas

del

corrector

plo,

que

un

alumno

tolerará,

por

ejem­

escena

de

entierro,

humor!sticamente.

no está

crítico

En

segundo

ciclo

la

un

escritura

discurso

ya

permiti da, solamente

bajo

domina

de

reductor,

disertaciones,

plicaciones

de

texto.

problema,

como

 

usted

subraya

en

otra

parte,

¿no

es

acaso

el

de

"hacer

e

du­

lector

un

escritor",

lo

que

necesita

toda

u

na

"

cación",

 

otros

ejercicios,

etcétera?

 

Tiene

razón

y

volveré

sobre

ese

problema.

Para

quedarnos

en

el

placer

 

de

la

fabricación,

podemos

preguntarnos

por

qué

crear

implica

un

cier to

trabajo.

Por

mi parte,

eso es

así

porque

problema

debo

plantearme,

a

diferencia

de

la

vanguardia,

el

·de

los

efectos.

El pensamiento

de

los

efectos

implica

a

la

vez

.la

idea

ele

trabajo

pero

también

el deseo

ele

reducir,

de

comu­

. nicar,

de

es

posible

ser amado.

Por

lo

:

se

sensibilizará

tanto

a

los

una

pedagogía

alumnos

·
·

sobre

de

la

los efectos

producción

y

la recepción de

los

efectos.

 

Cuarta

pregunta.

La

escritura

y

la

lectura.

 

Es

una

trivialidad

   

decir

que

hay

más

gente

que

lee

de

la que

. escribe.

Pero

este

fenómeno

no

es

normal,

natural:

está

histó­

privi­

ricamente

 

determinado.

Se

conocen

sociedades

con

zonas

legi

adas

donde

había

una

gran

adecuación

numérica

entre

los

XIX

. autores

y

 

su

público.

Así,

la

música

clásica,

hasta

el

siglo

·

era

escuchada

antes

que

nada

por

los

que

la

tocaban.

Hoy

ya

no

es

más

así.

Por

eso

acuerdo

tanta

importancia

al papel

del

los

"amateur",

 

que

debe

revalorizar

la

función productiva

que

circuitos comerci ales

han reificado. El

lector

se encuentra corta­

do

ele

toda relación

con el

mundo

de

la

producción.

Englutido

por

un

mundo

en el

que

se proyecta,

no

proyecta su

hacer

(su

.

cuerpo),

sino

su

i maginario

su

psicología.

Proyecta,

(zona

narcisista

de

la

ya

que

psique)

no

puede

escribir,

muy

lejos

de

su

';

cuerpo

muscular,

carnal,

el

cuerpo

ele

goce.

Es

arrastrado

por

el

anzuelo

de

lo

imaginario.

 

¿Todavía

es

posible

enseñar

a

leer?

Sí,

a

condición

de

dis­

tinguir

la

 

función

 

de

los

códigos

institucionales.

Primero

que

de dis­ tinguir la   función   de los códigos institucionales. Primero que

ciframiento

LITERATURA

j

E';sc:\;Al\ZA

de

que

de

mantener,

los

códigos,

desplazándolas,

las

ayudándose

con

los

adquis ici ones

estudios

escuela laica, liberal : el ejercicio del espíritu crítico, el des­

semio­

En efecto, hay q ue considerar la lectura como apren­ dizaje crítico de los códigos, la detección detrás de

lo na tural, de lo

organizado, en todos los niveles

del

leer

(novelas,

usted

caricaturas,

llama un

películas

),

instau­

legi­

rar lo

que

nuevo

"régimen

de

bilidad".

Sí, hay que estar atento para desmistificar las apariencias, desa·

lojar el significado trascendental, idealista. Debe haber un pen­

samiento ético de la semiología, que diría cómo la semiología

puede hacer más eficaz el pensamiento crítico. En cuanto al

psicoanálisis, puede enseñar a leer allí donde eso no era espe­

rado. Se lee notando lo que no se esperaba notar. El psicoa­

de

una

teoría

liberadora

nálisis enseña a leer en otra parte.

"La

edificación

(colectiva)

del significante."

La "teoría liberadora del significante" debe ayudar a liberar

el texto -todos los textos- de las teologías del significado

transcendental. Hoy diría más bien "significancia" que "signi­

fic ante " : el texto remite de un significante a otro, sin cerrarse jamás.

Literatura1 escuela1sociedad.

¿Cuál es el papel específi co de la escuela? Es desarrollar el

espíritu crítico del que hablé antes. Pero se trata de saber tam­

bién si se debe enseñar algo que sea del orden de la duda

de la verdad. ¿Y cómo escapar a esta alternativa? Hay que

enseñar la duda unida al goce, y no el escepticismo. Mejor

que la duda, habría que buscar del lado de Nietzsche, allí

donde habla de "estremecer la verdad". El objetivo último es

hacer temblar la diferencia, el plural en sentido nietzscheano,

sin dejar hundirse jamás el plural en un simple liberalismo, aunque esto último sea preferible al dogmatismo. Hay que

plantear las relaciones del sentido con lo "natural" y sacudir

     

251

 

l

 
 

a

las

clases

 

sociales

por

el

poder

y

la

.

de

masas.

Diré

que

la

tarea

de

la

escuela

es _impedir,

existe

este

proceso

de

liberación,

que

la

liberación

pase

un

retorno

del

signifi cado.

 

No

hay

que

 

considerar

nunca

las

constricciones

políticas

sean

un

purgatorio

 

en

el

que

debe

aceptar

todo. Al

contrario,

hay

que

 

poner

en

relieve

si empre

la

reivindicación

del

significante

para

im pedir

el

re­

torno

de

lo

reprimido.

No

se

trata

 

de

hacer

de

la

escuela

un

espacio

de

predicación

del

dogmatismo

sino

de

imped

ir

los

rechazos,

el retorno de la

monología,

del sentido

impuesto .