Basico Un.

La formacin bsica en la Universidad del Norte
VICERRECTORA ACADMICA DIRECCIN DE CALIDAD Y PROYECTOS ACADMICOS
Ediciones Uninorte
Barranquilla, 2007
Universidad del Norte (Barranquilla). Vicerrectora Acadmica. Direccin de Calidad y Proyectos Acadmicos La formacin bsica en la Universidad del Norte. -- Barranquilla : Ediciones Uninorte, 2007. xi, 93 p. ; 24 cm. Incluye referencias bibliogrcas (p. 91-93) 1. Formacin bsica : eje estratgico del programa de modernizacin curricular. -- 2. Estructura de la formacin bsica. -- 3. Lineamientos de la formacin bsica. -- 4. Hacia la consolidacin de las competencias bsicas institucionales. -- Anexos. -- Bibliografa.
ISBN : 978-958-8252-37-7
1. Universidad del Norte (Barranquilla)Planes de estudio. 2. Educacin superior Barranquilla (Colombia). 3. Competencia en educacin Barranquilla (Colombia) 378.19 U58 22 ed. (CO-BrUNB: 81296)
Una realizacin de la Vicerrectora Acadmica y la Direccin de Calidad y Proyectos Acadmicos de la UNIVERSIDAD DEL NORTE Alberto Roa Varelo Vicerrector Acadmico Kary Cabrera Dok Directora de Calidad y Proyectos Acadmicos Jorge Miguel Guzmn Javier Surez Gonzlez Asistentes Direccin de Calidad y Proyectos Acadmicos UNIVERSIDAD DEL NORTE, 2007
Coordinacin editorial Zoila Sotomayor O. Diseo y diagramacin Luz Miriam Giraldo Meja Diseo de portada Joaqun Camargo Valle Impreso y hecho en Colombia Javegraf Bogot Printed and made in Colombia
CONTENIDO
Prlogo............................................................................................... ix Introduccin ....................................................................................... 1 1
la formacin bsica: eje estratgico del programa de modernizacin curricular ................................ 5

Principios de la formacin bsica, 5. Finalidad de la formacin bsica, 8. Propsitos de la formacin bsica, 8.
estructura de la formacin bsica ........................................ 10

Lineamientos, 10. Aspectos, 10. Competencias bsicas institucionales, 10.
lineamientos de la formacin bsica ..................................... 13

Lineamiento formacin para una visin y comprensin global de la realidad, 14. Lineamiento formacin para la comunicacin, 30. Lineamiento formacin para la investigacin, 44. Lineamiento formacin en contexto, 53. Lineamiento formacin para la conectividad, 59.
Hacia la consolidacin de las competencias bsicas institucionales................................................................ 70 bibliografa .................................................................................... 72 anexos .............................................................................................. 75
Anexo 1: La formacin basada en competencias, 75. Anexo 2: Gua para la implementacin de la formacin bsica, 85.
PRLOGO
El panorama y desarrollo de lo que hasta ahora ha acontecido y caracterizado el siglo XXI, son la corroboracin de una visin propuesta en Horizontes de la educacin y la cultura en el siglo XXI1. En aquel entonces, Ferro Bayona llamaba la atencin a travs de una composicin de lugar sobre la forma como el ser humano se ha ido sumergiendo progresivamente en un vaco de sentido caracterizado por la cosicacin de las relaciones entre los hombres y la relacin del individuo consigo mismo y su entorno natural. Es como si el gnero humano en vez de progresar hacia mejor, gracias al desarrollo de su autonoma y libertad, hubiese preferido optar por una cultura de mercado donde la vida es un objeto ms de consumo y el espritu humano se ve arropado por una dinmica que ha convertido a los propios hombres en mercancas, hasta el punto que la moral, la actividad cultural y la ciencia estn determinadas por el formalismo de una razn estrictamente instrumental. En esta perspectiva, el fortalecimiento de la formacin bsica en la Universidad del Norte busca que los estudiantes
1 FERRO BAYONA, Jess,Horizontes de la educacin y la cultura ante el prximo mileno, en: Visin de la Universidad ante el siglo XXI, Ediciones Uninorte, Barranquilla, 1996.
tengan las herramientas conceptuales y metodolgicas para comprender y criticar este panorama caracterizado por la prdida de sentido, y propongan nuevas lecturas de este contexto a travs del arte, las humanidades, la historia y las ciencias bsicas, entre otras ramas del conocimiento, para reivindicar y rescatar lo que el mismo hombre ha socavado: su propia dignidad y grandeza espiritual. Por tal razn, se espera que a travs de la formacin bsica, la Universidad del Norte pueda: Incorporar en los planes de formacin un componente social y humanstico que permita garantizar en sus estudiantes una formacin integral que consolide las bases para que puedan actuar con fundamento tanto en su vida personal como profesional. Formar hombres y mujeres cultos con conciencia tica, histrica, cultural, social y ambiental a travs del desarrollo de mentalidades analticas, crticas, exigentes y exibles que les permita comprender la evolucin de la ciencia, del hombre y de los mltiples problemas tericos y prcticos que plantea la realidad personal, profesional, cultural y social. Fomentar una nueva cultura donde el estudiante pueda pensar, sentir y actuar por medio del desarrollo de unas competencias bsicas que le permitan al estudiante comprender e interpretar el mundo, sus fenmenos, sucesos, acontecimientos y realidades, as como enfrentar los problemas que plantea la vida personal, social y la incorporacin al trabajo. Coherente con este planteamiento, este documento que presentamos a la comunidad acadmica ha sido el fruto de un trabajo caracterizado por el dilogo, la concertacin
Prlogo
y el acuerdo entre los diferentes actores (profesores, jefes de departamento, directores de programa) que se han comprometido con el fortalecimiento y desarrollo de este eje del Programa de Modernizacin Curricular. ALBERTO ROA VARELO
Vicerrector Acadmico
xi
INTRODUCCIN
La academia universitaria es un espacio con sus leyes propias, su vitalidad intelectual y su misin formadora de la inteligencia, el carcter, los sentimientos y la razn de las personas. La academia universitaria es sinnimo de seriedad cientca, de libertad del espritu, de competencia intelectual, de aplicacin al estudio, de exigencias del buen decir y del correcto pensar. Ensear a pensar es una tarea de fondo de la universidad, que se coloca en el orden del deber ser, que es el orden tico de la educacin universitaria2. Lo que la universidad tiene entre manos es precisamente esa misin: convertirse en un medio para que el individuo aprenda a pensar y, consecuentemente, llegue a su mayora de edad. Esta tarea compete tanto al profesor como al estudiante. Nuestro medio cultural no se caracteriza por ser propicio a la formacin del entendimiento libre, ni a la valoracin del propio pensar. El pensamiento formal lo constituyen las estructuras necesarias para razonar y manejar ideas y abstracciones. Las investigaciones muestran que muchos estudiantes no han desarrollado estas estructuras y, por tanto, se encuentran en posicin desventajosa en los primeros semestres de formacin univer2 Cf. FERRO BAYONA, Jess, La educacin universitaria, Barranquilla, Ed. Uninorte, 1989, p. 22.
sitaria, cuando es tan importante saber razonar ante un problema matemtico, de clculo, de fsica; cuando se requiere una lgica conceptual para analizar un tema jurdico, un planteamiento psicolgico, una ley estadstica o un principio de siologa humana3. En este sentido, arma Ferro:
Estamos viviendo en un contexto histrico y social que no favorece el estudio, ni la disciplina mental, ni el discernimiento, ni mucho menos la independencia de la inteligencia para que ella busque y encuentre, por s misma y en libertad, las soluciones a los problemas que la vida nos plantea a todos y cada uno4.
sta es la tarea en la que se ha comprometido la Universidad del Norte desde sus inicios, y que espera mantener y consolidar con el fortalecimiento de la formacin bsica. La educacin, entendida como objeto de estudio y responsable, en gran medida, de un sujeto en construccin, presenta hoy en da una caracterstica esencial: se trata de la naturaleza interdisciplinaria y transdisciplinaria de su conocimiento de base, la cual le permite hacer parte de los mundos posibles que se construyen en la sociedad del conocimiento. Sin embargo, este horizonte esperanzador para el quehacer de la educacin, se ve ensombrecido ante la presencia de un pragmatismo excesivo que orienta las lneas gruesas de su hacer a la satisfaccin casi exclusiva de demandas impuestas por el mercado, dejando al azar lo concerniente a la formacin de personas, buenos ciudadanos y buenos profesionales desde el plano tico. En este sentido, ha tomado curso la idea de un relativismo moral que minusvalora aquellos conocimientos,
3 4
Ibid. Ibid.
Introduccin
valores y actitudes que no lleven de forma inmediata al xito o a la maximizacin del benecio. Este relativismo ha provocado que se obvien aquellos elementos de la formacin de los individuos, que permiten desarrollar las estructuras sucientes para entender la civilizacin en la que estn insertos, a n de interpretar el contexto cultural prximo y mediato que les rodea, y asumir una postura crtica que les permita darle sentido al ser y existir de su colectividad y tener capacidad para interpretar aquellos instrumentos que han hecho cultura, integrando su entorno fsico, antropolgico, histrico y cultural. En esta perspectiva, la Universidad del Norte, desde sus inicios, ha contemplado en sus programas de formacin un componente social y humanstico, con el n de garantizar el logro de su propsito misional de formacin integral de sus estudiantes. Dicho propsito se orienta a construir y consolidar las bases que dan fundamento, sentido y orientacin a la formacin para el idneo ejercicio profesional de los egresados. Precisamente las expectativas de la sociedad, cada vez mayores y ms exigentes hacia las instituciones de educacin superior, y, por otra parte, los movimientos y las demandas de la sociedad moderna y del mercado laboral as como las circunstancias histricas, sociales y polticas de la realidad local, regional y nacional, hacen cada vez ms perentoria una formacin que fortalezca la solvencia moral e intelectual de los estudiantes, basada en el desarrollo de criterios que sustenten en el futuro su ejercicio profesional autnomo y responsable, y su condicin de ciudadanos capaces de orientar el desarrollo con sentido humano y social.
1
LA FORMACIN BSICA: EJE ESTRATGICO DEL PROGRAMA DE MODERNIZACIN CURRICULAR
La Universidad del Norte ha considerado como uno de los ejes estratgicos de su Programa de Modernizacin Curricular hacia los prximos aos, el enriquecimiento y fortalecimiento de su componente de formacin bsica, mediante un plan que, de manera dirigida y sistemtica, contribuya a la consolidacin de la formacin integral de sus estudiantes, no slo ofreciendo una base interdisciplinaria desde sus distintos campos de conocimiento, sino tambin fortaleciendo el desarrollo de la capacidad analtica, crtica y reexiva de los jvenes frente a la sociedad. En esta tarea se considera importante aprovechar la motivacin, el deseo y la vitalidad de la juventud, acompaada de maestros formados, a su vez, crticamente en el estudio de los problemas culturales, econmicos y polticos tanto del pas como de otros contextos. Adems, se presta especial atencin a los mtodos de enseanza que deben estar acordes con los propsitos y competencias que se esperan desarrollar con este componente de la formacin. 1.1. Principios de la formacin bsica La formacin bsica se sustenta en los siguientes principios epistemolgicos y pedaggicos:
a. Visin global y dialctica de la realidad. Se asume la educacin como accin social, como espacio de dilogo y encuentro que propicia la interaccin de sujetos hacia la construccin de sentidos, de nuevos lenguajes; hacia la ampliacin de los horizontes de vida en aras de un mayor desarrollo humano y, por tanto, no puede ser comprendida al margen de las condiciones ideolgicas, econmicas, polticas e histricas que conforman la realidad social y humana, y a cuyo desarrollo contribuye cada vez en mayor medida. Ello requiere de la accin crtica como una prctica social e intelectual comprometida con el desarrollo de una conciencia fundada sobre la idea de lo que es mejor para la totalidad5. b. Interdisciplinariedad. Frente a la dispersin de los saberes especcos, la interdisciplinariedad es un esfuerzo por la concertacin y la discusin entre disciplinas. Es un punto medio entre la unidad de criterios y el respeto por la diversidad de stos. Su justicacin est en la visin integral del saber. Para favorecer la interdisciplinariedad es necesario desarrollar el espritu interdisciplinario desde la formacin bsica, que consiste en estar atentos a todo lo que de otras disciplinas pueda interesar a la formacin propia y viceversa, es decir, lo que se puede ofrecer desde la propia disciplina a otras. Esto no implica ser competente en todos los terrenos, sino enterarse de lo que hacen las otras ciencias para que stas repercutan en la propia. Realizar un trabajo interdisciplinario vlido, implica que el profesor tenga un excelente conocimiento de su disciplina y que posea claridad, dominio conceptual y experiencia prctica en ella para entrar a interactuar con otras disciplinas.
5 HORKHEIMER, Max, Teora crtica de la sociedad (trad. Edgardo Albizu y Carlos Luis), 3 ed., Buenos Aires, Amorrortu, 1998, p. 194.
La formacin bsica: Eje estratgico del programa de modernizacin curricular
Para el estudiante implica tener una disposicin para comprender la integracin terica que pueden tener diversas reas del conocimiento, a travs de conceptos fundamentales y unicadores que permitan tener una visin ms clara de la realidad, y mejores alternativas al momento de enfrentar los problemas y sus soluciones. c. Pensamiento crtico. La interdisciplinariedad se constituye en una posibilidad para que el estudiante no slo aprenda a dialogar abiertamente con otras disciplinas, sino que lo haga con juicio crtico. Esto signica que el estudiante ejercite su capacidad para el desarrollo de pensamiento a travs de conceptos, destrezas y actitudes, que le permitan pensar con creatividad y ecacia en la solucin de problemas, la construccin de razonamientos y el establecimiento de juicios. En este sentido, el pensamiento crtico representa la creciente capacidad que va adquiriendo el pensamiento para examinarse y evaluarse a s mismo y su entorno. d. El sentido de lo humano. La formacin bsica quiere responder directamente con uno de los propsitos de la misin institucional: formar a sus estudiantes como personas pensantes, analticas y crticas, que a la hora de tomar decisiones tengan criterios slidos derivados de unos principios ticos que reejen la formacin recibida en la institucin. Esta propuesta centrada en la formacin del ser humano tiene en cuenta que el estudiante, en su camino hacia la mayora de edad, no slo est interactuando con un legado cultural, sino que se est preparando para criticarlo y transformarlo a travs de nuevas formas de relacin social y nuevos sentidos de existencia que procuran una mayor dignidad para la vida humana6.
6 ROA, Alberto, Acreditacin y calidad en la docencia universitaria, en: Cuadernos Ascn n 3, Bogot, Asociacin Colombiana de Universidades, 1996.
1.2. Finalidades de la formacin bsica La formacin bsica en los currculos tiene como nalidad que los estudiantes: Cuenten con un marco de referencia interdisciplinario que es necesario para tener una visin global de la realidad y para lograr una amplia comprensin de las relaciones con la naturaleza, con los otros y consigo mismo. Desarrollen mentalidades analticas, crticas, exigentes y exibles para que comprendan la evolucin de la ciencia, del hombre y de los mltiples problemas tericos y prcticos que plantea la realidad personal, profesional, cultural y social. Se formen como hombres y mujeres cultos con conciencia tica, histrica, cultural, social y ambiental expresada en el trabajo intenso, en el profundo respeto a la diferencia y la tolerancia, y el sentido de comprensin y solidaridad que permitan construir una verdadera cultura de paz. Dispongan de instrumentos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales que les faciliten su integracin al mundo de la ciencia y la tecnologa sin perder el sentido humano del conocimiento y de sus aplicaciones. Reconozcan y asuman la importancia de los estudios bsicos como aquellos que les permiten la liberacin, pero tambin el enriquecimiento de su mente y su espritu. 1.3. Propsitos de la formacin bsica Los propsitos de la formacin bsica se denen en funcin del ideal de la Universidad de formar de modo integral a sus estudiantes. En consecuencia, estos propsitos representan el sentido, el compromiso y el signicado de la
La formacin bsica: Eje estratgico del programa de modernizacin curricular
accin educativa, llevada a cabo por quienes tienen la responsabilidad de concretarlos en los espacios de interaccin profesor-estudiante en el marco del proceso de enseanzaaprendizaje. El primer propsito est orientado a dar ESTRUCTURA al pensamiento del estudiante. ste se expresa en la adecuada aplicacin de los procesos de anlisis, sntesis e interpretacin de los hechos, sucesos y acontecimientos de la realidad para formular juicios de forma autnoma, y tomar decisiones de acuerdo con sus conocimientos y las necesidades especcas del contexto donde se desenvuelve. El segundo propsito est orientado a dar FUNDAMENTO para que el estudiante tenga una concepcin global de la realidad, a n de que pueda comprenderla y abordarla en su complejidad y variada amplitud. A travs de este fundamento, el estudiante incorpora y ampla diversas perspectivas del conocimiento con el n de comprender el mundo de la vida, de la ciencia y del arte. Para ello, debe tener en cuenta la rigurosidad y el fundamento epistemolgico, conceptual y metodolgico del mundo de la ciencia, as como su capacidad para ubicar en contexto el anlisis que hace de los fenmenos y desarrollos del mundo contemporneo, con sus tendencias y condiciones histricas, sociales, econmicas, polticas y culturales. El tercer propsito est orientado a desarrollar HABILIDAen el estudiante, que le permitan construir consensos y manejar disensos, interactuar en mltiples contextos, delimitar problemas basados en su adecuada identicacin y planteamiento integral, y manejar lenguajes simblicos e informticos que le faciliten su actualizacin disciplinaria y profesional, y su vinculacin permanente con el mundo conocimiento.
DES
2
ESTRUCTURA DE LA FORMACIN BSICA
Este eje estratgico se ha estructurado para su implantacin y desarrollo en los programas acadmicos, a partir de los siguientes componentes: 2.1. Lineamientos Corresponden a las orientaciones generales establecidas por la institucin para enfocar el proceso de formacin del estudiante. Denen la manera como se entienden y asumen los propsitos institucionales en las reas de formacin y se constituyen en orientaciones bsicas para lograr la modernizacin de los currculos. 2.2. Aspectos Representan las partes esenciales que caracterizan y constituyen el concepto de cada lineamiento. Facilitan una aproximacin a su operacionalizacin a partir de lo denido en los lineamientos. Son un punto intermedio entre la denicin del lineamiento y su expresin en trminos de competencias. 2.3. Competencias bsicas institucionales Estas competencias representan la integracin de las dimensiones motivacional o actitudinal (saber ser), cognoscitiva (saber conocer) y procedimental (saber hacer) en
10
Estructura de la formacin bsica
el abordaje de un objeto de estudio y/o problema, en un contexto especco, y que se evidencia en la actuacin del estudiante como resultado del proceso de formacin bsica7 (ver anexo 1). Estas competencias se aplican a diferentes profesiones, se forman desde la formacin bsica y media, se consolidan en la formacin profesional y constituyen la base para un desempeo profesional idneo. Para cada una de las competencias bsicas institucionales se han denido unos elementos de competencia y unos saberes esenciales de la competencia, cuyo propsito es ofrecer unos criterios que ayuden a construir, junto con los objetivos de formacin propios de cada asignatura, los resultados de aprendizaje que evidenciarn el desarrollo de la competencia bsica dentro de un proceso y escenario de aprendizaje especco a travs de las evidencias descritas para cada uno de estos resultados. 2.3.1. Elementos de competencia Representan las partes esenciales que caracterizan y constituyen el concepto de la competencia bsica. Facilitan el planteamiento y construccin de los saberes esenciales de la competencia. 2.3.2. Saberes esenciales de la competencia Se reeren al nivel operativo de los elementos de la competencia bsica en trminos de las actitudes y valores (saber
Para el seguimiento de la formacin en competencias bsicas, se han denido unos saberes esenciales (saber ser, saber conocer y saber hacer) que servirn de criterio para identicar el nivel de desarrollo de la competencia. Asimismo, los resultados de aprendizaje descritos por el profesor en la parcelacin y sus respectivas evidencias sern un medio para demostrar la apropiacin de la competencia por parte del estudiante segn los saberes de la competencia establecidos.
7
11
ser), conocimientos (saber conocer) y habilidades (saber hacer), que debe alcanzar el estudiante como evidencia del desarrollo de la competencia. 2.3.3. Resultados de aprendizaje Describen el dominio de conocimientos, habilidades, actitudes y valores de las competencias bsicas institucionales que el estudiante debe evidenciar como resultado del proceso de enseanza-aprendizaje. El profesor, teniendo en cuenta los saberes esenciales de la competencia y los objetivos de formacin estipulados para su curso, dene los resultados de aprendizaje. 2.3.4. Evidencias Sealar los productos o demostraciones que se requieren para determinar la idoneidad y el dominio en el desarrollo de una competencia. Se denen a partir de los saberes esenciales y los resultados de aprendizaje; pueden ser de productos con determinadas especicaciones de desempeo, en situaciones donde la persona muestra una habilidad in situ, o de conocimiento respecto al manejo de conceptos y procesos.
12
3
LINEAMIENTOS DE LA FORMACIN BSICA
A continuacin, se describe cada uno de los lineamientos que conforman el eje estratgico de formacin bsica. Su presentacin se ha organizado con base en unos antecedentes y una conceptualizacin para cada uno de ellos. Seguidamente, se identican los aspectos que han permitido una aproximacin a los propsitos de formacin y a la operacionalizacin del lineamiento, y que han servido de base para proponer las competencias bsicas institucionales. Para cada una de las competencias se plantea su denicin, as como los elementos que la caracterizan y los saberes que representan la estructura de la competencia en trminos de las actitudes y valores, conocimientos y habilidades que debe desarrollar el estudiante. Finalmente, para tener una idea conjunta de cada lineamiento, se muestra un esquema que permite visualizar la concatenacin y coherencia entre los lineamientos, los aspectos del lineamiento y las competencias con sus respectivos elementos y saberes esenciales.
13
3.1. Lineamiento formacin para una visin y comprensin global de la realidad 3.1.1. Antecedentes Tal como seala Ferro (1989)8, lo propio de la universidad es ensear a pensar. Sin embargo, es algo que no se ha cumplido a cabalidad y por lo tanto se coloca en el orden de un deber ser que permite reconocer tanto lo que se ha hecho como lo que se ha dejado de hacer. Precisamente, ensear a pensar se convierte en una demanda y propsito de tipo tico para la universidad, por cuanto permite establecer condiciones de posibilidad para que sus sujetos alcancen la mayora de edad. Frente a lo anterior, Ferro hace una evaluacin cualitativa de lo que en la universidad se ha hecho al respecto. Considera que generalmente los profesores se han quedado en la enseanza mediada fundamentalmente por la memoria. Inclusive, muchas veces el escenario de aprendizaje queda condicionado a las ideas del profesor, recogidas en sus apuntes de clase o en bibliografas permanentes que no se actualizan. Por el contrario, ensear a pensar implica abrir caminos para que el pensamiento se desarrolle. Esto signica que el estudiante, con la ayuda oportuna del profesor, aprenda a navegar por las diversas autopistas de la sociedad del conocimiento y a confrontar los problemas y temas que se desarrollan en la clase, bien sea por la va de la investigacin experimental o por la de la investigacin terica. Ferro, igualmente, destaca que el avance en el pensamiento es un asunto que depende de la universidad, pero no de forma unvoca al profesor. En este sentido, hace un
8
FERRO BAYONA, La educacin universitaria, p. 21.
14
Lineamientos de la formacin bsica
llamado a los estudiantes, que hacen parte de la universidad, para que sean concientes de que ellos mismos son culpables de su estado de minora de edad. Posiblemente, esto se deba a la inuencia de un medio cultural que no favorece la formacin del entendimiento libre, ni la valoracin del propio pensar. Ms an, sigue siendo recurrente la siguiente situacin: la gran mayora de los estudiantes que llegan a la universidad no han alcanzado de forma suciente una maduracin en el pensamiento formal. ste es un hecho que el profesor Fernando Iriarte ha corroborado y demostrado en sus investigaciones (1990) y que Ferro describe de la siguiente forma:
El pensamiento formal lo constituyen las estructuras necesarias para razonar y manejar ideas y abstracciones. Pues resulta que muchsimos estudiantes se encuentra inermes en los primeros semestres de formacin universitaria, cuando es tan importante saber razonar ante un problema matemtico, de clculo, de fsica; cuando se requiere una lgica conceptual para analizar un tema jurdico, un planteamiento psicolgico, una ley estadstica o un principio de siologa humana9.
Si bien el estudiante promedio no llega con las bases para realizar este tipo de anlisis y estudios, la Universidad del Norte se ha propuesto formar a sus estudiantes para la libertad y el pensamiento. En este sentido, el Plan de Desarrollo (2003)10 seala que: La formacin integral se orienta a desarrollar mentalidades precisas y exigentes y, al mismo tiempo, exibles y creativas.
Ibid., p. 23. OFICINA DE PLANEACIN, Plan de desarrollo (2003-2007): La universidad investigativa en la sociedad del conocimiento, Universidad del Norte, Barranquilla, p. 28-29.
9 10
15
Desde la perspectiva del individuo, la formacin integral es la educacin que busca el equilibrio entre los componentes intelectuales, afectivos, ticos, estticos y fsicos. La formacin integral debe favorecer el desarrollo del entendimiento y de la sensibilidad, estimulando su capacidad reexiva y comprensiva del mundo, de las relaciones con la naturaleza, con los otros y consigo mismo. Estos aspectos se identican con los propsitos de formacin de este lineamiento, por cuanto se busca que los estudiantes sean capaces de ejercer la crtica y la tolerancia, en el marco de valores tales como el aprecio por la verdad, el sentido de justicia y el ejercicio de la autonoma individual11. 3.1.2. Conceptualizacin Los procesos educativos y formativos con los que cuenta la Universidad del Norte, estn orientados hacia la formacin integral del individuo. Hoy en da no basta con tener una excelente formacin desde el punto de vista profesional en alguna rea disciplinaria determinada, sino que ello ha de tener su acicate en un ethos que permita preguntarse por las condiciones que posibilitan el desarrollo humano desde una dimensin poltica, social, tica y esttica, que enriquece y fundamenta las decisiones humanas a nivel individual y colectivo. En un sentido kantiano, el profesor Jos Joaqun Andrade (2005)12 deni que el valor de la decisin de los hombres
Cf. Ibid., p. 30. En el marco del proyecto que est adelantando la Universidad del Norte y la Gobernacin del Atlntico de vida digna, los profesores Jos Joaqun
11 12
16
y las mujeres radica en que la toma de decisiones hace a las personas libres y por lo tanto nes de s mismos y no de otros. As, son dignos cuando se trazan sus propias metas y pueden vivirlas y hacerlas realidad, cuando pueden escoger sus medios, sealar sus propios caminos. Son dignos, cuando se gobiernan y no son gobernados, cuando escogen, cuando deciden, no cuando son decididos. Esta idea se relaciona con los argumentos propuestos desde la teora de la decisin racional (Elster, Pizzorno)13 en cuanto trata de explicar por qu o cmo la gente hace lo que quiere hacer. La pregunta que se ha hecho desde la economa referida a por qu la gente no puede hacer sino lo que hace o por qu los seres humanos deciden lo que deciden y cmo deciden lo que deciden, se ha desplazado a otros discursos y otras reas de conocimiento tales como la poltica, la sociologa, la inteligencia articial y la losofa, entre otras. Desde este punto de vista, la teora de la decisin racional contempla dos tipos de anlisis: las decisiones individuales y las decisiones colectivas. Comprender las primeras, implica un ejercicio previo: identicar algunos modelos de racionalidad. Por ejemplo, los griegos desarrollaron un modelo de racionalidad episdica caracterizada por evidenciar, ante todo, procesos y no resultados. Por su parte, los medievales, herederos de la tradicin griega, adems de los procesos tuvieron en cuenta la intencin, la cual era examinada moralmente en la
Andrade, Piedad Snchez y Javier Roberto Surez realizaron una presentacin sobre el tema de vida digna desde la perspectiva econmica, ambiental y tica, respectivamente. En este documento se destacan algunas ideas desarrolladas por el profesor Andrade. 13 Cf. ELSTER, J., Rationality, morality and collective action, Ethics, 96, 136155; Cf. PIZZORNO, A., Some other kind of otherness: a critique or Rational Choice theories, en A. Doxley, M.S. McPherson y G. ODonnell (comp.), Development, democracy and the art of trespassing: essays in honor of Albert O. Hirschman, Notre Dame, University of Notre Dame Press, 1989, p. 355-373.
17
conciencia o en el corazn humano. En la modernidad, la racionalidad termin siendo un asunto de ecacia y eciencia demostrada en los productos y resultados de la razn. En general, las decisiones individuales, en el mundo contemporneo, pueden ubicarse en el ltimo modelo, puesto que los sujetos individualmente deciden bajo el principio de mayor benecio individual. Son decisiones paramtricas en las cuales se va a lo jo, no slo porque existen parmetros para justicar las decisiones, sino porque stas son tomadas en condiciones de certeza. Por esto mismo es un modelo que suele ser egosta, no slo porque nadie le apuesta a sufrir o perder, sino por su misma naturaleza de ser maximizadora: lo que importan son los resultados inmediatos. Por su parte, las decisiones colectivas implican procesos de interaccin y, por lo tanto, relacin con otro u otros. En este sentido, la decisin pierde su grado de certeza (ya no es individual) y se caracteriza por la incertidumbre. Desde esta ptica, las decisiones requieren que se involucre el riesgo como una posibilidad, dado que en el proceso de su construccin debe tenerse en cuenta el punto de vista del otro. Al ser un modelo que tiene en cuenta al otro, se podra armar que las decisiones colectivas no son maximizadoras, sino procedimentales y optimizadoras al incluir la idea de cooperacin donde, si uno se benecia, todos se benecian o si uno se perjudica, todos se perjudican. Por esta razn, la Universidad del Norte busca formar a sus estudiantes como personas pensantes, analticas y crticas, que a la hora de tomar decisiones tengan en cuenta criterios slidos, derivados de unos principios ticos que reejen la formacin recibida en esta institucin. La evidencia de ello no slo se percibe en la cotidianidad de la vida universitaria, sino, y fundamentalmente, en su desarrollo
18
profesional, cuando conciban ideas que respondan a las demandas y al proceso de desarrollo social, econmico, poltico y cultural de la comunidad. Una educacin preocupada por la formacin del ser humano debe tener en cuenta que el estudiante, en camino hacia la mayora de edad, ha de ser consciente de la responsabilidad de sus decisiones, y para ello ha de tener la capacidad para analizar y valorar las consecuencias de la decisin tomada14. Desde este punto de vista, la Universidad tiene la capacidad de formar personas que no solo reciben un legado cultural, sino que son capaces de criticarlo y transformarlo. Esto responde precisamente a una de las caractersticas propias del hombre moderno, quien tras las demandas de comprender adecuadamente el mundo, decide plantear nuevas formas de relacin social y nuevos sentidos de existencia que hagan ms digna la vida humana15. Una de las grandes preocupaciones de la Universidad del Norte ha sido el mejoramiento del nivel de pensamiento de sus estudiantes. Cuando esto ocurre, el estudiante puede analizar la realidad y hacerse partcipe en la construccin de un proyecto de nacin, fruto de un saber interesado en su contexto. Para ello, se requiere de un docente que vaya ms all de la enseanza de unos conceptos y se interese por estimular el desarrollo del pensamiento de sus estudiantes, apoyado en elementos pedaggicos y didcticos que propi14 Cf. OFICINA DE PLANEACIN, Plan de desarrollo (2003-2007): La universidad investigativa en la sociedad del conocimiento, Universidad del Norte, Barranquilla, p. 35. 15 Cf. ROA, Alberto, Acreditacin y calidad en la docencia universitaria, 89. En este sentido, se ha de resaltar el inters particular de la universidad por mantener su proyecto de formacin humanstica como elemento fundamental para la comprensin de la realidad. Ms all de la formacin profesional, el estudiante se debe confrontar con la losofa, la historia, el arte y las humanidades. Cf. Plan de Desarrollo: la universidad investigativa en la sociedad del conocimiento, p. 32.
19
cien el desarrollo de procesos mentales superiores, caracterizados por la capacidad crtica, argumentativa y lgica de los fenmenos cientcos, sociales y culturales que se construyen en los espacios de formacin universitaria16. A travs del desarrollo del pensamiento (sistemtico, crtico y creativo), el estudiante tendr herramientas para insertarse en una sociedad de conocimiento y aprendizaje que le exige tener capacidad para emplear con xito los recursos, posibilidades y exigencias propios de esta sociedad. Asimismo, la comprensin del desarrollo, las tendencias y el sentido de los hechos que caracterizan el mundo contemporneo desde el punto de vista histrico, cultural y/o ambiental y la capacidad para desarrollar su autonoma y responsabilidad social, tica y ambiental, son un camino propicio para la auto-formacin del estudiante. En este sentido, saber aprender signica que el estudiante tiene unas destrezas de aprendizaje que le permiten actuar con seguridad frente a los cambios vertiginosos del mundo en cualquier orden, y ser un auto-gestor de su vida, teniendo en cuenta, como propone Smith, las demandas de la contingencia humana17. 3.1.3. Aspectos del lineamiento En este lineamiento se identican aspectos que apoyan el propsito de dar estructura dentro de la formacin bsica. stos son:
Cf. CABRERA, Kary, La calidad de la docencia en la Universidad del Norte, Documento institucional de la Direccin de Calidad y Proyectos Acadmicos, p. 3. 17 Cf. SMITH, Richard, Abstraccin y nitud: educacin, azar y democracia, 9 Congreso Bienal de INPE-Universidad Complutense, Madrid, 2004.
16
20
- El desarrollo del pensamiento: Se expresa en la adecuada aplicacin de los procesos de anlisis, sntesis, interpretacin; en la formulacin de juicios y en las decisiones basadas en criterios. - Autonoma intelectual y moral: Hace referencia al desarrollo de una actitud libre, abierta y con sentido de responsabilidad tica, social y ambiental frente a las posibilidades de actuacin en una realidad que es amplia y variada. Igualmente, este lineamiento contempla un aspecto sustancial para el logro del propsito de proveer fundamento, dentro de la formacin bsica. ste se reere a: - La comprensin de las tendencias y cambios del mundo contemporneo: Se ampla y posibilita la incorporacin de diversas perspectivas del conocimiento para comprender el mundo de la vida, de la ciencia y del arte. 3.1.4. Competencias bsicas institucionales del lineamiento Este lineamiento comprende cinco competencias bsicas institucionales a desarrollar. Estas son: pensamiento sistemtico, pensamiento crtico, conciencia histrico-cultural y ambiental, autodireccin y sensibilidad esttica. Competencia de pensamiento sistemtico Se dene como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que desarrolla el estudiante para analizar, sintetizar, abstraer e interpretar la informacin y el conocimiento, de tal manera que pueda organizarlos, relacionarlos y utilizarlos en su aprendizaje con criterios de rigurosidad y pertinencia.
21
Elementos de la competencia de pensamiento sistemtico - Observar y recordar los atributos de objetos, fenmenos, hechos o situaciones, que se describen mediante el uso del conocimiento previamente adquirido. - Comparar y contrastar las caractersticas y/o elementos de un concepto, fenmeno, hecho o situacin, en trminos de sus semejanzas y diferencias. - Agrupar y rotular grupos de conceptos, fenmenos, hechos o situaciones a partir de unas caractersticas comunes estudiadas y/u observadas, y darles nombre. - Clasicar bajo un grupo rotulado (categora o clase) otros conceptos, fenmenos, hechos o situaciones que pertenezcan a la misma categora o clase. - Analizar y descomponer un concepto, fenmeno, hecho o situacin en sus partes, estableciendo las relaciones entre stas, y descubrir un principio que las integre. - Razonar lgicamente para llegar a una proposicin (conclusin) a partir de una(s) proposicin(es) dada(s) (premisa). - Evaluar el valor y la pertinencia de un concepto, fenmeno, hecho o situacin por medio de un juicio o estimado, y de acuerdo con un(os) criterio(s). - Identicar y denir problemas, generar alternativas de solucin, elegir la alternativa ms adecuada y evaluar la decisin tomada.
22
Saberes esenciales de la competencia de pensamiento sistemtico

ACTITUDES Y VALORES (SABER SER) CONOCIMIENTOS (SABER CONOCER) HABILIDADES (SABER HACER)
Tolerancia a las normales dicultades presentadas en el proceso de aprender.
Conocimientos de criterios para observar objetos, situaciones o fenmenos (cualidad, cantidad, textura, color, forma, nmero, posicin, etc.). Conocimiento de criterios para comparar y contrastar objetos, situaciones o fenmenos (semejante, similar, diferente, distinto, incluyente, excluyente). Conocimiento de criterios para agrupar y rotular objetos, situaciones o fenmenos (observacin, comparacin y contrastacin). Conocimiento de criterios para clasicar (categora, semejanza, disferencia). Conocimiento de criterios para analizar y descomponer (observar, comparar, examinar, sintetizar). Conocimiento de leyes de inferencia para el razonamiento lgico.
Percibir un objeto, situacin o fenmeno por medio de diversas maneras de representar un objeto. Identicar las caractersticas esenciales de un objeto, situacin o fenmeno.
Organizacin.
Perseverancia y constancia.
Comparar y diferenciar las caractersticas esenciales de un objeto, situacin o fenmeno en relacin con otro. Agrupar y/o relacionar objetos, situaciones o fenmenos de acuerdo con una o varias caractersticas esenciales. Identicar los atributos de un grupo o clase [agrupacin] y darle un nombre. Comparar las semejanzas y diferencias de las caractersticas de los objetos, situaciones y/o fenmenos [partes] de un grupo o clase [todo]. Identicar las relaciones que existen entre las partes de un todo. Descubrir un principio que integra las partes de un todo. Analizar la relacin lgica que hay entre las premisas y la conclusin. de una proposicin, principio o enunciado. Analizar la relacin lgica que hay entre las premisas y la conclusin de una proposicin, principio o enunciado.
Objetividad.
Conocimiento de mtodos y estrategias para identicar un problema. Conocimiento de criterios para formular hiptesis y alternativas de solucin. Conocimiento de elementos y variables para evaluar. alternativas de solucin.
23
Competencia de pensamiento crtico Se dene como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que desarrolla el estudiante para evaluar su propio pensamiento y el de los otros, con el n de intercambiar conocimientos y construir nuevas formas de comprender el mundo y sus realidades, con criterios de claridad, precisin, pertinencia, amplitud y lgica. Elementos de la competencia de pensamiento crtico - Comprender con claridad un concepto, teora, fenmeno, proceso, situacin o hecho y poderlo expresar con nitidez a travs de sus ideas o ilustrarlo a travs de algn(os) ejemplo(s). - Especicar con precisin los elementos, caractersticas y aspectos particulares de un concepto, teora, fenmeno, proceso, situacin o hecho que lo diferencian de otro. - Vericar con exactitud la certeza de una teora, fenmeno, proceso, situacin o hecho de acuerdo con unos parmetros establecidos. - Relacionar con pertinencia los elementos, caractersticas y aspectos de un concepto, teora, fenmeno, proceso, situacin o hecho de tal manera que su pensamiento evidencia armona conceptual. - Analizar con profundidad y rigurosidad los elementos, caractersticas y aspectos de un concepto, teora, fenmeno, proceso, situacin o hecho. - Comprender con amplitud y apertura los diversos puntos de vista (econmico, social, poltico, cultural) que caracterizan un concepto, teora, fenmeno, proceso, situacin o hecho.
24
- Explicar de forma lgica y con unidad de sentido los tpicos de un concepto, teora, fenmeno, proceso, situacin o hecho. Saberes esenciales de la competencia de pensamiento crtico
Aceptacin de las normales dicultades presentadas en el proceso de aprender.
Conocimiento para denir el propsito hacia el cual se orienta el pensamiento. Conocimiento para formular preguntas durante el proceso de generacin de pensamiento.
Claricar y precisar caractersticas, aspectos y detalles particulares de una idea, concepto, teora, fenmeno, proceso, situacin o hecho. Relacionar una idea, concepto, teora, fenmeno, proceso, situacin o hecho con la realidad por medio de ejemplos especcos y detallados, segn el contexto. Explicar de forma congruente y convincente una idea, concepto, teora, fenmeno, proceso, situacin o hecho, de acuerdo con su contexto de origen y desarrollo. Profundizar una idea, concepto, teora, fenmeno, proceso, situacin o hecho siempre y cuando el contexto lo amerite. Revisar la coherencia y validez de las ideas y conceptos propios y de otros.
Humildad intelectual.
Disposicin para examinar y evaluar el propio pensamiento.
Conocimiento para procesar e interpretar informacin a partir de ideas, supuestos, conceptos, teoras, axiomas, leyes, principios y/o modelos. Conocimiento de las implicaciones y consecuencias de un concepto, teora, axioma, ley, principio y/o modelo. Conocimiento del contexto, el marco de referencia y los diversos puntos de vista por medio de los cuales se estructura y desarrolla un concepto, teora, axioma, ley, principio y/o modelo.
Empata y tolerancia frente a los pensamientos de los dems.
Competencia de autodireccin Se dene como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que le permiten al estudiante desarrollar su autonoma intelectual y moral, de tal manera que en su actuacin personal y profesional tenga en cuenta criterios de responsabilidad tica, social y ambiental.
25
Elementos de la competencia de autodireccin - Planicar un curso de accin, basado en la responsabilidad, el compromiso y el conocimiento de las consecuencias de dicha accin. - Identicar los medios ms adecuados para alcanzar un determinado propsito, ponderando sus consecuencias con base en el principio de responsabilidad. - Ejecutar un plan de accin para alcanzar un determinado propsito, teniendo en cuenta las fortalezas y restricciones para llevarlo a cabo. - Hacer estimaciones o prescripciones sobre las acciones o relaciones humanas a la luz de un valor moral (justicia, solidaridad, responsabilidad, tolerancia, entre otros). Saberes esenciales de la competencia de autodireccin
ACTITUDES Y VALORES (SABER SER) Formacin e incorporacin voluntaria y reexiva de principios ticos. Tolerancia y reconocimiento de las diferentes formas de ser del otro. Apertura al dilogo orientado hacia el entendimiento recproco. Responsabilidad tica, social y ambiental. CONOCIMIENTOS (SABER CONOCER) Conocimiento del concepto de libertad como fundamento del saber tico. Conocimiento de la especicidad de la libertad como comunidad tica de individuos con obligaciones recprocas. Conocimiento sobre los conocimientos bsicos del mbito de la moral y la tica y la diferencia entre ellos. Conocimiento de los valores universales, los contextos culturales y las reivindicaciones histricas que dieron origen al problema de la dignidad humana. Conocimiento de los principales debates y dilemas ticos contemporneos. HABILIDADES (SABER HACER) Identicar los hechos, circunstancias y valores involucrados en una cuestin o dilema moral. Establecer una jerarqua de valores morales a partir de la cual se toman decisiones con implicaciones de carcter tico. Realizar juicios morales a partir de principios ticos adoptados de forma voluntaria y reexiva. Analizar los cursos de accin posibles y deseables en relacin con los valores morales implicados en una cuestin o dilema. Argumentar y justicar los cursos [o curso] de accin propuesto(s) y prever sus consecuencias. Evaluar el curso de accin moral seleccionado tanto en su proceso de construccin como en sus posibles resultados
Solidaridad.
26
Competencia de conciencia histrico-cultural y ambiental Se dene como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que desarrolla el estudiante para analizar los mltiples procesos y contextos histricos, culturales y ambientales, que han caracterizado el desarrollo humano, con el n de comprender los sentidos y tendencias del mundo contemporneo a la luz de los estudios comparados. Elementos de la competencia de conciencia histrico-cultural y ambiental - Analizar los procesos histricos para comprender e interpretar los cambios, tendencias y desarrollos que caracterizan el mundo contemporneo. - Reconocer y analizar el papel y la inuencia de la cultura en el desarrollo del pensamiento y del conocimiento humano. - Conocer y analizar los cambios globales y su impacto en la comprensin de los fenmenos sociales, polticos, econmicos, culturales y ambientales del contexto internacional, nacional y local.
27
Saberes esenciales de la competencia de conciencia histrico-cultural y ambiental

Reconocimiento de la diversidad cultural.
Conocimiento de algunas disciplinas y conceptos bsicos de las ciencias sociales (historia, geografa, sociologa, antropologa y economa). Conocimiento de las diferentes tcnicas y mtodos especcos de la disciplina histrica. Conocimiento de procesos y acontecimientos sociales, polticos, culturales y econmicos en relacin con su pasado [segn el objeto de estudio de la asignatura]. Conocimiento de los principales temas, perspectivas y problemas del debate histrico contemporneo.
Identicar y emplear fuentes primarias y fuentes secundarias para el estudio de procesos y hechos histricos y culturales. Interpretar hechos y fenmenos histricos para comprender procesos contemporneos. Relacionar los fenmenos y expresiones de la cultura local, regional y nacional con su desarrollo histrico particular [segn el objeto de estudio de la asignatura]. Analizar los principales cambios globales y su impacto en la comprensin de los fenmenos sociales, polticos, econmicos, culturales y ambientales del contexto internacional, nacional y local [segn el objeto de estudio de la asignatura].
Valoracin del patrimonio histrico, social y cultural (tangible e intangible). Sentido de identidad y de pertenencia.
Valoracin de la convivencia ciudadana y de la vida democrtica.
Uso tico de las fuentes de informacin.
Conocimiento de las diversas visiones y expresiones del desarrollo social y humano de una regin determinada [segn el objeto de estudio de la asignatura]. Conocimiento de los principales problemas de la sociedad contempornea y su relacin con procesos culturales, ambientales y de ciencia y tecnologa [segn el objeto de estudio de la asignatura].
Competencia de sensibilidad esttica Se dene como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que desarrolla el estudiante para reconocer las distintas formas de interpretacin y de expresin del ser humano acerca del mundo y sus realidades, con el n de que
28
aprenda a valorar sus diversas manifestaciones a travs de fuentes como la literatura, las artes y las humanidades. Elementos de la competencia de sensibilidad esttica - Comprender e interpretar la inuencia del arte y sus expresiones en los procesos de cambio y desarrollo que han caracterizado el mundo contemporneo. - Reconocer y analizar el papel del arte y sus expresiones en el desarrollo del pensamiento y del conocimiento humano. - Realizar juicios estticos y proponer experiencias creativas e imaginativas en diversos contextos sociales. - Apreciar y valorar las expresiones artsticas, musicales, teatrales y literarias de la humanidad. Saberes esenciales de la competencia de sensibilidad esttica
Creatividad e imaginacin.
Conocimiento y diferenciacin de los diversos lenguajes de las humanidades. Conocimiento de los principales movimientos desarrollados en el arte, la msica, el teatro y/o la literatura, relacionndolos con la sociedad en que nacen. Conocimiento de los diferentes estilos y objetos, y expresiones artsticas, musicales, teatrales y/o literarias.
Apreciar y valorar diversas formas de las artes y los contextos de donde provienen. Realizar juicios estticos.
Valoracin de las diversas formas de expresin artstica.
Desarrollo de la conciencia esttica. Valoracin de la experiencia esttica.
Generar vivencias estticas.
Proponer experiencias creativas e imaginativas en diversos contextos sociales. Despertar los sentidos a partir de la experiencia y vivencia de lo esttico.
29
Esquema general del lineamiento

FORMACIN PARA UNA VISIN Y COMPRENSIN GLOBAL DE LA REALIDAD
ASPECTOS CLAVE DEL LINEAMIENTO Habilidades y destrezas de pensamiento Comprensin del desarrollo, tendencias y cambios del mundo contemporneo
Autonoma intelectual y moral
COMPETENCIAS BSICAS INSTITUCIONALES Pensamiento sistemtico Pensamiento crtico Autodireccin Sensibilidad esttica
Conciencia histtico-cultural y ambiental
}
Elementos de competencia Saberes esenciales de la competencia Resultados de aprendizaje y evidencias
Grco 1 Esquema general de formacin para una visin y comprensin global de la realidad
3.2. Lineamiento formacin para la comunicacin 3.2.1. Antecedentes La preocupacin por la bsqueda de mejores desarrollos en la formacin de competencias comunicativas, se ha venido dando en la institucin, y se ha concretado en esfuerzos
30
investigativos importantes, as como en acciones que gradualmente han aumentado el nivel de conocimiento del estado de las competencias lectoras de nuestros estudiantes y el tipo de prcticas pedaggicas vinculadas al desarrollo de la competencia comunicativa, a la vez que se han implementado estrategias con estudiantes y profesores para mejorar dicha competencia. Se ha estructurado en un proyecto que procura incentivar el desarrollo de las competencias lectoras de los estudiantes que ingresan a la Universidad, a partir de una sentida necesidad, que luego se transform en poltica de la institucin, como es la de fortalecer la formacin bsica en conocimientos, habilidades y actitudes comunicativas de los estudiantes, de manera que se garantice un ptimo desempeo en los niveles posteriores de su formacin acadmica y profesional. Esta preocupacin, igualmente, hace eco de todo un conjunto de esfuerzos a nivel nacional por diagnosticar y emprender un plan de accin que lleve al desarrollo de las competencias comunicativas de los bachilleres colombianos. A continuacin se enuncian los hitos cronolgicos del proceso institucional que se han llevado a cabo, para fortalecer esta competencia en los estudiantes de la Universidad: Ao 1999 Estudio del estado de las competencias lectoras: realizado por los profesores del Departamento de Lenguas de la Universidad del Norte. Se realizaron observaciones de clase, entrevistas a alumnos y profesores, y anlisis de algunos textos que los profesores de las clases obser-
31
vadas utilizaron. Los resultados generales de esta primera etapa fueron los siguientes: La mayora de los profesores asignan lecturas para el desarrollo de sus respectivas asignaturas, a las cuales los estudiantes tienen acceso generalmente mediante fotocopias. En la mayor parte de los casos, stas son de mala calidad porque pueden estar borrosas, incompletas, subrayadas, compuestas de varios fragmentos pegados sin mucha esttica. Casi nunca se dan los datos bibliogrcos de la fuente del material que se ha fotocopiado. A menudo, es una informacin que se da de forma incompleta. Igualmente, es un material que hace parte de los captulos de algn texto, para cuya comprensin se necesitan las ideas y tesis de secciones anteriores que desconoce el estudiante. En ocasiones, los textos son traducciones del alemn o ingls que tienen ambigedades e interpretaciones inexactas. Parece ser que los profesores no son concientes de las caractersticas de los textos que asignan, y de las dicultades y desafos que tales rasgos presentan a sus estudiantes. Frecuentemente, los profesores no asignan tareas concretas para abordar la lectura. Muchas veces, los profesores slo hacen alusin tangencial a los textos durante las clases.
32
Los profesores no indagan la comprensin de los textos por parte de los alumnos y reconstruyen los signicados de los textos en su discurso oral. Es probable que los profesores enfaticen en las evaluaciones su propia reconstruccin de signicados de los textos ms que las ideas o enunciados en los textos, ya que las clases se centran en el discurso, los saberes y las interpretaciones del docente sobre la temtica. Los textos utilizados son, generalmente, de alta densidad lxica, tienen gran cantidad de nominalizaciones y trminos que expresan conceptos que los estudiantes, en la mayor parte de los casos, desconocen. Los textos muchas veces son escritos para especialistas y tienen un registro acadmico muy marcado y con poca interactividad, con lo cual los estudiantes no estn familiarizados. Aos 2000-2001 Vericacin del estado de las competencias lectoras de los estudiantes que ingresan a la Universidad. El Departamento de Lenguas construy un instrumento de evaluacin de competencias lectoras que se aplic a 100 estudiantes, slo dos de los cuales alcanzaron el nivel de lectura crtico intertextual. En general, este estudio demostr que los estudiantes de primer ingreso tienen dicultad con las competencias textual, semntica, pragmtica y de lectura crtica intertextual. Igualmente, una parte considerable de ellos tiene problemas con la lectura de nivel literal. Se efectu una socializacin de los resultados en colegios de la ciudad, con el propsito de concienciar y generar procesos de desarrollo de la competencia lectora.
33
Se realiz en dos perodos intersemestrales el curso Alternativas pedaggicas para el desarrollo de la competencia comunicativa, coordinado por la Direccin de Calidad y Proyectos Acadmicos y el Departamento de Lenguas. Asistieron, en promedio, en los dos cursos un total de 40 docentes de los diferentes departamentos acadmicos. Se realiz el Pilotaje de intervencin metodolgica en el Programa de Psicologa. Esta experiencia demostr que los profesores, despus de un taller de sensibilizacin sobre las dicultades lectoras de los estudiantes y dado el apoyo de los docentes especialistas en el rea, generan estrategias apropiadas para el desarrollo de las competencias, pero existen dicultades para lograr cambios sensibles: muchos estudiantes en las clases, presin para cubrir contenidos curriculares del rea, formas de interaccin arraigadas convencionales, etc. Se intent hacer una intervencin con un grupo de profesores (ciencias bsicas). Los profesores que haban hecho el curso Alternativas pedaggicas para el desarrollo de las competencias lectoras, fueron convocados para que pusieran en prctica estrategias metodolgicas con el n de estimular el desarrollo de las competencias lectoras en los estudiantes. Se opt, como metodologa del seguimiento, establecer reuniones con los participantes para revisar textos y posibles estrategias. Adems, se les pidi que llevaran un diario con sus anotaciones sobre la experiencia. Las conclusiones del proceso se pueden resumir as: Haba mucho entusiasmo por parte de los docentes al comenzar el semestre. Sin embargo, con el transcurso del semestre el entusiasmo decreci debido a los
34
horarios, la sobrecarga de trabajo, el cruce de actividades. Los profesores implementaron las estrategias propuestas y se hizo un seguimiento de las acciones pedaggicas de inicios de semestre. Se not un crecimiento en cuanto a su concientizacin con respecto a las caractersticas de los textos y a su propia prctica cotidiana con respecto a la lectura. No mostraron ningn tipo de recelo ni temor de compartir sus lecturas ni sus actividades alrededor de los textos, a pesar de que signicaba estar expuestos a la crtica de sus tutores. Infortunadamente, los encuentros de profesores y tutores no continuaron, pues resultaron muchos inconvenientes para realizar las reuniones. Aos 2002-2003 En el 2002, se realiz un nuevo curso por mdulo desarrollado con base en los resultados de la investigacin sobre las competencias lectoras de los estudiantes que ingresaron a primer semestre en enero del 2000, y la experiencia de los diplomados realizados anteriormente sobre Alternativas pedaggicas para el desarrollo de las competencias lectoras durante los perodos intersemestrales. El propsito fue llevar a la prctica los fundamentos para el desarrollo de la competencia dentro del quehacer pedaggico, con la asesora de los profesores del Departamento de Lenguas, que actuaron como tutores. En el 2003, se realiz una reprueba con 20 de los 100 estudiantes que participaron en la prueba del ao 2000, y se observ una mejora precaria en el desarrollo y mejoramiento de su competencia lectora.
35
Aos 2004-2005 El grupo de profesores del Departamento de Lenguas, con la colaboracin de la Direccin de Calidad y Proyectos Acadmicos, dise y aplic una nueva prueba masiva de lectura que incluy, esta vez, una prueba de escritura a los estudiantes de primer ingreso el 8 de agosto de 2005. Se inici el procesamiento y anlisis de los datos, contando tambin con el apoyo de algunos catedrticos. 3.2.2. Conceptualizacin Kant, en su Tratado de pedagoga, sienta las bases para comprender el sentido de un lineamiento cuyo inters de desarrollo es la comunicacin. Para Kant, la educacin es un arte cuya aplicacin debe ser perfeccionada por muchas generaciones y en mltiples dimensiones. En este sentido, la educacin abre el horizonte para que la humanidad pueda realizarse a plenitud. Seguramente, es algo que todava no ha logrado el gnero humano, pero es un horizonte hacia el cual debe dirigirse el hombre. Esto es posible, a juicio de Kant, si a travs de la educacin se desarrollan habilidades tales como leer y escribir, las cuales permiten ejercitar diversas facultades en distintas circunstancias18. Este reto, prescrito por Kant en los albores de la modernidad y necesario en el escenario contemporneo de la globalizacin e internacionalizacin, coloca la comunicacin en un lugar de importancia primordial en todas las actividades acadmicas y profesionales. En este sentido, el grupo de investigacin del Departamento de Lenguas (colectivo comunicacin) de la Universidad del Norte, se ha puesto en la tarea de indagar cul es el estado de desarrollo de
18 Cf. KANT, Inmanuel, Tratado de pedagoga (trad. Maldonado, C.E.), Bogot, Ediciones Rosaristas, 1985, p. 8.
36
las competencias lectoras de los estudiantes al momento de ingresar a la educacin superior, qu prcticas se llevan a cabo en este contexto universitario en relacin con la lectura y la escritura, y de qu manera se pueden generar procesos que ayuden a elevar los niveles de comprensin y produccin textuales tan denitivos para la educacin universitaria19. Indudablemente, el marco de referencia a travs del cual se sustenta este lineamiento de formacin para la comunicacin en el Programa de Modernizacin Curricular, son las conceptualizaciones e investigaciones realizadas en el campo de la semitica, la lingstica del texto, la pragmtica y la accin comunicativa, cuyos referentes desde el punto de vista de la losofa del lenguaje, se encuentran en Ludwig Wittgenstein20 y Jrgen Habermas21, y desde el ho-
19 Cf. Documento de justicacin de la investigacin Comprensin y competencias lectoras en el estudiante de la Universidad del Norte, segunda etapa del ao 2003. La plataforma conceptual de dicha investigacin se ha basado en la sustentacin terica y el tipo de diseo manejado desde los lineamientos curriculares propuestos a partir de 1998 por el Gobierno nacional, el rediseo de la prueba del Icfes en el 2000, los conceptos de competencia y los niveles de comprensin lectora, utilizados en el pas por diversos investigadores para dar cuenta del desempeo de los estudiantes en el marco de la evaluacin de competencias lectoras. El grupo ha seguido para la sustentacin de su trabajo a autores como Prez, Bustamante, Jurado, en lo relativo al concepto de competencia y a las categoras o niveles de lectura literal, inferencial y crtico valorativo. Igualmente, se ha apoyado en Van Dijk y sus colaboradores en cuanto a los conceptos de macroestructura, microestructura, superestructura, cohesin y coherencia. Su interpretacin se ha basado en el anlisis relacionado con la no correspondencia en autores como Halliday, Hoey, Davis, y los estudios realizados por Moss, entre otros. (Tomado del informe del estudio en octubre de 2004). 20 Wittgenstein trata a travs de sus obras Tractatus logico-philosophicus e Investigaciones loscas la naturaleza del lenguaje. En el Tractatus, el lenguaje es una especie de copia el de la realidad, una pintura de los hechos del mundo. El lenguaje tiene un carcter pictrico-representacional. Cada vez que usamos el lenguaje, lo que estamos haciendo es retratando hechos a travs de las proposiciones. A partir de 1952, aparece Investigaciones loscas, en donde plantea que el lenguaje est integrado por un conjunto de juegos del lenguaje y cada juego tiene una regla de existencia. La expresin juego de lenguaje denota
37
rizonte de la competencia lingstica y la competencia comunicativa, en los modelos tericos de Noam Chomsky y Dell Hymes, respectivamente. A travs de la propuesta chomskiana, se plantea que la gramtica generativa hace referencia a un hablante-oyente ideal y a una comunidad lingstica homognea, en la cual hay lugar a un conocimiento tcito de la estructura de la lengua que permite producir y reconocer los enunciados como gramaticalmente vlidos o no. Desde el punto de vista pedaggico, los procesos de comunicacin lingstica se centraron en la comprensin de las estructuras gramaticales que constituyen la lengua como objeto de estudio. Aspectos como la morfologa, la sintaxis y la fontica se convirtieron en los referentes para comprender la estructura del lenguaje. Dell Hymes, en su artculo Acerca de las competencias (1972), replantea la propuesta de Chomsky al considerar que era limitada una orientacin normativa e instrumental del lenguaje, si se desconoca otra dimensin clave para cualquier proceso comunicativo: la comunicacin misma. Por tal razn, Dell Hymes introduce la idea de competencia comunicativa, en la cual se presenta una visin ms pragmtica del lenguaje. En esta concepcin, los aspectos socioculturales son fundamentales para determinar cul es el
que el lenguaje representa una actividad o una forma de vida. Cf. WITTGENSTEIN, Ludwig, Tractatus logico-philosophicus (trad. Jacobo Muoz e Isidoro Reguera), Barcelona, Altaza, 1994. 21 En el mismo sentido de Wittgenstein, Habermas arma en su teora de la pragmtica del lenguaje que la teora del signicado pasa del anlisis de oraciones, al estudio de situaciones de habla, del empleo del lenguaje y de los contextos de empleo. En Habermas, el signicado es el uso y admite que el lenguaje est conformado por un conjunto de juegos del lenguaje o sea la pragmtica universal, con unos presupuestos universales y unas condiciones universales de su posibilidad.
38
decurso de los actos comunicativos, pues a stos hay asociados aspectos sociales, ticos y culturales denitivos. Desde el punto de vista pedaggico, este enfoque se ha orientado hacia los usos sociales del lenguaje y los discursos en situaciones reales de comunicacin, donde saber hablar, leer, escribir y escuchar, son habilidades que no slo permiten la comprensin en los procesos de comunicacin, sino que tambin posibilitan diferentes caminos a travs de los cuales el hombre da signicacin a los mltiples cdigos y formas de simbolizar. La signicacin tiene relacin con las formas que le permiten al ser humano interactuar con otros y vincularse con la cultura y sus saberes22. Esta perspectiva, de la formacin para la comunicacin, es cercana a la perspectiva vigotskiana del desarrollo cultural del hombre, en cuanto comprende el desarrollo cultural del sujeto en trminos del desarrollo de la funcin simblica, del dilogo con la cultura, del contacto entre la mente del sujeto y la cultura, y por tanto como un proceso de signicacin del mundo23. En consonancia con lo anterior, el currculum deber hacer nfasis en la formacin para la comunicacin, entendida como el manejo de lenguajes simblicos (procesamiento y produccin de textos orales y escritos, cdigos matemticos e imgenes) y la posibilidad de construir consensos y manejar disensos, basados en la reexin y el dilogo.
22
1989.
Cf. BAENA, El lenguaje y la signicacin, en: Revista Lenguaje no 17, Cali,
23 VIGOTSKI, Lev, La prehistoria del lenguaje escrito, en: Obras Escogidas, Tomo III, Madrid, Visor, 1996.
39
3.2.3. Aspectos del lineamiento A continuacin, se identican los aspectos de este lineamiento que apoyan el logro del propsito de desarrollar habilidades dentro de la formacin bsica: - El dominio suciente de la lengua materna: Para expresarse de forma organizada y clara tanto en el discurso oral como en el escrito. - La construccin de consensos y el manejo de disensos: Basado en la reexin, en la argumentacin, en el dilogo permanente y en el genuino reconocimiento del otro. - La interaccin en contextos mltiples: Se expresa en la capacidad para comunicarse con distintos pblicos en diversos escenarios. 3.2.4. Competencias bsicas institucionales del lineamiento Este lineamiento comprende la competencia bsica institucional de ecacia comunicativa, que se dene como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que desarrolla el estudiante para comunicarse a nivel oral y escrito con diversos pblicos, con el n de construir consensos, manejar disensos y lenguajes simblicos, de forma adecuada, pertinente y signicativa. Elementos de la competencia de ecacia comunicativa - Comprender, interpretar y analizar crticamente textos y cibertextos de carcter poltico, social, econmico, cultural y/o cientco. - Expresar de forma clara y organizada el discurso oral y escrito, y manejar adecuadamente su expresin corporal.
40
- Exponer y argumentar sus ideas, de manera coherente y pertinente, verbalmente o de forma escrita, a travs de un ensayo que pueda ser comprendido por otro(s), segn el contexto. - Leer, escribir, escuchar y sostener una conversacin bsica en una segunda lengua. - Discutir e intercambiar ideas basadas en el respeto, la tolerancia y el reconocimiento de las diferencias, para construir consensos y manejar disensos. Saberes esenciales de la competencia de ecacia comunicativa
Disposicin positiva para valorar la importancia de la lectura y la escritura en la lengua materna. Tolerancia a las normales dicultades presentadas en el proceso de aprender. Disposicin positiva para valorar la importancia de la lectura y la escritura en una segunda lengua.
Conocimiento sobre los diferentes tipos de texto. Conocimiento de los elementos de los textos narrativos, expositivos, argumentativos. Conocimiento de la estructura, los elementos y recursos que le dan coherencia y cohesin a un texto. Conocimiento de los recursos lingsticos para la produccin de textos. Conocimiento de los elementos lxico-semntico y textual empleados en diversos textos. Conocimiento y diferenciacin del discurso oral y escrito. Conocimiento de diferentes formas de comunicacin oral.
Reconocimiento de la tesis y argumentos de un texto. Diferenciacin de un hecho y de una opinin en un texto. Anlisis y juicio crtico de los usos sociales de un texto.
Anlisis y juicio crtico de los mensajes de diversos textos. Utiliza diversos mecanismos de comprensin de lectura de acuerdo con el tipo y propsito del texto. Emplea vocabulario adecuado segn el registro del discurso oral. Estructura sus presentaciones orales de manera pertinente (introduccin, contenido, conclusin). Contina....
41
ACTITUDES Y VALORES (SABER SER)
CONOCIMIENTOS (SABER CONOCER)
HABILIDADES (SABER HACER)
Conocimiento de la naturaleza y nivel de la informacin que se necesita. Conocimiento el contexto histrico, econmico, social, cultural y legal donde se genera un texto. Conocimiento de las expresiones referenciales y conjuntivas para la comprensin de textos.
Usa recursos expresivos lingsticos y no lingsticos teniendo en cuenta a sus interlocutores. Expresa de forma explcita los objetivos y la organizacin de una expresin oral. Emplea ayudas (TIC, power point, carteles, etc.) de apoyo a la expresin oral. Utiliza elementos de enlace para elaborar un discurso oral. Maneja la expresin corporal. Emplea estrategias para lograr el objetivo en una expresin oral. Reconocimiento de las ideas centrales de una presentacin. Reproduccin de la estructura organizativa de los diferentes tipos de texto. Utiliza de forma adecuada las unidades textuales en sus escritos. Utiliza informacin de diferentes fuentes y tipos de textos. Establece relaciones de la informacin entre diversos textos. Relaciona la informacin que viene de otros textos con los propios. Emplea expresiones referenciales y conjuntivas en la produccin de textos. Expone la tesis de un texto argumentativo con razones sustentadas con propiedad. Elabora textos con la ayuda de fuentes primarias y secundarias. Contina....
42
Utiliza recursos lingsticos y lxico-semnticos propios de su disciplina en la produccin de un texto. Emplea vocabulario adecuado segn el registro del discurso escrito. Evala la informacin de diferentes textos y sus fuentes de forma crtica. Aplica la comprensin de textos a nuevas situaciones de aprendizaje.

FORMACIN PARA LA COMUNICACIN
ASPECTOS CLAVE DEL LINEAMIENTO Comunicacin oral y escrita (lengua materna y segunda lengua) Construccin de consensos y/o manejo de disensos
Interaccin en contextos mltiples
COMPETENCIAS BSICAS INSTITUCIONALES Ecacia Comunicativa
}
Grco 2 Esquema general de formacin para la comunicacin
43
3.3. Lineamiento formacin para la investigacin 3.3.1. Antecedentes La formacin en investigacin es importante durante los procesos de formacin por cuanto ayuda, especcamente, a desarrollar una competencia como el pensamiento investigativo, la cual es necesaria para que el estudiante pueda desenvolverse en la sociedad de hoy, al aprender y desarrollar habilidades analticas, el ejercicio del pensamiento investigativo y autnomo, destrezas para la argumentacin, mtodos para la solucin de problemas, protocolos de investigacin, as como la aplicacin de mtodos especcos para la solucin de problemas y la capacidad para disear proyectos con impacto en el contexto. Igualmente, familiariza al estudiante con las etapas de la investigacin y los problemas que stas plantean, a la vez que contribuye a la construccin, en los docentes, de una cultura de la evaluacin permanente de su conocimiento y de su prctica pedaggica, a travs de procesos investigativos. En la Universidad del Norte existe una poltica de formacin en investigacin, cuya evaluacin se contempla en el Plan Estratgico 2004, con el n de conocer si hay, a lo largo de los currculos de los programas acadmicos de la Universidad, momentos para la adquisicin de conceptos epistemolgicos y metodolgicos, momentos para la prctica de investigacin en las ctedras, y momentos para la aplicacin que se concreticen en la formulacin y ejecucin de un proyecto de investigacin o desarrollo tecnolgico, preferiblemente en los centros y grupos de investigacin vigentes en la Universidad. Esta ltima etapa tiene un desarrollo gradual que va desde la investigacin formativa en el pregrado hasta la investigacin cuidadosa, rigurosa y
44
cientca propiamente dicha de los programas de maestra y doctorado. En este sentido, en el ao 2004 se realiz un estudio con todos los departamentos acadmicos para identicar la forma como se ha estimulado la investigacin formativa en los estudiantes de pregrado. En esa ocasin, se aplicaron encuestas a los directores de programa, jefes de departamento y estudiantes, y se analizaron documentos tales como las parcelaciones y planes de estudio. 3.3.2. Conceptualizacin Se ha destacado en el lineamiento para una visin global de la realidad, la importancia de mejorar el nivel de pensamiento de los estudiantes de la Universidad. Si se busca que la educacin est orientada a la auto-formacin de la persona, es porque es posible contar con herramientas metodolgicas y pedaggicas que contribuyan a explorar habilidades y destrezas del pensamiento en los estudiantes. A travs de stas, ellos podran aprender a cuestionarse acerca de la realidad y hacerse partcipes en la construccin de un proyecto de nacin, fruto de un saber interesado en su contexto. En este camino, el docente, atento al progreso del pensamiento de sus estudiantes, puede estimular el desarrollo de procesos mentales superiores, caracterizados por la capacidad crtica, argumentativa y lgica de los fenmenos cientcos, sociales y culturales que se construyen en los espacios de formacin universitaria24. Para cumplir con estos propsitos, la formacin bsica busca que los estudiantes cuenten con instrumentos concep24 Cf. Cabrera, K. La calidad de la docencia en la Universidad del Norte. Perl del docente, Documento institucional de la Direccin de Calidad y Proyectos Acadmicos, p. 3.
45
tuales, procedimentales y actitudinales que les permita su integracin al mundo de la ciencia y la tecnologa, sin perder el sentido humano del conocimiento y de sus aplicaciones. En este sentido, la investigacin, entendida como actividad formativa, se constituye en una actividad intelectual organizada, disciplinada y rigurosa que busca comprender el mundo, y se concreta en un mtodo para llegar al conocimiento. Para que este proceso sea viable, se requiere que en la Universidad los docentes tengan mentalidad y espritu de investigadores, y su prctica los haga maestros de la investigacin. Esto permitir que los estudiantes, dentro de un proceso sistemtico e intencional, estructuren las bases que les posibilite acceder y construir conocimiento cientco a lo largo de su vida acadmica y profesional25. Un primer paso para que esto sea viable, consiste en que el docente se encuentre dispuesto a explorar, con criterios de objetividad, el universo de la informacin, las comunicaciones va satlite, las redes de informacin, las grandes bibliotecas y las bases de datos, para que, desde su propia experiencia, pueda familiarizar a los estudiantes con la sociedad del conocimiento. Tal como lo arma Ferro, la educacin contempornea debe formar la mente en una enseanza abierta hacia el desarrollo de una inteligencia heurstica que posibilite, desde una planicacin adecuada del trabajo acadmico, acceder a la documentacin bibliogrca y que, a su vez, permita interpretar y solucionar adecuadamente las diversas situaciones que experimenta el ser humano en su descubrimiento continuo del mundo. En este sentido, ciencia y tecnologa han de ser un binomio de
25 Cf. COMIT DE MODERNIZACIN CURRICULAR, Programa de Modernizacin Curricular, 1a ed., p. 21.
46
alcance diario en la Universidad para que la investigacin sea una actitud y un modo de ser, tanto del profesor como del estudiante26. Esta actitud investigativa se mantiene viva en el aula de clase cuando, en un dilogo abierto con sus estudiantes, el docente hace preguntas y aportes que permitan develar y explorar la masa de la informacin y el inagotable mundo del saber. Por ejemplo, el saber preguntar se constituye en una manifestacin del deseo por conocer y comprender la realidad. La pregunta conduce al dilogo, a la investigacin paciente, a la consulta humilde, al entusiasmo que produce el grito de eureka! cuando se descubre algo nuevo. La universidad del siglo XXI, de la que somos parte, debe ser un espacio abierto a los seminarios y talleres de investigacin. Sus resultados se deben reejar en los aportes al desarrollo del saber, y en los cambios de estrategia que orientan el mbito social y econmico. El espacio universitario ha de reejar el progreso de la ciencia, tanto en el contenido de la enseanza como en sus manifestaciones del aprendizaje. Precisamente, fortalecer el espritu investigativo en los estudiantes implica motivarlos para que no se contenten con lo que oyen y se dice en clase, sino que sigan por su propia cuenta el camino del conocimiento que, por su esencia, nunca acaba. No se puede olvidar que el mejor recurso de cualquier momento y desarrollo investigativo, es el hombre formado en un ambiente abierto, crtico y sensible a las exigencias de responsabilidad que tiene el trabajo cientco, cuando enfoca sus aportes a una comunidad y con-
26 Cf. FERRO BAYONA, Jess, El hombre es el centro del desarrollo cientco y tecnolgico, en: Huellas, Revista de la Universidad del Norte, no 31, Barranquilla, abril de 1991, p. 3-4.
47
texto determinados. sta es la cuota de humanismo que ha de caracterizar a la investigacin del siglo XXI, en las dimensiones de una racionalidad dialgica que enfatiza en la construccin de consensos y el manejo de disensos en espacios socialmente reconocidos, donde se respetan los valores y los derechos humanos27. Resulta relevante, en este punto, destacar el papel del docente en cuanto construye y orienta espacios de interlocucin, caracterizados por su apertura al dilogo dentro de un ambiente donde el respeto a la forma de pensar de los dems y la tolerancia frente a lo diferente, as como la atencin genuina a las preguntas, aportes y consultas del estudiante, son el comn denominador. Sin embargo, las posibilidades de interlocucin no se agotan aqu. Precisamente, la docencia moderna, no puede dejar de lado las nuevas exigencias de la sociedad del conocimiento. Si bien el docente es la fuente de retos intelectuales cuando formula preguntas interesantes a sus estudiantes, su apoyo se multiplica cuando los orienta en el laboratorio de la informacin, en el momento de ayudarlos a procesar y apropiar esa informacin. En este sentido, el docente se puede apoyar y formar en las herramientas tecnolgicas para la construccin de una nueva pedagoga28. Sin embargo, esta iniciativa no slo se ha de centrar en el asunto del empleo de las tecnologas de la informtica y la comunicacin, sino que debe mantenerse siempre atenta a las preguntas tradicionales y siempre motivantes en cualquier proceso de investigacin: qu, por qu, para qu
27 Cf. Ibid.; FERRO BAYONA, Jess, La investigacin como base del desarrollo cientco y tecnolgico, en: Anuario Cientco de la Universidad del Norte, Vol. IV, Barranquilla, 1985, p. 105. 28 Cf. ROA, Acreditacin y calidad en la docencia universitaria, p. 92.
48
y cundo. Sin lugar a duda, son preguntas bsicas para sustraer ese inters que motiva el espritu investigativo, as como el afn de rigurosidad y el planteamiento de experiencias prcticas que no slo hacen parte del quehacer de la investigacin, sino que enriquecen tambin los procesos de enseanza y aprendizaje, los cuales pueden ser entendidos desde esta perspectiva como una bsqueda y aventura continua, que al nal se encontrar con algo previamente querido, esperado y necesitado. La educacin pensada as se ha puesto en la ruta del descubrimiento y, por lo tanto, en las manos de un genuino protagonista: el investigador29. Gmez, citando a John Dewey (1928), arma que los planteamientos de Dewey sobrepasan el mero aprendizaje acadmico. Este autor insiste en convertir el aula en un laboratorio de la vida real, con un ambiente de aprendizaje que crea el docente para que el estudiante pueda resolver problemas mediante el trabajo en pequeos grupos y en interaccin permanente. ste es un aprendizaje que parte de la experiencia, porque en ella el estudiante encuentra el impulso que lo mueve e inquieta. El ambiente es dispuesto por el maestro cuando plantea problemas e interrogantes que motivan la accin y la bsqueda de la respuesta; el alumno encuentra el conocimiento por su propio impulso, por su propio inters y lo hace vida (Dewey, 1928)30. Esta concepcin, de iniciacin del estudiante en la investigacin, lo convierte en actor directo de su aprendizaje, de tal manera que la adquisicin y comprensin del cono-
29 Cf. GMEZ, Claribel, La investigacin como estrategia de aprendizaje, en: Eureka no 3, Instituto de Estudios Superiores en Educacin, Universidad del Norte. 30 Ibid.
49
cimiento se convierte en instrumento para comprender y entender el mundo, y proponer formas de transformar la realidad cuando sta va en contrava del ideal moderno: la realizacin material y moral de la especie humana. En este sentido, movilizar el espritu investigativo, como primer peldao para aprender a investigar, es sin lugar a duda una buena estrategia pedaggica para entender que el aprendizaje que contina el estudiante en su formacin universitaria, no es ms que un momento de la bsqueda permanente que realiza el hombre para comprenderse a s mismo en relacin con este momento histrico que durar hasta el nal de su vida. 3.3.3. Aspectos del lineamiento En este lineamiento se identica un aspecto importante que apoya el propsito de dar estructura dentro de la formacin bsica. ste es: - El inters por la investigacin: Se estimula mediante el fomento a la curiosidad y a la bsqueda de las diversas opciones, que ofrecen los distintos campos del saber, para comprender y solucionar los problemas humanos. Igualmente, este lineamiento contempla un aspecto sustancial para el logro del propsito de proveer fundamento, dentro de la formacin bsica. ste se reere a: - La rigurosidad: Se propone para abordar los objetos de estudio con fundamento epistemolgico, conceptual y metodolgico. A continuacin, se identica el aspecto de este lineamiento que apoya el logro del propsito de desarrollar habilidades dentro de la formacin bsica:
50
- Las experiencias prcticas: Estn encaminadas a disear y realizar un plan de investigacin de acuerdo con un problema planteado dentro de la formacin acadmica. Competencias bsicas institucionales del lineamiento Este lineamiento comprende la competencia bsica institucional de pensamiento investigativo, la cual se dene como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que desarrolla el estudiante para cuestionarse acerca de la realidad, aplicar mtodos e instrumentos para analizarla, explicarla e interpretarla, con criterios de conabilidad y validez cientca. Elementos de la competencia de pensamiento investigativo - Expresar el inters por conocer, mediante el desarrollo de un proceso organizado de bsqueda de informacin y de datos que le permitan ampliar, aclarar o profundizar el conocimiento de los temas estudiados o de las situaciones, hechos o fenmenos que son objeto de estudio. - Identicar y delimitar un problema de investigacin, con base en las comparaciones, divergencias, limitaciones y relaciones de los hechos, fenmenos o situaciones de la realidad terica, cientca, disciplinaria, social, econmica, poltica y cultural. - Formular hiptesis y relaciones posibles para explicar y comprender un problema o situacin determinados. - Identicar modelos, metodologas e instrumentos de investigacin para plantear un proceso de investigacin. - Plantear, disear y realizar un plan de investigacin, relacionado con un problema de su formacin acadmica.
51
Saberes esenciales de la competencia de pensamiento investigativo

Inters por aprender.
Conocimiento de criterios para formular preguntas que permitan focalizar un problema de estudio. Conocimiento de mtodos y formas para buscar informacin de acuerdo con criterios de rigurosidad. Conocimientos de los diversos procedimientos y estrategias propuestos desde el trabajo investigativo para abordar problemas de estudio. Conocimiento de mtodos e instrumentos para el anlisis de informacin en un proceso de investigacin.
Buscar informacin y datos que le permitan investigar y/o profundizar sobre un objeto de estudio. Identicar y delimitar un problema de investigacin de acuerdo con el rea de conocimiento y objeto de estudio especco. Formular proyectos de aplicacin de sus conocimientos para ofrecer alternativas de solucin a un problema detectado en la comunidad. Reconocer y evaluar los mtodos apropiados segn el objeto de estudio. Disear y evaluar un plan de investigacin, relacionado con un problema de su formacin acadmica.
Curiosidad intelectual.
Valorar el rigor como fundamento del desarrollo de la ciencia. Trabajo en equipo.
Valorar el aporte del trabajo cientco al progreso de la humanidad.

FORMACIN PARA LA INVESTIGACIN
ASPECTOS CLAVE DEL LINEAMIENTO
Inters por la investigacin
Rigurosidad
Experiencias prcticas
COMPETENCIAS BSICAS INSTITUCIONALES Pensamiento investigativo
}
Grco 3 Esquema general de formacin para la investigacin
52
3.4. Lineamiento formacin en contexto 3.4.1. Antecedentes El inters por incorporar cursos orientados a fortalecer la relacin entre universidad-contexto, se inicia en los Estados Unidos31. En la actualidad, la gran mayora de universidades en el mundo ofrecen cursos orientados a fortalecer la formacin en contexto, en particular en emprendimiento. Estos cursos se han convertido en herramientas de aprendizaje que propician en el estudiante el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes relacionados con la generacin y ejecucin de ideas de gran alcance, capaces de incidir positivamente en el desarrollo econmico y social de sus comunidades. Tal ha sido la importancia que ha adquirido este lineamiento de formacin, que hay redes, en los Estados Unidos, dedicadas a fortalecer y enriquecer este eje vital en la preparacin de los estudiantes universitarios. Ejemplo de ello son la investigacin a nivel multipas Global Entrepreneurship Monitor (GEM), los congresos de investigacin Babsib Research Conference, el RENT y la Conferencia de Investigacin en Entrepreneurship en Latinoamrica (CIELA), y en aspectos educativos el Symposium on Entrepreneurship Education (SEE) y el Roundtable in Entrepreneurship Education (SEE). Es tanta la importancia que ha adquirido esta formacin a nivel de las universidades que, hoy en da, existe un ranking de acuerdo con el reconocimiento que tales universidades tienen en lo que se reere al emprendimiento, principalmente. Por ejemplo, se encuentra que en Estados Unidos son reconocidas, en orden descendente, las
31 Cf. VESPER, H.H. y GARTNER, W.B., Measuring progress in entrepreneurship education, en: Journal Business Venturing, 15(5), 1997, p. 747-781.
53
siguientes universidades: Babson College, Harvard Business School y Wharton School. En Canad: University of Calgary, HEC Montreal y Cork University. En el Reino Unido: London Business School, Dirham University y University of Stirling. En Francia: el INSEAD. En Suecia: Vxj University. En Italia: Universidad Bocconi. En Espaa: Universidad Autnoma de Barcelona. En el caso de Sur Amrica, se destacan, en Argentina, Universidad de San Andrs; en Brasil, Universidad Pontifcia de Rio; en Chile, Universidad Adolfo Ibez, y en Colombia, el ICESI. 3.4.2. Conceptualizacin32 La formacin en contexto tiene que ver con la pertinencia de incorporar en el currculo las tendencias y lneas de desarrollo disciplinario y laboral, en concordancia con las demandas, exigencias y necesidades del contexto local, nacional e internacional. Se asume, desde esta perspectiva, que el contexto se reere al conjunto de circunstancias que rodean un hecho, fenmeno y/o proceso, y que en un determinado momento, dentro del proceso de formacin, se convierte en un objeto explcito de estudio. Desde esta perspectiva, la universidad establece objetivos claros que caracterizan de forma general el impacto que ella tiene en la sociedad. En este sentido, se habla de que la universidad debe:
32 La conceptualizacin de este lineamiento est construida sobre la base de un proyecto presentado por la profesora Lysis Gmez y Gabriel Jacobsohn a la Direccin de Calidad y Proyectos Acadmicos. La propuesta es para desarrollar competencias emprendedoras en los estudiantes de la Universidad del Norte. Se habla de competencias emprendedoras y no empresariales para poder denotar tanto capacidades asociadas con la generacin de ideas y ejecucin de proyectos con nimo de lucro, como con capacidades asociadas a proyectos sociales y culturales.
54
Incidir en el crecimiento econmico de la comunidad. Cubrir una demanda cada vez mayor de estudiantes que buscan crear sus propias organizaciones. Aumentar la reputacin para atraer a nuevos estudiantes a sus pregrados y postgrados. Desarrollar un entorno econmico y social ms sano formando profesionales con alta responsabilidad social. Reforzar la cultura emprendedora de su comunidad o pas33. Pensar desde la universidad en el crecimiento econmico, la generacin de empleo y el desarrollo regional del contexto, implica, igualmente, que en ella se generen propuestas para la creacin y desarrollo de nuevas empresas, nuevas organizaciones sociales y culturales, y nuevos negocios dentro de empresas existentes. Es importante formar en la universidad personas inquietas, creativas e ingeniosas capaces de concebir y jalonar proyectos regionales, sociales y culturales de gran importancia. Tal como arman Gmez y Jacobsohn, se hace necesario completar el paradigma del profesional universitario como buscador de empleo con el de un profesional generador de empleo34. Inclusive, la formacin en contexto inquieta el desarrollo del pensamiento investigativo, por cuanto la capacidad para cuestionarse acerca de la realidad, conocer y utilizar las diversas perspectivas, caminos y herramientas que pueden aplicarse para analizarla y plantear alternativas
33 GMEZ, Lysis y JACOBSOHN, Gabriel, Desarrollo de competencias emprendedoras: reexiones para la Universidad del Norte (documento de trabajo), 2005, p. 1-3. 34 dem.
55
posibles para transformarla, implica salirse de un trabajo mono-disciplinario y organizado jerrquicamente, para ir dando paso a un trabajo transdisciplinario, orientado a la aplicacin, basado en la consulta de diferentes intereses y donde la jerarquizacin especializada de reas del conocimiento va siendo sustituida por el imaginario de un trabajo colaborativo, donde varias instituciones (acadmicas, productivas, empresariales, comunidad, grupos sociales) trabajan simultneamente para tratar y resolver uno o varios problemas de impacto social considerable35. En el pasado, estos aspectos eran slo una preocupacin del Estado. Hoy se estn sumando organizaciones privadas con un alto impacto en su comunidad, como es el caso de la Universidad del Norte. 3.4.3. Aspectos del lineamiento Este lineamiento contempla aspectos sustanciales para el logro del propsito de proveer fundamento dentro de la formacin bsica. stos se reeren a: - La comprensin del contexto general (local, regional, nacional e internacional): Para identicar los fenmenos y desarrollos del mundo contemporneo, con sus tendencias y condiciones histricas, sociales, econmicas, polticas y culturales. - La comprensin de un contexto profesional y disciplinario especco: Para proponer acciones a partir del anlisis de diferentes situaciones y problemas especcos de su rea de formacin.
35 Cf. GIBBONS, Michael, y otros, La nueva produccin del conocimiento. La dinmica de la ciencia y la investigacin en las sociedades contemporneas, Barcelona, Ediciones Pomares-Corredor, 1997.
56
- La identicacin de escenarios laborales posibles: Para desempearse idnea y adecuadamente en escenarios laborales de acuerdo con las tendencias del mercado laboral a nivel local, nacional e internacional. 3.4.4. Competencias bsicas institucionales del lineamiento Este lineamiento comprende la competencia bsica institucional de emprendimiento, la cual se dene como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que le permiten al estudiante, canalizar sus ideas e intereses en el marco de las tendencias cambiantes del entorno, basado en los conocimientos adquiridos, con el n de formular proyectos que contribuyan a su propio desarrollo y al de su entorno, teniendo en cuenta los criterios de relevancia y viabilidad. Elementos de la competencia de emprendimiento - Proponer acciones y proyectos con base en el anlisis de diferentes alternativas y tendencias del entorno. - Crear escenarios posibles que le permitan generar soluciones o proyectos hacia el futuro. - Elaborar propuestas y proyectos con base en la lectura y el anlisis crtico de los avances y desarrollos de su disciplina. - Incorporar y valorar las dimensiones del riesgo y la incertidumbre en los proyectos y propuestas que se planteen como alternativa de solucin a los problemas que abordan en diferentes contextos.
57
Saberes esenciales de la competencia de emprendimiento

ACTITUDES Y VALORES (SABER SER) Percepcin de los aspectos positivos de emprender. Pasin por lo que se hace. CONOCIMIENTOS (SABER CONOCER) Conocimiento sobre la gestin y funcionamiento de las pequeas empresas. Conocimiento sobre aspectos jurdicos y legales de las nuevas empresas. Conocimiento sobre nanzas y bsqueda de recursos. Conocimientos sobre mercadeo y comercializacin para nuevas empresas. Conocimientos sobre empresas familiares. Conocimientos sobre emprendimientos en empresas existentes. Administracin de empresas de alto rendimiento. HABILIDADES (SABER HACER) Elaborar planes de negocio y deteccin de oportunidades. Generar ideas.
Necesidad de alcanzar logros. Atencin a las oportunidades.
Desarrollar habilidades comunicativas. Trabajar en equipo y actuar bajo presin. Negociar y manejar redes. Buscar y organizar recursos.
Confort con la incertidumbre. Tolerancia al fracaso. Responsabilidad social. Conanza en s mismo. Flexibilidad. Compromiso con la excelencia. Compromiso con la gente. Liderazgo. Pluralismo.
58

FORMACIN EN CONTEXTO
ASPECTOS CLAVE DEL LINEAMIENTO Contexto general (local, regional, nacional e internaiconal
Contexto profesional y disciplinario
Contexto laboral
COMPETENCIAS BSICAS INSTITUCIONALES Emprendimiento
}
Grco 4 Esquema general de formacin en contexto
3.5. Lineamiento formacin para la conectividad 3.5.1. Antecedentes La experiencia de la Universidad del Norte en la incorporacin de las tecnologas de informacin y comunicacin ha estado justicada en la implementacin de lineamientos y polticas orientadas a la utilizacin de estas tecnologas, y a fomentar entre sus planes de estudio el empleo de stas como herramientas para la formacin y posterior desempeo profesional de sus estudiantes.
59
La Universidad es consciente de que debe mantener el compromiso en la construccin de una pedagoga moderna, dinmica, centrada en el estudiante y capaz de utilizar creativamente los recursos tecnolgicos, informticos y audiovisuales, buscando nuevos modelos y nuevos espacios para el desarrollo de las tecnologas aplicadas a la enseanza universitaria. Por ello, promueve el desarrollo de habilidades pedaggicas, tericas y prcticas en el profesor para que pueda liderar procesos de innovacin y asumir su tarea formativa con creatividad, exibilidad y continua apertura a los cambios. Asimismo, la Universidad considera que los profesores no son los nicos que se ven enfrentados a los retos que imponen las TIC. Los estudiantes tambin deben enfrentarse al uso de nuevos mtodos y estrategias mediados por las TIC, para trabajar, para procesar la informacin, para comunicarse, entre otros procesos. El estudiante debe aprovechar las nuevas fuentes de informacin y recursos para su aprendizaje, desarrollando estrategias de exploracin, bsqueda sistemtica, almacenamiento, estructuracin y tratamiento (anlisis, sntesis), valoracin y aplicacin de la informacin. Pensando en estos retos, la Universidad ha implementado estrategias de gestin como la creacin de una Unidad de Nuevas Tecnologas, aplicadas stas a la educacin conformada por ingenieros y psiclogos con formacin de postgrado en tecnologa educativa, diseadores grcos, editores y estudiantes de sistemas y de comunicacin social; el desarrollo de programas de sensibilizacin y capacitacin para la incorporacin y utilizacin de las TIC en los procesos de enseanza-aprendizaje; la adquisicin de recursos tecnolgicos para la recepcin y emisin de audio y
60
videoconferencias, y la difusin de audio y video por la web utilizando tecnologa streaming. Tambin se han adquirido sistemas dirigidos a la administracin de programas para la web y recursos para el diseo de materiales educativos en diferentes formatos. Adicionalmente, se han gestionado otras estrategias para el mejoramiento de la prctica docente y el trabajo de los estudiantes, con miras a su formacin para la conectividad, como la creacin de un programa institucional conformado por cuatro lneas de trabajo para el apoyo de los proyectos propuestos por los docentes, denominadas Pined, Catlogo Web, Aula Virtual y Aula Digital36. PINED Es un programa que apoya a los docentes en la produccin y la evaluacin de software educativo que se integra al currculo. Naci en 1995, en repuesta a un estudio efectuado en 1994 en el que se identicaron oportunidades para mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje con el uso de la informtica. Los docentes participantes reciben una formacin tericoprctica en el diseo, desarrollo y evaluacin de software educativo, que les permite apropiarse de la metodologa institucional para el desarrollo de sus proyectos. Al nalizar sus proyectos, el docente recibe una certicacin o diploma en Diseo de Software Educativo.
36 Las referencias que vienen a continuacin, fueron presentadas por la Ing, Carmen Ricardo, Jefe de la Unidad de Nuevas Tecnologas de la Universidad del Norte, en el seminario de ASCN sobre docencia y pedagogas apoyadas con nuevas tecnologas de infomtica, multimedia, Internet y telecomunicaciones; con el trabajo titulado: Programa de Informtica Acadmica de la Universidad del Norte. Una realidad del uso de las nuevas tecnologas en la educacin.
61
Se considera el diseo de materiales educativos computarizados en diferentes formatos (objetos de aprendizaje, videos, audio) y la evaluacin y seleccin de software para integrarlo al currculo como lneas de trabajo que hacen parte de este programa. CATLOGO WEB Es un programa que naci en 1999 y busca apoyar las clases presenciales con una pgina web. En ella se ofrece informacin, se brindan nuevas y mejores formas de comunicacin, as como espacios de reexin y de trabajo colaborativo. El Programa de Catlogo Web se mantiene a nivel de pregrado y postgrado, como apoyo a las clases presenciales, porque de esta forma se garantiza que los estudiantes y docentes se desenvuelvan en un ambiente donde la tecnologa sea un elemento cotidiano, que agilice el proceso de enseanzaaprendizaje y facilite la apropiacin de las tecnologas. El conjunto de pginas web de todas las asignaturas, constituye el catlogo de pginas web de la Universidad. AULA VIRTUAL En 1997 naci el Programa de Aula Virtual, como una iniciativa de la Rectora y la Vicerrectora Acadmica, orientado a conformar un grupo interdisciplinario encargado de investigar y de desarrollar experiencias sobre el tema de la educacin virtual. El aula virtual es el ambiente de enseanza-aprendizaje desarrollado mediante el uso de las TIC, en el que los estudiantes pueden interactuar con otros estudiantes y profesores situados a distancia de su contexto espacial, propiciando una mayor exibilidad en el tiempo dedicado a la instruccin, el desarrollo de proyectos colaborativos, el
62
anlisis y reexin grupales, como tambin poder acercarse a otras culturas, contextos y experiencias. El programa de aula virtual busca el desarrollo de mdulos de asignaturas, asignaturas, o programas completos en modalidad a distancia y virtual, dirigidos a estudiantes de pregrado, postgrado y educacin continuada. Para orientar el diseo de las aulas virtuales, la Universidad tiene denido un modelo pedaggico sustentado en el constructivismo y en las teoras social-cognitivas. Se parte de considerar que en el desarrollo de la educacin virtual no existe una nica metodologa y tcnica didctica, sino que por el contrario es posible plantear un conjunto de estrategias globales e integradas, tales como el aprendizaje colaborativo, el mtodo del caso, el aprendizaje orientado a proyectos, y el aprendizaje basado en problemas, entre otros, que permitan orientar de forma consistente y coherente el proceso de enseanza-aprendizaje. Cada una de estas estrategias debe tomar en consideracin los lineamientos generales que dan cuenta de aspectos como el proceso de formacin de los estudiantes, el desarrollo de los procesos de aprendizaje, los ambientes de enseanzaaprendizaje, los procesos de evaluacin y seguimiento, y la interaccin docente-alumno. La Universidad ha denido los siguientes lineamientos como parte de su modelo: Aprendizaje: proceso social, discursivo y comunicativo. Estudiante: Activo y responsable de su aprendizaje. Construye sus herramientas conceptuales, su aprendizaje.
63
Contribuye a su desarrollo y autoformacin. Profesor: Especialista en elaboracin de materiales didcticos. Rol de moderador/tutor. Guiar y evaluar el aprendizaje. Ambientes de enseanza y aprendizaje: Fomentar discusiones y trabajo en grupo. Propiciar el aprendizaje abierto y exible. Promover la solucin a problemas reales. Proveer alto grado de interactividad. Material educativo: Promover el autoaprendizaje, la autoevaluacin, los procesos de reexin y el anlisis crtico. Aprovechar el potencial de las TIC. Propiciar la investigacin apoyada en la bsqueda y seleccin de informacin. Actividades de aprendizaje: tener en cuenta los conocimientos previos como recurso durante el aprendizaje. Sistema de evaluacin y seguimiento: Seguimiento: lo que se ha realizado en el aula. Evaluacin: valoracin de las actividades evaluativas realizadas, estimar el dominio conceptual.
64
Auto-evaluacin: diagnstico personal sobre sus habilidades de pensamiento. AULA DIGITAL En 1999 naci el Programa de Aula Digital, cuyo objetivo es la formacin de los docentes en la integracin de la tecnologa en los procesos de enseanza-aprendizaje presencial. Este proceso se da en un espacio fsico con los recursos tecnolgicos necesarios que les permiten a los docentes desarrollar experiencias de aprendizaje signicativas, y contribuir al desarrollo de nuevas estrategias metodolgicas y materiales educativos. Los recursos tecnolgicos con los que cuenta el aula digital son: computador con unidad de CD y DVD, tablero digital, proyectores, cmara de video, VCR, audioconferencia y videoconferencia Los ejemplos de desarrollo e implementacin de las TIC, desde sus inicios hasta hoy, indican que la formacin para la conectividad, adems de favorecer la formacin de los estudiantes, contribuye a mejorar la prctica docente, y a generar transformaciones sociales y culturales en las regiones y naciones. 3.5.2. Conceptualizacin En trminos generales, se habla de conectividad en dos sentidos. Por un lado, se reere a la disponibilidad y acceso que tienen los miembros de una comunidad acadmica a los medios y recursos tecnolgicos, informticos y de comunicacin dispuestos para la gestin y desarrollo de procesos y actividades de enseanza y aprendizaje. Por otro lado, a la capacidad y cantidad de acceso que tienen los miembros de dicha comunidad a las TIC, as como a la actitud e idoneidad crtica de los usuarios de este tipo de recursos.
65
Dados, entonces, el apoyo institucional expresado en unos recursos tecnolgicos, unas estrategias para el manejo de contenidos digitales y el fortalecimiento docente en el uso de estas herramientas, es posible integrar al currculo unos propsitos de formacin en la conectividad para los estudiantes. En este sentido, la Universidad del Norte ha realizado importantes esfuerzos en la ampliacin de los servicios informticos y en la dotacin de recursos computacionales para el uso de profesores y estudiantes. Gracias a ello, los linderos del aula de clase se han ampliado, y se han podido crear entornos de aprendizaje y estrategias didcticas en las cuales el acto de aprender se enriquece con el empleo de estas tecnologas, que permiten desarrollar experiencias asincrnicas para conformar redes y comunidades de aprendizaje. En ellas, los estudiantes son protagonistas centrales del proceso, por cuanto sus preguntas y aportes surgen a partir de retos creados e intereses surgidos en el manejo de estas tecnologas. Igualmente, la conectividad est unida al desarrollo de destrezas comunicativas mediante nuevas formas de comunicacin, que brindan espacios de reexin y de trabajo colaborativo, como es el caso del trabajo que se desarrolla por el catlogo web o la educacin virtual a travs de Internet y plataformas de difusin del conocimiento37. A travs de la formacin en conectividad, el estudiante podr hacer un uso adecuado y signicativo de variadas fuentes de informacin, aprender a aprender ms all de las restricciones espacio-temporales del aula de clase, transformar su relacin con el profesor en el sentido de
37
Cf. http://www.uninorte.edu.co/nuevas_tecnologias/glosario_AF.html
66
este ltimo no es la fuente del conocimiento, sino un mediador entre las fuentes de informacin y el aprendizaje del estudiante; experimentar, asimismo, la condicin de sentirse ciudadano del mundo a travs de vnculos y redes culturales y sociales de conocimiento, que requieren una visin amplia, crtica, reexiva e innovadora de la realidad, y el desarrollo de espritus autnomos y mviles para acercarse a los nuevos y complejos espacios de interpretacin del mundo. 3.5.3. Aspectos del lineamiento A continuacin, se identican los aspectos de este lineamiento que apoyan el logro del propsito de desarrollar habilidades dentro de la formacin bsica: - El dominio bsico de herramientas informticas, que le faciliten su aprendizaje en las diversas actividades acadmicas. - El empleo de TIC, que le permitan en sus actividades acadmicas comunicarse y aprovechar otras fuentes de informacin y conocimiento. - El aprendizaje a distancia, que permite aprovechar diversos escenarios de aprendizaje por medio virtual. - La conectividad, que provee diversos recursos tecnolgicos e informticos (Internet, bases de datos, chat, comunidades en red), que buscan optimizar los procesos de enseanza-aprendizaje. 3.5.4. Competencias bsicas institucionales del lineamiento Este lineamiento comprende la competencia bsica institucional de informtica y telecomunicaciones, que se
67
dene como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que desarrolla el estudiante para manejar los recursos tecnolgicos e informticos bsicos, con el n de aprovecharlos en su actividad acadmica, de forma pertinente, gil y responsable. Elementos de la competencia de informtica y telecomunicaciones - Utiliza los desarrollos tecnolgicos e informticos (catlogo web, bases de datos, recursos audiovisuales) en su actividad acadmica. - Seleccionar y utilizar, con criterio crtico y objetivo, los medios tecnolgicos e informticos que le permitan acceder a distintos ambientes de informacin, conocimiento y pensamiento. - Emplear las herramientas tecnolgicas e informticas de comunicacin como estrategia de autoaprendizaje. Saberes esenciales de la competencia de informtica y telecomunicaciones
Uso tico de los medios informticos y de comunicacin. Valoracin de la importancia de los recursos informticos y de comunicacin para el aprendizaje y el autoaprendizaje. Flexibilidad y apertura para el manejo de recursos informticos. Valoracin de la importancia del manejo de los recursos informticos y de comunicacin para su futuro desarrollo profesional.
Conocimiento para identicar los elementos esenciales de la pantalla. Conocimiento del funcionamiento del entorno de trabajo que presenta Windows. Conocimiento para manejar las herramientas de ayuda de los programas. Conocimiento de los conceptos bsicos que presenta un navegador de Internet.
Reconocer los elementos caractersticos desplegados en la pantalla. Utilizar apropiadamente las funciones bsicas de Windows.
Utilizar adecuadamente la herramienta de ayuda de los programas. Realizar consultas en Internet diferenciando entre buscadores generales, buscadores temticos y multibuscadores. Contina...
68
Conocimiento del entorno de trabajo que presenta un navegador de Internet, las bases de datos disponibles en la Universidad y el catlogo web.
Utilizar criterios de bsqueda adecuados para localizar y acceder a las mejores fuentes de informacin en Internet y bases de datos. Emplear el catlogo web en su actividad acadmica y como estrategia de autoaprendizaje.

FORMACIN PARA LA CONECTIVIDAD
ASPECTOS CLAVE DEL LINEAMIENTO Dominio bsico de herramientas informticas Empleo de TIC en los procesos de aprendizaje Dominio bsico de herramientas informticas
Aprendizaje a distancia
COMPETENCIAS BSICAS INSTITUCIONALES Interactividad
}
Grco 5 Esquema general de formacin para la conectividad
69
4
HACIA LA CONSOLIDACIN DE LAS COMPETENCIAS BSICAS INSTITUCIONALES
El eje estratgico de la Formacin Bsica del Programa de Modernizacin Curricular ha establecido, a travs de sus lineamientos de formacin, una direccin de formacin que busca consolidar y fortalecer el desarrollo de una visin global de la realidad, de una actitud positiva para investigar, de una comunicacin signicativa y ecaz, de un inters permanente por integrar el contexto, as como tambin el desarrollo de las habilidades requeridas para tomar decisiones y estar conectado con el mundo de la ciencia, las humanidades, el arte y, en general, con su entorno, aprovechando todas las herramientas tecnolgicas de la informtica. Tal como se han estructurado estos lineamientos, los cursos de la formacin bsica y los acordados con los programas acadmicos, tienen el propsito de desarrollar en el estudiante las competencias bsicas institucionales a lo largo del proceso de formacin. Por tal razn, si bien estas competencias son objeto de desarrollo y aprendizaje dentro del proyecto de formacin bsica, no se puede olvidar que ellas tienen la estructura de ser transversales; es decir que pueden y deben fortalecerse y reforzarse como un compromiso que se adquiere institucionalmente, para que nuestros estudiantes no slo sean idneos en el dominio de unas habilidades, conocimientos y actitudes especcas, de acuerdo con su formacin profesional,
70
Hacia la consolidacin de las competencias bsicas institucionales
sino que sean lo sucientemente integrales y competentes para asumir los retos, cambios y transformaciones de un mundo que es cambiante y permanentemente exigente. Este propsito de transversalidad en el desarrollo de las competencias bsicas institucionales, se representa en el siguiente grco:
Pensamiento sistemtico Autodireccin Pensamiento crtico
FORMACIN PROFESIONAL FORMACIN BSICA PROFESIONAL
Interactividad Conciencia histrica-cultural y ambiental Sensibilidad esttica
Ecacia comunicativa
Emprendimiento Pensamiento investigativo
FORMACIN BSICA
Grco 6 Estructura general de la formacin bsica en el proyecto curricular
71
BIBLIOGRAFA
BAENA, El lenguaje y la significacin, en: Revista Lenguaje n 17, Cali, 1989. BANCO DE LA REPBLICA, Fundesarrollo, Universidad del Norte y Universidad Jorge Tadeo Lozano. El rezago de la Costa Caribe colombiana. Bogot: Calvo Stevenson, Haroldo; Meisel Roca, Adolfo, 1999. 447 p. COMIT DE MODERNIZACIN CURRICULAR, Programa de Modernizacin Curricular, 1 ed., Direccin de Calidad y Proyectos Acadmicos, Universidad del Norte, Barranquilla, 2002. ELSTER, J., Rationality, morality and collective action, en: Ethics, p. 96. ELLINGTON, H, Flexible Learning-Your Flexible Friend, 1997. Citado en DAZ, Mario, Flexibilidad y educacin superior en Colombia, Bogot, Icfes, 2002. FERRO BAYONA, Jess, La investigacin como base del desarrollo cientco y tecnolgico, en: Anuario cientco de la Universidad del Norte, vol. IV, Barranquilla, 1985. La educacin Universitaria, Barranquilla, Ed. Uninorte, 1989. El hombre es el centro del desarrollo cientco y tecnolgico, en: Huellas, Revista de la Universidad del Norte, n 31, Barranquilla, abril de 1991. Los 25 aos de la Universidad del Norte: obra educativa de civilizacin y cultura, en: Huellas, Revista de la Universidad del Norte, n 32, Barranquilla, agosto de 1991. Visin de la universidad ante el siglo XXI, Barranquilla, Ed. Uninorte, 1996. GACEL-VILA, Jocelyn, La internacionalizacin de la educacin superior: Paradigma para la ciudadana global, Centro Universitario de
72
Bibliografa
Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad de Guadalajara, 2003. GIBBONS, Michael y otros, La nueva produccin del conocimiento. La dinmica de la ciencia y la investigacin en las sociedades contemporneas, Barcelona, Ediciones Pomares-Corredor, 1997. GMEZ, Claribel, La investigacin como estrategia de aprendizaje, en: Eureka n 3, Instituto de Estudios Superiores en Educacin de la Universidad del Norte. GMEZ, Lysis y JACOBSOHN, Gabriel, Desarrollo de competencias emprendedoras: reexiones para la Universidad del Norte, Proyecto presentado a la Direccin de Calidad y Proyectos Acadmicos (documento de trabajo), 2005. HABERMAS, Jrgen, Nuestro breve siglo (nota y trad. de Jos Mara Prez Gay, en: http://www.nexos.com.mx/internos/ saladelectura/habermas_c.htm. HORKHEIMER, Max y ADORNO, Theodor, Dialctica de la Ilustracin: fragmentos loscos (trad. Juan Jos Snchez) 3 ed., Madrid, Trotta, 1998. HORKHEIMER, Max, Teora crtica (trad. Edgardo Albizu y Carlos Luis) 3 ed., Buenos Aires, Amorrortu, 1998. HOYOS, Guillermo et al., Educacin superior: sociedad e investigacin, Bogot, Colciencias-Ascn, 2002. HOYOS, Guillermo, El ethos de la universidad, en: Monografas virtuales: ciudadana, democracia y valores en sociedades plurales, OEI, n 3, oct.-nov., 2003. JASPERS, Karl y ROSSMAN, Kurt, Die idee der Universitaet, BerlnGoetingen-Heidelberg, Sprnger-Verlag, 1961. KANT, Inmanuel, Tratado de pedagoga (trad. Maldonado C.E.), Bogot, Ediciones Rosaristas, 1985. OFICINA DE PLANEACIN, Plan de desarrollo (2003-2007): La universidad investigativa en la sociedad del conocimiento, Universidad del Norte, Barranquilla, 2004. PINTO CUETO, Luisa, Currculo por Competencias: Necesidad de una Nueva Escuela, en: Tarea N 43 (marzo 1999). PIZZORNO, A., Some other kind of otherness: a critique or rational choice theories, en A. Doxley, M.S. McPherson y G. ODonnell (comp.), Development, democracy and the art of trespassing: essays in honor of Albert O. Hirschman, Notre Dame, University of Notre Dame Press, 1989.
73
ROA, Alberto, Acreditacin y calidad en la docencia universitaria, en: Cuadernos Ascn n 3, Bogot, Asociacin Colombiana de Universidades, 1996. SMITH, Richard, Abstraccin y nitud: educacin, azar y democracia, Madrid, 9 Congreso Bienal de INPE - Universidad Complutense, 2004. TOBN, Sergio, La formacin basada en competencias, ECOE, Bogot, 2004. VESPER, H.H. y GARTNER, W.B., Measuring progress in entrepreneurship education, en: Journal Business Venturing, 15(5), 1997. VIGOTSKI, Lev, La prehistoria del lenguaje escrito, en: Obras Escogidas, T. III, Madrid, Visor, 1996. WITTGENSTEIN, Ludwig, Tractatus logico-philosophicus (trad. Jacobo Muoz e Isidoro Reguera), Barcelona, Altaza, 1994.
74
ANEXO 1
LA FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS
Aproximacin al concepto de competencia La formacin dirigida al desarrollo de competencias es la sntesis y la trascendencia al mismo tiempo de enfoques que se han preguntado por el tema. Por mencionar algunos, se destacan los siguientes:
AUTOR Noam Chomski Dell Hymes Vern Jrgen Habermas Mc Kelland El mundo del trabajo ENFOQUE Competencia lingstica Competencia comunicativa Competencia ideolgica Competencia interactiva Competencias claves Competencias laborales
Cada uno de estos enfoques poseen una construccin terica que los avala y que a su vez ha posibilitado, luego de un trabajo de sntesis e interpretacin, proponer lo que se conoce como la formacin en competencias. Dadas estas caractersticas, se podra armar que esta propuesta se ha ido haciendo desde una visin permanentemente abierta e interdisciplinaria, que ha logrado mantener latente la comunicacin entre educacin, sociedad y mundo del trabajo.
75
La forma como se construye y reconstruye esta propuesta, ha permitido comprender que la competencia en su forma ms general es un saber hacer con conciencia. Es por tanto, un saber en accin cuyo propsito fundamental no es describir la realidad, sino modicarla, haciendo evidente que, adems de evidenciar sus problemas hay que proponer los cmo solucionarlos. Las competencias son por tanto, en una perspectiva humanista, aquellas propiedades de las personas que estn en permanente construccin y transformacin y que se hacen maniestas cuando el ser humano resuelve problemas inaplazables para su particular realizacin. Esto hace que las competencias sean diferentes en cada situacin y momento, y se desarrollen a travs de experiencias de aprendizaje en cuyo campo de conocimiento se integran tres tipos de saberes: conocimientos (saber conocer), habilidades (saber hacer) y actitudes y valores (saber ser). Por su particular dinmica son aprendizajes integradores que involucran la reexin sobre el propio proceso de aprendizaje (metacognicin)1. El concepto de competencia es diverso, segn el ngulo del cual se mire o el nfasis que se le otorgue a uno u otro elemento, pero el ms generalizado y aceptado es el de saber hacer en un contexto. Sin embargo esta concepcin resulta ser extremadamente general si no se involucran elementos como la integracin de los saberes que la conforman, as como los criterios de desempeo y las evidencias que demuestran que alguien efectivamente es competente o no. Precisamente esta necesidad, fue la que permiti reconstruir el concepto de competencia que apareca en la primera edicin del Proyecto de Modernizacin Curricular,
1 PINTO CUETO, Luisa, Currculo por Competencias: Necesidad de una Nueva Escuela, en: Tarea N 43 (marzo 1999), 10-17.
76
Anexos
donde se armaba que las competencias son el conjunto de conocimientos, intereses, habilidades y actitudes que deben desarrollarse y evaluarse en los estudiantes, como medida del cumplimiento de los objetivos de formacin (de los lineamientos), establecidos en el Proyecto de Modernizacin Curricular (p. 13). En la reconstruccin del concepto se ha planteado fundamentalmente que las competencias representan la integracin de las actitudes y valores (saber ser), conocimientos (saber conocer) y habilidades (saber hacer) en el abordaje de un objeto de estudio y/o problema, en un contexto especco, que se evidencia en la actuacin de un sujeto y cuya idoneidad se reconoce socialmente a travs de unos criterios de calidad. Este concepto se puede representar de la siguiente forma:
Qu es una competencia?
Es la integracin de las dimensiones motivacional o actitudinal (saber ser), cognoscitiva (saber conocer: conceptos y procesos) y de la accin (saber hacer), en el abordaje de un objeto de estudio y/o problema, en un contexto especco, que se evidencia en la actuacin de un sujeto y cuya idoneidad se reconoce socialmente a travs de unos criterios de calidad. Actitudes y valores Conocimientos y estrategias
Objeto de estudio/ problema
Procedimientos y tcnicas
CRITERIOS
aprendizaje o indicadores de desempeo)
ACTUACIN (Resultado de
DE CALIADAD
El esquema muestra el proceso de integracin y de desempeo de una competencia. Tal como se observa, lo tpico y especco del enfoque por competencias en educacin es la integracin de la dimensin cognitiva relacionada
77
con los conocimientos, procedimental relacionada con las habilidades y actitudinal relacionada con las actitudes y valores, en los procesos de enseanza y aprendizaje. Por tanto, no se trata de desarrollar competencias particulares para cada dimensin, sino que las competencias son desarrolladas y apropiadas cuando de forma integrada las dimensiones permiten abordar un problema u objeto de estudio. El desarrollo de la competencia se evidencia en una actuacin que es evaluada a partir de unos criterios de desempeo (resultados de aprendizaje) y de unos criterios de calidad acordados al momento de establecer las evidencias de aprendizaje. En el siguiente mentefacto se representa el concepto de competencia:
MENTEFACTO GESTION DEL CONOCIMIENTO
IDONEIDAD INTEGRACIN DEL DESEMEPEO CONTEXTO PROFESIONAL
COMPETENCIA
CAPACIDADES ACTITUDES
CONOCIMIENTO OBJETIVOS FUNCIONES BSICAS, GENRICAS Y ESPECFICAS2
2 Esta clasicacin de las competencias tiene aceptacin internacional. Sin embargo el proyecto Tunning y Alfa Latinoamrica unic las competencias bsicas con las genricas y por tal razn se habla, en este proyecto, de competencias genricas y especcas nicamente.
78
Anexos
Del mentefacto, se destacan las clases excluidas por cuando permite diferenciar el concepto de competencias de otros conceptos que generalmente se asumen de forma independiente como si ellos por s mismos representaran lo que es una competencia. Dada la importancia de tener una mayor claridad sobre lo que es una competencia, en la siguiente tabla se presenta con precisin lo que representan las clases excluidas del mentefacto:
CONCEPTO A DIFERENCIAR FORMACIN POR COMPETENCIA
Las actitudes, conocimientos y habilidades, son del plano del individuo y por lo tanto nos pertenece de forma individual. Por ejemplo, alguien podra armar yo s jugar tenis.
Las competencias son tambin del individuo, pero son reconocidas socialmente a partir de unos criterios o indicadores precisos. Por eso son mecanismos para mirar la idoneidad de alguien en un desempeo. Por ejemplo, slo algunos podran dar testimonio de que efectivamente esa persona que arma yo s jugar tenislo sabe hacer. Las competencias se reeren a la actuacin bajo el principio de idoneidad. Se evidencia cuando hay una comparacin a partir de ese principio. Por ejemplo, p sabe jugar tenis con mejor tcnica que q. Las competencias indican el desempeo de las personas y no tienen un tiempo denido de desarrollo. En un tiempo determinado lo que si se puede desarrollar es un cierto nivel de idoneidad y experticia, porque es claro que la competencia en s, se va desarrollando durante toda la vida. Se denen a travs de una accin, unos criterios, un contexto y las dimensiones integradas. Las competencias laborales tienen como base la realizacin de actividades de trabajo, pero implican adems, una actuacin con idoneidad y la articulacin del saber hacer con el saber conocer y el saber ser, y los criterios bajo los cuales se considera un desempeo como competente.
El desempeo se reere a la actuacin que alguien realiza frente a una actividad o problema. Es algo observable. Por ejemplo, yo s jugar tenis con buena tcnica. Los objetivos son para planear y tener claridad en las acciones dentro de una planeacin que se hace en el tiempo. Se denen a travs de un qu, un cmo y unos criterios de ejecucin acordes con la planeacin.
Las funciones expresan las actividades que una persona debe ejecutar en el contexto laboral
79
NOTA: tanto los objetivos como las competencias se reeren a acciones y por lo tanto tiene la misma estructura gramatical, por lo tanto en su etiqueta se van a parecer, pero en sus criterios de desempeo no. En un enfoque por competencias se pueden plantear objetivos, siempre y cuando ofrezcan elementos para evidenciar el desarrollo de la competencia.
Componentes y descripcin de las competencias El primer componente para construir una competencia es la descripcin de la misma. En ella se identica un nombre para la competencia y se dene una accin que representa de forma general los desempeos especcos que componen la competencia identicada. Existen varias formas para presentar esta accin, que se propondrn posteriormente3. Para el seguimiento del desarrollo de la competencia dentro de un proceso de formacin, es importante plantear en la parcelacin del curso un objetivo general que seale de forma amplia los propsitos de enseanza del curso y unos criterios de desempeo que denan las metas de aprendizaje (expresadas en los resultados de aprendizaje) y las evidencias requeridas para evaluar las metas establecidas (expresadas en las evidencias de aprendizaje). Todo esto se debe encaminar para proponer y disear estrategias pedaggicas y didcticas que no slo sean coherentes y claras con la formulacin de la competencia, sino que favorezcan de forma evidente los procesos de seguimiento y evaluacin del desarrollo de la competencia. A continuacin se proponen las diferentes formas que se pueden emplear para describir la competencia: Verbo en presente, accin y cualidades de la accin. Indicar la accin y luego dar cuenta de los componentes que la hacen idnea.
3 Cf. TOBON, Sergio, Formacin basada en competencias, Ecoe ediciones, Bogot, D.C., 2004, p. 49.
80
Anexos
Indicar la accin, sus componentes y sus nes. Verbo en innitivo, objeto, nalidad y condiciones de calidad. Este ltimo modelo es que se ha estandarizado a nivel internacional4 y es el que se ha empleado en la Universidad del Norte para denir las competencias bsicas institucionales. Igualmente lo han seguido algunos programas acadmicos de la Universidad, para describir las competencias especcas profesionales (administracin, derecho, medicina y enfermera). Para ilustrar con un ejemplo la formulacin de una competencia desde su descripcin hasta sus evidencias, se mostrar un caso de un curso hipottico que desarrollara la competencia bsica de pensamiento investigativo: Descripcin de la competencia Esta competencia representa el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que desarrollo el estudiante para: Cuestionarse acerca de la realidad, aplicar mtodos e instrumentos para analizarla, explicarla e interpretarla, con criterios de conabilidad y validez cientca. En el siguiente cuadro se analizan los componentes que estructuran la descripcin de la competencia:
Verbo Cuestionarse Aplicar Objeto acerca de la realidad mtodos e instrumentos Finalidad analizar, explicar e interpretar [la realidad]. Condicin de calidad con criterios de conabilidad y validez cientca.
Cf. TOBON, Formacin basada en competencias, p. 10.
81
Continuando con el ejemplo, esta asignatura ha sido denominada investigacin y desarrollo y tiene como propsito trabajar uno de los momentos de desarrollo de la competencia de pensamiento investigativo5. Para lograrlo se ha planteado el siguiente objetivo general: Este curso se orientar a: Formular un proyecto de investigacin con base en problemticas sociales, culturales o productivas. Luego De deni el Objetivo General se deben describir los Resultados de Aprendizaje, los cuales se reeren al domino de conocimientos, habilidades y actitudes que el estudiante debe demostrar como resultado del proceso de enseanza y aprendizaje que se adelantar en la asignatura. Desde esta perspectiva, estos resultados son una proyeccin de lo que un estudiante podra mostrar y realizar en situaciones creadas dentro del escenario de aprendizaje. Para su formulacin se deben tener en cuenta los objetivos especcos y los saberes esenciales es decir, los conocimientos, habilidades y actitudes de la competencia que se est trabajando y que buscan ser desarrollados de forma integrada. Para el caso del ejemplo que se est presentado, estos seran los saberes esenciales que se tendran en cuenta para denir los resultados de aprendizaje son los correspondientes a la competencia bsica institucional de pensamiento investigativo:
5 Se habla de momento de desarrollo de la competencia al espacio acadmico denido dentro de la estructura curricular de un programa, para aanzar y fortalecer una competencia, buscando una actuacin con idoneidad de la misma. El primer momento de desarrollo, para las competencias bsicas institucionales, se ha concentrado en los cursos del componente de formacin bsica. El segundo y tercer momento de desarrollo de estas competencias, se ha acordado con los jefes y directores de programa de los diferentes departamentos acadmicos, a travs de asignaturas del componente bsico-profesional y profesional (ver anexo 2, gua de implementacin del componente de formacin bsica).
82
Anexos
SABERES ESENCIALES DE LA COMPETENCIA: PENSAMIENTO INVESTIGATIVO SABER CONOCER (CONOCIMIENTO) Criterios para formular preguntas que permitan focalizar un problema de estudio. Mtodos y formas para buscar informacin de acuerdo con criterios de rigurosidad. Diversos procedimientos y estrategias propuestas desde el trabajo investigativo para abordar problemas de estudio. Mtodos e instrumentos para el anlisis de informacin de un proceso de investigacin. SABER HACER (HABILIDADES) Buscar informacin y datos para profundizar sobre su objeto de estudio. Identicar y delimitar un problema. Formular proyectos de aplicacin para ofrecer alternativas de solucin a un problema. Reconocer y evaluar los mtodos apropiados para abordar el objeto de estudio. Disear y evaluar un plan de investigacin. SABER SER (ACTITUDES Y VALORES) Inters por aprender. Curiosidad intelectual. Valorar el rigor como fundamento del desarrollo de la ciencia. Trabajo en equipo. Valorar el aporte del trabajo al progreso de la humanidad.
De acuerdo con lo anterior, al nalizar el curso los estudiantes, del ejemplo en mencin, deben estar en capacidad de: Seleccionar, documentar y delimitar el tema de investigacin de acuerdo con la literatura cientca relacionada con el tema. Describir y formular el problema de investigacin teniendo en cuenta los procedimientos sealados por la literatura cientca. Formular hiptesis a partir de las variables que intervienen en la situacin de estudio. Presentar un proyecto de investigacin que tiene en cuenta los criterios de viabilidad, pertinencia y relevancia. Para vericar el estado de desarrollo de una competencia es importante tener claro el proceso de evaluacin y seguimiento de la misma. Para ello se proponen unas evidencias de aprendizaje. Estas deben estar acorde con los resultados de aprendizaje, los saberes esenciales de la
83
competencia y el rango de aplicacin de la misma. Pueden ser de producto y de desempeo. En el ejemplo propuesto, estas seran las evidencias requeridas para desarrollar la competencia de pensamiento investigativo: De producto: por ejemplo, la aplicacin de una prueba para evaluar el manejo de los conceptos y procesos requeridos para la formulacin de un problema y un plan de investigacin y la presentacin de un documento escrito en el que se describan y justiquen tres situaciones problmicas y se formulen los respectivos problemas especcos de investigacin. De desempeo: por ejemplo la observacin del proceso del planteamiento de un problema de investigacin en una dinmica de socializacin de las experiencias individuales de los estudiantes.
84
ANEXO 2
GUA PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA FORMACIN BSICA
reas de formacin bsica y sus competencias Este componente de los currculos de la universidad, est conformado por cursos que buscan dar estructura al pensamiento y al conocimiento, orientados al desarrollo de las competencias bsicas, ya sea desde una perspectiva histrica y cultural o desde la profundizacin en aspectos especcos del desarrollo humano o de puntos de controversia que permitan comprender la evolucin de la ciencia y del hombre contemporneo con una visin tica y que corresponden a reas que sern comunes para todos los estudiantes de la Universidad. Estas reas son las siguientes: Humanidades y Filosofa En esta rea se trabajarn aspectos fundamentales de las Humanidades, el arte y la Filosofa con el n de desarrollar la capacidad para entender, apreciar o experimentar las formas de expresin particulares de estos campos del saber. Se estimular el pensamiento analtico y crtico mediante el estudio de textos originales y la elaboracin de ensayos sustentados, entre otros, as como el estudio de dilemas ticos fundamentales para el mundo contemporneo.
85
Esta rea se compone de tres subareas: Humanidades, Filosofa y tica. Cada una de ellas est orientada a desarrollar la competencia de Sensibilidad Esttica, Pensamiento Crtico y Autodireccin respectivamente. Se han establecido para esta rea 9 crditos electivos dentro del plan de estudio de los programas: 3 en Humanidades, 3 en Filosofa y 3 en tica. Historia y Ciencias Sociales Por medio de esta rea los estudiantes podrn comparar las sociedades y las culturas en un contexto local, nacional o internacional, bajo una perspectiva histrica o contempornea. A su vez podrn estudiar aspectos puntuales de la vida humana de tipo poltico, social, econmico, ambiental, cultural y psicolgico. Igualmente se incluye un rea de Estudios del Caribe que ofrecer cursos que permitirn una mayor aproximacin a nuestra identidad y cultura caribe y a su integracin y relacin con el entorno global. Esta rea se compone de tres subreas: Ciencias Sociales, Historia y Estudios del Caribe. Cada una de ellas est orientada a desarrollar la competencia de Pensamiento Crtico, para el caso de Ciencias Sociales, y Conciencia HistricoCultural y Ambiental, para el caso de Historia y Estudios del Caribe. Se han establecido para esta rea 9 crditos electivos dentro del plan de estudio de los programas: 3 en Ciencias Sociales, 3 en Historia, y 3 en Estudios del Caribe. Razonamiento cuantitativo A travs de esta rea se espera que los estudiantes tengan una aproximacin a los conceptos y mtodos de la lgica, del razonamiento inductivo y deductivo, y en general a fortalecer las bases para el desarrollo del pensamiento cuantitativo y abstracto. As mismo busca desarrollar las competencias para razonar de forma sistemtica, resolver problemas y analizar datos.
86
Anexos
El rea est orientada a desarrollar la competencia de Pensamiento Sistemtico. Se ha establecido para esta rea 3 crditos electivos dentro del plan de estudio de los programas. Ciencia y tecnologa Esta rea busca familiarizar a los estudiantes con los conceptos e ideas bsicas de los campos de la ciencia, que les permitan responder preguntas acerca de cmo se ha hecho la ciencia, qu mtodos se han utilizado en los distintos campos para desarrollar el conocimiento y cules han sido los avances y desarrollos en tecnologa, como resultado del desarrollo cientco. El rea est orientada a desarrollar la competencia de Pensamiento Investigativo. Se ha establecido para esta rea 3 crditos electivos dentro del plan de estudio de los programas. Emprendimiento Por medio de esta rea se espera que los estudiantes conozcan el programa de emprendimiento y creacin de empresas de la Universidad del Norte por medio de un trabajo de sensibilizacin y formacin encaminado a trabajar las actitudes y valores y los conocimientos fundamentales para desarrollar el espritu Emprendedor y la cultura empresarial de manera creativa, responsable y autogestiva. El rea est encaminada a desarrollar la competencia de emprendimiento. Se ha establecido para el rea 3 crditos obligatorios dentro del plan de estudio de los programas. Lengua e informtica Mediante esta rea se busca el desarrollo suciente de las competencias orales y escritas de la lengua materna, es decir: la expresin oral y la lectura crtica; la expresin escrita de textos expositivos y argumentativos; la redaccin de
87
textos no solo expositivos y argumentativos sino tambin narrativos. Igualmente se espera que los estudiantes, a travs de los cursos de esta rea, manejen los recursos informticos bsicos, de tal manera que los puedan aprovechar en sus actividades acadmicas El rea est orientada a desarrollar la competencia de Ecacia Comunicativa y la competencia de informtica y telecomunicaciones. Se ha establecido para esta rea 6 crditos obligatorios dentro del plan de estudio de los programas. Metodologa para la implementacin del Proyecto de formacin bsica a. Cada rea del componente de formacin bsica desarrollar una competencia o varias competencias bsicas institucionales, mediante cursos diseados para este n por parte de los departamentos acadmicos y cuyas reas de conocimiento estn relacionadas directamente o de manera afn con la descripcin de la competencia, los elementos y los saberes esenciales que denen la competencia. b. Para el desarrollo de cada una de las competencias bsicas institucionales se han denido unos saberes esenciales de competencia que concretizan los aspectos de la misma en trminos de las actitudes y valores (saber ser), conocimientos (saber conocer) y habilidades (saber hacer) y que el estudiante desarrollar y evidenciar en los diversos cursos y escenarios de aprendizaje. c. Cada competencia bsica institucional se desarrollar, por medio de la siguiente propuesta metodolgica: Se han establecido tres momentos para que dentro del plan de estudio de cada programa se abra el espacio para que la competencia pueda ser desarrollada.
88
Anexos
Se espera que en el primer momento, el estudiante estructure y desarrolle las actitudes, conocimientos y habilidades denidos para la competencia, a travs de los cursos del rea de formacin bsica. Se espera que en el segundo y tercer momento, el estudiante aance su desarrollo de la competencia, a travs de cursos bsico profesionales o profesionales del programa, cuyos objetivos se orienten hacia el fortalecimiento y desarrollo de las competencias bsicas. Estos cursos sern acordados con el coordinador del programa. Esta metodologa se emplear para desarrollar las competencias de: pensamiento sistemtico, pensamiento crtico, Autodireccin, Conciencia Histrico cultural y ambiental, Sensibilidad Esttica, Ecacia Comunicativa y Pensamiento investigativo. Para el caso de la competencia de emprendimiento, se trabajar, desde el componente de formacin bsica, las actividades de Sensibilizacin y formacin a travs de cursos y talleres que tomarn todos los estudiantes de los diferentes programas acadmicos sobre el desarrollo del espritu emprendedor, previo acuerdo con los directores de Departamento y coordinadores de programa. Si el estudiante desea aanzar su desarrollo en esta competencia, puede escoger dentro de sus electivas libres para desarrollar dos fases dentro del proceso de formacin en emprendimiento: la preincubacin, durante la cual se da cuerpo a la idea de un negocio, y la incubacin durante la cual se adelanta el proceso y a partir de un plan de negocio se ejecuta un conjunto de actividades para dar lugar al nacimiento de una empresa.
89
Para la competencia en informtica y telecomunicaciones, se acordar con los programas acadmicos al menos dos asignaturas que por sus caractersticas faciliten el desarrollo de esta competencia en los estudiantes de la Universidad, de tal manera que desde distintas disciplinas los profesores de estas asignaturas promuevan su desarrollo. Para ello estos profesores recibirn una capacitacin en la Unidad de Nuevas Tecnologas, en la cual se les facilitarn las herramientas y estrategias de enseanza, seguimiento y evaluacin acordes con la formacin en informtica y telecomunicaciones. Para garantizar el cumplimiento de los propsitos de la formacin bsica en los programas de la Universidad, estos podrn disponer entre 30 y 33 crditos en sus planes de estudio, teniendo en cuenta el nmero de crditos totales del programa y sern distribuidos de la siguiente manera segn sea el caso: En el rea de Humanidades y Filosofa sern 9 Crditos; 3 crditos en cada una de las subreas: Humanidades, Filosofa y tica. En el rea de Historia y Ciencias Sociales sern 9 Crditos; 3 crditos en cada una de las subreas: Historia, Ciencias Sociales y Estudios del Caribe. En el rea de Razonamiento Cuantitativo sern 3 Crditos. En el rea de Ciencia y Tecnologa sern 3 Crditos. En el rea de Emprendimiento sern 3 Crditos En el rea de Comunicacin sern 6 Crditos; 3 crditos en cada una de las subreas (Compe-
90
Anexos
tencias lectoras y competencias escriturales respectivamente). Normatividad para la implementacin Se ofrecern cursos en cada una de las reas del conocimiento. El tamao de esta oferta depender de la planta de profesores de los departamentos que ofrecen estos cursos. Todos los estudiantes de la Universidad en el pregrado debern cursar entre 30 y 33 crditos de formacin bsica segn sea el programa. Tomarn los cursos segn su ubicacin en su plan de estudios, tres en el rea de humanidades, tres en el rea de historia y ciencias sociales, uno en Razonamiento cuantitativo, uno en el rea de Ciencia y Tecnologa, uno en el rea de Emprendimiento y dos en Comunicacin. Los cursos de formacin bsica que correspondan a reas obligatorias de un plan de estudios podrn ser asimilados como obligatorios por el programa acadmico pero mantendrn como objetivos los establecidos para el componente de formacin bsica. Los cursos electivos propios del programa acadmico, no podrn reemplazar los cursos de formacin bsica. Los cursos de formacin bsica sern slo aquellos que se ofrecen con este objetivo. Todos los cursos de este componente debern ajustarse a los propsitos institucionales de formacin bsica. Cuerpo de profesores Para el desarrollo del proyecto se cuenta con un cuerpo de profesores que se destaca por las siguientes caractersticas:
91
Excelente dominio del conocimiento en su rea de formacin bsica. Apropiacin de los propsitos y elementos de esta rea para disear las experiencias y mtodos de enseanzaaprendizaje orientados al cumplimiento de los mismos. Suciencia pedaggica para el desarrollo idneo de los cursos de formacin bsica. Formacin crtica y reexiva frente a los problemas de la sociedad. Los profesores de este componente deben tener formacin de doctorado o maestra en la disciplina de enseanza; dicha maestra debe tener una concentracin de la disciplina de enseanza de mnimo 18 crditos. Plan de seguimiento del proyecto de formacin bsica Con el propsito de evaluar y hacer seguimiento global a la implementacin del componente de formacin bsica en los planes de estudio de los programas, se llevar a cabo un plan de seguimiento que contempla las siguientes acciones e indicadores: Accin 1: Revisin y vericacin del cumplimiento de los ajustes a los planes de estudio por parte de los programas acadmicos de la institucin. Indicadores de seguimiento 1. Nmero de crditos de Formacin bsica en los planes de estudio 2. Nmero de crditos por rea y subarea de Formacin bsica en los planes de estudio 3. Evaluacin de la electividad de los cursos de Formacin bsica en los planes de estudio.
92
Anexos
Accin 2: Evaluacin de variables importantes para el mejoramiento de la oferta de cursos de Formacin bsica. Indicadores de seguimiento 1. Nmero y porcentaje de cursos por Departamento orientados al desarrollo de las competencias de formacin bsica. 2. Nmero y porcentaje de cursos de Formacin bsica por Departamento que utilizan la metodologa de Clase Magistral. 3. Porcentaje de profesores de planta y catedrticos por Departamento con cursos de Formacin Bsica 4. Porcentaje de profesores (planta y catedrticos) con Doctorado y Maestra asignados a cursos de Formacin bsica Accin 3: Revisin y vericacin del cumplimiento de los propsitos de la formacin bsica a travs del desempeo acadmico tanto de estudiantes como profesores. Indicadores de seguimiento 1. Nmero de estudiantes matriculados por curso de Formacin bsica por Departamento. 2. Nmero y porcentaje de estudiantes retirados por curso de Formacin bsica por Departamento. 3. Nmero y porcentaje de estudiantes que perdieron el curso de Formacin bsica por Departamento. 4. Tasa de mortalidad (Retirados+perdidos) de los cursos de Formacin bsica por Departamento. 5. Rendimiento acadmico promedio de los estudiantes matriculados en los cursos de Formacin bsica por Departamento.
93
6. Evaluacin docente promedio por profesor, asignados a los cursos de Formacin bsica por Departamento. 7. Porcentaje de profesores de Formacin bsica con resultados de Evaluacin docente >= 4.0 (E y B) y <= 3.9 (A y D) 8. Listado de Comentarios de los estudiantes acerca de la Evaluacin de los profesores de Formacin bsica.
94

Basico Un.

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Basico Un.

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

La formacin bsica en la Universidad del Norte

VICERRECTORA ACADMICA DIRECCIN DE CALIDAD Y PROYECTOS ACADMICOS

La formacin bsica en la Universidad del Norte

Prlogo............................................................................................... ix Introduccin ....................................................................................... 1 1

la formacin bsica: eje estratgico del programa de modernizacin curricular ................................ 5

estructura de la formacin bsica ........................................ 10

lineamientos de la formacin bsica ..................................... 13

La formacin bsica en la Universidad del Norte

La formacin bsica en la Universidad del Norte

La formacin bsica en la Universidad del Norte

La formacin bsica: Eje estratgico del programa de modernizacin curricular

La formacin bsica en la Universidad del Norte

La formacin bsica: Eje estratgico del programa de modernizacin curricular

Estructura de la formacin bsica

La formacin bsica en la Universidad del Norte

La formacin bsica en la Universidad del Norte

FERRO BAYONA, La educacin universitaria, p. 21.

Lineamientos de la formacin bsica

La formacin bsica en la Universidad del Norte

Lineamientos de la formacin bsica

La formacin bsica en la Universidad del Norte

Lineamientos de la formacin bsica

La formacin bsica en la Universidad del Norte

Lineamientos de la formacin bsica

La formacin bsica en la Universidad del Norte

Lineamientos de la formacin bsica

Saberes esenciales de la competencia de pensamiento sistemtico

Tolerancia a las normales dicultades presentadas en el proceso de aprender.

La formacin bsica en la Universidad del Norte

Lineamientos de la formacin bsica

Aceptacin de las normales dicultades presentadas en el proceso de aprender.

Disposicin para examinar y evaluar el propio pensamiento.

Empata y tolerancia frente a los pensamientos de los dems.

La formacin bsica en la Universidad del Norte

Lineamientos de la formacin bsica

La formacin bsica en la Universidad del Norte

Saberes esenciales de la competencia de conciencia histrico-cultural y ambiental

Reconocimiento de la diversidad cultural.

Valoracin de la convivencia ciudadana y de la vida democrtica.

Uso tico de las fuentes de informacin.

Lineamientos de la formacin bsica

Valoracin de las diversas formas de expresin artstica.

Desarrollo de la conciencia esttica. Valoracin de la experiencia esttica.

Generar vivencias estticas.

La formacin bsica en la Universidad del Norte

Esquema general del lineamiento

Autonoma intelectual y moral

Conciencia histtico-cultural y ambiental

Lineamientos de la formacin bsica

La formacin bsica en la Universidad del Norte

Lineamientos de la formacin bsica

La formacin bsica en la Universidad del Norte

Lineamientos de la formacin bsica

La formacin bsica en la Universidad del Norte

Lineamientos de la formacin bsica

La formacin bsica en la Universidad del Norte

Lineamientos de la formacin bsica

Cf. BAENA, El lenguaje y la signicacin, en: Revista Lenguaje no 17, Cali,

La formacin bsica en la Universidad del Norte

Lineamientos de la formacin bsica

La formacin bsica en la Universidad del Norte

ACTITUDES Y VALORES (SABER SER)

CONOCIMIENTOS (SABER CONOCER)