UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE CINCIAS
PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem

Christiana Gonalves Meira de Almeida

EFEITOS DE CONTIGNCIAS DESCRITAS EM HISTRIAS SOBRE O COMPORTAMENTO DE CRIANAS

Bauru 2009

Christiana Gonalves Meira de Almeida

EFEITOS DE CONTINGNCIAS DESCRITAS EM HISTRIAS SOBRE O COMPORTAMENTO DE CRIANAS

Dissertao apresentada como requisito obteno do ttulo de Mestre Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Programa de Ps-Graduao Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, rea de concentrao Aprendizagem e Ensino, sob orientao da Prof. Dr. Ana Claudia Moreira Almeida Verdu.

Bauru 2009 2

ATA DA DEFESA PBLICA DA DISSERTAO DE MESTRADO

Dedico esse trabalho aos meus queridos pais, pois foi o amor e dedicao deles que me possibilitaram mais essa conquista.

AGRADECIMENTOS

Ana Claudia M. Almeida Verdu pela orientao e por ter aceitado esse desafio comigo! s professoras Deisy das Graas de Souza e Maria Regina Cavalcante, por aceitarem participar da banca e por terem dados imensas contribuies a esse trabalho. Aos professores Camila Domenicomi e Kester Carrara que gentilmente aceitaram a indicao para membros da banca. CAPES e FAPESP pelo apoio financeiro no primeiro e no segundo ano de mestrado respectivamente. Ao pessoal da secretaria da ps-graduao e CPA, sempre muito atenciosos. Aos participantes da coleta pela disposio e auxlio e a Cristiane coordenadora da escola que me auxiliou. Ludmila Limonti que me auxiliou na coleta: Sua contribuio foi muito importante! s professoras Carmen Maria Bueno Neme (Pil) e Vera Lucia M. F. Capellini (Verinha) pela oportunidade do estgio em docncia. Tnia Gracy Martins do Valle e Sandra Calais pela oportunidade de atividades de extenso. professora Olga Maria P. R. Rodrigues por ser sempre to prestativa e ter me ajudado em vrios momentos. Aos professores que compem o Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem e com os quais tive a oportunidade de aperfeioar os meus conhecimentos com as disciplinas. Aos meus amigos de mestrado pelos momentos de apoio e conversas, em especial, Vernica Lima dos Reis, Rafael Guillardi Armelin e Rafaela Schiavo, com os quais tive oportunidade de trabalhar: Vocs fizeram desses dois anos um perodo muito mais produtivo e divertido! Ao amigo Matheus Gabriel Gomes pelo grande auxlio na elaborao das figuras para as histrias. Agradeo aos meus pais, Geraldo M. de Almeida e Marlene G. M. de Almeida pelo apoio, compreenso e amor, sempre. minha irm, Leilane G. M. de Almeida, que me ajudou: Famlia, amo vocs! Ao Marcus, meu namorado, por que no s me apoiou com seu carinho e compreenso, como me auxiliou em tantos momentos importantes desse projeto: reviso, sugestes, auxilio na coleta: No teria conseguido sem voc! com imensa alegria que vejo quantas pessoas especiais eu tenho a minha volta e que me auxiliaram tanto na produo desse trabalho, por isso, no poderia deixar de agradecer a Deus por essa oportunidade e proviso.

ALMEIDA, Christiana Gonalves Meira. Efeito de contingncias descritas em histrias sobre o comportamento de crianas. 2009. 131 f. Dissertao (Mestre em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem) - UNESP, Faculdade de Cincias, Bauru, 2009.

RESUMO

O presente estudo objetivou verificar os efeitos de leitura de contingncias descritas em uma histria sobre o desempenho verbal e no-verbal de crianas. Foram realizados trs estudos com objetivos semelhantes e algumas diferenas procedimentais. Participaram onze crianas entre oito e dez anos, quatro crianas no primeiro estudo, trs no segundo e quatro crianas no terceiro. O procedimento foi divido em trs etapas: (i) aplicao do WISC; (ii) etapa de ambientao; (iii) etapa experimental. Na ltima etapa, as crianas foram divididas em trs condies. Na Condio 1, a criana foi exposta Histria A, que descrevia o comportamento alvo de um garoto de pegar os doces antes da festa de aniversrio. Esse comportamento supostamente no era seguido por conseqncia aversiva. Para avaliar a compreenso da histria, o participante foi exposto a trs testes de emparelhamento cujas perguntas se referiam histria. Em seguida, a criana era deixada sozinha sob filmagem. Decorridos cinco minutos, a experimentadora voltava para a sala e fazia uma seqncia de perguntas que avaliavam quais eram as relaes entre a histria contada e o desempenho emitido e relatado pelos participantes. Aps um perodo de atividades ldicas, cada participante era exposto Histria B, que descrevia o mesmo comportamento alvo. Dessa vez, o comportamento era seguido por conseqncia aversiva. Aps essa leitura, as crianas eram expostas aos mesmos procedimentos subseqentes leitura da primeira histria. A Condio 2 teve a mesma seqncia de passos, contudo, primeiramente foi lida a Histria B e depois a Histria A. Na Condio 3 tambm foi adotada a mesma seqncia, porm os participantes foram expostos a outras duas histrias com temticas semelhantes, mas sem meno aos comportamentos de pegar os doces antes da festa. Alguns resultados foram comuns aos trs experimentos. Em todas as condies, nenhuma das crianas comeu os doces aps a apresentao das histrias. Contudo, a freqncia de comportamentos dirigidos aos doces foi maior aps a leitura da Histria A do que da Histria B, em ambas as condies. Esses resultados sugerem que histrias podem ter efeito instrucional sobre o comportamento de crianas. A amostra pequena no permite fazer generalizaes. Novos estudos devem ser conduzidos buscando identificar caractersticas da histria e do ambiente experimental que influenciam o desempenho dos participantes.

Palavras - chave: Comportamento verbal, leitura de histrias, controle instrucional.

ALMEIDA, Christiana Gonalves Meira. The effect of contingencies described in stories on the behavior of children. 2009. 131 f. Dissertao (Mestre em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem) - UNESP, Faculdade de Cincias, Bauru, 2009

ABSTRACT

The purpose of the present study was to verify the effects of reading contingencies, described in a story, on verbal and nonverbal performance of children. Three studies with similar objectives and a few procedural differences were carried out. Eleven children between the ages of eight and ten participated in the studies: four children in the first study, three children in the second study, and four in the third. The procedure was divided into three stages: (i) stage in which the children were submitted to WISC-tests; (ii) stage in which the children were adapting themselves to the new environment; and (iii) the experimental stage. During the last stage the children were divided into three conditions. In Condition 1, the children were exposed to Story A, which described the target behavior of a boy who grabbed the sweets intended for a birthday party before the party began. Such behavior was supposedly not followed by an aversive consequence. So as to assess the subjects comprehension of the story, they were exposed to three matching tests, the questions of which referred to the story. Then, the children were left alone and filmed. After five minutes, the person conducting the experiment went back into the room and asked a sequence of questions that assessed which were the relationships between the story told and the performance executed and reported by the subjects. After a period of ludic activities, each subject was exposed to Story B, which described the same target behavior. Only this time, the behavior was followed by an aversive consequence. After Story B was read to the subjects, they were exposed to the same procedures following the reading of the first story. Condition 2 had the same sequence of steps; however, Story B was read first, followed by Story A. The same sequence was also adopted for Condition 3; yet, the subjects were exposed to two other stories with themes that were similar to those of Story A and Story B but without mentioning the behavior of grabbing the sweets before the party. Some of the results were common to all three experiments. None of the children ate the sweets after the stories were read under all three conditions. Nevertheless, the frequency of behavior towards the sweets was higher after Story A was read, as compared to when Story B was read, both under Condition 1 and Condition 2. Such results suggest that stories may have an instructional effect on the behavior of children. Because the size of the sample does not allow generalization, new studies should be conducted, aiming at identifying the characteristics of the story and of the experimental environment that influence the performance of the subjects.

Key-words: Verbal behavior, story reading, instructional control.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Representao esquemtica (em diagrama) do ambiente Experimental ........

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Figura 2. Verificao da compreenso da primeira histria contada na Fase de Ambientao ................................................................................................................... 42 Figura 3. Verificao da compreenso da segunda histria contada na Fase de Ambientao .................................................................................................................... 43 Figura 4. Verificao da compreenso das histrias A e B no formato de Matching to Sample.............................................................................................................................. 50 Figura 5. Verificao da compreenso da histria C no formato de Matching to Sample.............................................................................................................................. 51 Figura 6. Verificao da compreenso da histria D no formato de Matching to Sample.............................................................................................................................. 52 Figura 7. Ambiente Experimental................................................................................... 55

Figura 8. Freqncia de comportamentos de olhar e tocar nos doces em cada condio no Estudo 1........................................................................................................ 58 Figura 9. Verificao da compreenso das histrias A e B no formato de Matching to Sample com alteraes..................................................................................................... 66 Figura 10. Ambiente experimental.................................................................................. 67

Figura 11. Freqncia dos comportamentos direcionados aos doces, materiais de papelaria e brinquedos durante o perodo que sucedeu a leitura das histrias da Fase Experimental (situaes em que as crianas foram deixadas sozinhas) no Estudo 2 .......................................................................................................................................... 70 Figura 12. Ambiente Experimental ............................................................................... 76

Figura 13. Tabela 8. Freqncia dos comportamentos direcionados aos doces, materiais de papelaria e brinquedos durante o perodo que sucedeu a leitura das histrias da Fase Experimental (situaes em que as crianas foram deixadas 79 sozinhas) no Estudo 3....................................................................................................... Figura 14. Resultado Geral: Mdia do desempenho dos participantes........................... 82

LISTA DE QUADROS 40

Quadro 1 . Primeira histria contada na Fase de Ambientao.................................. Quadro 2. Segunda histria contada na Fase de Ambientao................................... Quadro 3. Roteiro de perguntas de comportamentos do experimentador............................... Quadro 4 . Histria A: Primeira histria contada na Condio 1........................................ Quadro 5. Histria B: Segunda histria contada na Condio 1........................................... Quadro 6. Histria C: Primeira histria contada na Condio 3........................................... Quadro 7. Histria D: Segunda histria contada na Condio 3 .......................................... Quadro 8. Histria A Com alteraes .....................................................................

41 44 46 47 48 49 65

LISTA DE TABELAS Tabela 1. Caracterizao dos participantes no Estudo 1.................................................... 54

Tabela 2. Nmero de selees corretas referentes ao desempenho dos participantes do Estudo 1 nas tarefas de compreenso da histria Fase de Ambientao ......................... 56 Tabela 3. Nmero de selees corretas referentes ao desempenho dos participantes do Estudo 1 nas tarefas de compreenso da histria na Fase Experimental............................ 56 Tabela 4. Freqncia de autoclticos referentes a doces presentes nas histrias da Fase Experimental........................................................................................................................ 59 Tabela 5. Caracterizao dos participantes no Estudo 2 ................................................... 63

Tabela 6. Nmero de selees corretas referentes ao desempenho dos participantes do Estudo 2 nas tarefas de compreenso da histria Fase de Ambientao.......................... 68 Tabela 7. Nmero de selees corretas referentes ao desempenho dos participantes do Estudo 2 nas tarefas de compreenso da histria na Fase Experimental............................. 69 Tabela 8. Respostas das crianas sobre por que no pegaram os doces enquanto estavam sozinhas ............................................................................................................... 72 Tabela 9. Caracterizao dos participantes no Estudo 3 ................................................. 75

Tabela 10. Nmero de selees corretas referentes ao desempenho dos participantes do Estudo 3 nas tarefas de compreenso da histria Fase de Ambientao........................................................................................................................ 77 Tabela 11. Nmero de selees corretas referentes ao desempenho dos participantes do Estudo 3 nas tarefas de compreenso da histria na Fase Experimental........................................................................................................................ 77

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SUMRIO 1. INTRODUO .................................................................................................................. 12 1.1 Comportamento Verbal .................................................................................................. 13 __1.2 Controle Mltiplo ........................................................................................................... 23 __1.3 Controle Instrucional ...................................................................................................... 26 2. MTODO GERAL ............................................................................................................. 35 2.1 Participantes ................................................................................................................... 35 2.2 Material ........................................................................................................................... 35 2.3 Local ............................................................................................................................... 37 2.4 Condies de Coleta ....................................................................................................... 37 2.5 Procedimento .................................................................................................................. 38 3. ESTUDOS ........................................................................................................................... 53 3.1.1 Estudo 1 ...................................................................................................................... 53 3.1.2.1 Participantes ......................................................................................................... 53 3.1.2.2 Procedimento ........................................................................................................ 54 __3.1.2.3 Anlise dos resultados .......................................................................................... 55 __3. 1. 3 Resultados............................................................................................................. 56 3.2.1 Estudo 2 ...................................................................................................................... 63 3.2.2 Mtodo ..................................................................................................................... 63 3.2.2.1 Participantes ......................................................................................................... 63 3.2.2.2 Procedimento ........................................................................................................ 64 3.2.2.3 Anlise dos resultados .......................................................................................... 68 3.2.3 Resultados................................................................................................................ 68 3.2.4 Discusso ................................................................................................................. 73 3.3.1 Estudo 3 ...................................................................................................................... 74 3.3.2 Mtodo ..................................................................................................................... 75 3.3.2.1 Participantes ......................................................................................................... 75 3.3.2.2 Procedimento ........................................................................................................ 75 3.3.2.3 Anlise dos resultados .......................................................................................... 76 3.3.3 Resultados................................................................................................................ 77 3.3.4 Discusso ................................................................................................................. 80 4. RESULTADO GERAL ...................................................................................................... 82 5. DISCUSSO GERAL ........................................................................................................ 84 6. CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................. 97 7. REFERNCIAS ................................................................................................................. 98 8. APNDICES ..................................................................................................................... 103

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1. INTRODUO

Antes da existncia de cartas, livros ou qualquer forma de escrita, a transmisso de valores e regras sociais era feita por meio de mitos, contos, teatro e outras formas de transmisso oral (RANDINO, 2001). Com o surgimento da escrita e de outros de meios de comunicao, histrias puderam ser contadas por meio de livros, figuras, desenhos animados, filmes, histrias em udio e muitas outras formas. Sendo parte da cultura humana h milhares de anos, contar histrias possui vasta importncia para a compreenso do comportamento. possvel compreender a literatura como um meio eficiente de transmisso da cultura de um povo, pois valores, crenas, mitos e outros padres de comportamentos especficos so transmitidos pelos diferentes personagens (VASCONCELOS, 2005). Alguns estudos sugerem que a literatura pode influenciar de alguma forma o comportamento do leitor. Sobre esse tema, Gentry (1975) realizou uma investigao sobre comportamentos agressivos e livros cujo contedo apresenta descries de algum tipo de agressividade. Nesse estudo foram analisados dezoito contos de fadas de trs diferentes origens: Amrica (Contos dos Irmos Grimm), ndia e Japo. Os resultados sugerem que os contos americanos continham duas vezes mais episdios agressivos que os contos indianos e quatro vezes mais episdios agressivos que os contos japoneses. Esses resultados foram consistentes com as taxas de agresso nas respectivas culturas. Embora esses resultados sugiram relao entre comportamento agressivo e histrias, no possvel estabelecer uma relao causal entre esses resultados devido quantidade de variveis envolvidas. J Vasconcelos (2005) sugere o uso de histrias infantis como instrumento educacional. A autora ressalta que a iniciao leitura de histrias infantis, desde o princpio da infncia, pode promover condies de desenvolvimento de diversas habilidades. A leitura pode proporcionar ambientes de discusso, reflexo e crtica. Alm disso, o contato com 12

histrias tambm familiariza a criana com a linguagem escrita. Esse trabalho visa investigar as relaes entre leitura de histrias e outros comportamentos verbais e no-verbais subseqentes leitura. Como referencial terico, adotou-se o Behaviorismo Radical. Sero descritos alguns conceitos bsicos compreenso deste estudo e as principais investigaes realizadas na rea.

1.1 Comportamento Verbal O contar histrias exige interaes verbais. Compreende-se comportamento verbal como comportamento modelado e mantido por suas conseqncias, de maneira semelhante aos demais comportamentos operantes (SKINNER 1957/1978; MEDEIROS, 2002; BARROS, 2003). Contudo, a diferena bsica entre o comportamento verbal e os outros operantes (noverbais) est no fato de que o comportamento verbal no opera diretamente sobre o ambiente. As conseqncias do comportamento verbal so produzidas por meio de um ouvinte, cujo comportamento de responder ao comportamento do falante foi previamente treinado por uma comunidade verbal (SKINNER 1957/1978; MEDEIROS, 2002; BARROS, 2003). Se estivermos na casa de uma pessoa com a qual no temos intimidade, provavelmente no entraremos em sua casa, abriremos a geladeira e pegaremos gua. Nessa situao, se temos sede (privao de gua), iremos pedir ao anfitrio: Voc poderia me dar um copo de gua, por favor?. improvvel que essa resposta seja emitida diante de uma parede, um cachorro ou um beb. Emitimos essa resposta diante de um ouvinte treinado, de preferncia, um ouvinte que tenha possibilidade de nos trazer gua. Percebe-se nesse exemplo que o ouvinte tem funo discriminativa para a ocorrncia de verbalizaes. Essas verbalizaes, por sua vez, atuam como estmulos discriminativos para o ouvinte e afetam o seu comportamento. Em outras palavras, na presena de um pedido de gua, provvel que o ouvinte d um copo de gua. As conseqncias da resposta verbal sobre o comportamento do

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ouvinte atuam seletivamente sobre aquela classe de operantes verbais do emitente. Assim, pode-se dizer que a conseqncia de receber a gua em uma situao de privao aumenta a probabilidade de que a pessoa que pediu a gua continue a emitir essas respostas verbais em circunstncias semelhantes. Sobre o conceito de comportamento verbal, Matos (1991) enfatiza que as relaes sociais so inerentes a ele, uma vez que o termo essencialmente definido pelo efeito sobre o comportamento do outro e, portanto, pelo seu carter relacional (no caso, uma relao social). Ao questionar que funes teriam a leitura de histrias sobre o comportamento de crianas, buscam-se relaes entre as caractersticas do estmulo textual e o comportamento subseqente do leitor. Por esse motivo, a descrio de categorias verbais pode ser til para a compreenso dessa relao. As diferenas entre diversos tipos de comportamento verbal so definidas funcionalmente, isto , considerando o controle de estmulos antecedentes e os efeitos que tm sobre o ambiente, incluindo o comportamento de outra pessoa (SKINNER, 1957/1978). Dentre esses tipos, podemos citar: Comportamento Ecico: so respostas verbais, vocais ou motoras (como no caso da Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS), sob controle de discriminativos verbais auditivos (ou visuais, como no caso de Libras) e mantidas por reforadores sociais. No comportamento ecico h uma identidade estrutural entre um modelo e uma resposta (SKINNER 1957/1978; MATOS, 1991; CATANIA ,1999; BARROS, 2003). Em diversas situaes de aprendizagem o comportamento ecico se mostra presente. Por exemplo, uma criana pode apontar a uma fruta, a me diz ma e criana repete a palavra ma. A me, por sua vez, pode sorrir e dizer Isso mesmo! Ma, ou caso a criana pronuncie de forma diferente do modelo, a me pode dizer No, no naca! ma. No contexto de aprendizagem de leitura, possvel observar a presena de

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comportamentos ecicos. Uma professora, diante de uma palavra impressa, pode dizer a palavra falada e essa palavra pode ser repetida pelo aluno. Posteriormente, relacionada histria de aprendizagem, a palavra, pronunciada anteriormente como um comportamento ecico, pode ser falada diante do discriminativo impresso, sendo assim, um comportamento textual. Ditado: So respostas motoras, geralmente controladas por discriminativos sonoros e com conseqncias sociais. No ditado, h uma identidade funcional entre as caractersticas sonoras do estmulo modelo (discriminativo) e as visuais resultantes da resposta motora (MATOS, 1991). Comportamento Intraverbal: so respostas verbais geralmente sob controle do comportamento verbal do prprio emitente. Por exemplo, no comportamento de contar, a resposta verbal 1 discriminativo para a ocorrncia da reposta verbal 2, que discriminativo para emisso da resposta 3 e assim sucessivamente (SKINNER, 1957/1978; MATOS, 1991; CATNIA,1999; BARROS, 2003). Comportamento autocltico: so respostas verbais, vocais ou motoras que, assim como no comportamento intraverbal, tambm so controladas pelo prprio comportamento verbal (antecedente, simultneo ou concorrente) do emitente e as quais articulam, organizam ou modificam as respostas verbais que as controlam. O comportamento autocltico consiste de unidades de comportamento verbal que comentam, qualificam, enfatizam, ordenam, coordenam e alteram a funo de outros comportamentos verbais (BARROS, 2003; SKINNER, 1957). Em outras palavras, so comportamentos verbais que dependem de outros comportamentos verbais para sua ocorrncia. Por exemplo, as palavras acima, abaixo, antes, no correm de forma isolada, elas necessitam de outras respostas verbais. Tambm tempos

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verbais e outras variaes gramaticais podem ser consideradas como autoclticos (CATANIA,1999). Autoclticos podem agir sobre o comportamento do ouvinte de diversas formas. Autoclticos descritivos indicam descrio entre eventos ambientais, podendo, por exemplo, descrever eventos internos do falante: Estou triste ou do ouvinte Voc est triste. Essa categoria, de forma geral, indica ao ouvinte condies sob as quais determinado comportamento foi emitido. H autoclticos com funo qualificadora, dando a um tato caractersticas especficas. O comportamento do ouvinte pode ser alterado em funo da descrio emitida pelo falante. Por exemplo, ouvir Esses doces esto gostosos pode modificar o comportamento de forma diferente de ouvir Esses doces so ruins (BRINO; SOUZA, 2005). Tambm existem autoclticos quantificadores que indicam alguma propriedade do comportamento do falante ou circunstncias responsveis por tal propriedade. Nessa categoria podemos citar, por exemplo, o uso de artigos de nmero e gnero, o, a, os, as, um, umas, uns, umas e adjetivos e advrbios que indicam quantidade, poucos, muitos, todos (BRINO; SOUZA, 2005). Entende-se com esses exemplos que o autocltico uma categoria de comportamento verbal que traz informaes ou pistas sobre as relaes de controle e elementos de fora do comportamento (MEYER ET AL, 2008). Comportamento Textual: pode ser compreendido como respostas verbais sob controle de estmulos discriminativos verbais visuais (um texto escrito) ou tteis, (no caso de leituras em Braile). Esse comportamento mantido por reforamento social. Para que o comportamento possa ser definido como textual necessrio que a resposta mantenha

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correspondncia funcional com o estmulo (BARROS, 2003). Assim, diante da palavra escrita boneca, a resposta vocal deve ser boneca. No presente trabalho, o contato dos participantes com a histria ocorreu por meio de leitura. Entende-se que o comportamento textual assim como o tato que ser descrito posteriormente, entre outras funes, pode ampliar o contato do leitor com o mundo que o cerca. Mandos: so respostas verbais, vocais ou motoras, precedidas por uma condio de privao ou estimulao aversiva e controladas por operaes estabelecedoras (MICHAEL, 1984; SKINNER, 1957/1978), ou seja, esto ligadas a estados motivacionais e afetivos (MATOS, 1991; SKINNER, 1957/1978). Como exemplo de comportamento verbal da categoria de Mando, podemos citar o pedido de uma criana a outra: Me empresta a borracha?, em uma situao em que a primeira faz uma cpia, mas que, para ficar correspondente ao modelo copiado, deve ser apagada e reescrita. Tambm o primeiro exemplo dado sobre comportamento verbal (a descrio do pedido de um copo de gua no incio desse captulo) pode nos servir como ilustrao para essa categoria. Skinner (1957/1978) comenta que mandos possuem uma relao singular entre a forma da resposta e o reforo recebido. Em outras palavras, pode-se dizer que o mando especifica o seu reforo, por exemplo, Me passe o sal, por favor. Existem diversos tipos de mando, entre os quais podemos citar: mandos de conselho (Ande pela sombra!), mandos de aviso (Ateno!), mandos de oferecimento (Pegue uma bala, grtis!). As pessoas tambm emitem mandos quando do ordens, fazem pedidos, formulam perguntas, do conselhos, entre outros. Skinner comenta que h certas formas de comportamento literrio repletas de mandos. Alguns desses mandos so vocativos, destinados a chamar a ateno do leitor: Leitor, casei-me com ele, outros mandam um comportamento verbal (Chamem-me

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Ismael). H tambm mandos de ateno ao leitor Ouam-me crianas! (SKINNER, 1957/1978). Em romances e poemas, h tambm relatos de respostas de mando, ou seja, mandos destinados aos outros personagens do texto. Sobre o contexto literrio, Skinner tambm aponta que: A literatura produto de uma prtica especial, que faz surgir um comportamento que, de outra forma, permaneceria latente no repertrio dos falantes. Entre outras coisas, a tradio e a prtica da poesia lrica encoraja a emisso de comportamentos sob controle de fortes privaes em outras palavras, respostas sob formas de mandos. (...) Ele precisa de um leitor e da participao e ateno desse leitor (SKINNER, 1957, p. 72-73). A afirmao de Skinner de que h mandos na literatura fortalece a idia de que descries presentes em textos podem controlar o comportamento do leitor. Tato: so respostas verbais sob controle de estmulos discriminativos no-verbais do ambiente e mantidas por conseqncias sociais. Os discriminativos relacionados ao controle do tato podem ser objetos, lugares, animais, pessoas, acontecimentos, sensaes, lembranas, isto , mudanas no campo sensorial (visual, auditivo, ttil, proprioceptivo, interoceptivo, etc) do emitente. Para exemplificar essa categoria, podemos citar a nomeao de pessoas, lugares, objetos, propriedades do ambiente e relatos de eventos ocorridos (BARROS, 2003; SKINNER, 1957/1978). O termo tato foi escolhido justamente por descrever relaes de contato com o ambiente (BARROS, 2003; SKINNER, 1957/1978). De forma geral, para que ocorra uma resposta de tato, necessria uma identidade funcional entre a resposta verbal emitida e as propriedades do ambiente em que ela ocorre. Entretanto, Skinner chama a ateno para algumas caractersticas particulares de certos tipos de tato, dentre os quais esto tatos ampliados de extenso metafrica e metonmica.

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As extenses metafricas do tato (SKINNER, 1957/1978) possuem vantagens por permitir expressar de maneira mais econmica relaes entre estmulos que de outra maneira exigiriam muitas frases para conseguir o mesmo efeito. Alm disso, permitem esquivar de punies que poderiam ocorrer no caso da emisso de tatos no estendidos (SKINNER, 1957/1978). Catania (1999) tambm aponta como caracterstica mais importante da metfora o fato de permitir lidar com o abstrato a partir do concreto. Matos (1991, p. 5) explica que trata-se de um tatear generalizado diante de estmulos multidimensionais, onde o emitente pode responder ao todo como uma parte, ou a uma parte como um todo. Na metfora usam-se elementos comparativos para aproximar propriedades comuns de estmulos diferentes, como quando uma pessoa e o jambo possuem colorao semelhante diz-se que ela morena como jambo. Na metonmia, substitui-se um elemento por outro, por haver entre eles propriedades que se relacionam como quando se diz Essa menina um jambo (SKINNER, 1957/1978). Extenses metafricas e metonmicas so presentes em textos literrios e podem ampliar o contato do leitor com o ambiente descrito. Em psicoterapia, por exemplo, podem ser utilizados textos literrios como metforas, ou seja, como representaes de contingncias presentes na vida do indivduo. Essas comparaes podem ampliar o contato do leitor ou do ouvinte, tanto com o ambiente descrito na histria como podem ampliar o contato com seu prprio ambiente, desde que seja possvel estabelecer relaes de semelhana entre contingncias presentes no texto e as contingncias presentes na vida do cliente.

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1.2.1 Estudos experimentais sobre aquisio e treino de operantes verbais Respostas de tato e mando possuem algumas relaes importantes.

Comportamentos de tato e mando possuem uma certa complementaridade. Dadas as suas relaes e semelhanas topogrficas e funcionais, muitos estudos investigam a aquisio e relaes recprocas entre comportamento de tato e mando. A respeito desse tema foram encontrados estudos sobre aquisio de tatos e mandos. Os estudos de Lamarre e Holland (1985) apontam para uma independncia funcional, isto , o fato de um deles ser estabelecido no quer dizer que o outro seja, automaticamente. Esses autores estudaram operantes verbais de tato e de mando, em situaes em que esses operantes possuam a mesma topografia. Os participantes eram nove crianas entre trs e cinco anos, trs meninos e seis meninas. Foram selecionadas as crianas que apresentaram repertrio de tato e mando no primeiro teste de apontar e nomear e no apresentaram o repertrio avaliado no segundo teste, onde era testado repertrio verbal que seria posteriormente treinado. Um grupo de participantes foi exposto primeiramente ao treino do mando com teste do surgimento colateral do tato e posteriormente, haveria treino do tato e teste de manuteno de mando. Ao final, foram realizados um treino do mando invertido e avaliao do surgimento colateral do tato invertido. Com o outro grupo, a seqncia de treinos se deu de forma contrria ao primeiro, ou seja, as crianas foram primeiramente expostas ao treino de tato, seguidos pelo treino de mando. Os demais procedimentos ocorreram de forma similar em ambos os grupos. As respostas de tato e mando eram topograficamente iguais: na esquerda ou na direita. Em seus resultados, trs dos nove participantes apresentaram a ocorrncia de um operante aps o treino de inverso do outro (um participante na ordem mando-tato e dois, na ordem tato-mando). Os demais participantes no emitiram operantes verbais no-treinados em nenhum dos testes. Nesse estudo, os autores apontam que tatos e

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mandos, ainda que tenham a mesma topografia, so funcionalmente independentes durante a aquisio. Os estudos de Lamarre e Holland (1985) subsidiaram uma srie de pesquisas subseqentes. Silva (1996) trabalhou na replicao desse estudo trazendo algumas modificaes ao procedimento de Lamarre e Holland (1985). Silva (1996 apud ALVES, 2007) utilizou palavras sem relao ao cotidiano da criana para designar as posies de esquerda e direita; os termos eram Let e Zut. Essa modificao foi adotada para evitar que a criana pudesse ter futuras dificuldades na aprendizagem dos conceitos de esquerda e direita. Participaram desse estudo trs crianas com idade entre 4 e 5 anos. O delineamento de Silva foi semelhante ao de Lamarre e Holland (1985). Os resultados de independncia funcional ocorreram apenas para o participante mais novo. Foi colocada em discusso a questo sobre a idade da criana em relao a sua histria de reforamento na comunidade verbal. Nessa perspectiva, crianas mais velhas teriam mais experincia na comunidade verbal e, portanto, tiveram mais oportunidades de utilizar as respostas verbais aprendidas. Tambm Mousinho (2004) replicou o estudo de Lamarre e Holland (1985) e de Silva (1996). A peculiaridade de seu estudo foi a idade dos participantes, cinco crianas entre 2 anos e 6 meses e 3 anos e 7 meses, que eram mais jovens que os participantes dos dois estudos anteriores. Nesse estudo, foram pesquisados e estabelecidos critrios para mudana de uma fase para outra. Esses critrios foram utilizados em pesquisas subseqentes. Seus resultados tambm foram coerentes aos dois estudos anteriores. Assim, vemos em Lamarre e Holand (1985), Silva (l996) e Mousinho (2004) que todos os resultados corroboram a viso de Skinner sobre a independncia funcional entre repertrios verbais durante a aquisio. Embora tatos e mandos possuam topografias semelhantes, a aquisio de um repertrio de tato no implica necessariamente no surgimento espontneo do repertrio de mando.

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Dando continuidade s investigaes, Crdova (2005) realizou um estudo com sete crianas tambm em idade pr-escolar. Na primeira fase, a ordem dos treinos era mando seguido pela verificao do surgimento de tato colateral. Na segunda fase o treino era de tato seguido pela verificao da manuteno de mandos anteriormente treinados. Os resultados indicaram relaes de dependncia e independncia funcional. Uma criana, no apresentou respostas de tato, aps os treinos de mando, resultado coerente independncia funcional de respostas verbais. Outra criana apresentou surgimento de respostas tato posterior ao treino de mando. Outras duas crianas apresentaram resultados tanto de independncia quanto de dependncia funcional. As demais crianas no concluram todo o procedimento, pois no atingiram os critrios estabelecidos na primeira fase experimental. Lage (2005) realizou um estudo com os mesmos procedimentos que Crdova (2005), a diferena que a ordem de treinos foi primeiramente de mando seguido pela verificao do surgimento colateral de tatos. Como Crdova (2005), Lage tambm encontrou dados de independncia e de dependncia entre operantes, contudo apontou que as relaes de independncia foram prevalentes. A variedade de resultados e falta de dados conclusivos motivou a uma nova replicao dos estudos de Lamarre e Holland (1985), Silva (1996), Mousinho (2004), Crdova (2005) e Lage (2005). Alves (2007) verificou as relaes funcionais existentes entre os operantes verbais, tato e mando, com mesma topografia, atravs de programas de treinos mltiplos nos quais foi verificada a ocorrncia de respostas de mando aps o treino direto das respostas de tato. Os participantes foram seis crianas entre dois anos e cinco meses e quatro anos e um ms. Assim como nos estudos anteriores, sua conduo se deu na prpria escola freqentada pelas crianas. A topografia das respostas era a mesma proposta por Silva (1996), "Let" e "Zut", designando esquerda e direita, respectivamente. Nas fases pr-experimentais, foram treinados

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os repertrios de apontar e nomear os personagens que seriam usados posteriormente, alm de ecoar "Let" e "Zut". As fases experimentais foram subdivididas. Na primeira fase foram treinadas respostas de tato e testadas respostas de mando. Na segunda fase foram treinadas respostas de mando e testadas as respostas de tato. Na Fase 3 foram invertidas as relaes de posio e treinadas as respostas de tato invertido e testada a inverso do mando. Quatro de seis participantes emitiram respostas de mando na Fase 1. Cinco de seis participantes emitiram respostas invertidas de mando na Fase 3. Esses resultados de maior regularidade apontaram para relaes de dependncia funcional, ao contrrio dos estudos anteriores. A autora discutiu esses resultados exigncia da comunidade verbal e a experincia verbal prvia ao estudo. Foi apontado tambm que as crianas j freqentavam escola h pelo menos 2 anos, o que pode ter favorecido tais resultados. Os estudos relatados descrevem a aquisio de repertrios declarativos, descritivos (tatos) e de repertrios de solicitao ou fazer pedidos (mandos) no repertrio verbal de crianas. Contudo se um falante descreve contingncias, estas podem exercer algum tipo de controle sobre o comportamento de um ouvinte. Assim, comportamentos descritivos de um falante aumentam o contato do ouvinte com os eventos que o cercam. Nessa perspectiva, questiona-se que funes as contingncias descritas em histrias teriam sobre o comportamento de um leitor.

1.2 Controle Mltiplo O comportamento verbal corresponde grande parte da complexidade do comportamento humano. Esse tipo de comportamento possibilita interaes adaptativas entre pessoas de um grupo, sendo um importante e complexo campo de estudo, por essa razo sua investigao se torna muito importante para a Anlise do Comportamento (BARROS, 2003).

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Um aspecto digno de nota apontado o que chamamos de controle mltiplo. Assim, os operantes verbais, pela possibilidade de estarem sob controle de muitos estmulos discriminativos, podem ter a funo de mais de uma das categorias descritas acima; essas categorias podem se fundir entre em si, originando comportamentos com mltiplas funes. Skinner aponta dois aspectos importantes nas relaes funcionais relacionadas ao comportamento verbal: a) uma nica resposta pode ser funo de mais de uma varivel; b) uma nica varivel pode afetar mais de uma resposta. A resposta Fogo! pode ser um mando, tato ou at mesmo uma resposta ecica ou textual, dependendo das relaes com seu contexto. Skinner (1957/1978) lida com dois tipos de controle mltiplo. O primeiro tratamento de controle mltiplo, ou causao mltipla, aparece quando se discute o controle exercido pela audincia como um estmulo discriminativo. Uma segunda forma de controle mltiplo ocorre quando operantes verbais que so estabelecidos separadamente se combinam em uma ocasio especfica. Como exemplo de combinaes de operantes verbais possvel citar: mandos disfarados (ou tatos impuros) que so respostas verbais topograficamente semelhantes a um tato, mas que esto sob o controle de reforadores especficos a serem oferecidos pelo ouvinte, ou seja, possuem funo de mando (SKINNER, 1957/1978); h tambm mandos distorcidos, caracterizados pela emisso de uma resposta verbal com o formato de mando, mas que na verdade est sob o controle de operao estabelecedora diferente da especificada pela topografia da resposta verbal; h tatos disfarados, ou seja, tatos com topografia de mando, mas com funo de tato (BARROS, 2003; SKINNER, 1957/1978); tatos distorcidos: resposta verbal com controle diferente do especificado. Essas so algumas possibilidades de combinaes de categorias verbais. Entre esses contextos em que ocorre a emisso de comportamento verbal que pode estar sob controle mltiplo, esto narrativas de histrias infantis. Investigar prticas de contar

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histrias sob referencial terico da anlise do comportamento se constitui como importante rea de estudo e tambm como um desafio. Quando se analisa o contar histrias, diversas categorias do comportamento verbal podem estar presentes e esses comportamentos podem ter diversas funes, tanto para aquele que conta a histria quanto para aquele que a ouve. Podemos tomar como exemplo uma criana que emite comportamentos de birra (gritar, chorar e jogar coisas no cho). Diante desse cenrio, a me a chama para contar-lhe uma histria, dizendo: Filho, sente-se ao meu lado para que eu lhe conte uma histria. Caso o filho obedea, os comportamentos de birra do filho (estimulao aversiva para a me) deixam de ocorrer naquela situao. Nesse contexto, o pedido da me pode ser utilizado como um exemplo de mando. Nesse mesmo exemplo, o contar histrias tambm pode assumir outra funo, ao utilizar essa prtica, a me pode ter disponibilizado um evento mais reforador e concorrente ao comportamento de birra. Ao contar uma histria ao filho, a me pode emitir respostas de tato, ou seja, ela relata eventos da histria e descreve seus personagens. Seu comportamento pode se manter em funo da conseqncia de ateno do filho. Esses exemplos podem ilustrar algumas funes do comportamento verbal, a partir das categorias tatos e mandos. Contudo, nesse mesmo contexto pode haver episdios onde a distino entre ambas as categorias pode se tornar mais complexa ainda. Essa mesma me pode, por exemplo, dizer O Zequinha da histria fez birra e no pode, por que isso muito feio; ou a histria tambm pode ter algum contedo moral, ou seja, descrever comportamentos considerados bons, seus reforadores e comportamentos maus com suas respectivas punies. Assim, ainda que a me esteja apenas relatando eventos que ocorrem na histria, esses relatos podem ter funo de mandar ao filho quais comportamentos ela espera que ele emita.

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 importante ressaltar que esses conceitos so descritos a partir de relaes funcionais. Assim, um mesmo comportamento pode ter diferentes funes, de acordo com a histria do indivduo que se comporta e a histria do ouvinte. Os comportamentos verbais podem ter funes diferentes dependendo de em que grupo, sociedade e cultura eles so emitidos.

1.3 Controle Instrucional Sob o referencial terico da anlise do comportamento, em prticas culturais como histrias, contos e mitos, so apresentadas instrues sobre modos de comportar-se dentro de uma determinada sociedade. Desse modo, contar histrias adquire a funo de ensinar comportamentos importantes para a sobrevivncia das culturas (SKINNER, 1974/2004). Determinadas instrues acerca do comportamento verbal so fundamentais para manter diversas prticas culturais, sendo que muitas dessas instrues so passadas de gerao para gerao por que as contingncias descritas so duradouras (SKINNER, 1974/2004). Compreende-se controle instrucional, ou por regras, como uma relao entre o comportamento apresentado por um ouvinte e um antecedente verbal (instruo) emitido por um falante, que descreve ou implica uma contingncia para o comportamento desse ouvinte (CATANIA, 1999). Skinner (1974/2004) descreve regras como sendo descries verbais que especificam contingncias, ou seja, especificam determinadas relaes funcionais entre eventos. Skinner (1974/2004) relata que provrbios, ditados e histrias folclricas podem ser muito eficazes, pois as vantagens obtidas por se comportar do modo descrito por essas sentenas no so imediatas; esse um dos motivos por no serem to efetivas como reforadores. Assim, a prtica de contar histrias se torna adaptativa, pois pode conter

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descries de contingncias que, sob certas condies, podem exercer tanto controle discriminativo quanto evocativo sobre o comportamento do ouvinte. Desse modo, esses provrbios populares sinalizam as vantagens futuras caso o comportamento seja mantido. As regras sociais tambm adquirem valor semelhante, pois apresentam contingncias nas quais determinados comportamentos sero punidos ou reforados. Skinner (1974/2004) tambm aponta que regras podem ser aprendidas muito mais rapidamente do que comportamentos modelados por contingncias descritas por elas e tambm facilitam a aprendizagem de comportamentos cujas contingncias so semelhantes. O comportamento de seguir regras tambm aprendido. Se no passado seguir determinada regra produziu conseqncias reforadoras, provvel que o comportamento seja generalizado a outras situaes. Assim o comportamento governado por regras pode ser didaticamente compreendido como um operante de ordem superior e o seguir determinadas regras so exemplos individuais desse operante (ALBUQUERQUE, 2001; SKINNER, 1974/ 2004). Alm da definio formal do termo regra, Skinner tambm define esse termo sob seu aspecto funcional, assim regras teriam a funo de estmulos discriminativos em determinadas contingncias (1969/1980). Na linha de pesquisa que investiga o comportamento controlado por regras, grande parte dos autores (MATOS, 2001; ALBUQUERQUE, 2001; MEDEIROS, 2002; FLORES, 2004) est de acordo com a descrio formal de Skinner (1969/1980). Esses autores concordam que regras atuam como antecedentes verbais que podem descrever contingncias, isto , que podem descrever as relaes entre os eventos que antecedem o comportamento e suas provveis conseqncias. Contudo, a descrio funcional dada por Skinner de que regras podem funcionar como estmulos discriminativos possui algumas divergncias (ALBUQUERQUE, 2001;

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TEIXEIRA JUNIOR, 2007; PARACAMPO; ALBUQUERQUE, 2004). Alguns autores consideram regras como estmulos alteradores de funo (SCHILINGER; BLAYKELY, 1989 apud ALBUQUERQUE; SILVA, 2006). J outros autores compreendem que regras podem atuar tanto como estmulos discriminativos como estmulos alteradores de funo (ALBUQUERQUE, 2001; CATANIA, 1999; ALBUQUERQUE; SILVA, 2006,

PARACAMPO; ALBUQUERQUE, 2005). Albuquerque (2001) aponta que regras podem exercer mltiplas funes, por isso, usar definies que envolvam apenas algumas destas possibilidades pode limitar desnecessariamente o uso desse conceito. O controle por regras se assemelharia ao controle por contingncias em sua multiplicidade funcional.

1.3.1 Estudos experimentais sobre Controle Instrucional Ayllon e Azrin (1964) realizaram um dos primeiros estudos com o objetivo de investigar o efeito das instrues sobre o comportamento. Neste estudo buscou-se verificar o efeito das instrues e do reforamento no aumento da freqncia do uso de talheres s refeies por pacientes institucionalizados. O primeiro constou de trs fases: a fase 1 consistia em uma linha de base do comportamento de usar talheres; na fase 2, foram apresentadas conseqncias reforadoras (cigarros, caf e outros), contingentes ao uso de talheres; na fase 3, apresentou-se instrues e conseqncias reforadoras para o comportamento almejado. Nos resultados da fase 1, observou-se que menos de 10% dos pacientes apresentaram comportamento de usar talheres. Na fase 2, no foram observadas mudanas significativas. Embora conseqncias fossem programadas, a no ocorrncia ou baixa ocorrncia do comportamento no favoreceu o contato com as contingncias programadas. Na fase 3, ocorreu um grande aumento na porcentagem de pacientes que emitiram o comportamento de usar talheres. Um dado interessante encontrado durante a realizao dos experimentos era

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que os pacientes perguntaram por que recebiam reforos em algumas ocasies e em outras no. Baseados nesse fato e nos demais resultados obtidos, os autores sugeriram que o procedimento de reforamento no alterou o comportamento dos pacientes devido ausncia de estabelecimento de relaes entre resposta e o reforo. Um segundo experimento foi conduzido para verificar em que medida as instrues sem conseqncias reforadoras poderiam aumentar a freqncia do

comportamento de usar talheres. Do mesmo modo como o primeiro estudo, este experimento tambm constou de 3 fases: na fase 1, foram coletados dados de linha de base do comportamento de usar talheres; na fase 2 foram apresentadas instrues para o comportamento de usar talher, entretanto sem conseqncias programadas para o comportamento motor de usar talher; na fase 3 foram apresentadas instrues e

conseqncias. Os resultados da fase 1 mostraram que apenas 5% dos pacientes apresentaram o comportamento de usar talheres. Na fase 2, inicialmente, 80% dos pacientes seguiram as instrues, mas ao longo do procedimento o percentual caiu para 25%. Na fase 3, 90% dos pacientes apresentaram o comportamento esperado e essa freqncia se manteve at o final do estudo. Ayllon e Azrin (1964) concluram que instrues so importantes para a aquisio do comportamento, enquanto o reforamento para o seguimento de instrues mais importante para a manuteno do comportamento. Com base nessas investigaes, o presente estudo procura investigar as possveis relaes entre regras inseridas em histrias e aquisio de comportamentos. Dentro desse tema, Cavalcante (1999) tambm buscou investigar o efeito de instrues sobre o comportamento motor de crianas em uma tarefa de encaixe. Participaram do estudo 32 crianas entre 5 e 6 anos que foram expostas a uma tarefa de encaixar peas nos furos de um tabuleiro, de acordo com as dimenses (grossa, mdia e fina), forma (quadrado,

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tringulo e crculo), tamanho (pequena, mdia e grande) e cor (azul, amarela e vermelha). Primeiramente houve instrues gerais a todas as crianas apresentadas em um gravador:
Ns vamos brincar de encaixar peas nos furos dos tabuleiros. Voc tem sua frente dois tabuleiros cheios de furos e um monte de peas de vrias cores, formas e tamanhos. Voc deve encaixar essas peas, uma de cada vez, nos furos dos tabuleiros. Cada vez que voc encaixar a pea considerada correta, isto , cada vez que voc acertar, ganhar uma bolinha de gude. Quanto mais bolinhas de gude voc tiver, mais brindes voc poder trocar no final do joguinho. Enquanto voc for colocando as pecinhas, isto , enquanto voc estiver jogando pode ir falando alto tudo o que voc pensar sobre a brincadeira. Agora pode comear. (Cavalcante, 1999, p. 63)

Na seqncia, o procedimento foi composto de duas condies: Com e Sem Instruo. As instrues podiam ser imprecisas (faziam referncias apenas dimenso qual a conseqncia programada era contingente) e precisas (referiam-se propriedade da dimenso qual a conseqncia era contingente), e podiam ser correspondentes, quando indicavam dimenso que teria conseqenciao para comportamento motor, ou discrepantes quando indicavam dimenso diferente da que seria conseqenciada. Nos resultados foi

observado que na condio Com Instruo apenas uma criana seguiu a instruo e o desempenho de uma outra foi controlado pelas contingncias. Na Condio Sem Instruo apenas uma criana apresentou desempenho de acordo com as contingncias programadas. A autora comenta que tais resultados divergem dos dados descritos na literatura sobre os efeitos de regras e contingncias sobre o comportamento no-verbal e aponta tambm que essa diferena se deve provavelmente aos procedimentos de coleta de dados adotados, que no favoreceram a ocorrncia de controle, seja pelas instrues ou pelas contingncias. Apesar de serem realizadas tarefas similares s que os participantes realizam no cotidiano, houve pequenas diferenas na conduo do procedimento. Assim conclui-se que quando sob grande variabilidade de condies, no se observa o efeito de instrues, freqentemente descrito na literatura. A autora ressalta a importncia de investigar os efeitos das instrues e das contingncias sobre o comportamento verbal e motor de crianas em circunstncias prximas 30

a situaes vivenciadas em ambiente natural. Semelhante aos estudos de Cavalcante (1999), o presente estudo tambm busca investigar os efeitos das instrues sobre o comportamento motor de crianas em situaes prximas de seu cotidiano, mas apresenta diferenas em outros objetivos e caractersticas procedimentais. Na literatura nacional no foram encontrados estudos que visam investigar as possibilidades da leitura de histria como funo de instruo para determinados comportamentos, embora seja possvel encontrar uma srie de estudos sobre o comportamento governado por regras (ALBUQUERQUE e FERREIRA, 2001; PARACAMPO e ALBUQUERQUE, 2004; BRAGA; ALBUQUERQUE; PARACAMPO, 2005;

ALBUQUERQUE e SILVA, 2006; OLIVEIRA e ALBUQUERQUE, 2007). Essas investigaes diferem-se da presente proposta, pois de forma geral, esses trabalhos tiveram como objetivo identificar os desempenhos dos participantes em situaes de apresentao de regras coerentes e/ou discrepantes das contingncias. Para a realizao dessa investigao, conseqncias eram programadas para os comportamentos de seguir regras. As instrues eram apresentadas da seguinte forma: instrues orais para a investigao com crianas entre sete e nove anos (PARACAMPO e ALBUQUERQUE, 2004) e instrues por meio de gravao em udio e folha com instrues impressas simultaneamente, ou seja, o participante recebia a descrio verbal em uma folha impressa e era solicitado a ouvir essas mesmas instrues em udio em uma gravao do experimentador lendo essas mesmas instrues (ALBUQUERQUE e FERREIRA, 2001; BRAGA; ALBUQUERQUE; PARACAMPO, 2005; ALBUQUERQUE e SILVA, 2006; OLIVEIRA e ALBUQUERQUE, 2007). Em todas essas investigaes, as instrues eram apresentadas de modo direto, ou seja, eram descries dirigidas ao participante sobre determinados comportamentos em sesso experimental. Em histrias possvel observar descries de contingncias no necessariamente dirigidas ao leitor. Muitas regras so direcionadas aos personagens das histrias ou ficam

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implcitas em certos enunciados. Diante desse contexto questiona-se que funes as contingncias descritas em histrias teriam sobre o comportamento de um leitor. Diferentemente dos estudos anteriores, no foram programadas conseqncias para o comportamento de seguir as regras no presente estudo. Na literatura internacional, Heffner (2003) realizou um estudo que consistiu em uma analogia laboratorial ao uso clnico de contar de histrias, desenvolvido para examinar experimentalmente o quanto histrias guiam comportamentos, facilitando a aquisio da resposta apropriada. Participaram do estudo sessenta e seis estudantes universitrios,

divididos aleatoriamente em trs condies: a) leitura de histrias e formulao de regras; b) leitura de histrias sem formulao de regras; c) sem histrias, apenas como instrues mnimas. As histrias descreviam uma competio de dois ratinhos no labirinto; um ratinho era mais cauteloso e procurava vencer com o uso de bssola e mapa; o segundo ratinho era mais rpido e tentava vencer correndo o mais depressa possvel. Na primeira histria, o ratinho devagar era o ganhador, enquanto na segunda histria o rato vencedor era o mais rpido dentre os dois. O grupo na condio a) leitura de histrias e formulao de regras, era solicitado a ler as histrias e responder a um questionrio que descrevia o comportamentos dos personagens das histrias e suas conseqncias. O segundo grupo lia apenas as histrias e o terceiro grupo no lia histria. Aps essa fase, os participantes eram solicitados a executar uma atividade por computador. As atividades eram compostas por Esquemas de Reforamento Misto (composto por dois ou mais componentes que operam em alternao sem a presena de um estmulo discriminativo contingente a essa alternao) e Esquemas de Reforamento Mltiplo (composto por dois ou mais componentes que operam em alternao na presena de estmulos diferentes). Durante a atividade no computador, os participantes sentavam-se em frente ao monitor e recebiam uma cpia digitada das instrues, que eram lidas imediatamente antes de cada sesso. As instrues eram as seguintes:

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"Estou para participar de uma atividade no computador na qual tenho a oportunidade de ganhar pontos valendo dinheiro. Meu trabalho ganhar tantos pontos quanto for possvel. Cada toque na barra de espao uma tentativa de ganhar um ponto. Alguns toques podem produzir pontos, outros no. Quando eu ganhar um ponto, a tela do monitor ir mostrar uma caixa de mensagem por 3 segundos dizendo "Voc marcou! Aperte enter". Quando eu vir essa caixa, devo apertar enter imediatamente para gravar o ponto. importante apertar enter imediatamente porque apenas pontos gravados contam para o prmio em dinheiro. Se eu tiver qualquer pergunta, devo alertar o experimentador agora." Os resultados sugerem que participantes expostos a histrias ganham mais pontos e discriminam de forma mais adequada aos componentes do esquema de reforamento misto do que os participantes que no foram expostos histria. No houve diferenas significativas entre as condies nas atividades programadas em esquemas de reforamento mltiplo. Esse estudo trouxe alguns resultados empricos que fundamentam a hiptese de que histrias podem, de alguma forma, controlar o comportamento. A autora tambm ressalta a necessidade de mais estudos na rea para confirmao desses achados. Na poca em que o livro Comportamento Verbal foi lanado, as propostas contidas na obra tiveram repercusso negativa, tanto por parte dos no-behavioristas, devido ao carter revolucionrio de suas idias, quanto por parte dos behavioristas, que no possuam mtodos adequados para anlise do comportamento verbal (MEDEIROS, 2002). Aps 50 anos do lanamento do livro, parte de suas propostas conceituais ainda carece de investigaes experimentais, como o caso das possibilidades das funes do comportamento verbal de contar histrias. A partir das propostas de Skinner (1957/1978) e de outros investigadores da rea, tem-se a hiptese de que o contar histrias infantis pode desempenhar funes de tatos e mandos e, dentro dessa mesma perspectiva, ouvir histrias pode ter a funo de instruo sobre como se comportar em determinados contextos. Na literatura, possvel encontrar

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estudos observacionais e correlacionais que sugerem que histrias podem controlar, de alguma forma, o comportamento, mas poucos so os estudos experimentais na rea. Assim, compreendendo o contar histrias como uma prtica importante em nossa cultura, este estudo procurou investigar se e como as contingncias descritas em uma histria alteram os desempenhos verbais e no-verbais de crianas nas situaes que as sucedem. Mais especificamente, o objetivo foi verificar se o comportamento das crianas aps a leitura das histrias seria funcionalmente dependente das contingncias descritas nas mesmas. Como objetivos especficos buscaram-se: a) descrever o desempenho que sucede a leitura da histria pelas crianas; b) identificar se diferentes conseqncias ao comportamento do personagem final da histria influenciam o modo como a criana se comporta quando est em situao similar situao descrita na histria. Diferentemente de outros trabalhos anteriores, esse estudo buscou investigar essas relaes dentro de contextos semelhantes a ambientes naturais. Para isso, foram realizados trs experimentos com objetivos semelhantes, mas com algumas diferenas procedimentais. A seguir sero descritas as caractersticas gerais do mtodo e em cada estudo sero detalhadas suas particularidades.

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2. MTODO GERAL

2.1 Participantes A pesquisadora realizou contato por telefone com 160 crianas, das quais 30 aceitaram participar das atividades. Desse nmero, apenas 21 compareceram a pelo menos a primeira etapa, 18 compareceram segunda etapa da coleta de dados e 15 participantes estiveram presentes durante todas as etapas do procedimento, mas apenas 11 foram selecionados para participar efetivamente da pesquisa. Os outros quatro participantes que completaram todas as atividades do projeto foram descartados pelos seguintes motivos: um participante no atingiu critrio de acertos nas atividades de emparelhamento para continuidade do procedimento, uma criana teve problemas de sade durante a sesso experimental e dois participantes foram excludos porque as filmagens no se mostraram satisfatrias para a anlise dos dados. Participaram dos trs estudos onze crianas de ambos os sexos com idade entre oito anos completos a 10 anos 11 meses e 29 dias, com bom desempenho em leitura e desempenho cognitivo aferido como normal pelo WISC-III. A distribuio dos participantes em cada condio ocorreu de modo randmico. Os pais dos participantes responderam a um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido antes do incio das investigaes (Apndice 1).

2.2 Material Para caracterizao dos participantes, foi utilizada a Escala de Inteligncia Wechsler para Crianas (WISC-III). Na Fase de ambientao foram utilizados os seguintes brinquedos e jogos: PulaPirata, Central de jogos (jogos de damas, ludo, trilha), jogo de dardos, carrinho de brinquedo, jogo da memria, bonecas, uma casinha de madeira, uma caixa contendo dois bonecos e miniaturas de mveis em plstico colorido. Foram utilizadas folhas de sulfite com duas 35

histrias infantis. Essas histrias (Apndices 2 e 3) foram adaptaes das histrias de Cerviglieri (2007). Tambm foram necessrias seis folhas sulfite contendo perguntas do formato de Emparelhamento com o Modelo (Matching to Sample) (Apndice 4 e 5). Em cada folha, havia uma pergunta com trs alternativas, as quais eram ilustradas e com uma descrio escrita por extenso logo abaixo de cada figura. O total de perguntas era seis, sendo trs relacionadas a uma histria e trs relacionadas outra. Na Fase Experimental, tambm foram utilizadas folhas com histrias infantis. Nessa fase, as histrias utilizadas foram construdas especificamente para esse estudo para garantir o desconhecimento da histria por parte da criana. O total de histrias utilizadas nessa fase foi quatro, sendo duas histrias (A e B) apresentadas para os participantes das Condies 1 e 2 (Apndices 6 e 7), e outras duas histrias (C e D) para os participantes da Condio 3 (Apndice 8 e 9). Tambm foram utilizadas folhas sulfite com perguntas no formato de Emparelhamento com o Modelo. Cada folha continha uma pergunta e trs alternativas ilustradas, sendo que, para cada pergunta, apenas uma resposta era correta (aquela que tinha relao com a histria lida). Aps a leitura de cada histria, eram apresentadas trs perguntas nesse formato, como forma de verificao da compreenso da histria. As histrias A e B eram muito semelhantes, sendo apenas o desfecho a diferena entre ambas. Assim, as perguntas em formato de Emparelhamento com o Modelo eram as mesmas (Apndice 10). Para ambas as histrias, as duas primeiras perguntas tinham a mesma resposta a ser considerada como correta. A ltima pergunta, que correspondia ao final da histria, apresentava uma alternativa relacionada Histria A; uma relacionada Histria B e outra sem relao com as histrias lidas. Nos Estudos 2 e 3 , foram feitas algumas modificaes na Histria A e verificao da compreenso da histria conforme ser mostrado no Quadro 8 e Figura 9.

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As histrias C e D eram diferentes entre si e cada uma apresentava um conjunto de trs perguntas sob o mesmo formato para verificao da histria (Apndice 11 e 12). Ainda na Fase de Experimental foram utilizados materiais para festa de aniversrio: enfeites, doces, formas de doces, bales, etc. Tambm havia uma pasta com folhas sulfite em brao, canetas hidrocor, fita adesiva e lpis de cor. Os mesmos brinquedos utilizados na Fase de Ambientao foram disponibilizados na Fase Experimental nos Estudos 2 e 3.

2.3 Local Todo o procedimento foi realizado no Centro de Psicologia Aplicada da Universidade Estadual Paulista, campus de Bauru. A sala para aplicao do WISC-III era de atendimento individual, contendo apenas mesas e cadeiras. A sala utilizada para as fases de ambientao e procedimento experimental era diferenciada, contendo proteo acstica e espelho de observao unidirecional, como ser detalhado a seguir.

2.4 Condies de Coleta A sala onde foram realizadas as fases de ambientao e experimental representada na Figura 1 era de atendimento infantil, mobiliada com armrios (item 10) coloridos, com gavetas trancadas, prateleiras, uma rea com colches (item 9) e, ao centro da sala, uma mesa pequena (item 5) com trs cadeiras (item 6, 7, 8). A sala tambm tinha uma casinha de madeira com cerca de 1 metro de altura e mveis de brinquedo em madeira.

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Descrio do Ambiente Experimental

4 10 7 1 2 Sala de Observao 6 3 Ambiente Experimental 11 9 12 8 5

Legenda 1 Sala de Observao onde ficavam os observadores e os materiais necessrios para a realizao do trabalho. 2 Espelho de Observao unidirecional 3 Ambiente Experimental onde foram realizadas as Fases de Ambientao e Experimental 4 Casinha de madeira 5 Mesa onde eram lidas as histrias 6 Cadeira onde ficava o participante da pesquisa 7 Cadeira onde ficava o experimentador 8 Cadeira onde ficavam caixas com materiais necessrios durante a sesso experimental (caixas com doces, materiais de festa) 9 rea com almofadas no cho 10 Armrio colorido (em cima dele ficava a cmera nos estudos 1 e 2) 11 Porta 12 Porta de vidro

Figura 1. Representao esquemtica (em diagrama) do ambiente experimental.

2.5 Procedimento De forma geral o procedimento foi divido em trs fases, a saber, caracterizao da amostra pela aplicao do WISC III, fase de ambientao e fase experimental, descritas a seguir: a) Aplicao do WISC-III Essa fase tinha como objetivo caracterizar a amostra investigada. A exigncia para continuidade da participao da criana no estudo era no ter desempenho cognitivo compatvel com deficincia mental e seguir as instrues contidas no teste. A escala foi 38

aplicada pela prpria pesquisadora em uma ou das sesses dependendo do estudo. b) Fase de Ambientao Essa fase tinha como objetivo familiarizar a criana ao ambiente experimental e aos procedimentos adotados, alm de verificar sua capacidade de ler histrias e responder questes referentes a elas. Para isso, o participante ficava em uma sala de atendimento infantil, onde podia escolher alguns dos brinquedos ou jogos. O tempo de brincadeira livre variou entre 20 e 30 minutos. Em seguida, era solicitado criana que lesse duas histrias de Cerviglieri (2007), adaptadas especificamente para este estudo e transcritas nos Quadros 1 e 2; as histrias tinham entre uma e duas pginas. Como forma de avaliar a ateno e compreenso da histria, o participante respondia a trs tarefas de emparelhamento, que consistiram na apresentao de trs figuras com personagens e cenas de histrias, sendo uma delas correspondente a aspectos da histria lida, conforme Figuras 2 e 3. Esse procedimento era realizado imediatamente aps a leitura de cada histria. As perguntas tinham a seguinte estrutura (1) Qual desses personagens estava presente na histria?; (2) O que o personagem da histria fez?; (3) O que aconteceu com o personagem da histria?.

39

Fase de Ambientao - Histria 1

FILHOTINHOS DA RUA

A noite estava fria e chuvosa como sempre no inverno. Naquela praa existiam vrias casas bonitas, todas com grandes escadas. Num galho de uma rvore, bem l no alto, estava a Coruja com seus olhos enormes, observando toda a rua. De repente ela viu uma cachorrinha, que vinha chegando bem devagarzinho. A cachorrinha se aproximou e disse: - Oi amiga Coruja, estou com tanto frio... A coruja respondeu: - Nesta noite fria o melhor seria entrar numa casa, no mesmo? - Claro, sem duvida minha amiga Coruja! Mas como vou entrar? Tudo to bem fechado... e se me descobrem me chutam para fora. Voc, com toda a sua sabedoria, pode me ensinar a entrar numa casa bonita e quentinha? -Desculpe minha amiga cachorrinha, sou apenas uma coruja, voc ter que descobrir um jeito de entrar sozinha! A cachorrinha olhou para a enorme porta. Farejou e at sentiu cheiro de comida. Pensou: - Se eu latir, incomodo, e a me mandam embora. Bater na porta... hmm... como? Desceu as escadas e, para espanto da coruja, foi embora. Eis que dali uma hora, mais ou menos, aparece de novo a cachorrinha, seguida por seus dois filhotinhos. Subiram as escadas, e comearam a brincar bem em frente a porta. Logo a porta se abriu, e duas crianas gritaram de alegria. Pegaram os filhotinhos no colo e levaram todos para dentro. O pai das crianas logo falou: Que linda cachorrinha com seus filhotes! No certo deix-los aqui fora, com frio. Vamos ficar com eles! E assim a cachorrinha ficou morando na casa bonita com seus filhotinhos.

Quadro 1 . Primeira histria contada na Fase de Ambientao

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Fase de Ambientao - Histria 2

O PIU-PIU CHORO

A famlia do galinheiro era muito grande. Havia a famlia do pato preto, a da galinha ruiva, que cacarejava o tempo todo e a da galinha carij. A galinha carij tinha vrios pintinhos. Todos os pintinhos eram bem engraadinhos, apenas um era diferente. Chorava o tempo todo. Dona Carij estava ficando impaciente com ele. Ciscava e dava para ele comer, mas no adiantava, o piu-piu continuava chorando. - O qu fazer? - pensava ela. Um dia dona Carij viu chegar ao galinheiro um visitante que no conhecia. Era o Galo Joj, ele ficava em outro galinheiro, mas o dono da fazenda o deixou ali, naquele dia. -Ol, seu Joj - No sei mais o que fazer, meu filhinho no pra de chorar. - Claro! - disse Seu Joj ele est com a patinha machucada. Vou colocar um curativo nele. E assim, o piu-piu foi parando de chorar at que ficou muito alegre e feliz! O galinheiro voltou ao seu dia normal e a vida continuou ali muito bem. Dona Carij ficou feliz em ver o pintinho alegre.

Quadro 2. Segunda histria contada na Fase de Ambientao

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1.Quais bichinhos estavam na histria?

a) a cachorrinha e coruja

b) o coelho e o mosquito

c) a tartaruga

2. O que a cachorrinha fez para se proteger do frio?

a) foi procurar comida

b) comprou uma roupinha de frio

c) tentou entrar em uma casa quentinha

3.O que aconteceu com a cachorrinha e seus filhotes?

a) foram morar em baixo da ponte

b) foram morar na casa bonita com as crianas

c) foram viajar

Figura 2. Verificao da compreenso da primeira histria contada na Fase de Ambientao.

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1.Quais bichinhos estavam na histria?

a) a galinha, os pintinhos e o galo

b) o coelho e o mosquito

c) a tartaruga

2. O que a galinha carij fez para o pintinho para de chorar?

a) foi botar mais ovos

b) comprou uma roupinha de frio c) pediu ajuda ao galo Joj

3.O que seu Joj, fez para o pintinho para de chorar?

a) ensinou o piu-piu a cozinhar

b) colocou um curativo na patinha do pintinho

c) foi ouvir msica com piu-piu.

Figura 3. Verificao da compreenso da segunda histria contada na Fase de Ambientao.

c) Fase Experimental Na terceira sesso, os participantes foram divididos em trs condies, que sero posteriormente descritas de modo pormenorizado. Nessa sesso, todo o material de leitura foi construdo especificamente para essa investigao. A princpio, sero descritas as caractersticas do procedimento comuns a todas as condies. Primeiramente, era solicitado criana que lesse uma histria com temtica de festa de aniversrio. As crianas poderiam ler a histria em voz alta ou silenciosamente, do 43

modo que preferissem. Aps sua apresentao, a compreenso era avaliada sob o formato de Emparelhamento com o Modelo. A estrutura das perguntas era semelhante que foi apresentada na fase de ambientao. As perguntas tinham a seguinte estrutura (1) Onde o personagem principal foi?; (2) O que o personagem da histria fez?; (3) O que aconteceu com o personagem da histria? (Apndices 10, 11, 12 ). Tal estrutura foi escolhida, pois, ao acertar todas as questes, tem-se uma confirmao objetiva da compreenso dos principais aspectos da histria, a saber, o contexto, o comportamento e a conseqncia desse comportamento. Na seqncia, a experimentadora comunicava que haveria uma festa surpresa para um funcionrio (a) do CPA e pedia criana que ajudasse nos preparativos. Em seguida, tirava os doces de uma caixinha e dizia que as forminhas dos doces estavam faltando. A pesquisadora, com o pretexto de ir pegar as forminhas, deixava a criana sozinha por cinco minutos em situao simulada semelhante da histria contada. Os comportamentos dos participantes eram registrados em videotape ou DVD e por meio de observadores localizados em uma sala ao lado do ambiente experimental equipada com espelho de observao unidirecional. Decorridos cinco minutos, a experimentadora voltava para a sala e fazia a seqncia de perguntas para avaliar se existiam e quais eram as relaes entre a histria contada e o comportamento durante sua ausncia.

Roteiro de perguntas de comportamentos do experimentador. 1. Me ajude a colocar os doces na forma? 2. Conte para mim quantos doces tem na bandeja? Caso a quantidade relatada seja discrepante da pr-definida pela experimentadora, seguir com a pergunta 3; caso a quantidade relatada esteja de acordo com a pr-definida pela experimentadora, haver o encerramento das questes. 3. Nossa! Tem 28 (por exemplo) docinhos aqui? Eu tive a impresso de ter colocado 30. Est faltando algum doce?

Quadro 3. Roteiro de perguntas de comportamentos do experimentador. 44

Aps um perodo de atividades ldicas (confeco de um cartaz para ser colocado na festa de aniversrio), o participante era instrudo a ler uma segunda histria com a mesma temtica. De forma semelhante ocorrida aps a leitura da histria anterior, a pesquisadora avaliava a compreenso da histria por meio do procedimento de Emparelhamento com o Modelo, com a mesma estrutura j descrita. Aps a leitura, a pesquisadora se retirava novamente da sala por cinco minutos, com o pretexto de pegar as bexigas para enfeitar a sala. Aps o tempo estipulado, a pesquisadora novamente voltava sala e fazia as mesmas perguntas anteriormente descritas. Terminada a fase experimental propriamente dita, a pesquisadora e o participante terminavam os preparativos da festa e realizavam a festa surpresa. O aniversariante normalmente era a pessoa que estava atrs do espelho de observao registrando os comportamentos da criana. Durante a fase experimental os participantes foram distribudos em trs condies: Condio 1 - A primeira histria apresentada nessa condio e apresentada no Quadro 4, descrevia um episdio em que um garoto estava ajudando nos preparativos de uma festa de aniversrio. Por um instante, ele se viu sozinho diante dos doces e resolveu comer alguns deles, antes do incio da festa. Ao final da histria, a festa ficou muito bonita, incluindo a mesa com os doces. Essa primeira histria no relatou conseqncia aversiva para o comportamento de pegar os doces antes da festa. A segunda histria tinha os mesmos personagens, o mesmo contexto e os mesmos comportamentos do personagem principal, ou seja, pegar os doces antes da festa. A diferena principal entre essas histrias era que nessa segunda histria a descrio do comportamento de pegar os doces antes da festa era seguida de uma conseqncia aversiva para o comportamento do personagem, ou seja, havia a descrio de que a ao do garoto foi

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descoberta e as pessoas da festa ficaram zangadas, pois a mesa do aniversrio ficou feia, tal como apresentado no Quadro 5.

Histrias da Fase Experimental - Histria A

O aniversrio de Lulu Era aniversrio de Lulu, uma menina muito legal! Todo mundo na escola queria ser convidado para a festa. Lulu foi conversar com Zequinha e disse: _ Quer ir minha festa de aniversrio, Zequinha? _ Claro, Lulu! Eu quero muito ir a sua festa de aniversrio! _ Que legal, Zequinha! Voc poderia ir para minha casa agora tarde para me ajudar a preparar a festa? _ disse Lulu Chegando l, tinha um monte de doces gostosos: beijinhos, cajuzinhos, brigadeiros e balas. Mas a me de Lulu disse que ningum poderia pegar os doces at a hora da festa. Zequinha quis ajudar a colocar os doces nas forminhas. Depois de algum tempo, quando todos saram da sala e s Zequinha estava perto dos doces, ele viu todos aqueles doces gostosos e pensou: Estou com tanta fome, se eu pegar alguns docinhos ningum vai perceber... Assim, mesmo a me de Lulu dizendo que no era pra ningum pegar, Zequinha foi l, pegou e comeu vrios doces. Todos os doces estavam muito gostosos e Zequinha ainda pegou as forminhas coloridas para brincar. Quando a me de Lulu chegou, Zequinha foi a ajudar a arrumar a mesa. _Que mesa linda e colorida! Quantos doces bonitos e gostosos! Essa festa vai ser muito legal! _ disse a me de Lulu.

Quadro 4 . Histria A: Primeira histria contada na Condio 1

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Histrias da Fase Experimental - Histria B

O aniversrio de Lulu Era aniversrio de Lulu, uma menina muito legal! Todo mundo na escola queria ser convidado para a festa! Lulu foi conversar com Zequinha e disse: _ Quer ir na minha festa de aniversrio, Zequinha? _ Claro, Lulu! Eu quero muito ir a sua festa de aniversrio! _ Que legal, Zequinha! Voc poderia ir para minha casa agora a tarde para me ajudar a preparar a festa? _ disse Lulu Chegando l, tinha um monte de doces gostosos: beijinhos, cajuzinhos, brigadeiros e balas. Mas a me de Lulu disse que ningum poderia pegar os doces at a hora da festa. Zequinha quis ajudar a colocar os doces nas forminhas. Depois de algum tempo, quando todos saram da sala e s Zequinha estava perto dos doces, ele viu todos aqueles doces gostosos e pensou: Estou com tanta fome, se eu pegar alguns docinhos ningum vai perceber... Assim, mesmo a me de Lulu dizendo que no era pra ningum pegar, Zequinha foi l, pegou e comeu vrios doces. Todos os doces estavam muito gostosos e Zequinha ainda pegou as forminhas coloridas para brincar. Quando foram arrumar os docinhos na mesa, viram que faltavam doces. A me de Lulu ficou muito brava e perguntou : _ Quem comeu os doces antes da festa? _ Foi Zequinha. Eu vi pela janela e o bolso dele est sujo de doces e cheio de forminhas _ disse Lulu. Todos ficaram muito zangados com Zequinha, porque a mesa do aniversrio ficou feia e vazia. Quadro 5. Histria B: Segunda histria contada na Condio 1

Condio 2 - Assim como na Condio 1, ambas as histrias descreviam o comportamento do garoto de pegar os doces de uma mesa de aniversrio antes de uma festa. Contudo nessa condio as histrias foram apresentadas em ordem inversa, ou seja, primeiramente foi apresentada a histria que relatava a ocorrncia de uma conseqncia 47

aversiva para o comportamento do personagem (Histria B) e na segunda histria o comportamento de pegar doces no era seguido por uma conseqncia aversiva. Condio 3 Consistiu na mesma seqncia de passos, porm os participantes foram expostos a outras duas histrias com temticas semelhantes (eventos de uma festa de aniversrio), mas sem referncia aos comportamentos de pegar os doces e as conseqncias que os seguiam. Na primeira histria lida nessa condio, apresentada no Quadro 6, o personagem principal ajudava a preparar a mesa e preparar os doces. A segunda histria, apresentada no Quadro 7, descrevia a festa propriamente dita, como ocorreu e os novos amigos que o personagem principal fez. Em nenhuma dessas histrias era feita meno ao comportamento de pegar os doces antes da festa. Essa condio teve funo de controle. Histrias da Fase Experimental - Histria C

O aniversrio de Lulu Zequinha, voc poderia ir para minha casa agora tarde para me ajudar a preparar a festa? _ Lulu perguntou. _ Vivaaaa! _ respondeu Zequinha contente. _ Quero muito ajudar! Chegando l, havia um monte de doces gostosos, beijinhos, cajuzinhos, brigadeiros e balas... Lulu e Zequinha queriam ajudar a fazer o bolo e a me de Lulu logo falou: _Vocs vo aprender o segredo dos meus deliciosos bolos! Foi super legal ajudar na cozinha e o bolo ficou lindo! Na sala, havia bexigas coloridas por toda a parte! Lulu e Zequinha tambm ajudaram a arrumar toda a decorao da festa, arrumaram os docinhos, separaram os pratinhos para colocar os salgadinhos e encheram as bexigas. Foi tudo muito trabalhoso, mas tambm muito divertido! _ Que festa legal! Zequinha pensou Estou ansioso para ver os nossos outros amiguinhos chegarem para a gente se divertir bastante. Quando terminaram de arrumar os docinhos, a mesa do bolo ficou linda, toda colorida de doces de festa! Lulu ficou muito feliz. Quadro 6. Histria C: Primeira histria contada na Condio 3 48

Histrias da Fase Experimental - Histria D O aniversrio de Lulu Era sbado tarde. Zequinha foi para a casa de Lulu. Era a festa de aniversrio dela. Havia muita gente e muitas msicas! Era uma festa bem animada! Zequinha s conhecia Lulu, a aniversariante, e pensou: Acho que eu vou ficar sozinho, porque no conheo ningum... Ser que algum vai querer brincar comigo? O que devo fazer? A me de Lulu, vendo que Zequinha estava sozinho disse: _ V chamar algum para brincar, Zequinha. Eles vo querer brincar com voc! Zequinha estava com vergonha, mas mesmo assim, ele chegou perto de duas crianas e as chamou para brincar. Eram Lina e Bino, amigos de Lulu . Os trs foram brincar de pular corda. Como eles eram legais! Zequinha brincou com eles por muito tempo. Quando a festa acabou, Zequinha estava cansado de tanto brincar, mas muito feliz! _ Quero ir na sua festa de aniversrio no ano que vem, Lulu! disse Zequinha _ Vai demorar muito, Zequinha disse Lulu. A gente no precisa esperar at a festa do ano que vem, a gente pode sair para brincar juntos no prximo sbado. Podemos ir ao parque! _ Agora ns seremos seus amigos tambm disseram Lina e Bino. E assim Zequinha fez dois novos amigos e combinou um passeio super legal no parque de diverses ! Quadro 7. Histria D: Segunda histria contada na Condio 3

Como ilustra a Figura 4, a verificao das histrias A e B foi feita com uma nica seqncia de perguntas, de modo que era apresentada a Histria A seguida pela verificao da compreenso e quando era apresentada a Histria B, o procedimento de verificao possua as mesmas perguntas e alternativas. A nica diferena entre as histrias era o desfecho, logo, a pergunta 3, correspondente ao final da histria era a nica que possua diferentes respostas corretas. Na Histria A, a resposta correta para essa questo era a alternativa B, na Histria B, a resposta correta para essa pergunta era a alternativa A.

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1. Onde Zequinha foi?

a) na escola

b) no zoolgico

c) na festa de aniversrio da Lulu

2.A me de Lulu disse que ningum podia pegar os doces. O que Zequinha fez?

a) Foi assistir TV

b) Foi jogar bola

c) Comeu vrios doces

3. O que aconteceu com Zequinha?

a)Descobriram que Zequinha tinha pegado os doces e ficaram muito zangados por que a mesa da festa ficou feia e vazia.

b)Ningum descobriu e a mesa c) ficou com dor de barriga de doces ficou linda e colorida

Figura 4. Verificao da compreenso das histrias A e B no formato de Matching to Sample

As Figuras 5 e 6 apresentam a configurao das tendncias para a verificao da compreenso das histrias lidas na Condio 3. As histrias C e D, apesar de temticas semelhantes s anteriores eram histrias diferentes em seu contedo. Assim sendo, foi usada uma seqncia de perguntas aps cada histria. A Figura 5 corresponde seqncia de perguntas apresentada aps a Histria C e a Figura 6 corresponde seqncia apresentada aps a leitura da Histria D.

50

1. Onde Zequinha foi?

a) na escola

b) no zoolgico

c) na festa de aniversrio da Lulu

2. O que Zequinha fez?

a) Foi assistir TV

b) Foi jogar bola

c) Ajudou a preparar os doces

3. O que aconteceu depois ?

a) A mesa ficou linda e Lulu ficou feliz

b) Lulu e Zequinha foram passear de trem

c) Lulu e Zequinha foram ao zoolgico

Figura 5. Verificao da compreenso da histria C no formato de Matching to Sample

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1. Onde Zequinha foi?

a) na escola

b) no zoolgico

c) na festa de aniversrio da Lulu

2. O que Zequinha fez?

a) Brincou bastante com Lulu, Bino e Lina

b) Foi jogar bola

c) Foi assistir TV

3.No final da festa, o que aconteceu?

a) Lulu e Zequinha foram viajar

b) Zequinha fez novos amigos e combinaram de ir no parque

c) Lulu e Zequinha foram ao zoolgico

Figura 6. Verificao da compreenso da histria D no formato de Matching to Sample.

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3. ESTUDOS

A seguir sero apresentados trs estudos propostos para investigao das relaes entre leitura e desempenho verbal e no-verbal subseqente.

3.1.1 Estudo 1 Esse primeiro estudo teve como objetivo verificar os efeitos de leitura de contingncias descritas em uma histria sobre o desempenho verbal e no-verbal de crianas. Tambm foram investigadas as relaes entre a freqncia de autoclticos presentes nas histrias e o desempenho dos participantes.

3.1.2 Mtodo 3.1.2.1 Participantes Participaram desse estudo quatro crianas entre oito e dez anos (onze anos incompletos), sem dificuldades escolares. Os participantes freqentavam escolas distintas em diferentes bairros de uma cidade do interior paulista. O primeiro contato com essas crianas ocorreu por telefone. Todos os participantes eram irmos de crianas j atendidas no Centro de Psicologia Aplicada - UNESP/Bauru por outros projetos. A distribuio de crianas em cada condio ocorreu de modo randmico. Dos quatro participantes, um estava na Condio 1, outro participante estava na Condio 2, e dois participantes estavam na Condio 3. Logo aps a explicao dos objetivos gerais da pesquisa, os pais de todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, autorizando a participao na pesquisa e divulgao dos dados.

53

Tabela 1. Caracterizao dos participantes no Estudo 1.

Condio Participante Idade Escolaridade WISC-III QI: Total Execuo

Verbal

Interpretao

1 2 3

Natlia Yve Daniel G. Aline

8ae7m 9ae8m 10 a e 1 m 9 a e 7m

3 srie 3 srie 4 srie 3 srie

112 130 112 137

115 125 108 142

106 130 115 126

Superior Muito Superior Superior Muito superior

O desempenho do WISC III foi satisfatrio para todos os participantes. Nos resultados de QI Total observa-se que todas as crianas tiveram desempenho, na mdia ou superior mdia, sendo duas crianas com desempenhos totais na mdia e duas com desempenho superior mdia. J no QI verbal, percebe-se que trs crianas tiveram resultado acima da mdia (Natlia e Yve com desempenho Mdio Superior e Aline com desempenho Muito Superior) e apenas um teve resultado compatvel com a mdia da populao. Observa-se que todas as crianas tiveram resultados de QI altos. Esse resultado pode ter ocorrido devido ao fato de que as crianas que aceitaram participar do projeto eram todos alunos com excelente desempenho acadmico e, segundo o relato das prprias crianas e de duas mes, eram crianas com alta freqncia de comportamentos relacionados aos estudos, que gostavam de ler e fazer atividades escolares.

3.1.2.2 Procedimento O procedimento foi dividido em trs sesses, com um intervalo mximo de duas semanas entre elas. Primeiramente, os pais eram convidados sala para ler e assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Nessa mesma sesso, a criana era submetida ao WISC-III. Na segunda sesso, primeiramente as crianas iam a uma sala para o trmino das atividades de aplicao do WISC- III (os dois ltimos itens). Posteriormente, as crianas eram

54

convidadas a ir at outra sala para ser iniciada a Fase de Ambientao. A terceira sesso correspondia Fase Experimental j descrita no Mtodo Geral

Localizao dos doces na mesa

Figura 7. Ambiente Experimental.

A Figura 7 demonstra como o ambiente experimental era organizado. Observa-se que em uma das cadeiras h uma pasta e uma caixa colorida. Na caixa ficavam os doces antes da leitura da primeira histria. A pasta azul continha materiais escolares para a confeco do cartaz durante o perodo de intervalo entre a leitura das histrias. A pesquisadora sentava-se na cadeira esquerda e o participante na cadeira direita.

3.1.2.3 Anlise dos resultados As filmagens foram avaliadas considerando se a criana pegou ou no os doces. Alm disso, foi analisada a freqncia comportamentos direcionados aos doces por parte da criana. Para isso, considerou-se como comportamento direcionado aos doces: apenas olh55

los; apenas toc-los ou olh-los e toc-los simultaneamente. Tambm foi realizada uma anlise da freqncia de autoclticos (qualificadores e quantificadores) nas histrias.

3. 1. 3 Resultados Tabela 2. Nmero de selees corretas referentes ao desempenho dos participantes do Estudo 1 nas tarefas de compreenso da histria Fase de Ambientao. Condio 1 2 3 Participante Natlia Yve Daniel G. Aline Histria 1 3/3 3/3 3/3 3/3 Histria 2 3/3 3/3 3/3 3/3

Na fase de ambientao, todos os participantes obtiveram desempenho mximo, acertando as trs perguntas referentes compreenso das duas histrias lidas. Ao responder todas essas questes com acertos (selecionando a figura correta) foi obtida uma medida objetiva da compreenso dos aspectos principais da histria, a saber, personagem principal, desempenho apresentado e conseqncias recebidas. Esse procedimento funcionou como critrio de insero na pesquisa. Assim, o desempenho das crianas em leitura se mostrou adequado para a continuidade do procedimento experimental. Nessa fase, todas as crianas foram submetidas s mesmas histrias.

Tabela 3. Nmero de selees corretas referentes ao desempenho dos participantes do Estudo 1 nas tarefas de compreenso da histria na Fase Experimental. Condio 1 2 3 Participante Natlia Yve Daniel G. Aline Histria 1 3/3 3/3 3/3 3/3 Histria 2 3/3 3/3 3/3 3/3

No que se refere leitura de histrias na Fase Experimental, todos os participantes apresentaram comportamento textual e compreenso da histria ao selecionar a alternativa

56

correspondente ao enredo da histria avaliada pelo procedimento de emparelhamentocom-omodelo. As crianas eram deixadas sozinhas aps a verificao de compreenso de leitura de cada histria. O desempenho dos participantes foi o mesmo nas trs condies, ou seja, no pegar doces antes da festa. Este comportamento no foi descrito, ao menos de forma explcita, em nenhuma das contingncias relatadas nas histrias. Para trs dos participantes (Condio 1 e Condio 3), comportamentos de explorar o ambiente ocorreram em maior freqncia na segunda vez em que foram deixados sozinhos. Yve (Condio 2) ficou brincando em uma casinha de madeira ambas as vezes em que foi deixada sozinha. O participante Daniel G., da Condio 3, no chegou a comer os doces, mas na ltima vez em que foi deixado sozinho comeu alguns granulados que estavam sobre os doces. Como nenhuma criana pegou os doces antes da festa e o nmero de doces permaneceu o mesmo, no foi perguntado criana se faltavam ou doces e o porqu desse fato. Alm dessa investigao, as filmagens e as anotaes dos observadores tambm foram analisadas com o objetivo de identificar alguma consistncia no desempenho dos participantes aps suas exposies s condies. Foi analisada a freqncia de comportamentos direcionados aos doces, tais como: tocar e olhar para os doces a partir dos critrios anteriormente descritos.

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Comportamentos direcionados aos doces

12 10 Freqncia 8 6 4 2 0 Natlia Condio 1 Yve Condio 2 Daniel Condio 3 Aline Histria A Histria B Histria C Histria D

Figura 8. Freqncia de comportamentos de olhar e tocar nos doces em cada condio no Estudo 1.

A Figura 8 ilustra a freqncia de comportamentos relacionados aos doces em cada condio aps a leitura das histrias. Na Condio 1, em que primeiramente foi apresentada a Histria A, sem contingncia aversiva, percebe-se cinco comportamentos direcionados aos doces, enquanto aps a leitura da Histria B, com conseqncia aversiva, no ocorreu o comportamento de olhar os doces. Durante o segundo perodo deixado

sozinho, a participante apresentou, em maior freqncia, comportamentos de explorar o ambiente e brincar na frente do espelho (fazer caretas e danar). Para o participante da Condio 2, em que primeiramente foi apresentada a Histria B e posteriormente a Histria A, no foram observados os comportamentos direcionados aos doces em nenhuma das vezes em que a criana foi deixada sozinha. Nesses perodos a criana ficou brincando com a casinha de boneca que se encontrava na sala. Na Condio 3, com funo de controle, percebeu-se uma freqncia maior em olhar/tocar os doces em ambos os momentos em que as crianas foram deixadas sozinhas, sendo que na Histria D vez ocorreu um incremento em relao Histria C. Alm desses 58

comportamentos, tambm foram observados comportamentos de explorao do ambiente, tais como olhar em vrios locais, andar pela sala olhando em diferentes direes, tocar nos mveis.

Tabela 4. Freqncia de autoclticos referentes a doces presentes nas histrias da fase experimental. Nmero de ocorrncias de autoclticos Histrias da sesso experimental
Qualificadores Quantificadores Total

Histria A: sem contigncia aversiva Histria B : com contigncia aversiva Histria C: sem meno do comportamento de pegar os doces Histria D: sem meno do comportamento de pegar os doces

5 3 4 0

6 5 1 0

11 8 5 0

Com a finalidade de investigar se o desempenho dos participantes est relacionado a outras caractersticas da histria foi realizada uma anlise para identificao dos autoclticos qualificadores e quantificadores. Como exemplos de autoclticos qualificadores foram identificadas as palavras gostosos, bonitos, deliciosos referentes aos doces. Como exemplos de quantificadores foram identificadas as palavras muitos doces, todos aqueles doces (Apndice 13, 14, 15, 16). Os autoclticos identificados e contados pela experimentadora foram registrados na Tabela 4. A anlise de autoclticos apresenta uma freqncia maior de qualificadores e quantificadores dos doces na Histria A em relao Histria B. Como as Histrias A e B foram apresentadas nas Condies 1 e 2, enquanto que as Histrias C e D, foram

apresentadas para a Condio 3, percebe-se uma freqncia maior de autoclticos referentes aos doces para as condies experimentais que para a condio de controle, sendo a Histria A (sem conseqncia aversiva) a que possui maior freqncia de autoclticos relacionados aos doces (11) e a Histria B a que possui menor quantidade de autoclticos relacionados aos doces (8). 59

3.1.4 Discusso A construo de uma fase de ambientao s condies de coleta se mostrou eficiente para verificar os desempenhos da criana em leitura e leitura com compreenso. Contudo, as condies da Fase de Ambientao no eram exatamente idnticas s condies da Fase Experimental, uma vez que, na primeira, no havia doces e a criana no era deixada sozinha em nenhum momento desse procedimento. Na Fase experimental tambm no havia brinquedos disponveis como havia na Fase de Ambientao. Sobre o desempenho no-verbal de pegar ou no os doces, foi verificado que nenhuma criana pegou os doces. Nesse contexto a histria descrita no teve funo de mando para o comportamento de pegar ou no os doces por partes das crianas. Isso demonstra que as diferentes contingncias descritas nas histrias, aparentemente, no controlaram diferencialmente esse comportamento dos participantes. Contudo, ao ser analisada a freqncia dos comportamentos direcionados aos doces, percebe-se que h relao entre o desempenho da criana e a histria contada. Esses dados podem sugerir que, em funo da histria, a probabilidade de a criana emitir comportamentos relacionados aos doces pode ser maior ou menor. A partir desses resultados possvel levantar hipteses sobre as variveis das quais esses resultados podem ser funo, tais como detalhes do ambiente experimental, caractersticas do procedimento e caractersticas das histrias: 1) Detalhes do ambiente experimental. Os doces estavam dispostos de forma organizada, de modo que, caso a criana pegasse algum, ficaria um espao vazio na bandeja. Essa disposio dos doces poderia ser mais um estmulo, que poderia sinalizar conseqncias aversivas para o comportamento de pegar os doces.

60

A quantidade de doces era a mesma para beijinhos, brigadeiros e balas. Essa quantidade poderia indicar que os doces j haviam sido previamente contados e isso poderia tambm sinalizar aversivos, uma vez que o comportamento de comer os doces seria mais facilmente descoberto. 2) Caractersticas da estrutura do procedimento Quando a experimentadora saa da sala, no era sinalizado aos participantes quanto tempo ficariam sozinhos. Esse fato tambm poderia sinalizar conseqncias aversivas ao comportamento de comer os doces, uma vez que a qualquer momento a experimentadora poderia chegar e, assim, poderia v-los comendo os doces. 3) Caractersticas da histria Uma segunda anlise da histria mostrou que mesmo na Histria A, que supostamente no deveria ter contingncia aversiva, constava a seguinte frase: A me de Lulu disse que ningum poderia pegar os doces antes da festa (Apndice 6 e Quadro 4). Essa frase poderia trazer instruo de como se comportar em contexto semelhante. Do mesmo modo, o trecho na mesma histria: Assim, mesmo a me de Lulu dizendo que no era pra ningum pegar, Zequinha foi l, pegou e comeu vrios doces tambm pode sinalizar possibilidades de conseqncias aversivas para o comportamento de pegar os doces. Percebe-se com isso que em ambas as histrias havia instrues de no pegar os doces (Quadros 4 e 5). Ainda em relao s caractersticas das histrias, foi realizada uma anlise dos qualificadores e quantificadores relacionados aos doces. Entendendo que o comportamento autocltico consiste em unidades de comportamento verbal que comentam, qualificam, enfatizam, ordenam, coordenam e alteram a funo de outros comportamentos verbais

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(BARROS, 2003), pode-se levantar a hiptese de que esses qualificadores podem alterar a funo reforadora dos doces e ter alguma relao com o desempenho dos participantes. De fato, o participante da Condio 1 emitiu uma quantidade maior de comportamentos direcionados aos doces aps a leitura da Histria A que inclua um maior nmero de autoclticos referentes aos doces do que o participante da Condio 2, em que primeiramente foi lida a Histria B, com menor nmero de autoclticos relacionados aos doces. Essa relao no to facilmente observada nos participantes da Condio 3 (funo de controle), pois o aumento das respostas direcionadas aos doces inversamente proporcional a quantidade de autoclticos presentes nas histrias. Em outras palavras, a freqncia de comportamentos relacionados aos doces aumentou na segunda histria, quando a freqncia de autoclticos diminuiu. Faleiros e Hbner (2007) descreveram que, de acordo com Skinner (1957), uma das funes dos autoclticos aumentar a preciso do controle sobre o comportamento do ouvinte. Nos estudos que conduziram, o falante era o prprio ouvinte e verificou-se que a emisso de tatos com autoclticos qualificadores positivos aumentou a preciso do controle verbal sobre o comportamento no-verbal de leitura do falante. Semelhante aos estudos de Cavalcante (1999), algumas pequenas diferenas na conduo do procedimento, por exemplo, diferena entre a quantidade de autoclticos nas histrias, podem estar relacionadas ao desempenho dos participantes no presente estudo. Entretanto, a amostra pequena de participantes e ainda o grande nmero de variveis que podem influenciar esses resultados justificam a elaborao de novos estudos que dem continuidade s investigaes. Nesse sentido, foi proposto um segundo estudo com algumas alteraes no procedimento.

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3.2.1 Estudo 2

O Estudo 2 teve objetivos semelhantes aos do Estudo 1, ou seja, investigou se e como as contingncias descritas em uma histria alteram os desempenhos verbal e no-verbal. Nesse segundo experimento foram feitas algumas modificaes nas condies ambientais em relao ao estudo anteriormente descrito.

3.2.2 Mtodo 3.2.2.1 Participantes Tabela 5. Caracterizao dos participantes no Estudo 2.

Condio Participante Idade Escolaridade WISC-III QI: Total Execuo

Verbal

Interpretao

1 2 3

Ktia Juliana Breno

9 a e 10 m 10 a 2 m 10 a e 5 m

3 srie 4 srie 4 srie

146 133 94

144 138 97

141 119 93

Muito Superior Muito superior Mdio

Participaram desse estudo trs crianas entre oito e dez anos (onze anos incompletos), sendo uma criana em cada condio. Assim como no Estudo 1, todos os participantes tiveram desempenho na mdia ou superior a ela. Assim, um participante teve desempenho na mdia, e os outros dois participantes tiveram desempenho muito superiores mdia. Nesse segundo estudo, a pesquisadora entrou em contato com uma escola estadual na cidade em que o estudo foi conduzido e solicitou coordenao telefones de crianas dentro da faixa de idade selecionada para a pesquisa. O primeiro contato ocorreu por telefone: a pesquisadora ligava para a casa dessas crianas, conversava com os pais ou responsveis, explicando os objetivos do trabalho e agendava a primeira sesso.

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3.2.2.2 Procedimento As caractersticas gerais do delineamento experimental foram mantidas: primeiramente foi aplicada a Escala de Inteligncia Weschler para Crianas (WISC-III) em uma nica sesso; em outra sesso, foi realizada a fase de ambientao de modo semelhante ao Estudo 1: com procedimentos de brincadeira livre, leitura de histrias e verificao da compreenso. As principais diferenas de um estudo para o outro se referem Fase Experimental de ambos. No primeiro estudo eram oferecidos trs tipos de doces com 10 unidades de cada tipo, somando 30 doces em seu total. No segundo estudo, foram apresentados 36 doces no total, sendo 10 beijinhos, 7 brigadeiros com cobertura de chocolate granulado convencional, 8 brigadeiros decorados com flocos de arroz cobertos de chocolate e 11 balas do tipo caramelo. A quantidade de doces foi alterada porque se suspeitou que o nmero idntico de todos os doces poderia indicar que os doces j haviam sido previamente contados, e isso poderia sinalizar punio para pegar algum deles. A disposio dos doces foi alterada, de modo que no Estudo 2 estavam dispostos de forma desorganizada. Levantou-se a hiptese de que a forma organizada dos doces no estudo anterior poderia atuar como estmulo pr-aversivo, pois caso alguma criana decidisse peg-los, sua falta seria facilmente notada, j que ficaria um espao entre as fileiras de doces. Algumas caractersticas das histrias foram alteradas, devido percepo de que poderia haver punies sinalizadas por alguns elementos da Histria A, que no deveria ter caractersticas aversivas em relao ao comportamento da criana. Tambm foi alterada a segunda pergunta do procedimento de Emparelhamento com o Modelo das Histrias A e B. O Quadro 8 mostra as alteraes que foram feitas Histria A. Esto grifadas as frases que foram retiradas no Estudo 2.

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Histrias da Fase Experimental - Histria A O aniversrio de Lulu Era aniversrio de Lulu, uma menina muito legal! Todo mundo na escola queria ser convidado para a festa. Lulu foi conversar com Zequinha e disse: _ Quer ir minha festa de aniversrio, Zequinha? _ Claro, Lulu! Eu quero muito ir a sua festa de aniversrio! _ Que legal, Zequinha! Voc poderia ir para minha casa agora tarde para me ajudar a preparar a festa? _ disse Lulu Chegando l, tinha um monte de doces gostosos: beijinhos, cajuzinhos, brigadeiros e balas. Mas a me de Lulu disse que ningum poderia pegar os doces at a hora da festa. Zequinha quis ajudar a colocar os doces nas forminhas. Depois de algum tempo, quando todos saram da sala e s Zequinha estava perto dos doces, ele viu todos aqueles doces gostosos e pensou: Estou com tanta vontade, se eu pegar alguns docinhos ningum vai perceber... Assim, mesmo a me de Lulu dizendo que no era pra ningum pegar, Zequinha foi l, pegou e comeu vrios doces. Todos os doces estavam muito gostosos e Zequinha ainda pegou as forminhas coloridas para brincar. Quando a me de Lulu chegou, Zequinha foi a ajudar a arrumar a mesa. _Que mesa linda e colorida! Quantos doces bonitos e gostosos! Essa festa vai ser muito legal! _ disse a me de Lulu. * Grifadas as frases retiradas do texto.

Quadro 8 . Histria A Com alteraes

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1. Onde Zequinha foi?

a) na escola

b) no zoolgico

c) na festa de aniversrio da Lulu

2. Quando todos saram da sala e s Zequinha estava perto dos doces. O que ele fez?

a) Foi assistir TV

b) Foi jogar bola

c) Comeu vrios doces

3. O que aconteceu com Zequinha?

a)Descobriram que Zequinha b) Ningum descobriu e a mesa c) ficou com dor de barriga tinha pegado os doces e ficaram de doces ficou linda e colorida muitos zangados por que a mesa da festa ficou feia e vazia. A pergunta 2 anteriormente era A me de Lulu disse que ningum podia pegar os doces. O que Zequinha fez? O trecho Ningum descobriu os doces foi substitudo por Ningum percebeu a falta dos doces

Figura 9. Verificao da compreenso das histrias A e B no formato de Matching to Sample com alteraes.

A Figura 9 mostra a alterao feita na verificao da compreenso das histrias. Na ltima questo, por achar que o verbo descobrir, dentro desse contexto, tambm poderia estar relacionado a aversividade, optou-se por substitu-lo pelo verbo perceber.

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Apesar de serem modificadas algumas frases na Histria A, a freqncia de autoclticos investigada no Estudo 1, se manteve a mesma nos estudos subseqentes em todas as histrias. Aps o trmino do procedimento, foi perguntado aos participantes porque no pegaram os doces nos momentos em que estavam sozinhos.

Figura 10. Ambiente experimental.

Na Figura 10 possvel observar as alteraes feitas no ambiente experimental. Em uma cadeira foram colocados vrios brinquedos; todos faziam parte da fase de ambientao. Em outra, mais ao fundo da figura, possvel observar uma caixa colorida onde ficavam os doces antes da leitura da primeira histria e uma pasta contendo: canetas hidrocor, folhas sulfite e fita adesiva para confeco do cartaz, materiais usados no momento entre a leitura das histrias.

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3.2.2.3 Anlise dos resultados As filmagens foram avaliadas considerando se a criana pegou ou no os doces. Alm disso, foi analisada a freqncia comportamentos direcionados para os doces por parte da criana. O critrio para observao dos comportamentos direcionados aos doces era olhar ou tocar os doces. A cada vez que a criana emitia esses comportamentos por at cinco segundos, era contabilizado um comportamento direcionado aos doces. Assim, se a criana olhasse para os doces por trs segundos era contabilizado olhar para os doces uma vez. Se a criana olhasse para os doces por oito ou dez segundos eram contabilizados dois comportamentos direcionados aos doces. Sob esses mesmos critrios tambm foi analisada a freqncia de comportamentos direcionados a outros materiais presentes no ambiente experimental.

3.2.3 Resultados Tabela 6. Nmero de selees corretas referentes ao desempenho dos participantes do Estudo 2 nas tarefas de compreenso da histria Fase de Ambientao. Condio 1 2 3 Participante Ktia Juliana Breno Histria 1 3/3 3/3 3/3 Histria 2 3/3 3/3 3/3

Na fase de ambientao, todos os participantes obtiveram desempenho mximo: acertaram as trs perguntas das duas histrias lidas. O desempenho das crianas em leitura se mostrou adequado para a continuidade do procedimento experimental. Nessa fase, todas as crianas foram submetidas s mesmas histrias. Essa parte do procedimento foi idntica ao Estudo 1.

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Tabela 7. Nmero de selees corretas referentes ao desempenho dos participantes do Estudo 2 nas tarefas de compreenso da histria na Fase Experimental. Condio 1 2 3 Participante Ktia Juliana Breno Histria 1 3/3 3/3 3/3 Histria 2 3/3 3/3 3/3

Todos os participantes tiveram desempenho de compreenso da histria adequado para o prosseguimento dessa fase. Tanto na primeira histria que foi apresentada quanto na segunda. As crianas eram deixadas sozinhas aps a verificao de compreenso de leitura de cada histria. Semelhante ao estudo anterior, o desempenho dos participantes foi o mesmo nas trs condies, ou seja, no pegar para si ou comer os doces antes da festa. Aps o momento em que eram deixadas sozinhas, a experimentadora pedia para que as crianas contassem os doces. Considerando que o nmero de doces permaneceu o mesmo, no foi perguntado criana se faltavam doces e o porqu desse fato. De forma semelhante ao Estudo 1, alm da anlise da ocorrncia dos comportamentos de comer e pegar para si os doces, foram analisados os comportamentos direcionados aos doces comparando sua freqncia em relao condio que a criana participava e em relao a cada histria contada. Nesse estudo foi inserida nova anlise: a freqncia de comportamentos direcionados aos doces em comparao com a freqncia de comportamentos direcionados a outros materiais. Nesse caso, foram analisados os comportamentos de olhar e tocar os doces; comportamentos de olhar e tocar materiais de papelaria contidos em uma pasta (folha sulfite, fita crepe, canetas hidrocor, lpis de cor, giz de cera) e, por ltimo, olhar e tocar brinquedos: tanto os presentes na cadeira ao lado dos doces quanto a casinha de madeira, lousa e giz para lousa. A qualidade das filmagens no Estudo 1 no permitiu anlise semelhante.

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Condio 1 - Karina
40 35 30 25 20 15 10 5 0 Doces Papelaria Histria A Brinquedos Doces Papelaria Histria B Brinquedos Olhar Tocar

Condio 2 - Julia
40 35

F r e q n c i a

30 25 20 15 10 5 0 Doces Papelaria Histria B Brinquedos Doces Papelaria Histria A Brinquedos Olhar Tocar

Condio 3 - Breno
40 35 30 25 20 15 10 5 0 Doces Papelaria Histria C Brinquedos Doces Papelaria Histria D Brinquedos Olhar Tocar

Figura 11. Freqncia dos comportamentos direcionados aos doces, materiais de papelaria e brinquedos durante o perodo que sucedeu a leitura das histrias da Fase Experimental (situaes em que as crianas foram deixadas sozinhas) no Estudo 2.

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Na Condio 1 possvel observar que a participante emitiu maior freqncia de comportamentos relacionados ao alvo (doces) aps a histria sem controle aversivo; esses comportamentos diminuem aps a histria com controle aversivo. Na Condio 2, no ocorrem comportamentos dirigidos ao alvo aps a histria com controle aversivo por parte desse participante; aps a histria sem controle aversivo, observou-se uma ocorrncia. Na Condio 3, percebe-se uma ocorrncia muito maior de comportamentos dirigidos ao alvo. Ainda na mesma figura, tambm foram investigados os comportamentos direcionados aos doces comparando sua freqncia em relao a comportamentos direcionados a outros materiais. Na Condio 1 observa-se que, aps a primeira histria contada (Histria A- sem aversivo), a participante tocou uma vez os doces e no tocou os materiais de papelaria ou brinquedos. No primeiro minuto, Ktia, assim que olhou e tocou nos doces, olhou ao seu redor e, embora a filmadora estivesse camuflada em meio a uma srie de materiais, esta foi percebida pela participante que permaneceu sentada e sem tocar nos demais objetos no restante do perodo. Na segunda vez em que foi deixada sozinha, a mesma participante encostou por duas vezes em um material de papelaria, mas logo o deixou na mesa. interessante comentar que essa criana olhou para cmera trs vezes no primeiro momento em que foi deixada sozinha e cinco vezes no segundo momento. Na Condio 2 em que primeiramente foi contada a histria com aversivo, Julia no apresentou comportamentos direcionados aos doces em nenhum momento deixada sozinha, mas tocou e olhou outros objetos presentes no ambiente experimental. Na Condio 3, o participante no tocou os doces em nenhum momento que foi deixado sozinho. Seus comportamentos direcionados aos doces foram apenas de olh-los enquanto manuseava um carrinho de brinquedo durante a maior parte do primeiro perodo deixado sozinho. Aps a leitura da segunda histria, quando foi deixado sozinho pela segunda

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vez, Breno toca menos nos brinquedos que no primeiro momento descrito. Durante esse segundo momento, Breno tirou do bolso chicletes e figurinhas e manuseou esses objetos que eram seus. Assim, como a participante da Condio 1, ele viu a cmera no quarto minuto, do primeiro perodo. Aps o procedimento experimental, foi questionado s crianas por que elas no pegaram os doces enquanto estavam sozinhas.

Tabela 8. Respostas das crianas sobre por que no pegaram os doces enquanto estavam sozinhas. Ktia Condio 1 Pesquisadora: Os doces esto gostosos, n? Eu adoro preparar festa, enquanto preparo eu como alguns doces. Por que voc no pegou os doces? Ktia: No pode pegar Pesquisadora: Mas por que no pode pegar? Ktia: Por que no pode. Juliana Condio 2 Pesquisadora: Os doces esto gostosos, n? Eu adoro preparar festa, enquanto preparo, eu como alguns doces Por que voc no pegou os doces? Juliana: Eu s sinto vontade de comer os doces na hora da festa, antes eu no sinto vontade. Breno Condio 3 Pesquisadora: Os doces esto gostosos, n? Eu adoro preparar festa, enquanto preparo eu como alguns doces. Por que voc no pegou os doces? Breno: No pode pegar Pesquisadora: Mas porque no? Breno: (levanta os ombros e no reponde com comportamento verbal vocal).

Dois participantes responderam que no podem pegar os doces. O outro participante relata s ter vontade de comer doces na hora da festa.

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3.2.4 Discusso De maneira semelhante ao Estudo 1, todos os participantes obtiveram desempenhos em leitura adequados para os procedimentos na Fase de Ambientao e na Fase Experimental. De modo semelhante ao estudo anterior, tambm foram identificadas relaes entre os comportamentos dirigidos aos doces e histria lida. Esse fato pode ser observado a partir da similaridade entre os resultados de ambos os estudos em relao s anlises de freqncia de comportamentos direcionados aos doces em funo da histria lida. Apesar das alteraes em vrias caractersticas do procedimento, o Estudo 2 apresentou similaridade de resultados com o Estudo 1. Assim como no estudo anterior, nenhuma criana pegou os doces. Esses resultados sugerem que outras variveis podem estar relacionadas ao comportamento de pegar ou no os doces. As respostas das crianas a perguntas sobre por que pegaram ou no os doces sugerem algumas possibilidades de investigao. Ao serem questionadas sobre por que no podem comer os doces, dois participantes disseram no pode. possvel que essa resposta esteja relacionada elaborao de regras anteriores conduo do procedimento experimental, ou seja, pode indicar o efeito da histria pr-experimental do sujeito. Outros estudos experimentais sobre o controle por regras tambm discutem a possibilidade de controle da histria pr-experimental nos resultados obtidos em situao experimental (SANBIO e ABREU-RODRIGUES, 2002; OLIVEIRA e ALBUQUERQUE, 2007). Sanbio e Abreu-Rodrigues (2002) investigando a influncia de contingncias de punio sobre os desempenhos verbal e no-verbal, sugerem, com base em seus resultados, que desempenho verbal parece ser mais sensvel a contingncias de punio que o desempenho no-verbal. A partir dessa proposta, foi possvel levantar a hiptese de que a histria pr-experimental poderia estar relacionada ao efeito de contingncias de punio para

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pegar os doces antes da festa, as quais podem exercer controle sobre o desempenho verbal de relatar o motivo de no pegaram os doces. A cmera pode ter sido um fator que tenha adicionado ao ambiente experimental um carter aversivo e diminudo a probabilidade de emisso de comportamentos de pegar os doces. Cerutti (1994) investigou os efeitos da monitorao sobre o seguimento de instrues e apontou que mais provvel que a monitorao do seguimento de instrues possa contribuir para manter o comportamento de seguir instrues. Por exemplo, as cmeras so utilizadas em estabelecimentos comerciais para monitorar e diminuir a probabilidade de

comportamentos de furto. Presume-se que a presena de uma cmera pode assumir funo de monitoramento social, aumentando a probabilidade de seguir regras sociais, como no pegar algo que no lhe pertence. O local onde a cmera estava colocada trouxe dificuldades para analisar a freqncia de comportamentos relacionados aos doces, uma vez que, em vrios momentos, as filmagens no permitiam ver exatamente para onde estava direcionado o olhar da criana. Assim, devido s dificuldades de categorizao dos comportamentos direcionados aos doces e ao fato de a cmera ter sido vista por parte das crianas, foi proposto um terceiro estudo.

3.3.1 Estudo 3

O Estudo 3 possui objetivos semelhantes aos Estudos 1 e 2, ou seja, investigar se e como as contingncias descritas em uma histria alteram os desempenhos verbal e no-verbal. Nesse terceiro experimento, foram feitas algumas modificaes nas condies ambientais em relao aos estudos anteriormente descritos.

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3.3.2 Mtodo 3.3.2.1 Participantes

Tabela 9. Caracterizao dos participantes no Estudo 3.

Condio Participante Idade Escolaridade WISC-III QI: Total Execuo

Verbal

Interpretao

1 2

Lena Pmela Jeniffer Lilian

9ae6m 9ae1m 9 a e 2m 9ae6m

3 srie 3 srie 3 srie 3 srie

122 105 99 122

124 102 98 118

102 107 102 121

Superior Mdio Mdio Superior

Participaram desse estudo quatro meninas com idades entre 9 anos e 1 ms a 9 anos e 6 meses. Llian e Lena so irms gmeas, Pmela e Jeniffer so primas. Trs crianas (Llian, Lena e Jeniffer) estudavam na mesma sala e na mesma escola em que a experimentadora entrou em contado no Estudo 2. Pmela estudava em uma outra escola estadual.

3.3.2.2 Procedimento Para esse terceiro estudo, os procedimentos utilizados foram muito semelhantes ao Estudo 2. A diferena que a cmera foi posicionada na outra sala, atrs do espelho de observao (o que impossibilitava que a criana visse a cmera). Nessa investigao as crianas foram dividas apenas nas Condies 1 e 2 anteriormente descritas. Considerando que as crianas j se conheciam, a Fase Experimental ocorreu em um mesmo dia para evitar que as crianas conversassem entre si sobre os procedimentos dessa fase. Para isso, a experimentadora se comprometeu a pegar as crianas em sua casa e lev-las ao final do estudo. Os responsveis pelas participantes consentiram que suas filhas fossem levadas at o ambiente experimental e assinaram um termo de autorizao.

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Primeiramente, a pesquisadora levou as gmeas at o Centro de Psicologia Aplicada e solicitou a Llian participar da atividade na sesso experimental, enquanto Lena ficou na sala de espera. Imediatamente aps o trmino da sesso experimental com a primeira, a segunda participante foi convidada a entrar. Assim no houve tempo de comunicao entre as duas. Terminado o procedimento com as duas irms, a experimentadora levou-as para casa e trouxe Pmela e Jeniffer. Do mesmo modo, as sesses foram conduzidas de forma que as duas participantes no tivessem tempo de conversar entre si. Ao final, a experimentadora trouxe novamente as irms gmeas e houve uma nica festa de aniversrio com a presena das quatro participantes.

Figura 12. Ambiente Experimental

A Figura 12 demonstra como estava disposta a cmera nesse estudo durante o procedimento da Fase Experimental. A cmera ficava na sala de observao, atrs de um espelho, no podendo ser vista pelas pessoas que estavam na sala experimental.

3.3.2.3 Anlise dos resultados As categorias de anlise seguiram o mesmo modelo proposto no estudo anterior. As anlises foram feitas por dois observadores a partir das filmagens e com o uso de um 76

protocolo de registros (Apndice 17). Foi feito tambm o clculo de concordncia entre observadores proposto por Kazdin (1982). O clculo foi realizado com todas as participantes desse estudo. O ndice de concordncia foi de 98%.

3.3.3 Resultados

Tabela 10. Nmero de selees corretas referentes ao desempenho dos participantes do Estudo 3 nas tarefas de compreenso da histria Fase de Ambientao. Condio 1 2 Participante Lena Pmela Jeniffer Lilian Histria 1 3/3 3/3 3/3 3/3 Histria 2 3/3 3/3 3/3 3/3

Tal como nos estudos anteriores, todos os participantes obtiveram desempenho mximo na fase de ambientao: acertaram as trs perguntas das duas histrias lidas. O desempenho das crianas em leitura se mostrou adequado para a continuidade do procedimento experimental.

Tabela 11. Nmero de selees corretas referentes ao desempenho dos participantes do Estudo 3 nas tarefas de compreenso da histria na Fase Experimental. Condio 1 2 Participante Lena Pmela Jeniffer Lilian Histria 1 3/3 3/3 3/3 3/3 Histria 2 3/3 3/3 3/3 3/3

Durante a Fase Experimental, as crianas tambm tiveram desempenho em leitura adequado para a realizao das atividades propostas. O desempenho dos participantes foi o mesmo nas duas condies, ou seja, no pegar doces antes da festa. 77

Aps o momento em que eram deixadas sozinhas, a experimentadora pedia para que as crianas contassem os doces. Uma vez que o nmero de doces permaneceu o mesmo, no foi perguntado s crianas se faltavam os doces e o porqu desse fato. A Figura 13 demonstra que em todas as condies h um aumento nos comportamentos direcionados aos doces aps a leitura da segunda histria lida. Outros comportamentos de explorar o ambiente tambm foram observados em maior quantidade nesse segundo momento em que criana foi deixada sozinha. A freqncia de comportamentos direcionados aos doces maior na Condio 1 que na Condio 2. Essa diferena mais visvel principalmente aps a primeira histria lida. As quatro participantes permaneceram sentadas durante o primeiro perodo deixadas sozinhas (aps a leitura da primeira histria). No segundo momento em que foram deixadas sozinhas (aps a leitura da segunda histria), Llian, Jeniffer e Pmela levantaram-se e emitiram comportamentos de explorao do ambiente, tais como: tocar nos armrios, nas caixas onde estavam os doces, nos brinquedos disponveis e na casinha de madeira. Comparando os comportamentos direcionados aos doces e comportamentos direcionados a outros materiais, observa-se que na Condio 1, em que a primeira histria contada no menciona conseqncia aversiva, Lena apresentou mais comportamentos

direcionados aos doces que comportamentos direcionados a outros materiais, sendo os comportamentos de olhar prevalentes aos comportamentos de tocar. Pmela apresentou mais comportamentos direcionados aos brinquedos. Na Condio 2, em que a primeira histria apresenta conseqncia aversiva , as crianas apresentaram mais comportamentos direcionados aos brinquedos que direcionados aos doces. Na segunda histria, tanto as participantes da Condio 1 quanto as da Condio 2 tiveram maior freqncia de comportamentos, quer fossem direcionados aos doces, materiais de papelaria ou brinquedos.

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Condio 1 - Lena

50 40 30 20 10 0 Doces Papelaria Histria A Brinqiuedos Doces Papelaria Histria B Brinqiuedos Olhar Tocar

Condio 1 - Pamela

50 40 30 20 Olhar Tocar

F r e q n c i a

10 0 Doces Papelaria Histria A Brinqiuedos Doces Papelaria Histria B Brinqiuedos

Condio 2 - Jennifer

50 40 30 20 10 0 Doces Papelaria Histria B Brinqiuedos Doces Papelaria Histria A Brinqiuedos Olhar Tocar

Condio 2 - Lilian

50 40 30 20 10 0 Doces Papelaria Histria B Brinqiuedos Doces Papelaria Histria A Brinqiuedos Olhar Tocar

Figura 13. Freqncia dos comportamentos direcionados aos doces, materiais de papelaria e brinquedos durante o perodo que sucedeu a leitura das histrias da Fase Experimental (situaes em que as crianas foram deixadas sozinhas) no Estudo 3. 79

3.3.4 Discusso Nesse estudo observam-se algumas semelhanas e diferenas em relao aos estudos anteriores. De forma coerente a outras investigaes j descritas, ocorreu uma maior freqncia de comportamentos direcionados aos doces na Condio 1, iniciada sem aversivo, que na Condio 2, em que primeiramente foi lida a histria com aversivo. Contudo, de forma geral, nesse estudo a freqncia de comportamentos direcionados aos doces foi maior que nos estudos anteriores. Considerando que a cmera pode ter funo de monitoramento social, como aponta Cerutti (1994), percebe-se que, em sua ausncia, as crianas emitiram mais comportamentos direcionados aos doces. Outra diferena em relao aos estudos anteriores que, aps a segunda histria, nas condies 1 e 2, ocorreu um aumento dos comportamentos direcionados aos doces. Nos grupos de controle dos estudos anteriores tambm foi observado esse aumento. Na segunda vez em que as crianas foram deixadas sozinhas, todas, em todas as condies, apresentaram uma maior variedade de comportamentos e exploraram mais o ambiente: levantaram-se da cadeira vrias vezes, tocaram nos objetos, nos armrios, nos brinquedos, dentre outros comportamentos. Considerando o desempenho geral dos participantes dos estudos anteriores, possvel levantar a hiptese de que explorar o ambiente seja uma tendncia natural da criana, uma vez que comportamentos exploratrios so freqentes em ambientes novos (Silva, 1982). Deve-se levar em conta de que no havia conseqncias programadas para os comportamentos das crianas durante o experimento. Assim, no houve punio para nenhum comportamento emitido pela criana. Entende-se com isso que, no segundo momento que a criana se encontrou sozinha, os efeitos do primeiro momento (quando foi deixada sozinha aps a leitura da primeira histria) podem controlar o comportamento. No havendo

conseqncias programadas para seus comportamentos, a emisso de respostas ficava sob

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controle das contingncias naturais. Nesse contexto, provvel que explorar o ambiente tenha mais reforadores que permanecer sentado por tempo indeterminado. No Estudo 3, no segundo momento que a criana foi deixada sozinha, os doces ficaram em cima da mesa de forma muito desorganizada, a freqncia de comportamentos direcionados aos doces foi maior, pois as quatro participantes organizaram a mesa da festa e uma delas contou os doces vrias vezes. Uma hiptese para esse resultado seria que, em funo da histria descrita, a crianas se engajaram em comportamentos incompatveis com comer os doces. Organiz-los pode ser incompatvel com com-los. Cont-los pode assegurar s crianas que a quantidade de doces permanece a mesma e que ela no ser punida com a falta de algum doce. A emisso dessas respostas pode estar relacionada a caractersticas de autocontrole das crianas nessa situao. Skinner (1953/2003) comenta que uma das estratgias de autocontrole seria desenvolver comportamentos que no impliquem em punio. Nesse caso, comportamentos de organizar ou contar os doces tem menor probabilidade de ser punidos que comportamentos de comer os doces. Assim percebe-se, de forma geral, que o controle sobre os comportamentos direcionados aos doces pode ter sido exercido apenas pela primeira histria lida.

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4. RESULTADO GERAL

De forma geral, os procedimentos dos trs estudos possuram delineamentos experimentais semelhantes. Assim, optou-se por apresentar os resultados gerais com todos os participantes, uma vez que cada estudo possui uma amostra pequena de crianas. Como a quantidade de participantes no a mesma em todas as condies, foram feitas as mdias dos desempenhos dos 11 participantes dos trs estudos separados pela condio qual pertenceram durante o procedimento conforme aponta a Figura 14. Para isso foi feito o seguinte clculo: Na Condio 1, foi somada a freqncia total do desempenho dos participantes aps a primeira histria e esse resultado foi divido pela nmero total de participantes dessa condio. Do mesmo modo, foi somada a freqncia total do desempenho dos participantes aps a segunda histria e divida pelo nmero total de participantes na condio. De maneira semelhante, foi feito o mesmo clculo para as demais condies.

Mdias dos desempenhos dos participantes em cada condio

14 12 10 8 6 4 2 0 Condio 1 Condio 2 Condio 3

Histria A Histria B Histria C Histria D

Figura 14. Resultado Geral: Mdia do desempenho dos participantes

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A Figura 14 mostra que na Condio 1, em que a primeira histria contada supostamente no possui conseqncia aversiva (Histria A) para o comportamento de pegar os doces, os participantes tiveram, em mdia, uma freqncia de comportamentos direcionados aos doces maior que nas demais condies. Diferente das outras duas condies, essa freqncia diminui aps a segunda histria contada. Na Condio 2, onde a primeira histria relatava conseqncia aversiva para o comportamento de pegar os doces (Histria B), a freqncia de comportamentos direcionados aos doces foi a menor dentre as trs condies. A freqncia de comportamentos aumenta aps a segunda histria, que no relata conseqncia aversiva para o comportamento alvo. Na Condio 3, em que as histrias no mencionam o comportamento de pegar os doces (Histrias C e D), a freqncia de comportamentos direcionados aos doces menor que na Condio 1 e maior que na Condio 2. Semelhante Condio 2, o desempenho dos participantes na Condio 3 tambm aumenta aps a segunda histria contada. Os resultados, tomados de maneira geral, confirmam as relaes entre as caractersticas das histrias lidas e os comportamentos subseqentes.

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5. DISCUSSO GERAL

O presente trabalho foi realizado a partir do mtodo experimental, pois envolve manipulao direta de variveis (Cozby, 2006). Como variveis independentes foram consideradas as histrias lidas e, como varivel dependente, a ser mensurada, o desempenho dos participantes subseqente leitura. Enfatiza-se aqui que a tentativa de se estabelecer relaes entre histrias e o comportamento subseqente do leitor no se constitui em estabelecimento de relaes causais. Cozby (2006) comenta que, de acordo com muitos cientistas, a relao de causa e efeito deve ser estabelecida se o evento causal for necessrio e suficiente para a ocorrncia do evento subseqente. Na maioria dos estudos de psicologia, os requisitos que podem ser estabelecidos como condies necessrias e suficientes para a ocorrncia de um fenmeno so raros. Assim, cientistas do comportamento esto interessados em descrever de forma cautelosa o comportamento, estudando como variveis afetam umas s outras. Como j descrito anteriormente, no foi encontrada na literatura alguma proposta de investigao cujos objetivos fossem analisar experimentalmente se a leitura de histrias pode controlar o comportamento subseqente em crianas em idade escolar. Por ser um estudo pioneiro, muitas perguntas so colocadas em discusso tanto em relao aos resultados encontrados como em relao ao procedimento que possui possibilidades de ser aprimorado. Primeiramente sero discutidos aspectos relevantes do procedimento e resultados da Fase de Ambientao. Essa fase tinha como objetivo a familiarizao da criana situao de coleta e era composta por brincadeira livre, leitura de histrias e verificao da compreenso das histrias. O critrio para continuidade do participante no estudo era responder corretamente ao procedimento de Matching to Sample, ou seja, apontar a alternativa coerente histria lida. Contudo, durante a fase de ambientao a criana no foi deixada sozinha como ocorreu na Fase Experimental. Seria interessante que nos estudos 84

subseqentes a ambientao tivesse caractersticas ainda mais prximas da Fase Experimental, como, por exemplo, deixar a criana sozinha e/ou fazer com que a criana tambm tenha contato com os doces durante a ambientao. Na Fase Experimental observou-se uma variedade de comportamentos exploratrios, ou seja, comportamentos que colocam o indivduo em contato com novos estmulos discriminativos do meio (Teixeira-Junior e Souza, 2006). No presente estudo um tipo de comportamento exploratrio muito freqente foi o manipulativo (Silva, 1982). A ocorrncia desses comportamentos geralmente est associada a estmulos novos (Ades, 1968). Assim, a alta freqncia de comportamentos exploratrios pode indicar que a criana no estaria familiarizada as condies do ambiente experimental. Diante disso, uma possibilidade para que a Fase de Ambientao fosse mais efetiva seria avaliar o desempenho das crianas em relao aos comportamentos direcionados aos materiais e doces e estabelecer como critrio para o trmino dessa fase, por exemplo, o fim ou diminuio de comportamentos exploratrios. O contedo de uma histria possui diversas variveis capazes de controlar o comportamento do ouvinte. Dentre esses diversos estmulos controladores, podemos citar os autoclticos. Dias e Hbner (2003) obtiveram um aumento do tempo em leitura a partir do reforamento diferencial de tatos com autoclticos qualificadores sobre o ler, em falas de crianas com histrico de baixo interesse em leitura. O reforamento diferencial acontecia atravs de elogios e acenos de cabea que se seguiam a cada frase que a criana emitisse valorizando a leitura. Em um delineamento de pr e ps-teste (A-B-A-B), com retorno linha de base, cinco de seis participantes aumentaram o tempo de leitura aps o treino que reforava diferencialmente falas sobre leitura. Esse estudo exemplifica a importncia dos autoclticos como forma de controle sobre o comportamento. A anlise de autoclticos realizada no Estudo 1 mostrou uma

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freqncia maior de qualificadores dos doces na Histria A (sem conseqncia aversiva) que para a Histria B, com conseqncia aversiva. Essa diferena permaneceu nos estudos subseqentes. Considera-se que, em investigaes futuras, seria importante igualar a quantidade de autoclticos presentes nas histrias para assim minimizar a quantidade de variveis capazes de controlar os resultados. Ao ser verificada a compreenso da histria lida pelo participante, era solicitado que ele apontasse onde o personagem principal estava o que ele fazia e o que aconteceu depois. Tem-se com essas perguntas uma possibilidade de descrio da contingncia em vigor na histria. Heffner (2003), em seus estudos sobre histrias, apresentou um questionrio de perguntas abertas para avaliar a compreenso da histria. Sua hiptese era de que o procedimento de responder a um questionrio que descreve os aspectos mais importantes da histria, aps a leitura da mesma, pode facilitar a construo de regras mais acuradas, ou seja, com maior probabilidade de controle sobre o comportamento. Essa pergunta de pesquisa est respaldada nos estudos de Rosenfarb et al. (1992), em que participantes que foram solicitados a descrever as contingncias aprenderam mais rapidamente a responder de modo coerente s contingncias programadas. Para isso, a autora solicitou a um grupo de participantes a leitura de uma histria e, logo em seguida, os colocou em uma atividade com esquemas de reforamento misto e mltiplo. A outro grupo de participantes foi solicitado ler a histria, responder um questionrio que descrevia o contexto, o comportamento do personagem e sua conseqncia; em seguida, o participante foi submetido s mesmas atividades de reforamento misto e mltiplo do grupo anterior. Contrariando sua hiptese, os participantes que responderam ao questionrio tiveram um desempenho inferior ao grupo de participantes que apenas leram a histria e foram submetidos aos esquemas de reforamento (HEFFNER, 2003).

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A autora discute que em alguns momentos fornecer perguntas sobre o comportamento dos personagens da histria pode prejudicar a formao exata da regra, uma vez que o sujeito pode atentar para aspectos irrelevantes da histria. Nessa investigao, quando foram feitas as perguntas sobre o comportamento do personagem principal, alguns participantes deram respostas tais como ele foi arrogante, ao invs de descrever exatamente o que o personagem fez. No presente trabalho, as perguntas possuam alternativas em que apenas uma tinha relao com a histria lida. Esse procedimento pode ter sido eficiente para que a criana descrevesse a contingncia descrita na histria, pois as questes identificavam o ambiente da ao, o desempenho apresentado e as implicaes deste. Entretanto, no h garantias de que o sujeito formulou a regra, ou seja, o fato de apontar para a opo correspondente histria no garante que o sujeito atente para a descrio das contingncias descritas na mesma. Na Fase Experimental, os procedimentos de leitura da histria e descrio da contingncia (verificao da compreenso) no foram eficazes para controlar diferencialmente o comportamento pegar ou no os doces por parte dos participantes, embora tivesse controlado diferencialmente outros comportamentos dirigidos ou no aos doces, tais como olhar, tocar, dentre outros. Tanto nos estudos de Heffner (2003) quanto no presente estudo, as histrias descreviam o comportamento de um personagem da histria. No havia nada que sinalizasse que as mesmas contingncias descritas na histria seriam as contingncias em vigor na sesso experimental. Essa caracterstica do procedimento pode ter influenciado os resultados desses estudos. Nos Estudos 2 e 3 da presente investigao, algumas modificaes foram realizadas para criar algumas semelhanas entre a histria descrita e a sesso experimental. Por exemplo, reduzir as possibilidades de que o comportamento de pegar os doces pudesse ser

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descoberto pela experimentadora. Assim, alterou-se a quantidade de doces e sua disposio na bandeja e sinalizou-se que a pesquisadora sairia, mas no voltaria imediatamente. Alm disso, no Estudo 3, eliminou-se a possibilidade de o participante notar a cmera. Mas, mesmo com essas alteraes, no havia nada que garantisse a similaridade entre o contexto descrito na histria e o contexto em que se encontrava o participante. Uma das possibilidades para explicar o fato de nenhuma criana ter pegado os doces que, mesmo aps a reviso das histrias, a Histria A, supostamente sem aversivo, poderia ter sinalizado aversivos dependendo de quem l a histria. A compreenso da histria tambm pode estar relacionada histria de reforamento individual. Observa-se que, mesmo aps as alteraes nas histrias para os Estudos 2 e 3, foi possvel encontrar frases que podem sinalizar aversividade. Na Histria A (supostamente sem aversivo) havia: Depois de algum tempo, quando todos saram da sala e s Zequinha estava perto dos doces, ele viu todos aqueles doces gostosos e pensou: Estou com tanta vontade, se eu pegar alguns docinhos ningum vai perceber (Quadro 8). Naquele momento da histria, se o personagem pegasse alguns doces ningum perceberia. Esse fato poderia indicar que na situao inversa, ou seja, na presena de outras pessoas, o comportamento de pegar os doces poderia ser punido. Desse modo, possvel compreender que tanto na Histria A quanto na Histria B havia referncia ainda que implcita a aversivos relacionados ao comportamento de pegar os doces. Na Histria A, o personagem principal escapa do aversivo - pega os doces sem ser percebido, quando ningum estava presente. Na Histria B o personagem no escapa, portanto, tem seu comportamento punido. Diante desse contexto, o comportamento da criana de no pegar os doces pode ter tido funo de fuga/esquiva. Nesse caso, as conseqncias de fugir do aversivo seriam mais reforadoras que as conseqncias de comer os doces.

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De forma geral, as histrias construdas para esse estudo, em especial as Histrias A e B que descrevem o comportamento da criana de pegar os doces, podem evocar comportamentos relacionados a contingncias coercitivas na histria pr-experimental do sujeito. Compreende-se como coero contingncias que sinalizam conseqncias aversivas para o comportamento (SIDMAN, 1989/2003). Ns vivemos em um mundo coercitivo, bombardeados por sinais de perigo e ameaas (SIDMAN, 1989/2003, p. 33). Skinner (1953/2003) menciona certas estruturas relativamente organizadas (instituies) dentro de um grupo, com poder de reforar e punir comportamentos dos indivduos pertencentes a esse grupo. A essas estruturas, Skinner chama de agncias de controle. Em agncias de controle como escola, governo, religio, possvel identificar alguma regra relacionada a no pegar algo que no lhe pertence. No governo, temos leis que descrevem as penalidades para furto, assalto. Na religio, podemos citar a Bblia Sagrada, onde se encontra o versculo: No furtars. Na escola, podemos encontrar mensagens semelhantes em regras de convivncia. Sendo uma regra presente nas principais agncias de controle, possvel compreender o alto poder coercitivo das possveis conseqncias dessa ao. Desse modo, pegar algo de outro, sem pedir, pode ter conseqncias aversivas para o sujeito, como ser preso ou castigado. A Histria B (sem contingncia aversiva) descrita na Fase Experimental era incompatvel com as regras descritas por essas agncias de controle. Sendo assim, pode-se levantar a hiptese de que a histria prvia das crianas pode ter interferido no desempenho de pegar ou no os doces durante a situao experimental. Considerando que as agncias de controle usem demasiadamente contingncias aversivas, crianas maiores provavelmente tiveram experincia maior com contingncias

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coercitivas e, por isso, teriam desenvolvido meios mais eficazes de descriminao de estmulos do ambiente que poderiam sinalizar conseqncias aversivas para o comportamento de pegar os doces. Algumas crianas, durante o tempo em que estavam sozinhas, contaram vrias vezes quantos doces havia na mesa e exploraram mais o ambiente. Tambm possvel levantar como hiptese para no pegar os doces uma habilidade de autocontrole por parte das crianas. Ao ser perguntado para as crianas por que elas no pegaram os doces, uma delas disse: Eu s sinto vontade de comer os doces na hora da festa, antes eu no sinto vontade. Skinner (1953/2003) relata a importncia de estudos sobre autocontrole, apesar de no ter investigado experimentalmente a questo. O termo autocontrole pode ser empregado para nomear relaes de contingncias cuja conseqncia est temporalmente distante da resposta (HANNA; RIBEIRO, 2005). Considerando que, ao final da investigao, ou seja, durante a festa de aniversrio, todas as crianas comeram os doces, entende-se, no contexto desse estudo, que os brigadeiros sejam reforadores para o comportamento de com-los. Contudo, esse comportamento poderia ter conseqncias aversivas para a criana. Assim, uma possibilidade de autocontrole seria engajar-se em comportamentos incompatveis com o comer (por exemplo: arrumar os doces, a mesa, explorar o ambiente). A esse respeito, Hanna e Todorov (2002) descrevem o modelo de atraso de gratificao utilizado por W. Michael e colaboradores. Nesse modelo experimental de autocontrole, a tarefa consistia em colocar a criana em espera por um determinado perodo de tempo em uma sala experimental at que o experimentador voltasse, para receber a recompensa de maior magnitude, ou emitir uma resposta (tocar uma campainha para chamar o experimentador) que produzia o reforo menor imediato. Nesses trabalhos, foi demonstrado que o tempo de espera est relacionado, dentre outros fatores, idade dos participantes.

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Assim uma possibilidade de continuidade s investigaes do presente estudo seria manipular o tempo em que a criana fica sozinha no ambiente experimental. importante ressaltar que idade em si no fator principal para o desempenho das crianas. Mas possvel considerar que em determinadas idades existem contextos e relaes de contingncias comuns s crianas dentro de uma determinada cultura. Em outras palavras, a idade pode estar relacionada histria de reforo dos participantes. Outra questo importante tambm referente idade dos participantes pode ser observada em Lowe Beasty e Bentall (1983); Bental, Lowe e Beasty ( 1985); Bentall e Lowe (1987); Catania, Lowe e Horne (1990). Esses autores realizaram uma srie de estudos com objetivo de investigar como o comportamento verbal determina o no-verbal subseqente. Em seus resultados, o desempenho dos participantes estava relacionado, de certo modo, a sua idade. Crianas menores e bebs apresentavam desempenho semelhante a no-humanos, ao contrrio de crianas maiores e adultos. Esse resultado foi relacionado ao nvel de desenvolvimento verbal dos participantes. Com base nesses estudos, os autores concluram que o desempenho verbal afeta o desempenho humano no-verbal e pode ser considerado como um dos fatores que explicam as diferenas encontradas na aprendizagem de humanos e de animais. Os participantes do presente estudo tinham idade entre oito e dez anos (onze anos incompletos) e j tinham um repertrio verbal bem desenvolvido, fato que pode ser observado durante as atividades desse estudo. A amostra em questo era capaz de seguir instrues para a realizao das atividades no WISC III; nas Fases de Ambientao e Experimental, elas foram capazes de emitir comportamento textual e demonstrar compreenso. Diante desse fato levanta-se a seguinte pergunta: ser que se fossem crianas menores teriam desempenho diferente de crianas nessa faixa etria? Uma sugesto de investigaes futuras seria narrar histrias para crianas menores, seguidas por procedimentos

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de verificao da compreenso e pelos demais procedimentos que foram administrados nesse estudo. Outra questo tambm relacionada histria pr-experimental dos participantes a motivao para participar da pesquisa. Ao convidar as crianas para participar do projeto, a pesquisadora explicava que seriam atividades de raciocnio, referindo-se ao WISC-III e atividades de leitura, referentes s histrias. Desse modo, as caractersticas das atividades podem ter selecionado participantes que de forma geral encontram reforadores nessas tarefas. A esse respeito, Rosenthal e Rosnow (1975) apresentaram evidncias que indicam que uma srie de variveis distingue as pessoas que pretendem participar de experincias cientficas psicolgicas daquelas que no pretendem. De acordo com esses autores, a participao est tambm associada a uma variedade de fatores situacionais presentes na prpria investigao, s caractersticas do investigador e aos incentivos oferecidos pela participao. Em conversas informais com os participantes e seus responsveis, a pesquisadora percebeu que a maioria das crianas que aceitaram participar da pesquisa era extremamente engajada em atividades acadmicas e no possua problemas de comportamento. Com base nessa descrio dos participantes do presente estudo, possvel supor que essas crianas so muito sensveis ao seguimento de regras. Orne (1962) prope que a situao experimental pode ter caractersticas que motivam os participantes a serem bons sujeitos. Os participantes tentam agir da forma a supor quais seriam os resultados bem sucedidos. Para isso, esses sujeitos procuram pensar sobre os verdadeiros objetivos dos testes das situaes experimentais. Os apontamentos de Orne (1962) podem trazer dois importantes caminhos para discusses no presente estudo. De um lado, possvel supor que essas crianas formulem

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regras para tentar descrever as contingncias esperadas no ambiente experimental. Sem conhecer os objetivos da pesquisa, provavelmente as regras formuladas pelas crianas seriam regras semelhantes s regras sociais, portanto, no pegar seria o esperado socialmente. Em contrapartida, tambm possvel supor que, essas crianas formulem regras sobre como se comportar em sesso experimental tomando como base as histrias lidas. Nesse sentido, as histrias podem ter atuado como discriminativos para os comportamentos direcionados aos doces tendo como evento reforador a aprovao da experimentadora. Embora a proposta da pesquisa seja investigar experimentalmente a funo de regras presentes em histrias dentro de contexto semelhante a ambientes naturais, ainda assim, o experimento contm caractersticas diferentes do cotidiano da criana. Tais caractersticas podem atuar como variveis determinantes para os resultados obtidos. Uma dessas caractersticas a presena do experimentador. Rosenthal (1969) apresenta evidncias de que os investigadores que acreditam suas experincias traro determinados achados cientficos podem produzir resultados de acordo com essas expectativas. Pode-se supor que, ainda que no de forma consciente, o pesquisador se comporte de modo a obter os resultados esperados. Na presente pesquisa, a pesquisadora atuou em todas as sesses experimentais e tambm fez anlises das filmagens. Em pesquisas futuras sugere-se que as pessoas que atuem em situao experimental e os que faam as anlises das filmagens desconheam os objetivos do estudo. Ainda sobre a formulao de regra pelos participantes, esta poderia no ter sido formulada no prprio estudo, mas sim fazer parte da histria pr-experimental dos mesmos. De acordo com a hiptese de que formulao de regras antes do experimento interfere no desempenho nas condies, poderia ser destacada a de no mexer em objetos dos outros e essa regra poderia ter contribudo para que nenhuma das crianas comesse os doces nas condies experimentais. Contudo, a anlise da freqncia dos comportamentos no dirigidos

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aos doces enfraquece essa hiptese, pois se ela fosse verdadeira e to generalizada a ponto de interferir na situao experimental, outros comportamentos tambm no teriam ocorrido como tocar em brinquedos ou em materiais de papelaria, conforme dados das Figuras 11 e 13. Sobre a avaliao do desempenho verbal subseqente histria, observa-se que o procedimento inicialmente proposto para avaliar o desempenho verbal da criana aps a histria, a saber, a descrio de ter pegado ou no os doces, nos momentos em que o participante estava sozinho, no se mostrou adequado, uma vez que nenhuma das crianas teve o comportamento alvo de pegar os doces. Sugere-se para estudos posteriores uma seqncia de perguntas que possibilitem o relato da criana sobre o que fez no momento em que a experimentadora no se encontrava na sala. Considerando ainda a histria pr-experimental dos participantes, possvel levantar a hiptese de que outros comportamentos emitidos no ambiente eram mais reforadores que comer os doces. Por exemplo, brincar na casinha ou pular nas almofadas. Nos Estudos 1 e 2, os grupos da Condio 3, cuja funo era de controle, apesar de tambm no pegarem os doces, tiveram uma freqncia de comportamentos direcionados aos doces maior que a freqncia desses mesmos comportamentos para as crianas das condies experimentais (Condio 1 e 2). Levanta-se a hiptese de que o simples fato de mencionar o comportamento de pegar algo que no seu j pode se relacionar histria pr-experimental e s suas conseqncias aversivas. Tais conseqncias podem diminuir a probabilidade de emisso de comportamentos direcionados aos doces. Uma sugesto para controlar essa interferncia seria, em estudos posteriores, a utilizao de histrias que narrem comportamentos que no tenham relao com regras sociais to fortemente estabelecidas por essas agncias de controle e em situao mais naturalstica. Estudos experimentais tm investigado o seguimento de regras geralmente com estmulos arbitrrios, em situao estritamente controlada (AMOROSINO, 2003). Em acordo as sugestes de Cavalcante

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(1999), a investigao do controle instrucional em contextos naturais pode auxiliar na compreenso de estudos na rea. Contudo, ainda que no da forma inicialmente proposta, percebe-se que a histria exerceu controle em relao emisso de comportamentos por parte da criana. Relaes entre a histria lida e o desempenho no-verbal foram identificadas em todos os experimentos da presente investigao. A similaridade dos resultados nos trs estudos, principalmente aps a leitura da primeira histria, sugere que as histrias podem controlar diferencialmente o comportamento direcionado aos doces, embora no controle o comportamento de com-los ou peg-los. Em Heffner (2003), vimos que em alguns contextos a histria exerceu funo de controle para o desempenho dos participantes. Os resultados dos trs estudos propostos so coerentes aos resultados do trabalho dessa autora. Como tambm so coerentes com as propostas de Skinner (1974/2004) quando sugere que histrias e provrbios podem conter regras que podem controlar comportamentos. Assumindo que histrias podem controlar diferencialmente determinados comportamentos, esses resultados subsidiam experimentalmente a proposta de que, na perspectiva de quem produz a histria, escrever ou ler pode ter funo de tatos (quando descrevem eventos ocorridos) ou de mandos (quando esto sob controle de operaes estabelecedoras). Na perspectiva do ouvinte ou leitor, as histrias podem ter funo de uma instruo, pois histrias so estmulos verbais que podem controlar determinados comportamentos (HEFFNER, 2003). Esses achados fundamentam a idia de que histrias podem ser usadas como instrumento educativo (VASCONCELOS, 2005). Contudo ainda so necessrios estudos relacionados a caractersticas das histrias e outras caractersticas do ambiente em que as mesmas so lidas ou contadas.

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Em relao funo de controle instrucional de histrias, muitas questes ainda carecem de investigao: Quais so as caractersticas das histrias efetivas para exercer esse controle? H histrias mais efetivas como instruo que outras? O que faria uma histria ter funo instrucional? Para investigar qual o valor de controle das contingncias descritas na histria sobre o comportamento no-verbal subseqente, sugere-se, por exemplo, dentro do mesmo procedimento proposto nesse estudo, um outro pesquisador no ambiente experimental que descreva contingncias incompatveis com a histria ou a adio de uma quarta condio em que no haja leitura de histrias. Outras sugestes tambm seriam contar histrias sobre, por exemplo, brincar com brinquedos e verificar se a freqncia de comportamentos direcionados a esses objetos aumenta em funo da histria contada. Diante dessas investigaes, foram apresentadas diversas possibilidades de conduo de estudos posteriores. Os resultados atuais podem contribuir para um novo campo de investigao, qual seja, ao estudo da funo de contar histrias s crianas. No entanto, a pequena amostra impede de fazer generalizaes. Assim, a conduo de novos estudos nessa rea fundamental para a compreenso das relaes entre comportamento verbal e noverbal.

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6. CONSIDERAES FINAIS

O presente trabalho buscou contribuir para a compreenso de algumas funes da leitura de histrias sobre o comportamento subseqente dos leitores. Sugere-se que textos literrios podem ter funo de instruo para determinados comportamentos. Entretanto, uma srie de perguntas ainda carece de investigao. Por exemplo, quais as caractersticas do texto que possuem funo instrucional, em que contextos um texto pode ter essa funo, dentre outras perguntas j elencadas ao longo do trabalho. Entende-se que elaborar um estudo que se assemelhe s condies naturais pode ser til para ampliar o conhecimento sobre essa temtica, embora se entenda que o grande nmero de variveis torna provvel que muitos aspectos no controlados exeram influncia sobre os resultados. Assim, ressalta-se a importncia da continuidade de investigaes nessa direo que dem possibilidade de revises pormenorizadas do procedimento. Uma vez que a prtica de contar/ler histrias uma forma comum de interao entre pessoas, ampliar o conhecimento sobre o tema torna-se fundamental, podendo ser til inclusive na produo de estratgias de ensino mais efetivas.

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7. REFERNCIAS

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8. APNDICES

103

Apndice 1

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, __________________________________________________, portadora de RG N _____________________, residente Rua _____________________________________________________, na cidade de ________________________________, Estado, ____________________, responsvel pelo menor ______________________________________, concordo em participar e ceder os registros obtidos pela pesquisa Identificao e descrio das funes do contar histrias a crianas pr-escolares, para fins estritamente cientficos, realizada pela Prof Dr Ana Claudia M. Almeida-Verdu e pela discente de mestrado Christiana Gonalves Meira de Almeida. Fui informado de que a pesquisa ser realizada no Centro de Psicologia Aplicada UNESP, campus de Bauru (CPA-UNESP). Estou ciente da editorao e demonstrao dos registros como publicao cientfica, palestras, cursos, estudos de casos e atividades de cunho cientfico. Minha identidade ser preservada. Esses estudos tero como objetivo investigar sobre aprendizagem infantil por meio da narrativa de histrias. Estou ciente tambm de que sua participao voluntria e dela posso desistir a qualquer momento, sem explicar os motivos e sem comprometer os atendimentos no CPA, caso eu os meus filhos sejam clientes desse centro.

Bauru, ________/________/________ ____________________________________ Assinatura do Responsvel

Agradecimentos ao Centro de Psicologia Universidade Estadual Paulista- Julio de Mesquita Filho Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Aprendizagem e Desenvolvimento Orientadora:Prof Dr Ana Claudia M. Almeida-Verdu

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Apndice 2 Primeira histria contada Fase de Ambientao

FILHOTINHOS DA RUA
A noite estava fria e chuvosa como sempre no inverno. Naquela praa existiam vrias casas bonitas, todas com grandes escadas. Num galho de uma rvore, bem l no alto, estava a Coruja com seus olhos enormes, observando toda a rua. De repente ela viu uma cachorrinha, que vinha chegando bem devagarzinho. A cachorrinha se aproximou e disse: - Oi amiga Coruja, estou com tanto frio... A coruja respondeu: - Nesta noite fria o melhor seria entrar numa casa, no mesmo? - Claro, sem duvida minha amiga Coruja! Mas como vou entrar? Tudo to bem fechado... e se me descobrem me chutam para fora. Voc, com toda a sua sabedoria, pode me ensinar a

entrar numa casa bonita e quentinha? -Desculpe minha amiga cachorrinha, sou apenas uma coruja, voc ter que descobrir um jeito de entrar sozinha! A cachorrinha olhou para a enorme porta. Farejou e at sentiu cheiro de comida. Pensou: - Se eu latir, incomodo, e a me mandam embora. Bater na porta... hmm... como? Desceu as escadas e, para espanto da coruja, foi embora.
105

Eis que dali uma hora, mais ou menos, aparece de novo a cachorrinha, seguida por seus dois filhotinhos. Subiram as escadas, e comearam a brincar bem em frente a porta. Logo a porta se abriu, e duas crianas gritaram de alegria. Pegaram os filhotinhos no colo e levaram todos para dentro. O pai das crianas logo falou: Que linda cachorrinha com seus filhotes! No certo deix-los aqui fora, com frio. Vamos ficar com eles! E assim a cachorrinha ficou morando na casa bonita com seus filhotinhos.

106

Apndice 3 Segunda histria contada Fase de Ambientao

O piu-piu choro
A famlia do galinheiro era muito grande. Havia a famlia do pato preto, a da galinha ruiva, que cacarejava o tempo todo e a da galinha carij. A galinha carij tinha vrios pintinhos. Todos os pintinhos eram bem engraadinhos, apenas um era diferente. Chorava o tempo todo. Dona Carij estava ficando impaciente com ele. Ciscava e dava para ele comer, mas no adiantava, o piu-piu continuava chorando. - O qu fazer? - pensava ela. Um dia dona Carij viu chegar ao galinheiro um visitante que no conhecia. Era o Galo Joj, ele ficava em outro galinheiro, mas o dono da fazenda o deixou ali, naquele dia. -Ol, seu Joj - No sei mais o que fazer, meu filhinho no pra de chorar. - Claro! - disse Seu Joj ele est com a patinha machucada. Vou colocar um curativo nele. E assim, o piu-piu foi parando de chorar at que ficou muito alegre e feliz! O galinheiro voltou ao seu dia normal e a vida continuou ali muito bem. Dona Carij ficou feliz em ver o pintinho alegre.

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Apndice 4 Verificao da Compreenso das Histrias no Formato de Emparelhamento com o Modelo (Filhotinhos de Rua)

1.Quais bichinhos estavam na histria?

a) a cachorrinha e coruja

b) o coelho e o mosquito

c) a tartaruga

108

2. O que a cachorrinha fez para se proteger do frio?

a) Foi procurar comida .

b) comprou uma roupinha de frio

c) Tentou entrar em uma casa quentinha

109

3.O que aconteceu com a cachorrinha e seus filhotes?

a) ficaram morando em baixo da ponte

b) foram morar na casa bonita com as crianas

c) foram viajar

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Apndice 5 Verificao da Compreenso das Histrias no Formato de Emparelhamento com o Modelo (O piu-piu choro)

1.Quais bichinhos estavam na histria?

a) as galinhas, pintinhos e o galo

b) o coelho e o mosquito

c) a tartaruga

111

2. O que a galinha carij fez para o pintinho para de chorar?

a)

foi botar mais ovos

b) comprou uma roupinha de frio pro pintinho

c) pediu ajuda ao Galo Joj

112

3.O que seu Joj, fez para o pintinho para de chorar?

a) ensinou o piu-piu a cozinhar

b) colocou um curativo na patinha do piu-piu.

c) foi ouvir msica com o pintinho

113

Apndice 6 Histrias da Fase Experimental Histria A

O aniversrio de Lulu
Era aniversrio de Lulu, uma menina muito legal! Todo mundo na escola queria ser convidado para a festa. Lulu foi conversar com Zequinha e disse: _ Quer ir minha festa de aniversrio, Zequinha? _ Claro, Lulu! Eu quero muito ir a sua festa de aniversrio! _ Que legal, Zequinha! Voc poderia ir para minha casa agora tarde para me ajudar a preparar a festa? _ disse Lulu Chegando l, tinha um monte de doces gostosos: beijinhos, cajuzinhos, brigadeiros e balas. Mas a me de Lulu disse que ningum poderia pegar os doces at a hora da festa. Zequinha quis ajudar a colocar os doces nas forminhas. Depois de algum tempo, quando todos saram da sala e s Zequinha estava perto dos doces, ele viu todos aqueles doces gostosos e pensou: Estou com tanta fome, se eu pegar alguns docinhos ningum vai perceber... Assim, mesmo a me de Lulu dizendo que no era pra ningum pegar, Zequinha foi l, pegou e comeu vrios doces. Todos os doces estavam muito gostosos e Zequinha ainda pegou as forminhas coloridas para brincar. Quando a me de Lulu chegou, Zequinha foi a ajudar a arrumar a mesa. _Que mesa linda e colorida! Quantos doces bonitos e gostosos! Essa festa vai ser muito legal! _ disse a me de Lulu.

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Apndice 7 Histrias da Fase Experimental Histria B

O aniversrio de Lulu
Era aniversrio de Lulu, uma menina muito legal! Todo mundo na escola queria ser convidado para a festa! Lulu foi conversar com Zequinha e disse: _ Quer ir na minha festa de aniversrio, Zequinha? _ Claro, Lulu! Eu quero muito ir a sua festa de aniversrio! _ Que legal, Zequinha! Voc poderia ir para minha casa agora a tarde para me ajudar a preparar a festa? _ disse Lulu Chegando l, tinha um monte de doces gostosos: beijinhos, cajuzinhos, brigadeiros e balas. Mas a me de Lulu disse que ningum poderia pegar os doces at a hora da festa. Zequinha quis ajudar a colocar os doces nas forminhas. Depois de algum tempo, quando todos saram da sala e s Zequinha estava perto dos doces, ele viu todos aqueles doces gostosos e pensou: Estou com tanta fome, se eu pegar alguns docinhos ningum vai perceber... Assim, mesmo a me de Lulu dizendo que no era pra ningum pegar, Zequinha foi l, pegou e comeu vrios doces. Todos os doces estavam muito gostosos e Zequinha ainda pegou as forminhas coloridas para brincar. Quando foram arrumar os docinhos na mesa, viram que faltavam doces. A me de Lulu ficou muito brava e perguntou: _ Quem comeu os doces antes da festa? _ Foi Zequinha. Eu vi pela janela e o bolso dele est sujo de doces e cheio de forminhas _ disse Lulu. Todos ficaram muito zangados com Zequinha, porque a mesa do aniversrio ficou feia e vazia.

115

Apndice 8 Histrias da Fase Experimental Histria C

O aniversrio de Lulu
Zequinha, voc poderia ir para minha casa agora tarde para me ajudar a preparar a festa? _ Lulu perguntou. _ Vivaaaa! _ respondeu Zequinha contente. _ Quero muito ajudar! Chegando l, havia um monte de doces gostosos, beijinhos, cajuzinhos, brigadeiros e balas... Lulu e Zequinha queriam ajudar a fazer o bolo e a me de Lulu logo falou: _Vocs vo aprender o segredo dos meus deliciosos bolos! Foi super legal ajudar na cozinha e o bolo ficou lindo! Na sala, havia bexigas coloridas por toda a parte! Lulu e Zequinha tambm ajudaram a arrumar toda a decorao da festa, arrumaram os docinhos, separaram os pratinhos para colocar os salgadinhos e encheram as bexigas. Foi tudo muito trabalhoso, mas tambm muito divertido! _ Que festa legal! Zequinha pensou Estou ansioso para ver os nossos outros amiguinhos chegarem para a gente se divertir bastante. Quando terminaram de arrumar os docinhos, a mesa do bolo ficou linda, toda colorida de doces de festa! Lulu ficou muito feliz!

116

Apndice 9 Histrias da Fase Experimental Histria D

O aniversrio de Lulu
Era sbado tarde. Zequinha foi para a casa de Lulu. Era a festa de aniversrio dela. Havia muita gente e muitas msicas! Era uma festa bem animada! Zequinha s conhecia Lulu, a aniversariante, e pensou: Acho que eu vou ficar sozinho, porque no conheo ningum... Ser que algum vai querer brincar comigo? O que devo fazer? A me de Lulu, vendo que Zequinha estava sozinho disse: _ V chamar algum para brincar, Zequinha. Eles vo querer brincar com voc! Zequinha estava com vergonha, mas mesmo assim, ele chegou perto de duas crianas e as chamou para brincar. Eram Lina e Bino, amigos de Lulu . Os trs foram brincar de pular corda. Como eles eram legais! Zequinha brincou com eles por muito tempo. Quando a festa acabou, Zequinha estava cansado de tanto brincar, mas muito feliz! _ Quero ir na sua festa de aniversrio no ano que vem, Lulu! disse Zequinha _ Vai demorar muito, Zequinha disse Lulu. A gente no precisa esperar at a festa do ano que vem, a gente pode sair para brincar juntos no prximo sbado. Podemos ir ao parque! _ Agora ns seremos seus amigos tambm disseram Lina e Bino. E assim Zequinha fez dois novos amigos e combinou um passeio super legal no parque de diverses !

117

Apndice 10 Verificao da Compreenso das Histrias no Formato de Emparelhamento com o Modelo (Histrias A- contingncia aversiva e B com contingncia aversiva)

1. Onde Zequinha foi?

a) na escola b) no zoolgico c) na festa de aniversrio da Lulu

118

2.A me de Lulu disse que ningum podia pegar os doces. O que Zequinha fez?

a) Foi assistir TV

b) Foi jogar bola

c) Comeu vrios doces

119

3. O que aconteceu com Zequinha?

a)Descobriram que Zequinha tinha pegado os doces e ficaram muitos zangados por que a mesa da festa ficou feia e vazia.

b)Ningum descobriu e a mesa de doces ficou linda e colorida.

c) Ficou com dor de barriga

120

Apndice 11 Verificao da Compreenso das Histrias no Formato de Emparelhamento com o Modelo (Histrias C Primeira Histria contada a Condio 3- grupo de Controle))

1. Onde Zequinha foi?

a) na escola

b) no zoolgico

c) na festa de aniversrio da Lulu

121

2. O que Zequinha fez?

a) Foi assistir TV

b) Foi jogar bola

c) Ajudou a preparar os doces

122

3. O que aconteceu depois ?

a) A mesa ficou linda e Lulu ficou feliz

b) Lulu e Zequinha foram passear de trem

c) Lulu e Zequinha foram no zoolgico

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Apndice 12 Verificao da Compreenso das Histrias no Formato de Emparelhamento com o Modelo (Histrias D Segunda histria contada a Condio 3- grupo de Controle))

1. Onde Zequinha foi?

a) na escola

b) no zoolgico

c) na festa de aniversrio da Lulu

124

2. O que Zequinha fez?

a) Brincou bastante com Lulu, Bino e Lina

b) Foi jogar bola

c) Foi assistir TV

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3. No final da festa, o que aconteceu?

a) Lulu e Zequinha foram viajar.

b) Zequinha fez novos amigos e combinaram de ir ao parque.

c) Lulu e Zequinha foram ao zoolgico.

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Apndice 13 Anlise dos autoclticos (qualificadores e quantificadores) das histrias Histria A: Sem contigncia aversiva

Sublinhado quantificadores dos doces Em negrito- autoclticos qualificadores

O aniversrio de Lulu
Era aniversrio de Lulu, uma menina muito legal! Todo mundo na escola queria ser convidado para a festa! Lulu foi conversar com Zequinha e disse: _ Quer ir minha festa de aniversrio, Zequinha? _ Claro, Lulu! Eu quero muito ir a sua festa de aniversrio! _ Que legal, Zequinha ! Voc poderia ir para minha casa agora tarde para me ajudar a preparar a festa? _ disse Lulu. Chegando l, tinha um monte de doces gostosos: beijinhos, cajuzinhos, brigadeiros e balas. Mas a me de Lulu disse que ningum poderia pegar os doces at a hora da festa. Zequinha quis ajudar a colocar os doces nas forminhas. Depois de algum tempo, quando todos saram da sala e s Zequinha estava perto dos doces, ele viu todos aqueles doces gostosos e pensou: Estou com tanta vontade, se eu pegar alguns docinhos ningum vai perceber... Assim, mesmo a me de Lulu dizendo que no era pra ningum pegar, Zequinha foi l, pegou e comeu vrios doces. Todos os doces estavam muito gostosos e Zequinha ainda pegou as forminhas coloridas para brincar. Quando a me de Lulu chegou, Zequinha foi a ajudar a arrumar a mesa. _Que mesa linda e colorida! Quantos doces bonitos e gostosos! Essa festa vai ser muito legal! _ disse a me de Lulu.

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Apndice 14 Sublinhado quantificadores dos doces Em negrito- autoclticos qualificadores

Histria B: com contigncia aversiva

O aniversrio de Lulu
Era aniversrio de Lulu, uma menina muito legal! Todo mundo na escola queria ser convidado para a festa! Lulu foi conversar com Zequinha e disse: _ Quer ir minha festa de aniversrio, Zequinha? _ Claro, Lulu! Eu quero muito ir a sua festa de aniversrio! _ Que legal, Zequinha ! Voc poderia ir para minha casa agora tarde para me ajudar a preparar a festa? _ disse Lulu. Chegando l, tinha um monte de doces gostosos: beijinhos, cajuzinhos, brigadeiros e balas. Mas a me de Lulu disse que ningum poderia pegar os doces at a hora da festa. Zequinha quis ajudar a colocar os doces nas forminhas. Depois de algum tempo, quando todos saram da sala e s Zequinha estava perto dos doces, ele viu todos aqueles doces gostosos e pensou: Estou com tanta vontade, se eu pegar alguns docinhos ningum vai perceber... Assim, mesmo a me de Lulu dizendo que no era pra ningum pegar, Zequinha foi l, pegou e comeu vrios doces. Todos os doces estavam muito gostosos e Zequinha ainda pegou as forminhas coloridas para brincar. Quando foram arrumar os docinhos na mesa, viram que faltavam doces. A me de Lulu ficou muito brava e perguntou: _ Quem comeu os doces antes da festa? _ Foi Zequinha. Eu vi pela janela e o bolso dele est sujo de doces e cheio de forminhas _ disse Lulu.Todos ficaram muito zangados com Zequinha, porque a mesa do aniversrio ficou feia e vazia.

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Apndice 15

Sublinhado quantificadores dos doces Em negrito- autoclticos qualificadores Histria C: sem meno do comportamento de pegar os doces

O aniversrio de Lulu
Zequinha, voc poderia ir para minha casa agora tarde para me ajudar a preparar a festa? _ Lulu perguntou. _ Vivaaaa! _ respondeu Zequinha contente. _ Quero muito ajudar! Chegando l, havia um monte de doces gostosos, beijinhos, cajuzinhos, brigadeiros e balas... Lulu e Zequinha queriam ajudar a fazer o bolo e a me de Lulu logo falou: _Vocs vo aprender o segredo dos meus deliciosos bolos! Foi super legal ajudar na cozinha e o bolo ficou lindo! Na sala, havia bexigas coloridas por toda a parte! Lulu e Zequinha tambm ajudaram a arrumar toda a decorao da festa, arrumaram os docinhos, separaram os pratinhos para colocar os salgadinhos e encheram as bexigas. Foi tudo muito trabalhoso, mas tambm muito divertido! _ Que festa legal! Zequinha pensou Estou ansioso para ver os nossos outros amiguinhos chegarem para a gente se divertir bastante. Quando terminaram de arrumar os docinhos, a mesa do bolo ficou linda, toda colorida de doces de festa! Lulu ficou muito feliz!

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Apndice 16 Sublinhado quantificadores dos doces Em negrito- autoclticos qualificadores

Histria D: sem meno do comportamento de pegar os doces

O aniversrio de Lulu
Era sbado tarde. Zequinha foi para a casa de Lulu. Era a festa de aniversrio dela. Havia muita gente e muitas msicas! Era uma festa bem animada! Zequinha s conhecia Lulu, a aniversariante, e pensou: Acho que eu vou ficar sozinho, porque no conheo ningum... Ser que algum vai querer brincar comigo? O que devo fazer? A me de Lulu, vendo que Zequinha estava sozinho disse: _ V chamar algum para brincar, Zequinha. Eles vo querer brincar com voc! Zequinha estava com vergonha, mas mesmo assim, ele chegou perto de duas crianas e as chamou para brincar. Eram Lina e Bino, amigos de Lulu . Os trs foram brincar de pular corda. Como eles eram legais! Zequinha brincou com eles por muito tempo. Quando a festa acabou, Zequinha estava cansado de tanto brincar, mas muito feliz! _ Quero ir na sua festa de aniversrio no ano que vem, Lulu! disse Zequinha _ Vai demorar muito, Zequinha disse Lulu. A gente no precisa esperar at a festa do ano que vem, a gente pode sair para brincar juntos no prximo sbado. Podemos ir ao parque! _ Agora ns seremos seus amigos tambm disseram Lina e Bino. E assim Zequinha fez dois novos amigos e combinou um passeio super legal no parque de diverses !

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Apndice 17 Folha de Registros Sujeito (iniciais) Data Condio Experimental Perodo em que criana foi deixada sozinha 1 Histria Tocar os doces

Olhar

Observaes

Olhar

2 Histria Tocar os doces

Observaes

Folha de Registros Sujeito (iniciais) Data Condio Experimental Perodo em que criana foi deixada sozinha Olhar 1 Histria Tocar os doces Observaes

Olhar

2 Histria Tocar os doces

Observaes

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