AMORIM. M. A escola e o terceiro excludo. Revista Brasileira de Psicanlise.n. 5 ago.

1999 A ESCOLA E O TERCEIRO EXCLUDO Marlia Amorim* O presente artigo visa a divulgar as ideias de trs autores franceses acerca da escola: reflexo sobre a condio do professor frente ao aluno e ao saber, e exame das formas pelas quais a Psicologia e a Psicanlise vm sendo, ao longo deste sculo, aplicadas ao campo da educao. Entre a educao brasileira e a francesa deve haver tantas diferenas quantas so as que distinguem esses dois pases. No entanto, a divulgao de alguns textos franceses acerca da escola fornece referncias instigantes para aqueles que se ocupam de educao no Brasil. Iniciaremos fazendo uma citao extensa, de Jean-Claude Milner - linguista, estudioso de Lacan. Embora no seja esse o procedimento mais gentil para com os leitores, pareceu-nos o mais justo para com o autor. Existe escola em algumas sociedades e particularmente na nossa... Dizer que a escola existe , na verdade, dizer somente: numa sociedade existem saberes e estes ltimos so transmitidos por um corpo especializado em um lugar especializado. Falar da escola falar de quatro coisas: (1) dos saberes; (2) dos saberes transmissveis; (3) dos especialistas encarregados de transmitir esses saberes; (4) de uma instituio reconhecida, tendo como funo colocar em presena, de uma maneira regulada, os especialistas que transmitem e os sujeitos a quem se transmite. Cada uma dessas quatro coisas necessria, de modo que a negao da existncia da escola negar uma dessas quatro coisas; da mesma maneira que querer o desaparecimento da escola querer, por alguma razo, boa ou m, o cessar de uma ou outra dessas coisas. Assim, no dizer que todos os saberes so transmissveis; no nem mesmo dizer que todos os saberes transmissveis so ou devem ser transmitidos pela escola; no dizer que os especialistas encarregados da transmisso sabem tudo que h para saber em geral e nem mesmo que eles sabem tudo que h para saber do saber que eles transmitem. Sem dvida, sempre se pode acrescentar outras determinaes s quatro essenciais. Por exemplo, pode-se desejar que a escola faa feliz, que contribua boa sade fsica e moral, que ela permita um uso racional do telefone ou da televiso etc. No h nada a dizer sobre isso desde que se lembre de que se trata a de finalidades secundrias, de benefcios adicionais: querer transform-los em finalidades principais e em benefcios maiores , em realidade, renunciar s determinaes essenciais. , portanto, querer o fim da escola1. Quanto aos saberes, a primeira proposio do autor de que se caracterizem como tal: permitam a distino entre experts e ignorantes e sejam adquiridos por transmisso explcita, isto , no sejam inatos nem adquiridos por impregnao. Milner pretende, nesse ponto, demarcar dois tipos de crtica que se faz, atualmente, escola. A primeira
Mestre em Psicologia, professora adjunta do Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
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nos diz o seguinte: os saberes que a escola transmite no deveriam ser transmitidos. Essa uma crtica razovel; questiona uma razo intrnseca ou natural na escolha desses saberes. De fato, no h nada de natural, trata-se sempre de uma deciso. A segunda crtica pretende condenar a escola atravs da apologia dos saberes que, em geral, escapam escola. Saberes que s precisam da paixo e dispensam as obrigaes institucionais: saberes quentes e saberes proliferantes; os quentes evocam sabedoria ancestral - a terra, o barro, os animais etc. -; os proliferantes seguem o ritmo da urbanidade as modas, o desenho animado e a computao, entre outros. Afirmar esses saberes, ao contrrio do que se pensa, no enfraquece a escola, mas fala-nos de sua parcialidade. justamente na parcialidade que reside a afirmao da escola. A fora desses saberes est na sua exterioridade escola ou a qualquer instituio enquanto a escola se ocupa dos saberes que, sem ela, no sobrevivem. A escola deve ser forte em sua ordem, mas parcial. Deve haver saberes dos quais ela nada sabia. Seu vigor sua delimitao: "suficientemente firme para suscitar, nos que lhes resistem, grandes paixes; suficientemente generosa para lhes dar, no instante mesmo em que resistem um pensamento e uma linguagem 2. O alvo de Milner no o mesmo daqueles que preferem ficar fora da escola ou que a ela se opem de maneira franca. Aqueles que dizem que a escola no deve desaparecer, mas sim existir de uma outra maneira, precisam ser confrontados, pois, na maioria dos casos, essa outra uma maneira disfarada de inviabilizar a escola atravs da diluio dos saberes e da figura do professor. No sistema francs, o autor localiza trs peas como fundamentais ao que constituiria uma verdadeira mquina de enfraquecer a escola: os administradores, o corporativismo e os democrata-cristos. Os administradores tm um axioma - "Convm reduzir os custos" - e no toleram o poder do professor. Quanto mais um indivduo sabe coisas, mais ele capaz de organizar seu tempo de maneira autnoma. Isso no significa que ele trabalha menos, mas que o tempo obrigatrio menor. Funcionrio e sbio ao mesmo tempo, para atacar a autonomia do professor, s h uma maneira: atacar seu saber. Quanto menos sbios os professores, menos eles custaro. Substitui-se, ento, o saber pelo dever da ignorncia, isto , por qualidades no mensurveis - a dedicao, a abnegao, o calor afetivo etc. O discurso administrativo, porm, no pode ser explcito. O pblico no toleraria que se propusesse para a escola professores gentis e ignorantes. Utilizam-se, ento, argumentos democrticos - denncia de privilgios e racionalidade de trabalho, entre outros. O corporativismo, como segunda pea, a tentativa de fortalecer a corporao enquanto totalidade, suprimindo as diferenas de nveis e especialidades de saber que existem entre os professores. Para lograr a negao de diferenas to claras, utiliza-se a Pedagogia. Alada ao pedestal de cincia do ensino, torna intil todo saber especfico e definido e faz do pedagogo aquele que sabe mais. Finalmente, ser o discurso democrata-cristo to utilizado em seus temas, tanto pela direita quanto pela esquerda, a fornecer os ltimos ingredientes para a diluio das diferenas. Nele, desvaloriza-se a instituio em favor da comunidade, os saberes em favor da dedicao e o cognitivo em favor do afetivo.

Ataca-se o sbio pela sua falta de humildade e impe-se o critrio da dedicao: sua misso to nobre e sua dedicao to essencial que esto alm de qualquer retribuio material. Alm das trs peas, Milner identifica interessantes aliados nessa maquinao: dentro da escola, os professores frustrados. Estes consideram privilgios toda recompensa pelo saber e pela pesquisa e defendem critrios de promoo que sejam "objetivos": a antiguidade - contra os brilhos prematuros - e o localismo - contra os estranhos intrusos. O lema parece ser: que ningum saia e que ningum entre. Assim se mantm, na instituio, indivduos que odeiam o saber, odeiam ser professores e odeiam os alunos, seus futuros rivais. Do lado de fora, a imprensa se interessa pouco pela escola. S lhe d ateno quando se trata de alguma questo retumbante a respeito da qual possvel admitir opinies que favoream tendncias polticas gerais e partidrias. O que diferencia o jornalista do professor e do intelectual exatamente a superao da opinio. A imprensa impe ao jornalista uma condio de intelectual pela metade. Retira-lhe a oportunidade de ser paciente e de tornar-se um estudioso. Os jornalistas, em geral, detestam os especialistas porque disputam com eles a posio de formadores de opinio. Parece ser intolervel, para a arrogncia da imprensa, que num lugar bem mais obscuro o menor dos professores tenha o direito e os meios de ser um mestre. Milner se dedica, ento, a analisar os temas e os discursos que atuam na decomposio da escola. a) - A favor da comunidade e contra a instituio Em primeiro lugar, preciso no confundir esse tema com aquele do movimento institucional de 68. No se trata aqui de um discurso anti-institucional, e sim de um desejo de fazer com que as instituies funcionem como se no existissem. A proposta da comunidade , na verdade, a proposta de uma instituio nula: agrupamento onde cada um se ocupa de cada um, d tudo que tem a cada um e onde todas as funes se trocam numa circulao constante. Como no podem alcanar este ideal comunitrio, todas as instituies so marcadas por uma falta: a ineficcia. Desse ponto de vista, a escola considerada ineficaz porque no d conta de uma coisa chamada educao. Note-se que o termo educao, quando substitui o termo instruo, condena a escola ao nunca avalivel, ao nunca atingvel. A educao englobante e o educador onipotente: formar todas as qualidades possveis em seu educando e nenhuma qualidade lhe deve escapar. A educao visa ao homem total e torna, assim, a escola impossvel. A educao, uma vez que impossvel, no assunto especializado de ningum e deve ser assunto de todos. Assim se concebe a comunidade educativa: todos so educadores - os alunos, os pais, os professores, o pessoal administrativo. Anular a instruo anular os saberes em nome de um saber mais alto, indizvel, intransmissvel. Outros efeitos importantes so a confuso e a ampliao dos poderes. O pai se torna professor, o professor se toma pai e o aluno no pode mais se utilizar de um para confrontar-se com o outro. Estrutura sufocante onde a famlia se perpetua na escola e vice-versa.

b) - O microcosmo escolar reflete o macrocosmo social. Em perspectiva mecanicista e simplista, a escola pensada como puro reflexo da sociedade tem, desse modo, suas diferenas institucionais tomadas como diferenas de classe. Devem, portanto, ser abolidas. Um marxismo mope transforma os professores em capitalistas do saber e prope a tomada de poder pelo aluno. Se o professor justamente aquele que publica e ensina o que sabe, como compar-lo ao capitalista? Como aplicar a o conceito de mais-valia? A luta de classes deve liquidar os sbios? c) - A Pedagogia como cincia maior. A Pedagogia se apresenta como teoria cientfica do ato de ensinar. Suas proposies se formulam como universais independentes dos contedos ensinados, dos sujeitos que ensinam e dos sujeitos a quem se ensina. Ao esvaziar-se de qualquer especificidade, a Pedagogia recorre, ento, a duas fontes de sustentao. De um lado, procura legitimar-se pelo tabu da infncia. Pretendendo uma teoria global e acabada da infncia, esquece-se de que: - a infncia uma construo histrica e, portanto, no pode ser inteiramente auto referenciada; - se a escola se estrutura e concebe-se inteiramente referida pela infncia e apenas para ela voltada, termina por produzir o contrrio do que se espera de uma escola: a infantilizao de seus alunos. Outro modo frequente que a Pedagogia utiliza para preencher-se o recorrimento modernidade. Tomando a comunicao como uma cincia de base, reduz o ato educativo a um ato comunicativo sem nenhuma especificidade. Dedica-se, ento, a formular e a aprimorar tecnologias de ensino cujas regras no seriam afetadas por diferenas de contedo. Nesse recurso, o modelo mais frequente extrado dos meios de comunicao de massa. Os verdadeiros mestres esto na tela e preciso usar seus meios audiovisuais, eletrnicos etc. d) - A escola como instituio fracassada. Esse argumento parte de duas evidncias: - o fracasso interno: o mau aluno, o aluno reprovado etc. - o fracasso externo: o desemprego e a ignorncia generalizada. Antes de tudo, preciso distinguir o primeiro do segundo. bastante diferente para aquele que fracassa fracassar na escola ou na vida. Alm disso, preciso analisar, nos dois casos, quando que o fracasso se d por causa da escola, pois s a se poderia falar de um fracasso da escola. Ao invs disso, confundem-se os fracassos e prope-se como soluo que no haja mais nenhum tipo de fracasso. Para isso, suprimem-se os critrios: nada de notas, nada de exames, nada de diplomas. A nota no deve mais ser atribuda pelo professor, e sim pelo aluno: a relao professor-aluno deve ser um contrato entre partes iguais etc. Entretanto, adverte Milner, se a escola existe, deve produzir efeitos. E para que esses efeitos sejam visveis, preciso que haja signos. Sem fracasso e sem sucesso, sem histria e sem morte, nada mais acontece. No h mais interesse, no h mais paixo, no h mais dor, no h mais prazer. Acredita-se, porm, que, desse modo, a escola estaria fazendo o aluno feliz.

e) - A escola condenada pelas mutaes tecnolgicas. A mutao tecnolgica, nesse ponto de vista, torna inteis certos saberes escolares e, em particular, a escrita e a leitura, o iletrado seria, portanto, o homem do futuro. Segundo o autor, a questo das mutaes tecnolgicas concerne ao contedo dos saberes transmitidos, e no sua transmisso. Ao contrrio, cabe escola prepar-los, atravs da cincia, e inscrev-los conforme as novidades que essas mudanas tragam aos saberes. A funo da escola justamente a de transformar o novo em herana transmissvel. Impossvel pensar a escola em termos de uma profissionalizao estrita exatamente porque as condies do mercado de trabalho e as alteraes tecnolgicas no so dados previsveis a longo prazo. Profissionalizar a escola programar o envelhecimento de toda formao. Para dar conta das mutaes, a concluso deve ser inversa. Os saberes a transmitir devem ser suficientemente versteis para garantir a compatibilidade com tecnologias sempre variveis. Os saberes escolares devem ser estratgicos - abstratos, tericos e, s vezes, at formais. f) - O saber escolar no tem significado para as classes populares. Este ltimo argumento se utiliza da tese de Bourdieu e Passeron3 a respeito do sistema escolar de reproduo das desigualdades de classes. Conforme se sabe, os autores afirmam que a escola pretende partir de uma igualdade inicial entre todos os alunos, o que, na verdade, oculta uma desigualdade que lhe anterior: as comunidades de baixa renda no tm acesso aos saberes prvios que a cultura escolar supe. O implcito do saber escolar no transmitido e isso garante que o mrito dos privilegiados lhes possa ser computado como xito justo de sua capacidade intelectual. Mas, ao invs de se utilizar essa tese para que a escola passe ento a explicitar o oculto e o implcito, o argumento populista desqualifica o saber escolar e defende, para os pobres, uma escola que lhes oferea apenas o que eles j sabem. Por fim, extramos do texto de Milner aquilo que consideramos representar o eixo central de seu pensamento. Referindo-se aos reformadores e aos defensores de uma pretensa escola popular, ele nos diz:
Seu grande erro consiste em crer que preciso colocar-se escuta das demandas. Provavelmente, quando se interrogar qualquer aluno, qualquer estudante, qualquer professor mesmo - em sntese, fazendo-se uma sondagem de opinio - eles respondero que todo saber entediante, que toda a prova ou exame uma opresso, que deveria desaparecer etc. Mas o problema est em outro lugar: a escola est articulada aos saberes e estes podem ser objetos de paixo. Por essa mesma razo, aqueles que se interessam por esses saberes tm dificuldade de confess-lo. Naturalmente, preferem dissimular-se por detrs do nico afeto confessvel: o tdio. Correlativamente, o sujeito suposto de saber alguma coisa que apaixona e que ainda no se sabe pode suscitar tanto o dio quanto o amor ou a admirao. Tal o lugar contraditrio e violento da nica pedagogia real. Inteiramente ao contrrio do que pensam as almas ternas: ela passa pela ausncia de medida comum entre aquele que deseja saber e aquele que se supe saber, pela ausncia de dilogo efusivo, pela ruptura incessante e incessantemente preenchida. No mundo da medida, a ausncia de medida comum se projeta em desigualdade. Esta, evidentemente, no seno imaginria. No melhor dos casos, aquele que sabe tambm sabe disso e no acredita na superioridade que se lhe atribui. Mas, se ele sbio, no se apressar em desfazer o engano do aluno: a desigualdade fantasiada o motor eficaz do dispositivo. Por mais que

pretendam as pedagogias devotas, a verdadeira estrutura : fazer da desigualdade fictcia o meio da igualdade efetiva4.

Esvaziar a escola de seus saberes e de suas diferenas pode assumir ainda outros significados. Interessante perscrut-los nos interiores da escola, nos movimentos prprios da Pedagogia e na assimilao dos dois discursos que lhe so mais caros: o psicolgico e o psicanaltico. Podemos encontrar exemplos deste esvaziamento no livro de Bigeault e Terrier5 - ambos psicanalistas com ampla experincia no trabalho junto a professores em escolas de crianas - que recorreram basicamente aos conceitos formulados por Freud e por Winnicott para desenvolverem seu trabalho escrito. A partir de uma determinada poca, tomada pelos autores, antes da primeira guerra e em torno do surgimento da pedagogia Montessori, inicia-se um processo de condenao do adulto pela escola. Como encarnao perfeita de todos os males com que a civilizao passou a ser vista ao longo do sculo, o adulto veio percorrendo na pedagogia o lugar de um pequeno captulo na obra de Maria Montessori6 - intitulado "O Acusado" at ser, na dcada de 70, sujeito e objeto de um livro inteiro7. O apagamento do professor se produziu de maneiras mltiplas e eficazes que, ordenadas pelos autores, ganham a forma que se segue. -Da Escola Nova Educao Psicanaltica. As chamadas pedagogias do interesse vo de Rousseau a Maria Montessori e gravitam em torno da criana, criando, assim, sua mitologia. Basicamente, trata-se a de colocar o interesse da criana como referncia primria para toda educao e de construir materiais que a despertem com a interferncia mnima possvel do educador. A no-diretividade do professor, propagada mais tarde por Carl Rogers, nasce em Summerhill. Os instintos e o jogo, tomados como signos de uma atividade profunda e sensual, ganham com Freinet a forma de trabalho. Segundo Bigeault e Terrier, a influncia de Piaget aparece, nessas prticas, como crena no poder adaptativo. Nunca chega, porm, a se instalar porque, provavelmente, a Pedagogia nele identificou a frieza de uma cincia e a ausncia de qualquer referncia subjetividade. na dcada de 60, com a Pedagogia Institucional, que a afetividade ganha realmente o primado de toda educao. Falado de uma outra forma, o afetivo agora se torna relacional. A Psicanlise deixa de ser tomada teoricamente e passa a inspirar a Pedagogia atravs de seu modelo de prxis curativa. No lugar do material montessoriano, denunciado por Lobrot8 como exerccio de uma "tirania sorridente", surge um novo mediador da relao professor-aluno: o grupo. O grupo como campo de conscincia e lugar de um saber interno que se torna mais importante do que a cultura. o grupo autogerido que impede a manipulao do professor e/ou organiza a produo do saber. O lugar do professor passa a ser o lugar da escuta. Em relao ao conhecimento culto, no h, para os autores da Pedagogia Institucional, criatividade possvel. Apenas pela presena ausente do professor, emerge o discurso verdadeiro. -Da Educao Psicanaltica Anti-Educao

A educao declarada impossvel: a instituio escolar onipresente e suprime o sujeito. De acordo com Maud Mannoni9, o saber expulso da escola e purificado pela figura do arteso, com quem os no-alunos da no-escola iro aprender. Mendel10 critica o adulto e os saberes institucionalizados. Sendo verdadeira a recproca, identificam-se povos colonizados e crianas. Teramos, nesse caso, a reedio do mito do bom selvagem. Bigeault e Terrier desvendam essa histria como uma verdadeira cruzada de purificao dos objetos pedaggicos. No lugar de uma educao prometeica, defende-se a educao epimeteana. Esclarecemos, a propsito, que, segundo Gaston Bachelard, o mito de Prometeu que modela o desejo de intelectualidade: Preferimos, portanto, catalogar sob o nome de Complexo de Prometeu todas as tendncias que nos levam a querer saber tanto como nossos pais, mais do que eles, tanto como os nossos mestres, mais do que eles tambm. Complexo de Prometeu o complexo de dipo da vida intelectual11. A educao epimeteana, ao contrrio, reporta-se ao no institudo e igualdade fraterna: "O homem primitivo confiava na participao mstica dos ritos sagrados para iniciar pessoas na doutrina da sociedade, mas os gregos da era clssica reconheciam como verdadeiros homens apenas os cidados que se houvessem adaptado, atravs da "Paideia" (educao), s instituies de seus maiores"12. Embora Bigeault e Terrier no o faam, consideramos oportuno distinguir as crticas anti-institucionalistas de Mannoni daquelas propostas por Mendel. Enquanto este pretende fazer da escola uma anti-escola, os primeiros se voltam para o exterior da escola ou para o seu anterior, lugar e tempo de produo de outros saberes. De todo modo, num caso e noutro, o professor e seu saber so colocados em questo. Acusado desde o incio do sculo, o professor ru confesso desde o fim dos anos 60. Os temas que compem este percurso so localizados pelos autores da maneira seguinte: a) O princpio do prazer como regulador do interesse. O prazer uma energia mais ou menos sexual que deve ser liberada. Substitui, no espao escolar, a antiga fora de vontade. O conhecimento passa a ser pensado como algo que se produz sem esforo, tal como o ato de respirar. b) A infncia uma reserva que deve ser preservada e que deve servir de modelo para o adulto. A bondade natural do interesse infantil far com que ele encontre os contedos que lhe forem apropriados. O jogo s tem como objeto ele mesmo e confunde-se com o auto-erotismo. c) A educao como lugar de harmonia entre o saber e o interesse, pois esses so signos de uma atividade mais profunda. Do mesmo modo, a harmonia prestabelecida dar ao grupo a garantia do no-poder. Basta que as crianas sejam livres e elas se amaro. d) Toda referncia exterior alienadora da criana. O aluno deve se auto-educar. Como o interesse nasce de si mesmo, a Pedagogia passa a ser uma longa pacincia para no contrariar a natureza e depravar o interesse da criana.

O interesse no pode ser avaliado por um mestre com referncia a um saber prdeterminado. O interesse e seu objeto iro se determinar livremente. O espao escolar deve ser o da experincia pessoal de realizao, e a Pedagogia uma abstinncia. Bigeault e Terrier nos mostram que a Pedagogia passou a falar psicanaliticamente, mas o fez falando mal. A confuso entre questes pedaggicas e questes psicanalticas fica ainda maior quando a relao psicanalista-cliente passa a ser o modelo para a relao professor-aluno. Pois, afinal, dizem os autores, a relao psicanaltica nica; no serve de modelo para nenhuma outra. Na "pedagogia do encontro", a relao no apenas motor da aprendizagem, mas se constitui, ela mesma, como a aprendizagem por excelncia. O discurso pedaggico parece ser: para encontrarmos alguma coisa da ordem do saber, basta que nos encontremos. A confrontao com os objetos do saber substituda pelo confronto entre as pessoas, e os "continentes pedaggicos" se tomam mais importantes do que os "contedos". A base do encontro a igualdade entre professor e aluno. Para anular toda diferena, exclui-se o saber. A ignorncia e o inconsciente so identificados. A escola se remete a um saber anterior cultura e sonha encenar um "teatro das origens". A teoria psicanaltica parece ter sido assimilada sem nenhum rigor, e sua presena na pedagogia se caracteriza como pura iluso. Da iluso psicanaltica que a Pedagogia desse sculo se ocupou em construir, trata a anlise final a que procedem aos autores. Segundo eles, a iluso seria uma tentativa de negar algo que inerente ao ato educativo: a ambivalncia entre os desejos de separar e de unir o aluno ao mestre. A angstia de base na relao pedaggica se refere morte que ela prpria deve engendrar - morte da infncia para que nasa o adulto, morte do aluno, morte do professor enquanto elementos fantasmticos. Reconhecer a infncia do aluno supe uma renncia sua prpria infncia e ao desejo de perpetu-la, seja no outro, seja em si prprio. Porque a criana aquela que, seja qual for aos expulsar de nossas terras. A infncia o que no pode ser conservado sem regresso. Nisso reside sua estranheza fascinante e inquietante: as crianas vivero pela morte de nossa prpria infncia13. Entre os mecanismos produzidos pela Pedagogia, ocorre uma oscilao. De um lado, h o professor identificado com a figura materna e o fantasma da educao como circuito alimentar. Enquanto na educao tradicional a criana ocupa o lugar de recmnascido vido a ser preenchido pela palavra generosa do mestre, na moderna a criana protegida do mundo ruim e o encontro pedaggico se transforma numa gestao permanente. A escola como corpo matricial no mais prepara para a vida ou a transforma. Ela a prpria vida. O silncio no professor moderno seria o inverso do preenchimento tradicional: no lugar do saber oferecido, surge o no-sabido. De toda maneira, na identificao com a me, a separao inevitvel. Para evitla, identificar-se com a criana o nico meio. A, sim, toda diferena abolida. O professor se apaga e concebe a educao como experincia auto-engendrada. A autoeducao seria uma tentativa de escapar ao desejo do outro. O saber reduzido ao prazer de reencontrar-se a si mesmo. Todo nascimento procede de si prprio - no h me, no h pai. Moderna ou tradicional, a dificuldade reside em relativizar a funo da escola e o prprio saber com que trabalha. Pouca diferena faz se essa dificuldade vivida em sua verso megalomanaca ou depressiva.

O educador moderno cobrado em diferentes saberes e funes - ensinar, formar homens, cidados e at parceiros sexuais. Alm disso, convive com um avano cientfico: as relaes no so mais uma questo de dom ou carisma, so objeto de uma cincia. Aparece a a suspeita de que h algo que ele deveria saber e no sabe. Exige-se que ele seja, ao mesmo tempo, moderno e tradicional, que seja uma autoridade que se coloca em questo. Dilacerado pelas diferentes cobranas, identifica-se com a criana na busca de uma identidade que esteja acima de qualquer suspeita. Rebaixa-se para elevar-se. O antimestre e a criana so modelares. Vistas a olho nu, nossas escolas no Brasil podem no exibir as tendncias aqui analisadas. Seus temas, no entanto, e muitos de seus termos se insinuam no cotidiano escolar. Seja pelo que diz, seja pelos dizeres que suscita, o psiclogo presente nas escolas pode certamente concorrer para isso. Mas, ao invs de transpormos a anlise dos autores franceses para o quadro educacional do pas, pretendemos utiliz-la antes para despertar a ateno; ateno para as diferenas de sentido que as mesmas questes podem assumir em nosso contexto; ateno para as transformaes que se vm produzindo na escola e na pedagogia e que, muitas vezes, legitimam-se pela mesma assimilao ilusria de conceitos psicanalticos e psicolgicos. Particularmente, interessa-nos pensar o esvaziamento do saber e o apagamento do professor no contexto de nossas escolas pblicas. As escolas pblicas brasileiras apresentam um ndice de reprovao, nas primeiras sries e classes de alfabetizao, bastante alto e persistente. Tal como preveem Bourdieu e Passeron14, esse fracasso comumente atribudo aos alunos provenientes dos grupos de baixa-renda como expresso de uma pretensa carncia cultural e de inteligncia. nesse mesmo quadro que se exigem do professor inmeros papis - o familiar, o clnico (mdico, psicolgico, logopedista etc.), o assistente social, o nutricionista. O papel de ensinar ampliado at o incomensurvel: preciso ensinar tudo. Ao tamanho da carncia projetada no aluno, corresponde a tarefa do professor primrio de hoje. Simultaneamente, ele cada vez mais desqualificado em formao e assistncia tcnica, em salrio e em condies de trabalho. Escola impossvel, onde se coloca ao professor a misso de levar para sala de aula tudo aquilo que falta. Os resultados, que so sempre poucos, lhe apontam uma eterna dvida. Na lgica de Milner, poderamos dizer que o custo desse professor se torna cada vez mais redutvel. Outras dedues poderiam ser exercitadas, mas exigem reflexo extensa. Por ora trata-se apenas de incentiv-la. Notas
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MILHER, J.C. De l'cole P. 9-10. ditions du Seiil. Paris, 1984, citao traduzida pcla autora. Op. cit. p 15-16. 3 BOURDIEU, P. e PASSERON, J.C. A Reproduo - Elementos para uma teoria do sistema de ensino. Ed. Francisco Alves, Rio de Janeiro, 1975. 4 Op. cit. p.102-3. Citao traduzida pela autora. 5 BIGEAUT, J. P. E TERIER, G. LIllusion psychanalytique en education, P.U.F., Paris, 1978. 6 MONTESSORI, M. El Nio, Casa Editorial Araluce, Barcelona, 1937. 7 CELMA, J. Dirio de um Educastrador, Ed. Summus, So Paulo, 1979 (Publicado o original em Paris, no ano de 1971)

LOBROT, M. La pdagogie institutionnelle, Gauthier. Villars, 1966. MANNONI, M. Educao Impossvel, Ed. Francisco Alves, Rio, 1977. 10 MENDEL, G. Pour dcoloniser lenfant. Petite Bibliothque Payot, 1971. 11 BACHELARD, G. A Psicanlise do Fogo, Ed. Estudios Cor, Lisboa, 1972. 12 Ibidem. P.171. 13 HAMELINE, D. In. op. cit., p.202. Citao traduzida pela autora. 14 Op.cit.
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