Resumen: D-001

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDEST E Comunicaciones Cientficas y Tecnolgicas 2004

Modelos Curriculares. Anlisis y Re-construccin

Demuth Mercado, Patricia B. Instituto de Ciencias de la Educacin. Facultad de Humanidades-UNNE. Av. Las Heras 727. (3500)Resistencia, Chaco (Arg.). Tel./Fax: +54 (03722)446958 E-mail: patriciademuth@hotmail.com

Antecedentes El presente trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigacin Los modelos curriculares en las carreras de Formacin Docente de Nivel Terciario de la ciudad de Corrientes: Psicologa y Tecnologa dirigido por la Mgter. Mara Teresa Alcal, en el transcurso de la Beca de Investigacin de pre-grado otorgada por esta universidad a partir del mes de octubre del ao 2003. Este proyecto se encuentra en su fase final de anlisis e interpretacin de datos recolectados. El objeto de estudio es el curriculum, entendido como una propuesta poltica pedaggica, surgida de un contexto histrico-social especfico (Daz Barriga, 1994), que sintetiza elementos culturales, conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos; pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales, de intereses diversos y contradictorios, negociados o impuestos socialmente. Propuesta conformada por aspectos estructurales formales y procesuales prcticos, que interactan en el devenir histrico de los currcula en las instituciones sociales educativas (De Alba, 1995). Y esta relacin, que poseen los currcula con los contextos propios, es reconocida por Gimeno Sacristn (1992) como fuerzas e influencias que actan en el contexto de formulacin... y otras que lo hacen en el contexto de realizacin de los mismos. Del objeto de estudio antes presentado, se toma como unidad de anlisis a la construccin terica, desarrollada en categoras, por Romn Prez y Diz Lpez (2003) denominada : Modelos Curriculares; los cuales, al decir de Porln (1997), no slo pretenden explicar y describir una realidad sino tambin informar sobre cmo intervenir en ella para transformarla. Las categoras, entendidas adems como variables de investigacin, son las siguientes: El Modelo Academicista : Centrado en los contenidos conceptuales (elemento curricular bsico) como formas de saber, stos son organizados en asignaturas, pretendindose slo su interiorizacin acrtica. Desde este modelo: ensear es explicar contenidos definindolos correctamente. Existe una secuenciacin de temas, en la que el profesor es el que habla la mayora del tiempo, y los estudiantes se limitan a escuchar y tomar notas, para su correspondiente evaluacin. Los contenidos se organizan segn el criterio de la estructura lgica de las disciplinas, sin referencia al contexto (Porln, 1997), y a las necesidades formativas de los alumnos. El Modelo Tecnolgico-Positivista: La programacin curricular es cerrada y centrada en los objetivos. Desde el modelo se concibi a la educacin desde una concepcin gerencial y administrativa... desde los parmetros de calidad, eficacia y control (Bolvar Botia, 1999). Considera a la enseanza como como una actividad regulable, que consiste en programar, realizar y evaluar, (Romn y Diz, 2003) es una actividad tcnica, en estrecha relacin con las teoras conductistas. Sus presupuestos son: el conocimiento curricular es universal, es objetivo y sus concepciones neutrales, los fenmenos curriculares se pueden racionalizar tcnicamente, criterios a tener en cuenta: control y eficacia. El Modelo Interpretativo Cultural: Presenta un modelo de racionalidad prctica y se utiliza la comprensin como base de la explicacin (Romn y Diz, 2003). Nos encontramos ante un curriculum abierto, flexible y contextualizado, es en el primer modelo en el cual aparecen explcitamente los valores que forman parte del contexto cultural. Al respecto, Bolvar B.(1999) afirma que en los modelos de corte deliberativo y prctico se comienza a reconocer a los docentes como actores, creadores y decisores del diseo curricular, se asiste a una democratizacin del curriculum y un acercamiento a los actores mismos de la educacin. El diseo curricular se presenta desde una mirada significativa y constructiva, y se apunta principalmente no al aprendizaje de contenidos, sino a desarrollar la cognicin y la afectividad ( Romn y Diz, 2003). El Modelo Socio-Crtico: Postula una concepcin histrica del conocimiento y no absoluta, ponderndose los valores de razn, libertad y humanidad. Entiende a la educacin como principalmente emancipadora, liberadora e intenta desenmascarar situaciones de dominio del hombre sobre el hombre. ( Romn y Diz, 2003). Se apunta a contenidos socialmente significativos, un profesor crtico, reflexivo, comprometido con la situacin escolar y sociopoltica, es un agente de cambio social. Al pensar de Bolvar Botia (1999), este Modelo es una crtica al modelo tcnico afirmando que el diseo del curriculum no es un asunto tcnico o profesional, sino primariamente- un asunto de poltica cultural. La propuesta del modelo crtico es la de someter Todo a crtica, que los actores educativos tomen conciencia de la realidad para estableces lneas de accin y transformarla.

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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDEST E Comunicaciones Cientficas y Tecnolgicas 2004 Materiales y mtodos La investigacin de la cual forma parte el presente estudio, tiene como objetivo general la descripcin y el anlisis de los modelos curriculares presentes en las prcticas pedaggicas de los ltimos aos de dos carreras docentes de corte disciplinar diferente, antes mencionadas. Esta descripcin y su correspondiente anlisis, se llevar a cabo a partir de la re-construccin del o los modelos manifiestos en los desarrollos curriculares. Tal re-construccin se realiza desde el relevamiento de informacin obtenido a partir de la puesta en marcha de dos instrumentos de recoleccin: observacin directa-simple de las clases y entrevistas en profundidad semi-estructuradas a los docentes. Otros elementos que se analizan son las planificaciones ulicas brindadas por los docentes luego de la entrevista. Se pretende, de este modo, abordar sta re-construccin desde diferentes miradas: el desarrollo curricular ulico, el discurso oral y el discurso escrito del docente. Se seleccionaron cuatro ctedras (dos pertenecientes a cada carrera) mantenindose dos grupo-clase, del ltimo ao de cada una de ellas. Las entrevistas se realizaron a los cuatro profesores a cargo de cada una de las ctedras. En esta comunicacin se presentan los siguientes resultados parciales: a) la re-construccin de los modelos y nociones curriculares presentes en las ctedras seleccionadas de la carrera de Prof. de Psicologa, a partir de lo analizado en las entrevistas y lo relevado en las observaciones, luego b) se presentar una comparacin entre los discursos orales de un docente de Tecnologa y uno correspondiente a Psicologa. Las categoras de anlisis se definieron a partir de la caracterizacin de los modelos curriculares relevados en los diversos autores, en estas caracterizaciones se identifican tres componentes sustantivos: para el anlisis de las entrevistas: Concepciones de enseanza y aprendizaje, concepciones acerca del conocimiento cientfico y su relacin con el espacio curricular y concepciones curriculares; para el anlisis de las observaciones-simples: Procesos de enseanza-aprendizaje, Seleccin, organizacin y presentacin de los contenidos, desarrollo curricular ulicos. Discusin de resultados a)Reconstruccin de los modelos curriculares presentes en las ctedras de Profesorado en Psicologa. Cuadro N 1: Discurso oral y Desarrollo Curricular. Categorizaciones. Discurso Oral del docente Observaciones ulicas Grupo-clase(1a) Enseanza como trasmisin, donde el El docente trabaja con los contenidos, los docente debe decir lo que el alumno relaciona, dndoles mayor o menor Procesos de importancia segn su criterio. debe aprender. EnseanzaAprendizaje como proceso significativo No se manifiestan procesos de aprendizaje, Aprendizaje los alumnos se limitan a responder y cargado de sentido para el alumno. literalmente a partir de la lectura de apuntes y textos. Entiende a su disciplina (tica) desde un La teora es presentada de manera ms mbito trascendental que supera lo aislada que en relacin con lo personal o Seleccin, cientficamente demostrable, con una social. Se facilitan cuestionarios guas para organizacin y trabajar los contenidos conceptuales de los presentacin lgica diferente a la de las ciencias. No hay mencin a ningn tipo de textos. de los Los contenidos tienen relacin con la recontextualizacin del saber. contenidos. asignatura, se encuentran organizados y detallados. Los componentes ms importantes son Son poco numerosas las participaciones de los alumnos, las mismas tienen siempre los contenidos y la evaluacin. Desarrollo Manifiesta ser flexible con los cambios relacin con la teora que se est curricular que se deben realizar en el desarrollo de desarrollando, no hay prcticamente general opiniones personales, tampoco estas son las clases. Le atribuye lo imprevisto a aspectos solicitadas. No se podra hablar de una evaluacin que (inconvenientes) institucionales. apunte a la comprensin sino ms bien a la repeticin y extraccin de lo dicho por los autores.

Docente (1a) Concepciones de EnseanzaAprendizaje

Concepciones sobre el Conocimiento cientfico y su relacin con el espacio curricular Concepciones curriculares

Se puede apreciar una fuerte presencia del Modelo Academicista, tanto en el discurso oral, como en los desarrollos curriculares. Ambos instrumentos nos manifiestan un centramiento importante en los contenidos conceptuales, explicados desde y por el docente. No se encuentra de manera marcada al conocimiento disciplinar presentado como verdad absoluta, ni la pretensin de una interiorizacin acrtica, sin embargo no se promovieron espacios de crtica reflexiva por parte de los alumnos o de opiniones personales.

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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDEST E Comunicaciones Cientficas y Tecnolgicas 2004 En relacin con lo curricular nos encontramos con la nocin de un curriculum flexible, que puede sufrir variantes en el desarrollo de las clase, esta nocin no esta en relacin directa con lo que presenta el Modelo interpretativo-cultural como curriculum flexible. Cuadro N 2: Discurso oral y Desarrollo Curricular. Categorizaciones. Discurso Oral Desarrollo Curricular Grupo-clase(1b) Enseanza como trasmisin, gua y El docente y los alumnos trabajan los acompaamiento del proceso de ap. del contenidos desde el establecimiento de Procesos de alumno. (Con un manejo muy slido los relaciones con la vida personal y actual. A Enseanzapartir de estas relaciones se manifestando Aprendizaje contenidos, dominio terico .) Aprendizaje como incorporacin de algo el proceso de aprendizaje de los alumnos, nuevo al bagaje que ya posee. Proceso fundamentalmente a travs de la activo y participante, del docente y el pertinencia de las relaciones. alumno. Manifiesta que los conocimientos que se Los contenidos tienen relacin con la trabajan en su ctedra son signatura, no se encuentran estrictamente Seleccin, conocimientos validados, reconocidos, organizados, se va pasando de un tema a organizacin y otro sin mayor orden. son cientficos. presentacin La docente los va relacionando y de los presentando en funcin de lo que surge en contenidos. el aula. Se puede apreciar que son los alumnos que van marcando un ritmo. Sin embargo la docente en distintas oportunidades va guiando los temas que surgen para relacionarlos con el espacio en cuestin. La teora est muy fusionada con reflexiones y con los ejemplos. Para ella todos los componentes son Son numerosas las participaciones de los importantes , rescata la coherencia alumnos, estos se muestran atentos e Desarrollo interna que debe haber en una interesados, brindan constantemente curricular planificacin. opiniones personales, que son demandadas general Pero le presta especial atencin a los por la docente. Se presenta un clima de contenidos especficos y a la evaluacin. confianza y cordialidad en el grupo. Manifiesta revisar constantemente las planificaciones y modificarlas en funcin del grupo-clase.

Docente (1b) Concepciones de EnseanzaAprendizaje

Concepciones sobre el Conocimiento cientfico y su relacin con el espacio curricular

Concepciones curriculares

Se puede inferir la presencia del Modelo Interpretativo cultural, pero fusionado, principalmente desde el discurso con el Modelo Academicista, al establecer una marcada importancia a los contenidos y entenderlos como verdades cientficamente vlidas. Se apunta a la comprensin desde la significatividad que puede atribuirle el alumno. En relacin con lo curricular nos encontramos con la nocin de un curriculum flexible, abierto y contextualizado. Por esto se podra hablar de un Modelo Academicista en evolucin hacia un Modelo interpretativo cultural. b)Nociones y concepciones de los docentes. Modelos curriculares sustentados desde los discursos orales. Cuadro N3: Entrevista semi-estructurada. Categorizaciones. Docente Psicologa (1a) Docente Tecnologa (1b) Enseanza como trasmisin, donde el docente Enseanza como mediacin, facilitacin del conocimiento. debe decir lo que el alumno debe aprender. Aprendizaje como proceso significativo y Aprendizaje como construccin mental, como acto volitivo y personal, desde lo significativo. cargado de sentido para el alumno. Conocimiento cientfico entendido Conocimiento cientfico entendido como vlido, principalmente desde la complejidad, la no universal, difcilmente producible y experimental. linealidad sino la recursividad. Diferencia entre conocimiento cientfico puro y el Relaciona el conocimiento cientfico con las conocimiento producido por las ciencias sociales que ciencias fcticas, entiende a su disciplina (tica) es siempre acotado en validez. desde un mbito trascendental que supera lo Manifiesta una relacin de transposicin didctica cientficamente demostrable, con una lgica entre el conocimiento cientfico y el saber diferente a la de las ciencias. escolarizado. No hay mencin a ningn tipo de recontextualizacin del saber.

Categoras Concepciones de EnseanzaAprendizaje Conocimiento cientfico y espacio curricular

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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDEST E Comunicaciones Cientficas y Tecnolgicas 2004 Concepciones Define al curriculum de manera amplia : curriculares Currculo es todo, es una construccin, todo lo educativo, reconociendo que pueden existir diversas posiciones en esa construccin. Manifiesta realizar dos planificaciones, una para el cumplimiento de la formalidad y otra un poco diferente para llevarla adelante. Los componentes ms importantes son los contenidos y la evaluacin. Manifiesta ser flexible con los cambios que se deben realizar en el desarrollo de las clases. Le atribuye lo imprevisto a cuestiones (inconvenientes) institucionales. Define al curriculum de manera acotada: como plan, institucional o diseo curricular maestro, diseos curriculares especficos, y plan de clases Manifiesta realizar una planificacin para la institucin y despus tengo una gua contempla el tratamiento de temas interesantes que puedan surgir. Dentro de la planificacin menciona a los contenidos a ser desarrollados. Manifiesta ser flexible y atribuye lo imprevisto a lo que vaya surgiendo en el contexto social y en los alumnos.

En el cuadro anterior se puede obsevar: Diferencias notables en las concepciones de enseanza que poseen los docentes, sin embargo al reflexionar sobre el aprendizaje se manifestaron similitudes provenientes de la divulgacin de la Teora Constructuvista en el mbito educativo. En las respuestas de ambos docentes se manifiesta de manera ms que confusa la caracterizacin del conocimiento cientfico, fuertemente influida por los modelos de las ciencias experimentales, que al relacionarlo con su espacio curricular, slo uno de ellos trabaja el trmino de recontextualizacin del conocimiento, en este caso, en conocimiento escolarizado. Existen diferencias tambin a la hora de definir curriculum, ya que los docentes trabajados se posicionaron en los dos extremos con sus respuestas, sin embargo ambos tienen en comn: la formalidad de una planificacin explicita, y la utilizacin personal de otra para el desarrollo de las clases; y la flexibilidad de sus planificaciones (aunque atribuida a causas diferentes). Conclusiones A partir de lo analizado y expuesto hasta el momento se puede identificar la presencia predominante del modelo Academicista y del incipiente modelo Interpretativo-Cultural. El fuerte hincapi, por un lado, que los docentes dan a los contenidos disciplinares, tradicin que viene desde centenares de aos y se encuentra instalada en nuestras concepciones; y la surgiente importancia que desde las teoras constructivistas le otorgan al aprendizaje significativo del alumno , por otro; no se manifiesta la presencia de los otros dos modelos categorizados desde el marco terico. No se puede dejar de mencionar la prcticamente ausente idea de adaptacin de los productos cientficos a contenidos curriculares, ya sea por confusiones en relacin a lo cientfico y lo no-cientfico o por entender que lo que se trabaja en las aulas es directamente un producto de las ciencias. Por otro lado, se manifest como caracterstica reiterada la presencia de un curriculum explcito desde la formalidad y otro diferente desde el desarrollo ulico, esta realidad lleva a mltiples reflexiones que escapan a la presentacin de este trabajo. Bibliografa Consultada -BOLIVAR BOTIA, A. (1999) El curriculum como mbito de estudio en Escudero, J. M. (editor) Diseo, desarrollo e innovacin del Curriculum. Sntesis Educacin. Madrid. -BRIONES, G. (1990) Mtodos y tcnicas de investigacin para las Cs. Sociales Mxico. Trillas. -Curso para supervisores y directores de instituciones educativas. (1998) N 5:El desarrollo curricular. Ministerio de Cultura y Educacin. Buenos Aires. -DE ALBA, A. (1995) Curriculum: crisis, mitos y perspectivas. Mio Dvila. Buenos Aires. ------------------.Intereses en juego en la definicin del currculo. Revista Novedades Educativas. Ao 11. N 105. -DIAZ BARRIGA, A. (1994) El currculo escolar. Surgimiento y perspectivas (2 edicin) Aique. Buenos Aires. -GIMENO SACRISTN, J. Y PEREZ GOMEZ, A. (1992) Comprender y transformar la enseanza. Morata. Madrid. -GOMEZ RODRIGUEZ, A. (2003) Filosofa Y Metodologa de las Cs. Sociales. Alianza. Buenos Aires. -LUNDGREN U. (1992) Teora del Curriculum y la escolarizacin. Morata. Madrid. -PORLN, R. (1997) Constructivismo y escuela (4 Ed.) Dada. Sevilla. -ROMAN PEREZ, M. Y DIEZ LOPEZ, E. (2003) Aprendizaje Y Curriculum. Diseos curriculares aplicados. (6 edicin, 1 reimpresin) Novedades Educativas. Buenos Aires. -SABINO, C.(1986)El proceso de Investigacin. Buenos Aires. Humanitas. -WAINERMAN C. y otros. (1997) La trastienda de la investigacin. Belgrano. Buenos Aires.