Sunteți pe pagina 1din 131

COPIII NOTRI I GNDIREA CRITIC GHID PENTRU PRINI

Drag printe, acest ghid i propune s te ajute s ntmpini nevoile de nvare reale ale copiilor ti. n redactarea acestui ghid, pornim de la ideea c nou, prinilor, ne pas cel mai mult de felul n care copiii notri sunt pregtii pentru via. Ne dorim s fie echipai corespunztor pentru via atunci cnd noi nu putem fi n preajma lor s i ajutm. Gndirea critic este una dintre abilitile de baz pe care i coala secolului XXI ncearc s o dezvolte la copiii notri, n mod cert cu mai mult succes dac va beneficia i de ajutorul tu de printe. Sperana noastr, a celor care am produs acest ghid, este c el i va fi de ajutor mai ales atta vreme ct copilul tu este colar. Dar ea te poate inspira n comportamentul tu de nvtor al copilului tu att nainte ct i dup ncheierea colarizrii. Mai mult, i tu poi nva lucruri care i se pot dovedi utile n timp fie n viaa personal, fie la locul de munc, fie n viaa de cetean. Pentru a servi aceste scopuri, i vom prezenta un set de tehnici i strategii care sunt testate de profesionitii crora le ncredinm educaia copiilor notri. Sute de mii de cadre didactice, nvtori, profesori din coli primare, gimnazii, licee i universiti din aproape treizeci de ri i cteva mii din Romnia au nvat s utilizeze n ultimul deceniu astfel de tehnici i strategii care sunt promovate de experi n tiinele educaiei, reunii n cadrul unui program internaional numit Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice. Am structurat ghidul astfel nct s te ajutm s nelegi de ce propunem aceste tehnici (Capitolele 1 i 2) i cum poi aplica tehnicile de lectur, discuii i redactare pe care le propunem (Capitolele 3-5). Pentru a-i veni n sprijin, am inclus exemple, aplicaii, pe care le poi ncerca aa cum ai ncerca o reet de tort sau poi s acionezi pe baza nelegerii ce va rezulta din citirea atent a descrierii fcute n partea de introducere a acestor tehnici. Cteva sfaturi: nu ezita s discui cu nvtorul sau profesorii copilului tu despre aceste aspecte legate de nvare. Ei se vor bucura de interesul tu pentru educaia copilului. ncearc s nelegi tot timpul ce se ntmpl cu copilul tu colar i de ce se

ntmpl aa, ce ai putea s faci s l ajui cel mai bine, care soluie este mai eficient pe termen lung, nu doar pentru a rezolva o situaie dificil de nvare de moment. i dorim, aadar, s nvei din aceast carte, pentru a putea s i nvei i copilul, dar i pentru a te dezvolta tu, personal.

Echipa de redacie Cluj, iulie 2004

CAPITOLUL 1. JUSTIFICARE1 Pe msur ce lumea devine tot mai complex i democraia se rspndete tot mai mult, devine evident faptul c tinerii trebuie, mai mult ca oricnd, s fie capabili s rezolve probleme dificile, s examineze critic condiiile, s cntreasc alternativele i s ia decizii gndite i n cunotin de cauz. Este, de asemenea, evident c a gndi critic este o capacitate care trebuie dezvoltat i ncurajat ntr-un mediu de nvare propice. nelepciunea colectiv a celor implicai n proiectul2 al crui rezultat este i prezentul ghid, oameni provenind dintr-o mare diversitate de teritorii i culturi, ofer un fond bogat de cunotine i experiene ce poate fi folosit pentru a realiza obiectivele proiectului. Niciodat un singur set de idei sau un singur grup de oameni nu va putea spune ce e mai bine de fcut ntr-o situaie dat. mpreuna, ns, putem s ne croim drum ctre soluii i s mbuntim cu adevrat nvarea copiilor notri. Ce este gndirea critic? S-a scris mult despre gndirea critica. Pentru cei care gndesc critic, nelegerea informaiei este nceputul, mai degrab dect sfritul nvrii. A gndi critic presupune a cntri idei, a le examina implicaiile, a le expune unui scepticism politicos, a le pune n balan cu alte puncte de vedere opuse, a construi sisteme de argumente care s le sprijine i s le dea consisten i a adopta o poziie pe baza acestor structuri. Gndirea critic este un proces complex de integrare creativ a ideilor i resurselor, de reconceptualizare i rencadrare a conceptelor i informaiilor. Este un proces de cunoatere activ i interactiv care are loc simultan la mai multe nivele. De obicei, gndirea critica este orientat spre scop, dar poate fi un proces creator, n care scopurile sunt mai puin clare. Gndirea critica este o gndire sofisticata. Ca atare, se crede adesea c numai persoanele mai n vrst o pot practica. Aceast afirmaie este fals. Copiii sunt

Prezentul ghid este o form adaptat pentru prini a unui set de opt ghiduri elaborate de J. Steele, K. Meredith i Ch. Temple n cadrul proiectului Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, proiect iniiat de Internatiobal reading Association i finanat de Open Society Institute New York. Prezentul ghid este realizat n cadrul proiectului Grundtvig Parteneriate de nvare Legtura dintre familiile europene eu, tu, noi, finanat de Agenia Naional Socrates. 2 Proiectul Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice a demarat n 1997 n Romnia, rspndindu-se n decurs de trei ani n aproape 30 de ri mai ales din fostul bloc comunist. El a fost iniiat de International Reading Association (Asociaia Internaional de Lectur www.reading.org) i finanat de Open Society Institute New York (www.sorosny.org).

capabili de o gndire sofisticat la nivelul lor de dezvoltare. Ei sunt chiar dornici s se implice n rezolvri de probleme complexe i s ia decizii de complexitate ridicat. Educatorii au dezbtut mult vreme problema nsuirii de informaii spre deosebire de cunotine practice i conceptuale. Cei care susin c informaiile sunt cele mai importante cred, de obicei, c exista un anumit set de informaii care, odat nvate n mod adecvat, i pregtesc pe copii s funcioneze optim ca participani la viaa social. Cei ce cred c experiena practic i conceptele sunt eseniale, sugereaz c informaia n sine nu este suficient. Mai degrab, susin ei, cunotinele au valoare numai cnd sunt utile i nu pot fi utile dect dac sunt nelese n termeni conceptuali, putnd fi aplicate practic, creativ i critic. Nimeni nu se ndoiete de faptul c informaiile sunt importante. Oamenii trebuie s tie foarte multe lucruri pentru a putea face fa cu succes solicitrilor cotidiene. Ideea, ns, c exista un set de cunotine care-i va pregti pe copii pentru viitor devine cu att mai puin susinut cu ct ne dm seama mai bine c societatea se schimb tot mai rapid. Dificultatea n descrierea unei asemenea colecii de nelepciune devine vizibil atunci cnd realizm c 100% din ceea ce tim astzi va constitui doar 10-15% din ceea ce se va ti peste 15 ani. n plus, aceast baz de cunotine n expansiune devine tot mai accesibil tot mai multor oameni. Cu mijloacele de comunicare electronic extinse la aproape toate culturile globului, cminele i colile noastre sunt conectate la informaia din ntreaga lume. Ceea ce este necesar i copiilor notri pentru a funciona cu succes ntr-o lume schimbtoare va fi capacitatea de a cerne informaiile i de a decide ce este i ce nu este important. Va trebui s poat nelege cum diferite informaii se leag sau pot s se lege. S poat plasa n context idei i cunotine noi, s descopere nelesul lucrurilor ntlnite pentru prima oar, s resping informaiile care sunt irelevante sau false. Pe scurt, ei vor trebui s confere sens, n mod critic, creativ i productiv, acelei pri din universul informaional pe care o vor ntlni n cursul vieii lor. Pentru a manevra informaiile bine, copiii vor trebui s tie aplica un set de deprinderi de gndire care s le dea posibilitatea s sorteze informaia cu eficien, transformndo n sensuri care la rndul lor s poat fi transformate n comportamente practice. Pe 6

scurt, vor trebui s gndeasc i s nvee n mod critic. Aceasta nu se ntmpl, ns, n mod automat. Ei trebuie s fie obinuii s proceseze, s-i nsueasc i s utilizeze informaii i idei. Ei trebuie s parcurg un proces sistematic de analiz i reflecie critic. Un proces care nu numai c ii ajut sa parcurg informaia n timpul scolii, dar care servete i drept cadru pentru procesele ulterioare de gndire i reflecie critic. Pentru ca acest lucru s se ntmple tot timpul, copiilor trebuie s li se ofere un cadru de gndire i nvare care s fie att sistematic ct i evident. Sistematic, pentru ca s neleag i s aplice procesul cu consecven; evident, pentru ca s-i dea seama unde se afl cu propria lor gndire, putnd astfel s-i urmreasc i s-i monitorizeze propriile procese de gndire cnd nva independent. Definiiile mai complexe ale nvrii i gndirii sunt sprijinite de cercetrile din domeniul psihologiei cognitive, filosofiei i educaiei multiculturale. Punctele comune ale acestor cercetri sunt urmtoarele: 1. nvarea eficient, de durat, care poate fi aplicat la situaii noi const n principal n gsirea sensului informaiilor i ideilor cu care avem de-a face. Acest lucru se ntmpl cel mai bine cnd cei care nva particip activ la procesul de nvare internaliznd, sintetiznd i nsuindu-i n felul acesta informaiile. 2. nvarea se mbuntete cnd elevii folosesc un repertoriu de strategii de gndire. Folosind aceste strategii, n cadrul experienelor de nvare, elevii internalizeaz procesul. 3. nvarea i gndirea critic sunt stimulate de ocaziile n care cunotinele nou nvate pot fi aplicate n rezolvarea unor sarcini autentice. 4. nvarea se mbuntete cnd se bazeaz pe cunotinele i experienele anterioare ale elevilor, permindu-le acestora s lege ceea ce tiu deja de noile informaii care trebuie nvate. 5. Gndirea i nvarea critic au loc atunci cnd profesorii apreciaz diversitatea de idei i experiene. Gndirea critic apare cnd nu exist mentalitatea "unicului rspuns corect". 7

CREAREA CADRULUI NECESAR GNDIRII CRITICE nvarea gndirii critice nu este o sarcin simpl i nici una care se realizeaz la o anumit vrst i apoi se uit. Nu exist o list de pai care trebuie urmai pentru a ajunge la gndirea critic. Exist, ins, un set de condiii care trebuie s se realizeze i care sunt eseniale pentru dezvoltarea gndirii critice: 1. trebuie gsit timp i create condiii pentru experienele de gndire critic; 2. copiii trebuie lsai s speculeze; 3. trebuie acceptat diversitatea de idei i preri; 4. trebuie ncurajat implicarea activ a copiilor n procesul de nvare; 5. copiii nu trebuie s aib sentimentul c risc s fie ridiculizai; 6. trebuie exprimat ncrederea n capacitatea fiecrui copil de a gndi critic; 7. trebuie apreciat gndirea critic. Pentru a ajunge s gndeasc critic, copiii trebuie: 1. s-i dezvolte ncrederea n forele proprii i s neleag valoarea propriilor lor idei i opinii; 2. s se implice activ n procesul de nvare; 3. s asculte cu respect opiniile diferite; 4. s fie pregtii pentru a formula i demonta judeci. Timpul Gndirea critic necesit timp din mai multe motive. nainte de a ne gndi la ceva nou, trebuie s descoperim ce credem despre acest ceva nou. Descoperirea propriilor gnduri presupune un fel de explorare arheologic a ideilor, convingerilor i experienelor anterioare. Este, de asemenea, nevoie de timp pentru a ncepe s exprimm aceste gnduri n propriile noastre cuvinte i a auzi cum sun. Comunicarea gndurilor necesit i ea timp. Fr comunicare nu apare ocazia de a auzi feedbackul celorlali, care permite lefuirea ideilor i reflecia n continuare. Pentru a promova gndirea critic, trebuie s se acorde suficient timp copiilor pentru a-i exprima ideile

i pentru a primi feedback constructiv. Cnd gndurile sunt verbalizate, ntr-o atmosfera care ncurajeaz comunicarea, ideile se formuleaz i se clarific mai bine.

Permisiunea Copiii nu gndesc ntotdeauna liber n legtur cu ideile importante pentru ei. Adesea ei ateapt ca adultul s le dea "rspunsul bun". Copiii care gndesc critic, ns, dezvolt n mod activ ipoteze, aranjnd ideile i conceptele n diverse feluri. Unele dintre aceste combinaii sunt mai productive dect altele, unele pot prea rezonabile la nceput i mai puin valoroase ulterior. Dimpotriv, unele conceptualizri pot prea aberante la prima vedere pentru a deveni interesante prin perfecionare sau prin schimbarea perspectivei. Pentru ca acest tip de gndire s se desfoare spontan, copiilor trebuie s li se permit s speculeze, s creeze, s afirme diverse lucruri, fie c sunt evidente, fie c par aberante. Cnd copiii neleg c acest comportament este acceptabil, se angajeaz mai activ n analiza critic. Cnd adulii permit copiilor s devin gnditori critici, trebuie s dea dovad de discernmnt. Cu alte cuvinte, ei trebuie s fac distincia ntre a acorda permisiunea i a fi prea indulgeni. Acordarea permisiunii de a specula elevilor nu nseamn i acceptarea unui comportament superficial n gndire. Nu orice lucru merit contemplat, iar elevii trebuie s fie responsabili pentru autenticitatea gndirii lor i trebuie s primeasc feedback onest. Astfel, permisiunea de a gndi critic presupune acordarea permisiunii ntr-un context caracterizat de ncurajare i productivitate, n care exist un scop autentic pentru speculaii. Diversitatea Odat ce copiii se simt liberi s fac speculaii, va aprea diversitatea de opinii i idei. Aa se ntmpl ntotdeauna cnd se abandoneaz convingerea c exista un singur rspuns corect: vor aprea attea opinii ci elevi exist. A ncerca s limitezi exprimarea opiniilor ar nsemn s limitezi gndirea copiilor. Pentru ca gndirea critic s nfloreasc, trebuie creat o atmosfer care s le dea copiilor sigurana c se ateapt de la ei i se accept o gam larg de opinii i idei. 9

Implicarea Acolo unde lipsete implicarea n procesul de gndire i nvare lipsete i gndirea critic. Muli copii sunt pasivi, creznd c adultul sau manualul dein toate cunotinele i c ei nu trebuie dect s le nvee. Ei vd cunotinele ca fiind fixe, pregtite s se toarne n capul lor i ei nu trebuie dect s le reproduc apoi la comand pentru a demonstra c au nvat. Aceti copii nu se implic n gndire dect dac sunt impulsionai s fac acest lucru i s investeasc n propria lor nvare. Abia atunci se implic n procesul de nvare i i asuma responsabilitatea propriei nvri. Abordrile care i implic pe copii n reflecii speculative, n mprtirea ideilor i opiniilor i angajeaz i i activeaz. Atunci cnd copiilor li se permite s rmn pasivi, gndirea critic va lipsi din comportamentul lor. Asumarea de riscuri A gndi liber poate fi riscant. Ideile pot s ii vin n moduri ciudate, hazlii, uneori contradictorii. Ideile "trznite", combinaiile ciudate, noiunile simple sunt toate parte a procesului de gndire. Prinii trebuie s-i liniteasc pe copiii lor, explicndu-le c aceste lucruri fac parte, n mod firesc, din procesul de nvare. Este de asemenea important s se neleag foarte bine c ridiculizarea ideilor nu va fi tolerat, pentru c aceasta sufoca gndirea prin sentiment de expunere la risc. Gndirea se manifest cel mai bine ntr-o atmosfer lipsit de riscuri, n care ideile sunt respectate i copiii sunt motivai s se angajeze activ n procesul de gndire. Respectul Adesea nu suntem siguri ce vor crede copiii sau cum vor interpreta informaiile. Se fac mari eforturi pentru a le controla i canaliza gndirea de parc, fr acest control, minile copiilor ar lua-o razna i ar produce haos. De fapt, se ntmpl tocmai opusul. Cnd copiii neleg c opiniile lor sunt apreciate, cnd cred c adultul, printele respect ideile i convingerile lor, reacia lor tipic este de a demonstra responsabilitate i grij sporit. Ei ncep s arate mai mult respect fa de propria lor

10

gndire i iau procesul de nvare i consecinele acestuia mult mai n serios dac i adultul manifest respect. Valoarea Este esenial s comunicm copiilor notri c opinia lor, adic propria lor analiz critic, are valoare. Abia atunci vom reusi s-i implicm n exersarea gndirii critice. Familia, prin natura sa, comunic foarte mult n legtur cu ceea ce este apreciat. Cnd copiilor li se cere numai, sau mai ales, s reproduc pur i simplu ce li s-a spus n ziua precedent, ei neleg rapid c cel mai important i mai apreciat lucru este nvarea pe de rost a ideilor altcuiva. Dac nu asta dorim s se neleag, atunci trebuie s demonstrm ceea ce apreciem interacionnd n alt fel cu copiii i cerndule alt fel de feedback.

RESPONSABILITATEA COPIILOR PENTRU NVARE I GNDIRE CRITIC Responsabilitatea pentru nvare i pentru angajarea n gndirea critic revine, n ultim instan, celui care nva. Atmosfera din familie trebuie s le permit copiilor s gndeasc critic, dar ei sunt cei care trebuie s acioneze pentru a face aceasta. nainte de a aciona, ns, ei trebuie s neleag ce li se cere pentru a ajunge s gndeasc critic. ncredere nti, ei trebuie s ajung s cread c opiniile lor au valoare. Trebuie s accepte ideea c ceea ce gndesc ei are valoare unic i este o contribuie la nelegerea mai bun a conceptelor discutate. Fr ncredere n propria lor valoare i demnitate, copiii vor refuza s se implice n gndirea critic i s i asume responsabilitatea pentru devenirea lor. Implicarea activ

11

n al doilea rnd, psihopedagogii demonstreaz c atunci cnd copiii sunt implicai activ n procesul de nvare, la un nivel adecvat de dificultate, ei nva cu plcere, iar capacitatea lor de gndire i nelegere este mai mare. Copiii autentic implicai ajung s neleag c atunci cnd investesc suficient energie n nvare i se implic n mod activ, procesul devine plcut i d natere unui sentiment de mplinire. mprtirea ideilor Acesta este un comportament nvat, care necesit renunarea la anumite lucruri n favoarea celorlali. Prinii i nva pe copii s mpart cu alii ceea ce au, considernd c aceasta este o deprindere social i de supravieuire important. Copiii ajung s accepte ideea nu doar pentru c le-o cer prinii, ci pentru c ajung s constate avantajele intrinseci ale acestui comportament. Cu alte cuvinte, ei neleg c, renunnd la ceva, ctigi altceva. "mprirea" ideilor cu ceilali este o deprindere de nvare esenial pentru toat viaa. Ascultarea mprtirea ideilor presupune ascultare, renunare la a face judeci sau la a impune propriul punct de vedere. Ce se primete n schimb este nelepciunea colectiv a celorlali, lucru care, dac nu are alt merit, mcar exprim ideile n ali termeni i ofer un context mai larg pentru propriile idei. De fapt, acest gen de dialog extins le permite copiilor s-i reexamineze i s-i lefuiasc propriile idei, s le plaseze n mozaicul de idei care se formeaz n jurul unui anumit subiect i care i d acestuia coninut.

DIMENSIUNI PE CARE LE DEZVOLT GNDIREA CRITIC

Pe msur ce i dezvolt capacitatea de a gndi critic, elevii progreseaz pe urmtoarele patru planuri: personal..............................................................................public

12

respect fa de ideile altora................................ncredere n sine intuitiv..................................................................................logic o singur perspectiv........................................multe perspective De la personal la public. Primele reacii ale copiilor la o oper sunt, de obicei, exprimate sub forma "mi place" / "nu-mi place", cu alte cuvinte sunt reacii la ceva interesant din perspectiva lor n acea oper. Pe msur ce se maturizeaz i acumuleaz experien, devin din ce n ce mai capabili s-i exprime reaciile n termeni care pot fi nelei de alii i care sunt mai adecvai pentru comparaii i dezbateri. Reacia personal nu este, ns, niciodat complet abandonat. O raportare personal la o idee este o surs de vitalitate i autenticitate n gndire. Cu toate acestea, semnul distinctiv al unei persoane educate este capacitatea de a-i exprima gndurile clar i convingtor de fa cu alii, fie ei i strini. De la respectul fa de ideile altora la ncrederea n sine. Unii psihologi recurg la termenii "heteronom" i "autonom" pentru a denumi conceptele pe care le folosim noi aici. "Heteronomia" (respectul fa de ideile altora, n termenii notri) se refer la credina copilului mic c nelepciunea i autoritatea sunt atributele altora, categoric mai mari dect el. Textul este cu adevrat o felie de via, sau cel puin o oper a crei autoritate nu poate fi pus la ndoial. "Autonomia" (ncrederea n sine, n termenii notri) se refer la realizarea faptului c noi nine suntem capabili s descriem lumea i s emitem judeci despre ea; c, prin urmare, nu exist nici un motiv pentru care noi s nu putem fi o autoritate n anumite privine; i c, prin extrapolare, i textul exprim un adevr limitat. Elevii care i dezvolt autonomia de gndire devin mai sceptici fa de afirmaiile fcute de texte i mai nclinai s pun sub semnul ntrebrii validitatea unui argument. De la intuitiv la logic. A afirma lucruri n mod intuitiv nseamn a exprima idei fr a reflecta prea mult la legtura dintre afirmaie i experien. A te concentra asupra logicii nseamn a deveni sensibil la modul n care sunt aranjate probele pentru a susine concluzia. Logica nu amenin s nlocuiasc n totalitate intuiia; dar n

13

msura n care logica poate fi o form mai public de gndire dect intuiia, democraia are de ctigat atunci cnd oamenii sunt capabili s-i expun ideile n mod logic. De la o perspectiv la mai multe perspective. Un gnditor mai puin matur se va crampona de propriile convingeri, indiferent de ce spun ceilali. Un gnditor mai matur, un gnditor critic va ine cont i de convingerile celorlali. Gnditorul mai matur poate, desigur, s-i modifice convingerile cnd ajunge s fie convins de argumentele altuia; dar la fel de important este faptul c, susinndu-i propria poziie, este capabil s accepte i poziiile altora, exprimnd acest lucru n maniera: "tiu c sunt muli care cred X, dar dai-mi voie s v art motivele pentru care consider c Y e preferabil."

14

CAPITOLUL 2. GNDIREA CRITIC I UN CADRU DE NVARE EFICIENT

Punctele de vedere schiate mai sus privind gndirea critic sunt congruente cu un cadru de nvare care ncepe cu o faz de evocare, n care cel care nva este ncurajat s-i aminteasc unele aspecte nvate anterioare despre o anumit tem, s fac predicii i, n general, s stabileasc un scop pentru lectur sau investigaia lor. Cadrul continu cu o faz de realizare a sensului, n care copiii integreaz ideile nou aflate n propriile lor cadre ideatice, pentru a le da sens. Cadrul culmineaz cu faza de reflecie, n care se revine asupra celor nvate i se reflecteaz asupra acestora mai n profunzime. n faza de evocare, pe msur ce copiii i dezvolt deprinderile de gndire critic, vor ajunge s pun ntrebri tot mai pertinente despre tem de la bun nceput. Pot ajunge, de exemplu, s anticipeze nu doar ce intenioneaz s dezvluie autorul unui text despre o anumit tem ci i de ce sau n ce scop. De asemenea, cei care gndesc critic pot s-i aleag singuri materialul pe care urmeaz s-l citeasc, material care servete propriilor lor scopuri i cutri, pentru a gsi rspunsuri la ntrebri pe care le-au formulat deja. n faza de realizare a sensului, copiii citesc sau ascult activ pentru a-i atinge scopurile pe care singuri i le-au propus n faza precedent. Metodele care pun accentul pe gndirea critic i vor solicita pe copii de asemenea s evoce i s exploreze propriile lor asociaii cu cuvintele, imaginile i premisele cuprinse n text sau n prezentare. n faza de reflecie, vor aprea o serie de activiti care ajut la atingerea unei profunzimi mai mari a gndirii. Cnd citim un text pentru prima oar, acesta este liniar, un text n care fiecare detaliu urmeaz unui alt detaliu. Abia cnd terminm de citit tot textul descoperim ntregul, cu detalii care vin n sprijinul mesajului sau temei, care ajunge n felul acesta s devin relevante pentru propria noastr experien. Cu alte cuvinte, marile ocazii pentru gndirea critic apar dup ce textul a fost citit.

15

Acum copiii, mpreun cu prinii, vor explora asociaiile pe care le conine textul pentru ei: gndurile pe care le-au avut n timpul lecturii i sentimentele pe care le-a evocat textul. Pot explora sensurile pe care le-au descoperit n text: Ce adevruri se desprind din el? Cum se aplic aceste adevruri pe care textul pretinde c le relev la propria noastr via? Ce ndoieli avem n legtur cu temele sau mesajul operei? Ar fi acestea la fel de valabile n alte mprejurri? Copiii pot, de asemenea, s se concentreze pe propriile lor procese de rspuns la text i s foloseasc mediul sigur al cminului ca laborator pentru a nelege diferenele de interpretare: ce interpretri diferite au membrii familiei? de ce? cum rezist fiecare din aceste interpretri cnd e comparat cu o alta - ntr-o discuie? dar ntr-o dezbatere? Ei pot compara opera cu alte opere, pentru a-i dezvolta sau ntri nelegerea intertextualitii: ce alte opere cunosc n care se trateaz aceleai probleme? cum se compar aceasta cu alte opere? Pot examina felul n care e construit textul, ntrebnd: cum a reuit autorul s obin acest efect? cum e construit opera? ce putem nva de la autor noi n calitate de poteniali scriitori?

FORMULAREA DE NTREBRI Un instrument puternic pentru promovarea sau, dimpotriv, descurajarea gndirii critice l constituie formularea ntrebrilor. Felul ntrebrilor pe care le adresm determin atmosfera din familie, indic ce se apreciaz n primul rnd, ce nseamn "corect" i "greit", ce constituie sau nu constituie surse de informaii i cunotine. ntrebrile care limiteaz gndirea la o simpl recitare sau care impun constrngeri asupra proceselor de gndire i informeaz pe copii c propria lor gndire este superflu. ntrebrile care i invit s reflecteze, s speculeze, s reconstruiasc, s-i imagineze, s creeze sau s cntreasc un rspuns cu grij ridic nivelul gndirii copiilor i i nva c gndirea lor are valoare, c pot contribui la comunitatea ideilor i convingerilor. i nva c niciodat cunotinele nu vor fi un corp fix, c ideile sunt maleabile, c lumea se compune din edificii de gndire omeneti, ale cror crmizi sunt edificiile personale ale fiecruia dintre noi, care privim problemele din propriul nostru punct de vedere.

16

Orice activitate de nvare implic formularea unor ntrebri. ntrebrile servesc la fixarea obiectivelor de nvare (ce ne propunem s nvm, de ce ne intereseaz acest lucru, cum vom putea afla rspunsuri care s ne mulumeasc) i tot ele ne ghideaz n procesul de reflecie asupra lucrurilor pe care le-am nvat. Nu n ultimul rnd, ntrebrile sunt un element de baz n evaluarea crora suntem supui pentru a demonstra ceea ce am nvat. ntrebrile pe care le prezentm aici sunt categorisite dup tipul lor n cadrul de nvare. Ele i determin pe copii sa se implice n activiti de investigare, interpretnd informaii, sintetiznd idei, analiznd informaii, reconstruind sau traducnd imagini, evalund sau verificnd ipotezele lor la textul parcurs. Exist multe posibiliti de a conceptualiza tipurile de ntrebri. Ce e important este s nelegem c ntrebrile sunt un mijloc de declanare a diferitor feluri de gndire la diferite nivele de complexitate. Unii specialiti consider c diversele tipuri de ntrebri formeaz o ierarhie, n care ntrebrile care solicit doar memoria (literale) reprezint treapta inferioar, cea mai puin sofisticat, iar ntrebrile evaluative vizeaz cel mai nalt nivel de gndire. S-ar putea, ns, s fie mai util s gndim n termeni mai puin ierarhici. Toate felurile de ntrebri sunt importante pentru c toate duc la diverse moduri de a gndi, la utilizarea unei game largi de cadre conceptuale, procese de gndire i experiene de nvare. Este poate mai util s vedem interogarea ca o entitate circular (vezi figura de mai jos), n care fiecare tip de ntrebare declaneaz o gam ntreag de procese de gndire; acestea ne permit accesul la diferite perspective care, la rndul lor, contribuie la nelegerea mai profund a textului.

17

Traducere + Interpretare
Schimbarea informaiei n forme noi + descoperirea relaiilor ntre idei, fapte, valori

Memorie (nivel literal)


Recunoaterea & regsirea informaiei

Aplicaie
Identificarea problemelor, rezolvarea lor, generalizare

Evaluare

Investigaie critic

Formarea judecilor, opinii conforme aplicrii valorilor la nelegere

Analiz
Examinarea subprilor n lumina nelegerii generale i a contientizrii procesului gndirii

Sintez
Reconstruire n forme originale, conducnd la scenarii, condiii i rezultate noi

INTEROGAREA MULTIPROCESUAL Vom devota o seciune separat interogrii, pentru c poate fr s ne dm seama ceea ce ne creeaz cel mai frecvent imaginea asupra copilului nostru ca elev este felul n care se apreciaz rspunsurile pe care el le d la ntrebrile formulate de cadrele didactice care l evalueaz. Se observ nc c importana atribuit ntrebrilor n procesul nvrii este redus n comparaie cu importana pe care le-o acordm ca mijloc de evaluare. Este util s cunoatem tipologia acestor ntrebri pentru a ne putem ajuta copiii s le utilizeze ca ghid n procesul de nvare i auto-evaluare.

18

ntrebrile literale sunt cele care cer informaii exacte. De obicei, ele nu necesit dect memorarea rspunsurilor, iar copilul trebuie s tie, pe termen scurt, informaiile specifice care i-au fost prezentate pentru a rspunde bine la aceste ntrebri. n coala tradiional, acei elevi care se descurc bine cu rspunsul la aceste ntrebri sunt elevii emineni. Unii cercettori au constatat, ns, c deoarece rspunsurile la aceste ntrebri sunt fie corecte, fie incorecte, muli elevi foarte buni le consider cele mai pretenioase i mai amenintoare. Pe de alt parte, acestea sunt ntrebrile cel mai uor de formulat i evaluarea care se face pe baza acestora este cea mai facil (dei cea mai superficial). ntrebrile de traducere ne cer s transformm informaiile. O astfel de ntrebare ne va cere, de exemplu, s ne imaginm o situaie, scena sau evenimentul despre care nvm i s descriem ce vedem n propriile noastre cuvinte. ntrebrile de traducere ne ndeamn s restructurm sau s transformm informaiile n imagini diferite. ntrebrile interpretative cer elevilor s descopere conexiunile dintre idei, fapte, definiii sau valori. Elevul trebuie s se gndeasc n ce fel anumite idei sau concepte se leag pentru a avea sens. El trebuie s neleag conexiunile dintre idei i s construiasc diverse contexte pentru aceste idei. O ntrebare de interpretare este, de exemplu: De ce crezi c eroina a ateptat pn s-a ntors acas tatl ei?" sau De ce crezi ca evenimentul tragic s-a ntmplat n acest moment?" Astfel de ntrebri stimuleaz speculaiile interesante. Numeroi cercettori consider c ntrebrile interpretative sunt eseniale pentru dezvoltarea gndirii la nivel superior i c nelegerea este, n fond, interpretare. ntrebrile aplicative ne ofer ocazia de a rezolva probleme, inclusiv probleme de logic sau de a dezvolta raionamente ntlnite n lectur sau n experienele lor de nvare. ntrebrile analitice sunt cele care ridic probleme de genul: Este acest eveniment explicat n mod adecvat?" sau Exist alte reacii sau mprejurri care explic lucrurile mai bine sau mai raional?" Copilul poate s-i pun ntrebri despre motivele unui personaj sau despre planul de cercetare al unui experimentator sau, de exemplu, poate

19

s pun sub semnul ntrebrii validitatea raionamentului pe care se bazeaz ncheierea povestirii. ntrebrile sintetice implic rezolvarea de probleme n mod creativ, pe baza unei gndiri originale. Dac ntrebrile aplicative ne invit s rezolvm probleme bazate pe informaii pe care le deinem deja, ntrebrile sintetice ne permit s uzm de toate cunotinele i experienele noastre pentru a rezolva o problem n mod creativ. ntrebrile sintetice cer crearea unor scenarii alternative. Iat cteva exemple de astfel de ntrebri: Ce credei c ar fi putut face aceste dou personaje pentru a evita suspiciunile?" sau Cum am putea privi mprejurrile date n aa fel nct s evitm problemele pe care le avem acum?" ntrebrile evaluative cer judeci de genul bun/ru, corect/greit, n funcie de standardele definite de noi nine. Aceste ntrebri presupun c nelegem faptele cu care ne-am ntlnit i le integrm ntr-un sistem personal de convingeri, pe baza cruia emitem judeci. Este o integrare i o nelegere complex, care personalizeaz procesul de nvare i d celui care nva posibilitatea de a-i nsui cu adevrat noile idei i concepte. ntrebrile evaluative le cer elevilor s judece calitatea informaiilor sau propriile lor comportamente (cum ar fi omisiunea de ane spla pe dini seara - n lumina celor nvate despre formarea cariilor dentare). Li se poate cere s judece comportamentul unui personaj dintr-o povestire, s spun dac a procedat bine sau ru sau dac a fost cinstit sau nu cu alte personaje. Cel mai important lucru din perspectiva nvrii profunde este s recunoatem ce se ntmpl pe msur ce ntrebrile evolueaz dincolo de nivelul celor literale, i anume faptul c ncepem s se implicm activ n construirea sensurilor. Copiii construiesc aceste sensuri folosindu-i propriile cuvinte i expresii bazate pe experienele lor de nvare, care sunt unice. Dialogul care se nate n urma acestor ntrebri i expune n continuare pe copii unei game largi de idei i unor exprimri diferite din partea diferiilor membri de familie, a diferitelor grupuri de vrst, ceea ce va contribui la lrgirea vocabularul copilului, dezvoltndu-i cadrul conceptual i capacitatea de a articula idei noi i creative.

20

Dac depim nivelul de interogare literal specific prinilor Ce ai nvat azi la coal? , Ce or ai avut de la 11 la 12?, Ce not ai luat?, Ce teme ai pe mine?, Spune-mi lecia de geografie! etc, demonstrm c punem pre pe gndirea copiilor notri. Acetia, la rndul lor, devin contieni c acumularea de informaii este doar un fel de nvare i c, pentru ca aceste informaii s capete valoare, ele trebuie integrate, analizate i folosite pentru un anumit scop. De asemenea, copiii ajung s neleag c ceea ce conteaz nu sunt cunotinele de pe pagina tiprita i nici cele formulate n cuvinte de profesorii lor, ci acelea din mintea persoanei care nva. Cunotinele sunt sensurile pe care aceasta le-a construit integrnd ideile i conceptele noi ntre cele pe care le avea dinainte. Un alt lucru important de recunoscut este faptul c, la orice vrst, copiii pot face fa interogrii la orice nivel, inclusiv cele de ordin superior (analitice, sintetice, de evaluare). Muli profesori cred c unele tipuri de ntrebri nu sunt potrivite dect pentru elevii mai mari i cu o gndire mai sofisticat. Lucrurile nu stau ns aa. Aceste ntrebri nu denot o secven de dezvoltare n funcie de vrst. Numai rspunsurile copiilor reflect caracteristici ale vrstei. Copiii de grdini sau de gimnaziu vor rspunde la orice tip de ntrebare dintre cele descrise. Rspunsurile lor vor diferi n complexitate, dar fiecare dintre ei, la nivelul su de dezvoltare, e capabil s rspund adecvat tuturor tipurilor de ntrebri. De fapt, copiii de toate vrstele i pun unii altora astfel de ntrebri n mod curent n viaa de zi cu zi. Mai mult, ei sunt dornici s pun ntrebri i s rspund la ntrebrile noastre. La coal de multe ori pur i simplu nu li se dau suficiente ocazii s-o fac. Discuii Este important s observm cteva principii de lucru cu copiii n acest proces. nti, c unul din tipurile de gndire ncurajate este anticiparea. Pe parcursul citirii unor povestiri li se poate cere copiilor s se gndeasc ce cred c se va ntmpla n continuare. Fenomenul anticiprii este un factor important, care afecteaz gndirea critic i nelegerea. Anticiparea sporete interesul i l oblig pe cititor s examineze ceea ce tie deja i ceea ce nu tie nc, ridicnd astfel nivelul de contientizare a cunotinelor. Procesul de anticipare l ajut pe cititor s-i stabileasc un scop pentru lectur i gndire. Stabilirea scopului este direct legat de nelegere. Dup unii autori, 21

stabilirea scopului i aflarea rspunsului la ntrebrile puse reprezint nsi definiia nelegerii. Astfel, anticiparea, formularea de ipoteze sunt factori eseniali pentru nelegere. Este important s observm c nu conteaz dac anticipaiile sunt corecte. Ceea ce conteaz este ca cititorul s gndeasc i s i formuleze aceste anticipri, ncepnd astfel procesul de cutare a rspunsurilor, de validare sau invalidare a ipotezelor formulate. Al doilea principiu pentru ndrumarea experienelor de nvare ctre operaiile de gndire de nivel superior n maniera descris aici este c trebuie s existe un plan coerent dup care s fie direcionat gndirea copiilor. Este important, mai ales cnd experimentm pentru prima dat, s facem un plan pentru lectura unui text astfel nct s le permitem copiilor s se implice n diverse procese de gndire. Planul trebuie folosit doar ca ghid, deoarece va trebui s fim flexibili i s urmm cursul impus discuiei de ctre copil, modificnd la nevoie ntrebrile n funcie de rspunsurile copilului. Cnd citim o povestire cu copilul, lsm ideile acestuia s ne cluzeasc nspre discutarea lucrurilor care prezint interes deosebit pentru el. n general, discuia ne va ajuta s punem mai multe ntrebri dect ne-am fi putut gndi s formulm nainte de a ncepe lectura. Nu trebuie s uitm, ns, de ntrebri precum: Ce crezi c se va ntmpla n continuare?", Ce crezi despre...?", Ce prere ai despre personajul acesta / aciunea aceasta?", Tu ce ai face n continuare?" Nu uitai s punei ntrebri care au mai multe rspunsuri posibile (ntrebri deschise) i nu doar un rspuns corect. Cnd schim o astfel de activitate de lectur este important s stabilim locurile unde ntrerupem lectura i punem ntrebri. Chiar dac opririle par fireti, e nevoie de exerciiu pentru a identifica aceste locuri. Nu e att de uor cum pare i punctele de oprire trebuie selectate cu grij pentru a le permite copiilor s reflecteze asupra textului i s anticipeze ce se va ntmpla n continuare. Timpul de ateptare O problem important de care trebuie s inem seam cnd adresm ntrebri copiilor este "timpului de ateptare". Acesta se refer la perioada de timp n care ateptm fr s insistm fr s reformulm ntrebarea, nainte de a pune o alt ntrebare sau de a rspunde noi nine la ntrebare. S-au fcut numeroase studii pe aceast tem care arat c exist o relaie direct ntre durata ateptrii i nivelul de 22

gndire al copiilor. De obicei, profesorii ateapt n medie doar o secund. Studiile arat c, daca durata ateptrii creste la trei secunde, i nivelul de gndire crete semnificativ. Este esenial, deci, s ne modificm comportamentul de interogare pentru a le lsa destul timp copiilor pentru a-i formula rspunsuri. Bunul sim ne spune c dac se pun ntrebri care stimuleaz gndirea, cei ntrebai au nevoie de timp pentru a se gndi. Pe msur ce copiii notri se obinuiesc cu discuiile adevrate, n care toate ideile sunt respectate i considerate importante i n care nu exist un singur rspuns corect, ei vor fi tot mai dornici s-i exprime gndurile i s asculte ideile altora. Cnd ajung la acest nivel de interaciune, ghidarea discuiei n aa fel nct s fie cuprini tot mai muli membri ai familiei devine mai uoar i mai fireasc pentru fiecare.

Rezultate ale utilizrii cadrului evocare realizarea sensului reflecie (ERR) Cadrul ERR este un mijloc excelent de a ndruma lectura unui text, fie el literar ori tiinific, indiferent de vrsta copiilor. De fapt, cu ct textul este mai complex, cu att procesul este mai util. ntrebrile cu rspunsuri multiple care ghideaz lectura pot structura un material complicat, furniznd un cadru care s genereze sensul. Fiind ns ntrebri cu mai multe rspunsuri posibile, structura pe care ele o ofer nu inhib analiza critic, ci invit la speculaii i anticipri. ndrumarea lecturii / nvrii cu ajutorul cadrului ERR permite realizarea urmtoarelor obiective ale nvrii: permite stabilirea unui scop pentru lectur (altul dect ni se cere la coal); menine implicarea activ i critic n lectur; genereaz discuii productive; i ncurajeaz pe copii s-i formuleze i s adreseze propriile ntrebri; i ajut pe copii s-i exprime opiniile proprii; menine motivaia pentru lectur a copiilor; creeaz o atmosfera n care prerile sunt respectate; stimuleaz empatia copiilor fa de personaje; creeaz un cadru propice refleciei asupra valorilor; servete drept stimul pentru schimbare;

23

faciliteaz dezvoltarea gndirii critice.

24

25

CAPITOLUL 3. TEHNICI DE LECTUR CARE CONTRIBUIE LA DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE Lectura reflexiv n primele dou capitole am ncercat s artm c este absolut necesar s utilizm metode de nvare care i implic activ pe copii n procesul de nvare. Unul din motivele pentru care acest lucru este necesar e, firete, acela c, pentru a gndi critic, trebuie s te implici activ n procesul de nvare. Un altul este c, nvarea fiind un proces de o via, tinerii trebuie s nvee cum s nvee, s-i asume responsabilitatea pentru nvare i nu s atepte s vin alii s le spun ce trebuie s tie. Contrar ateptrilor din ultimii ani, mediul de care depindem tot mai mult pentru a culege informaii i a nva este lectura. Tot mai muli oameni care doresc s fie mai bine informai, mai bine pregtii, mai contieni de lucrurile care le afecteaz viaa citesc - cri, manuale, jurnale sau alte texte scrise. Cu toate acestea, pentru unii dintre ei, chiar dac sunt elevi sau studeni buni, lectura unui text nu se transform ntotdeauna n cunotine noi, sensuri noi sau modaliti noi de aciune. De fapt, unii cercettori au ajuns la concluzia c, pn i pentru elevii buni, lectura unor informaii noi din domeniul tiinei sau al tiinelor sociale nu are ca rezultat schimbarea concepiilor greite sau convingerilor eronate, dei textul prezint clar informaii care contrazic noiunile i convingerile anterior formate ale cititorilor. Cu alte cuvinte, adesea cititorii sunt neafectai de lectur. Mai ru, unii educatori e posibil s le cear copiilor s rmn neconectai la procesul de lectur prin faptul c le cer s se concentreze pe nelegerea la un nivel foarte sczut a materialului scris. nelegerea textului la clas e adesea considerat doar nelegerea detaliilor acestuia. Deci, cnd un copil e capabil s recite cuvintele autorului, considerm c textul a fost neles, dei s-ar putea s nu fie deloc aa. Dac prin nelegere vrem s spunem c elevul i-a nsuit ideile prezentate n text, asimilndu-le celorlalte cunotine pe care le are despre subiectul respectiv, rezolvnd eventualele contradicii i aplicnd ideile i informaiile din text n propria lui via cnd e cazul, atunci vom cdea de acord c simpla memorare i reproducere nu

26

nseamn nelegere. Iar dac tot ce le cerem copiilor notri este s memoreze i s recite, atunci nu vom ti niciodat dac nelegerea adevrat a avut loc sau nu. Un expert spunea: Importana acestei distincii nu trebuie subestimat. nelegerea textului scris depinde de persoan i de context. Un politolog care citete un editorial va evalua coninutul articolului n timp ce-l citete. Un neprofesionist se va concentra pe ceea ce spune autorul. Pentru c coala s-a ocupat att de mult de a-i face pe elevi s neleag ceea ce este scris n text, a ajuns s neglijeze studiul felului n care ceea ce este scris poate fi interpretat de diveri indivizi. Ceea ce este scris este o ocazie pentru cititor de a interpreta sensul celor citite. Prin urmare, nu ajunge s citim cuvintele tiprite i apoi s ni le amintim. Pentru ca lectura s fie util i dup ce trece examenul, cititorii trebuie s interpreteze textul. Ei trebuie s citeasc pentru a ti altceva, a nelege altceva sau a face un anumit lucru altfel dect nainte de a citi. Aceasta presupune c cititorii sunt angajai activ n lectur. nseamn c ei leag ceea ce citesc de ceea ce tiu deja sau pot deja s fac. Ei trebuie s se gndeasc la mesajul autorului prin prisma propriilor lor idei i aciuni. Ca prini, deci, o prima sarcin care ne revine este s-i ajutm pe copii s-i dezvolte capacitatea de a se implica n lectur, de a deveni cititori reflexivi. Trebuie s-i nvm cum s citeasc de plcere, cum s relaioneze cu textul i cum s acioneze ca rspuns la ceea ce au citit; cum s treac de la reproducerea naiva la analiza complex a textului. Atelierul de lectur este o strategie prin care cititorii ajung s neleag cum s dea sens textului. Ea include o mare varietate de structuri generate de cercetrile n domeniul lecturii i gndirii. Rostul su este s i ajute pe elevi s treac de la deprinderile de lectur de nivel inferior la un nivel la care lectura devine un instrument complex pe care cei ce nva l pot folosi pentru a desfura procese de gndire de ordin superior. Ca i scrisul, procesul de lectur se bazeaz pe trei elemente de importan crucial: timpul, sentimentul proprietii i rspunsul.

27

Timpul Primul element este timpul. Copiilor trebuie s li se acorde suficient timp pentru a citi, ceea ce, paradoxal, nu prea se ntmpl. Un sondaj fcut n SUA n 1987 arat c timpul de lectur reprezenta cam 6% din timpul petrecut n scoal ntr-o zi. Deoarece cercetrile arat clar c cel mai bun mod de a-l face pe cititor s citeasc mai bine este s-l lai s citeasc, trebuie s acordam timp pentru lectur i la coal, i acas. Cnd sunt lsai s-i gseasc singuri timp pentru lectur, elevii spun adesea c nu vor sau nu le place s citeasc. De multe ori le vine greu s nceap. Alocnd ns timp special pentru lectur, ei vor ajunge cu timpul s se considere cititori. Timpul dedicat lecturii n atelierul de lectur trebuie s fie alocat astfel nct copiii s-i poat planifica lectura. Sentimentul de proprietate Adesea copiilor li se dau manuale, li se spune ce s citeasc, cte pagini i pn cnd, aa nct ei nu au nici un cuvnt de spus despre ce citesc, cnd i de ce. Cnd le cerem s citeasc doar ceea ce au decis alii, ei pierd legtura cu textul, nu mai citesc pentru ei nii ci pentru altcineva sau pentru altceva. Citesc pentru coal, pentru a se pregti pentru test. Aceasta este cea mai sigur reet pentru a-i face s-i piard implicarea n lectur. Elevii pot alege literatur bun, i pot alege singuri temele de cercetare la tiine, istorie sau matematic. Ei au dorina de a explora, dar nu o vor face dac nu li se las libertatea alegerii. Odat ce sunt liberi s aleag, li se dezvolt sentimentul proprietii n legtur cu lectura. Cnd se simt stpni pe experiena lor de lectur, copiii, tinerii citesc pentru scopurile lor proprii un text ales de ei nii despre un subiect care i intereseaz. Rspunsul Lectura n-a fost vzut pn acum ca o activitate social. De obicei e considerat un proces individual de nvare a deprinderilor de citire, urmat de corvoada citirii unui text obligatoriu pentru a-l reproduce ulterior. Lectura se apropie n coal cel mai mult de o activitate social cnd elevii citesc pe rnd cu voce tare cte un fragment dintr-un text, n timp ce profesorul ascult vnnd greelile. Aceasta este o fals activitate social. Copiii au nevoie de rspunsuri autentice la ntrebrile generate de lectur. Ei simt nevoia s spun altora ce au citit i vor s-i asculte pe alii povestind despre 28

lecturile lor. Ca aduli, facem acest lucru i ne place. O facem spontan i la fel o fac i tinerii care sunt cititori buni - dar adesea n afara colii. Activitile de lectur n familie trebuie s ofere ocazia unor astfel de rspunsuri pentru ca tinerii s poat formula n propriile lor cuvinte ceea ce au citit i s afle reacia altora la ideile pe care ei le-au aflat. n concluzie, una dintre activitile de baz prin intermediul crora nvm este lectura. Prin lectur facem cunotin cu ideile unor persoane care nu ne sunt accesibile din diferite motive. Pentru a reui s nelegem n profunzime mesajul autorului, trebuie s ne asigurm c citim textul implicai activ n descoperirea mesajului autorului. Pentru a face acest lucru, o citire mecanic, superficial nu este de ajuns. De multe ori, ne auzim copiii plngndu-se c nu neleg nimic din text. Dei putem suspecta i faptul c textul nu a fost citit atent, nu trebuie s eliminm nici posibilitatea c autorul textului nu reuete s se fac neles. Pentru rezolvarea acestor situaii problem i pentru realizarea lecturii n profunzime a textului, experii recomand o serie de strategii i metode de lectur pe care le putei aplica pentru a veni n ajutorul copilului cititor. n toate strategiile i metodele prezentate vom urmri cadrul ERR (a se vedea i Capitolul 2), care va asigura nu doar coerena demersului, ci va contribui i la creterea motivaiei pentru citirea textului.

29

30

TEHNICI DE LECTUR A TEXTELOR TIINIFICE

TIU/VREAU S TIU/AM NVAT mpreun cu copilul tu, trece n revist ceea ce el tie deja despre o anumit tem i apoi formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n lecie. Pentru a folosi aceast metod, cere la nceput copilului s fac o list cu tot ce tie despre tema abordat n lecie. Construii apoi mpreun un tabel cu urmtoarele coloane: tiu/Vreau s tiu/Am nvat, ca cel de mai jos: TIU CE CREDEM C TIM? VREAU S TIU CE VREM S TIM? AM NVAT CE AM NVAT?

Cere apoi copilului s spun ce a scris pe list i notai mpreun lucrurile cu care suntei amndoi de acord n coloana din stnga. Poate fi util s grupai informaiile pe categorii. n continuare ajut-l pe copilul tu s formuleze ntrebri despre lucrurile de care nu este sigur. Aceste ntrebri pot aprea n urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea copilului. Notai aceste ntrebri n coloana din mijloc. Cere apoi copilului s citeasc textul. Dup lectura textului, revenii mpreun asupra ntrebrilor pe care le-a formulat nainte de a citi textul i pe care le-ai trecut n coloana Vreau s tiu. Vedei la care ntrebri s-au gsit rspunsuri n text i trecei aceste rspunsuri n coloana Am nvat. n continuare, ntreab-l ce alte informaii a gsit n text, n legtur cu care nu ai pus ntrebri la nceput i trecei-le i pe acestea n ultima coloan. ntoarcei-v apoi la ntrebrile care au rmas fr rspuns i discutai mpreun unde ar putea cuta aceste informaii.

31

SISTEMUL SINELG (Sistemul interactiv de notare i eficientizare a lecturii i gndirii) Dup colectarea ideilor referitoare la subiectul textului, cere copilului s marcheze textul, nsemnnd pasajele care confirm ceea ce deja tie () sau contrazic ceea ce crede c tie (-), pasajele care ofer idei noi, neateptate (+), i pasajele n legtur cu care are ntrebri (?).

Spune-i urmtorul lucru: n timpul lecturii, va trebui s faci cteva lucruri. Pe msur ce citeti, vei face nite semne pe marginea articolului. Semnele vor fi precum urmeaz: "-" "+" tine. "?" Pune un "?" pe margine dac gseti informaii care i se par confuze sau dac doreti s tii mai mult despre un anumit lucru. Astfel, pe msur ce citete, copilul va pune pe margine patru semne diferite n funcie de cunotinele i nelegerea lui. Nu e nevoie s nsemneze fiecare rnd sau fiecare idee prezentat, ci s foloseasc semnele astfel nct s fie relevante pentru reacia lui la informaiile prezentate n general. S-ar putea s fie nevoie doar de unul sau dou semne pentru fiecare paragraf. Cnd a terminat de citit, facei o scurt pauz pentru a reflecta la textul lecturat. Revenii la lista cu lucrurile pe care copilul le tia sau credea c le tie. Ce cunotine s-au confirmat? Ce convingeri au fost infirmate? Dup ce v-ai uitat la list, revenii la articol i ndeamn-l pe copil s se uite la nsemnrile pe care le-a fcut. Acestea ar trebui s serveasc drept referine pentru informaiile care confirm sau infirm cunotinele lui anterioare. De asemenea, ar trebui s indice orice informaii sau idei noi sau confuze despre care copilul tu ar dori s afle mai mult. 32 Pune un "" pe margine dac ceva din ce ai citit confirm ceea ce tiai sau Pune un "-" dac o anumit informaie pe care ai citit-o contrazice sau difer Pune un "+" pe margine dac o informaie pe care ai ntlnit-o este nou pentru

credeai c tii. de ceea ce tiai sau credeai c tii.

Exist strategii de nvare care pot fi folosite pentru a-i ajuta pe copii s rmn implicai. SINELG este o metod de monitorizare a nelegerii. Numrul de semne pe care le va face va depinde de vrsta i maturitatea lui. Pentru copiii din clasele primare se recomand folosirea a cel mult dou semne. Sugerm folosirea semnului " ", "asta tiu", i "?" sau "-" pentru "asta nu tiam". Semnele pe care le fac copiii variaz, de asemenea, i n funcie de scopul lecturii. SINELG este un instrument util pentru c le permite elevilor s-i urmreasc n mod activ nelegerea a ceea ce citesc. Cu toii cunoatem cum e cnd terminm de citit o pagin fr a ne aminti nici mcar un lucru din ceea ce tocmai am citit. Este cel mai bun exemplu de lectur fr nelegere, fr implicare cognitiv activ n procesul de lectur i de absen a monitorizrii nelegerii. Prea adesea copiii abordeaz lectura sau alte experiene de nvare cu aceeai lips de implicare cognitiv. Stadiul realizrii sensului este esenial n procesul de nvare dar ansa de a nva poate trece pe lng noi dac nu suntem implicai n acest proces.

Sarcina esenial a acestei a doua etape, realizarea sensului, este, n primul rnd, de a menine implicarea i interesul stabilite n faza de evocare. A doua sarcin esenial este de a susine eforturile copiilor n monitorizarea propriei nelegeri. Cei care nva sau citesc n mod eficient i monitorizeaz propria nelegere cnd ntlnesc informaii noi. n timpul lecturii, cititorii buni vor reveni asupra pasajelor pe care nu le neleg. Cei care ascult o prelegere pun ntrebri sau noteaz ceea ce nu neleg pentru a cere lmuriri ulterior. Cei care nva n mod pasiv trec pur i simplu peste aceste goluri n nelegere, fr a sesiza confuzia, nenelegerea sau omisiunea.

n plus, cnd copiii i monitorizeaz propria nelegere, ei se implic n introducerea noilor informaii n schemele de cunoatere pe care le posed deja. Ei coreleaz n mod deliberat noul cu ceea ce le este cunoscut. Ei construiesc puni ntre cunoscut i nou pentru a ajunge la o nou nelegere. Se pot spune multe despre aceast faz i despre problemele legate de sporirea implicrii i maximizarea nelegerii. Conversaia trebuie s rmn, totui, la nivelul

33

realizrii sensului. Se ncurajeaz stabilirea de scopuri, analiza critic, analiza comparat i sinteza.

A treia faz a cadrului este faza refleciei. Adesea uitat n predare, ea este la fel de important ca i celelalte. n aceast etap elevii i consolideaz cunotinele noi i i restructureaz activ schema pentru a include n ea noi concepte. Aceasta este faza n care i nsuesc cu adevrat cunotinele noi. Aici are loc nvarea durabil. nvarea nseamn schimbare, nseamn a deveni cumva diferit. Indiferent dac aceast diferen se manifest sub forma unui alt mod de a nelege, sau sub cea a unui nou set de comportamente, sau a unei convingeri noi, nvarea este caracterizat de schimbare, o schimbare autentic i durabil. Aceast schimbare se petrece doar cnd cei care nva se implic activ n restructurarea schemelor lor pentru a include n ele noul.

Aceast etap a fost parcurs nti prin revizuirea listei ntocmite nainte de lectur pentru a vedea ce cunotine au fost confirmate sau infirmate. Apoi s-a fcut un tabel pentru a reprezenta grafic diversele semne fcute n timpul lecturii cu metoda SINELG. A urmat o discuie pentru a decide dac e nevoie de informaii suplimentare. Prin aceste activiti, cititorul a fost obligat s revad textul i s reflecteze asupra coninutului. Faza de reflecie urmrete cteva lucruri eseniale. nti, se ateapt ca elevii s nceap s exprime n propriile lor cuvinte ideile i informaiile ntlnite. Acest lucru este necesar pentru construirea unor scheme noi. nvarea durabil i nelegerea aprofundat sunt personale. Ne amintim mai bine ceea ce putem formula cu propriile noastre cuvinte, n contextul nostru personal. nelegerea este durabil cnd informaiile sunt plasate ntr-un cadru contextual care are sens. Atunci cnd reformulm ceea ce nelegem cu vocabularul nostru personal, se creeaz un context personal care are sens. Al doilea scop al acestei faze este de a genera un schimb de idei sntos ntre prile implicate n nvare, prin care s le dezvoltm copiilor notri vocabularul i

34

capacitatea de exprimare, precum i s le expunem diverse scheme pe care ei s le analizeze n timp ce i le construiesc pe ale lor. Antrenai n discuii n etapa de reflecie, copiii se confrunt cu o varietate de modele de gndire. Este un moment al schimbrii i reconceptualizrii n procesul de nvare. Expunerea la multiple moduri de integrare a informaiilor noi n acest moment are ca efect construirea unor scheme mai flexibile, care pot fi aplicate mai bine n practic. Cele patru semne folosite pentru nsemnarea pe marginea textului oferit spre lectur pot constitui coloanele unui tabel, copiii reuind o mai bun monitorizare a nelegerii textului i o contextualizare a nvrii.

GHIDURILE DE STUDIU Ghidurile i ajut pe elevi n investigaiile lor i atunci cnd profesorul sau adultul nu este prezent (de exemplu cnd citesc independent un text). Observai c fia orienteaz atenia elevilor n timpul lecturii asupra anumitor idei din text. n scopul dezvoltrii gndirii critice, ghidurile de studiu i sporesc eficiena atunci cnd: 1) ajut elevii s urmreasc anumite modele de gndire sau idei subtile pe care probabil nu le-ar fi sesizat altfel; ele nu nlocuiesc, ns, lectura atent a textului; 2) invit la efectuarea unor operaii de gndire critic sau de ordin superior; 3) sunt folosite ca punct de pornire pentru discuii sau pentru o tem scris i nu ca scop n sine. Iat un exemplu de ghid de studiu pentru un articol despre porumb. Copilul primete aceast fi nainte de a citi textul, ca s l ghideze n procesul de realizare a sensului.

35

Exemplu (Exerciiu ghidat) Ghid de studiu pentru textul "Originea i utilizrile porumbului" 1. Cum au adaptat oamenii porumbul propriilor lor trebuine? 2. De ct timp folosesc oamenii porumbul pentru propriile lor nevoi? 3. Unii susin c nu este normal, deci c este greit ca oamenii s "se amestece" n ordinea naturii. Folosind cunotinele pe care le avei despre porumb, gsii argumente n favoarea sau mpotriva acestei afirmaii. ntrebrile au fost intenionat formulate n aa fel nct rspunsurile la ele s fie rspndite n diverse pri ale textului. Observai, de asemenea, c a treia ntrebare le cere copiilor s desfoare operaii de gndire de ordin superior, folosind ideile pe care au fost ndrumai s le rein prin intermediul primelor dou ntrebri.

36

37

Text pentru aplicaii Originea i utilizrile porumbului

Oamenii nu pot cdea de acord asupra denumirii sale. Pentru oameni este o surs de hran cu valoare nutritiv redus. i totui, aceast plant este esenial pentru alimentaia populaiei globului i este, adesea, foarte profitabil pentru cei care o cultiv. Cum se ntmpl aceste lucruri? Planta are diverse denumiri. Denumirea tiinific este "Zea mays". Ceea ce se numete "porumb" n SUA, Canada i Australia se numete n Africa de Sud "mealis". n Anglia, acelai cuvnt se refer la gru, iar n Scoia i Irlanda la ovz.

Pentru oameni sau pentru animale? Pentru oameni, porumbul este mai puin important ca aliment dect este pentru animale. Valoarea sa proteinic este de slab calitate i este lipsit complet de niacin, una din vitaminele B eseniale pentru oameni. Oamenii care consum porumb ca aliment de baz risc s se mbolnveasc de boli cauzate de deficitul de niacin, cum ar fi pelagra. Porumbul nu poate fi folosit pentru a se face pine dospit din el dei, n America Latin, se folosete mult pentru aluaturi din care se coc apoi lipiile numite tortilla. Animalele, ns, o duc foarte bine dac se hrnesc cu porumb, motiv pentru care aceasta i este hrana cea mai rspndit pentru vite, porci, gini, ba chiar i pentru unii peti din cresctorii. Ceea ce cultiv, n mod obinuit, fermierii este varietatea inferioar a porumbului, numit porumb de cmp, porumb care nu este comestibil. La fiecare 100 de banie de boabe obinute, fermierii pstreaz cam 90 n silozuri, ca hran pentru animale. n felul acesta, o mare parte din producia de porumb de pe glob nu ajunge niciodat pe piaa de cereale. Pe lng faptul c e folosit ca hran pentru animale, porumbul are o varietate foarte mare de ntrebuinri, att n interiorul ct i n afara lanului trofic. n America de Nord i de Sud (spre deosebire de Europa i Asia, unde porumbul nu prea este

38

consumat de oameni), din porumb se face fin, mncare pentru micul dejun i terci din boabele ntregi de porumb. Tot din aceste boabe se face alcool i whisky.

Ce este ntr-o boab de porumb? O boab de porumb este mbrcat ntr-o coaj fibroas numit tre. n interiorul trei se gsete germenul din care se dezvolt noua plant. n jurul germenului sunt rezervele din care acesta se hrnete i care conine, n principal, amidon. Cnd boaba germineaz, ea i ia hrana din acest amidon pn n momentul cnd face rdcini i frunze pentru a-i extrage hrana din pmnt i aer. Pe lng ap, aproximativ 80% din coninutul unei boabe de porumb este amidon (hidrai de carbon). Cam 10% este gluten (protein), care se gsete ntr-un strat subire, imediat sub coaj. Ce rmne este grsime (4,5%), fibr (3,5%) i minerale (2%). Cei care se ocup cu prelucrarea porumbului pentru a-l valorifica sub form de alimente au reuit s foloseasc toate aceste componente diferite ale porumbului n scopuri foarte diferite. Porumbul este mcinat umed, adic boabele sunt inute n recipiente cu ap pentru a fi nmuiate, iar apa este folosit n procesele de separare a germenilor, glutenului i amidonului.

Multiplele ntrebuinri ale porumbului Din germenul de porumb se extrage ulei brut, care se poate apoi rafina. Uleiul de porumb are multe ntrebuinri, ca aliment pentru oameni i animale i n industrie. Dup ce se extrage uleiul din germeni, rmne o substan de consisten tare, care se macin i care apoi este folosit ca furaj. Urmtorul produs care se separ este glutenul, din care se obine o protein numit zein. Din aceasta se face o fibra sintetic. Zeina este, de asemenea, folosit n industria lacurilor, maselor plastice, coloranilor textili i cernelurilor de tipar.

39

Produsul final al mcinatului umed este amidonul. Acesta are multe ntrebuinri n buctrie, n industria alimentar i n spltorii. Fabricile de hrtie folosesc mai mult amidon dect orice alt industrie, pentru a ntri hrtia, a-i umple porii i a-i netezi suprafaa. Pe locul doi se afl industria textil, care folosete amidonul pentru a umple porii firelor de bumbac i ai celor sintetice. O cantitate imens de amidon e transformat n siropuri (glucoz), zaharuri i dextrin, prin tratament chimic. Acestea, la rndul lor, au nenumrate ntrebuinri n buctrie i n diverse procese industriale. Pn i apa n care sunt nmuiate boabele este important. Lsat s se evapore pn ajunge la consistena unui lichid vscos, ea este folosit ca hran pentru mucegaiul care produce penicilina i pentru alte medicamente. Cocenii de porumb se macin i sunt folosii ca hran pentru vite. Ei sunt, de asemenea, ntrebuinai pentru pulberi de lustruit, izolaii i pentru sablare. Furfurolul, un lichid uleios extras din cocenii de porumb, intr n compoziia fibrelor sintetice, a medicamentelor i solvenilor. Cocenii unor tiulei, cultivai intenionat n acest scop, sunt transformai n pipe. Milioane de tone de pnui se transform ntr-un substitut de cauciuc, numit maizolit, care se folosete n cantiti mari la fabricarea hrtiei i a plcilor de fibr. Pn i gazele rezultate prin fermentarea porumbului sunt folosite pentru a obine alcool metilic. Etanolul, un alt produs secundar al porumbului, este folosit drept combustibil pentru motoare.

De unde vine porumbul? Porumbul este o plant care i pune n ncurctur pe botaniti pentru c nu reuesc s-i gseasc strmoii slbatici. Indienii americani cultivau porumb. Dar i pe vremea lui Columb, porumbul nu cretea singur, ca o plant slbatic sau ca un descendent recent al unei plante slbatice. Punctul cel mai slab al acestei plante este felul n care i produce smna. n vrful tulpinii, porumbul are un panicul terminal, format din multe fire, care produce polen. Planta mai are i tiulei cu filamente, numite mtase, care primesc polenul. Dar tiuleii sunt complet nfurai

40

n frunze, iar capetele filamentelor ies la suprafa doar la vrf. De aceea, mtasea nu poate primi polen mult dect dac planta are muli vecini, cum se ntmpl ntr-o cultur. Botanitii cred c aceste plante ar supravieui foarte greu n stare slbatic. n Lumea Veche, porumbul se pare c nu era cunoscut. Nu s-a gsit nici o dovad arheologic a existenei sale. Nici Biblia, nici vreo alt scriere antic sau vreo form de art veche nu face referin la porumb. n Lumea Nou, ns, toate tipurile principale de porumb recunoscute astzi de specialiti existau deja i erau cultivate cnd au ajuns acolo primii exploratori. Strmoul slbatic al porumbului a venit, probabil, din emisfera vestic. Unii botaniti cred c planta ar putea proveni din "teosinte", o iarb slbatic ce crete n Mexic i Guatemala. Alt teorie este c ea ar fi aprut n America de Sud, dintr-o plant cu psti, dar nu s-a gsit nicieri o astfel de varietate de porumb slbatic. Cum s-a obinut porumbul hibrid n 1905, George H. Shull i Edward M. East au nceput s dezvolte noi varieti de porumb, punnd polenul de la un soi bun pe mtasea altuia. Procesul acesta a avut ca rezultat aa-numitul porumb hibrid. Dup primul rzboi mondial, Henry A. Wallace (care a devenit secretar de stat n ministerul agriculturii n 1930) i Lester Pfister au nceput experienele de hibridizare i n 1926 polenizarea hibrid era deja la ndemna oricui. Plantele hibride sunt remarcabile. n mod obinuit, ele au o nlime de 18-20 de picioare; unele ajung pn la 28 de picioare. Mai important este c le-au adus cultivatorilor de porumb milioane de dolari. nainte de a avea porumb hibrid, un acru de porumb i ddea fermierului n medie 30 de banie de boabe. Dar banii obinui prin vnzarea a 25 de banie trebuiau cheltuii pe cultivarea acelui acru, ceea ce nsemna c profitul era doar de cinci banie. Porumbul hibrid a ridicat producia medie la peste 95 de banie la acru, iar n unele state din SUA, chiar la peste 130 de banie la acru.

41

Cel care hibridizeaz plantele produce semine hibride nti prin ncruciarea, ntre ele, a seminelor de la aceeai varietate. Aceasta fixeaz calitile dezirabile n smn. Apoi acoper tiuleii plantelor selectate pentru a nu lsa polenul purtat de vnt s se aeze pe mtase. Mai trziu, ia polen de la o plant i l mprtie pe mtasea aceleiai plante. Dup ce face acest lucru de mai multe ori cu mai multe generaii din fiecare soi, ncepe s le ncrucieze. Ia polen de la o plant care are un anumit soi, pe care dorete s-l obin i l mprtie pe mtasea unei plante de alt soi. Produsul ncruciat, sau hibridul, are calitile ambilor prini. Urmeaz apoi ncruciarea dubl. Experimentatorul pune polen de la un hibrid pe un hibrid provenit din alte dou soiuri. Smna rezultat din aceasta ncruciare produce un porumb provenit din patru soiuri, care este vndut fermierilor pentru a fi semnat. Boabele rezultate din aceasta recolt, ns, nu pot fi folosite ca smn n anul urmtor, pentru c acest porumb hibrid nu se perpetueaz de la sine. Fermierii trebuie, deci, s cumpere smn nou n fiecare an. Utilizarea pe scar larg a porumbului hibrid amenin rezervele de porumb polenizat n mod natural. Pierderea acestora ar limita posibilitile de mbuntire a soiurilor hibride i ar mpiedica dezvoltarea altor soiuri noi. Pentru a pstra varietile originale de porumb, guvernul SUA stocheaz semine n bnci de porumb. Unde i cum crete porumbul Porumbul crete oriunde solul este potrivit, unde nu-l ajunge ngheul n nopile reci i unde capt destul cldur de la soare n perioada n care se maturizeaz. n anotimpul cald, el are, de asemenea, nevoie de umezeal suficient n sol. Aceste condiii exist n multe regiuni din America de Nord, Central i de Sud, n jurul Mediteranei, n India i n Africa de Sud. Cele mai mari productoare de porumb sunt SUA, China i Brazilia, urmate de Mexic, Argentina, Frana, Ungaria i Italia. Porumbul se hrnete, n mare msur, cu resturile de plante din sol. Producia este mai mare cnd terenul este nsmnat cu plante diferite ntr-un ciclu de trei ani. n primul an se cultiv o legum, ca lucerna sau trifoiul, care mbogete solul cu amoniu i humus. n al doilea an se planteaz porumb, care crete foarte bine pe 42

aceste alimente preferate de el. n al treilea an se planteaz cereale cu boabe mici i ciclul se reia cu o legum, n anul urmtor. Porumbul este atacat de peste 350 de insecte duntoare. Cele mai distrugtoare sunt viermele tiuletelui de porumb i viermele rdcinii de porumb. Dumani costisitori sunt i ciupercile, de exemplu mlura sau diversele ciuperci care cauzeaz putrezirea. n majoritatea cazurilor, insecticidele sunt prea scumpe pentru a fi practice. Ca urmare, fermierii folosesc metode de protecie mai ieftine, cum ar fi cultura curat i rotaia culturilor. Cultura curat nseamn c toate prile plantei sunt recoltate sau distruse. Fermierii grijulii fie dau foc miritii, fie o sap. Aceasta cur terenul de duntorii care triesc la suprafa pmntului. Rotaia culturilor i distruge pe cei care se hrnesc cu porumb, lipsindu-i de hran unul sau doi ani. Varietile de porumb cunoscute Indienii americani aveau multe feluri de porumb, iar n prezent se cunosc peste o mie de varieti. Cel mai mic este porumbul numit degetul auriu, care crete pn la o nlime de aproximativ 46 cm. Unele varieti au numai opt iruri de boabe, altele ajung pn la 48. Culorile variaz de la alb, la diverse nuane de galben, rou i albastru.

43

ANALIZA TRSTURILOR SEMANTICE Aceasta este o alt metod de activare i dezvoltare a cunotinelor anterioare. Este o metod util mai ales cnd copiii tiu puine lucruri despre subiectul ce urmeaz a fi studiat. Esena acestei strategii const n compararea trsturilor subiectului nou i mai puin cunoscut cu trsturile altor dou subiecte mai bine cunoscute. Pregtete dinainte un tabel care s ghideze aceast activitate. n coloana din stnga sunt trecute denumirile celor trei subiecte, iar capetele de tabel sunt trsturile pe baza crora se face comparaia. Ca activitate preliminar (n faza de evocare), discut cu copilul cele dou subiecte familiare lor i sugereaz notaii adecvate pentru fiecare subiect n dreptul fiecrei trsturi semantice (+ pentru da, - pentru nu, ? pentru nu sunt sigur). Apoi, nainte de lectur sau nainte de a nva n vreun fel despre noul subiect, folosii aceste semne pentru a compara acest nou subiect cu cele cunoscute. Insist s se fac predicii chiar dac nu suntei siguri de rspuns. Dup aceea, copilul exploreaz noul subiect prin lectur sau n alt fel (etapa de realizare a sensului), iar apoi discutai aspectele asimilate. Ca activitate de reflecie, revenii asupra tabelului iniial i confirmai notaiile fcute sau modificai-le. Analiza trsturilor semantice: Balena Triete n apa uscat Cmila Vulturul Balena + + + Se mic / Mnnc Tip de animal / / pe zboar / noat carne / pete pete / mamifer fuge plante pasre + + + + + ? + ? + + ???

Analiza semantic funcioneaz foarte bine mai ales la tiine i matematic.

44

Dup ce copilul i-a amintit ce tia dinainte despre tem, ai stabilit lucrurile de care e sigur i cele de care nu e att de sigur, a pus ntrebri i i-a stabilit scopuri pentru nvare, el e gata pentru faza urmtoare, cea de realizare a sensului. Pentru aceast faz exist, de asemenea, mai multe strategii de lucru. i reamintim s atragi tot timpul atenia copilului asupra etapei cadrului n care v aflai: evocare, realizarea sensului sau reflecie. Copiii sunt adesea derutai de prea multe activiti noi i e bine s le amintim unde anume n ciclul nvrii pot s le foloseasc i care dintre ele pot fi substituite altora.

PREDAREA RECIPROC Se tie prea bine c predarea este cea mai bun modalitate de a nva. Procedeul urmtor a fost elaborat pentru a permite copiilor s experimenteze rolul profesorului, cluzind pe altcineva printr-un text. Procedeul este foarte potrivit mai ales pentru un text informativ. Poi exersa predarea reciproc cu un copil sau mai muli. Toi vei avea un exemplar din acelai text i vei juca pe rnd rolul profesorului, parcurgnd urmtorii cinci pai (dup ce ai citit, de obicei individual, un paragraf): 1) rezumai ceea ce s-a citit; 2) punei o ntrebare despre text, la care ceilali/copilul trebuie s rspund; 3) clarificai lucrurile neclare pentru cei care au ascultat; 4) prezicei despre ce va fi vorba n paragraful urmtor; 5) cerei urmtoarei persoane participante la activitatea de nvare s citeasc fragmentul urmtor. Ca exemplu, s presupunem c mpreun cu copilul citii textul Poluarea aerului. La nceput, anun c vei conduce discuiile pentru primul paragraf. Copilul trebuie nu doar s fie atent la paragraf i s participe la discuii, ci s i observe cu atenie cum conduci tu discuia, pentru c apoi el va avea rolul de moderator pentru unul din paragrafele urmtoare. nainte de a ncepe lectura, e recomandat s pregteti un tabel

45

cu cei cinci pai care trebuie urmai dup lectura fiecrui paragraf. Las tabelul la vedere, astfel nct copilul s poat urmri mai bine felul n care conduci discuia. ncepei prin a citi primul paragraf. Cnd terminai, rezum paragraful citit, i apoi pune o ntrebare. ntrebarea trebuie formulat cu grij pentru c, pe lng faptul c vizeaz extragerea ideilor din text, ea trebuie s i exemplifice modul n care se pun ntrebrile. ntrebarea se poate referi la o problem complicat, de care textul se ocup n mod explicit, sau la o problem pe care textul o sugereaz doar, sau poate s cear compararea unei afirmaii din text cu propriile idei ale copilului. n continuare (dei adesea aceast etap are loc simultan cu etapa prezentat anterior) ncearc s clarifici aspecte ale fragmentului despre care bnuieti c ar putea fi neclare pentru copil. Acest lucru se poate face scond n eviden dezacorduri sau contradicii n ceea ce a spus copilul i invitndu-l s le clarifice, sau poi s i expui aici propriul punct de vedere despre problematica n discuie. Dup aceea vei face o predicie despre ceea ce va spune textul n continuare. Dup ce se citete fragmentul urmtor, dac e prima dat cnd ncerci aceast activitate cu copilul, condu din nou discuia, astfel nct copilul s neleag care sunt paii de urmat. Tot timpul e bine s se fac referire la tabelul pe care l avei n fa, pentru a-i reaminti de etapele discuiei. n cazul n care copilul nu nelege aceste etape acum, el va trebui s intervin mai trziu, ceea ce va afecta autonomia i ncrederea lui n propriile abiliti de nvare.

46

47

Text pentru aplicaii Poluarea aerului John H.Thomas i Paul J. Allen

Eforturile fcute pentru a mbunti nivelul de trai al oamenilor prin controlul asupra naturii i crearea de produse noi au avut ca rezultat i poluarea sau contaminarea mediului nconjurtor. O mare parte din aer, ap i pmnt este acum parial otrvit de deeuri chimice. Unele locuri au devenit de nelocuit. Poluarea i expune pe locuitorii planetei unor noi riscuri de mbolnvire. Multe specii de plante i animale sunt pe cale de dispariie sau au chiar disprut. Ca urmare a acestor fenomene, statele au dat legi menite s limiteze sau s reduc ameninarea pe care o reprezint poluarea mediului. S ne ocupm acum de poluarea atmosferei. Funcionarea fabricilor i transporturile depind de cantiti uriae de combustibil: n lume se consum miliarde de tone de crbune i petrol n fiecare an. Cnd aceti combustibili ard, ei introduc n atmosfer fum i alte deeuri mai puin vizibile. Dei vntul i ploaia mprtie din cnd n cnd fumul fcut de uzine i automobile, efectul cumulativ al polurii atmosferei reprezint un grav pericol pentru oameni i mediu. n multe locuri, fumul provenit de la fabrici i maini se combin cu ceaa, formnd aa-numitul "smog" (ceaa industrial). De secole, Londra se confrunt cu pericolul smog-ului, recunoscut de mult vreme ca potenial cauz a morii, mai ales pentru persoanele n vrst i pentru cele cu afeciuni respiratorii. Poluarea atmosferei londoneze a nceput prin folosirea pe scar larg a combustibililor pentru nclzire. Lumea a devenit cu adevrat contient de poluarea atmosferei pe la jumtatea acestui secol. Iniial, ea a fost asociat cu zona oraului Los Angeles din California, SUA. Bazinul Los Angeles este nconjurat aproape n ntregime de muni nali. Aerul care coboar de pe aceti muni se nclzete, formnd un strat cald care se ridic deasupra celui mai rece provenit dinspre Oceanul Pacific. Acest fenomen are ca rezultat o inversare a temperaturii, stratul de aer rece, mai greu, rmnnd la suprafaa solului. Substanele poluante rmn i ele tot acolo. Din cauza felului n

48

care circul aerul n Bazinul Los Angeles, aerul poluat se mic pur i simplu dintr-o parte a bazinului n cealalt. Oamenii de tiin au ajuns la concluzia c toate oraele cu o populaie de peste 50.000 de locuitori au atmosfera poluat ntr-o oarecare msur. Arderea gunoaielor n gropi de gunoi deschise polueaz atmosfera. Alte surse de poluare sunt emisiile de bioxid de sulf i de alte gaze toxice de ctre centralele electrice care funcioneaz pe baz de crbune bogat n sulf sau pe baz de petrol. Boilerele industriale din fabrici trimit i ele cantiti mari de fum n atmosfer. Procesul de fabricare a oelului i al maselor plastice genereaz cantiti mari de fum care conine praf metalic sau particule microscopice din substane chimice complexe, uneori chiar mortale. ns cauza major a polurii atmosferei este motorul cu ardere intern al automobilelor. Benzina nu arde niciodat complet n motorul unei maini, dup cum crbunele nu arde niciodat complet n furnalul unui combinat siderurgic. O dat eliberate n atmosfer, produsele de ardere incomplet - particule de materie (funingine, cenu i alte solide), hidrocarburi nearse, monoxid de carbon, bioxid de sulf, diveri oxizi de azot, ozon i plumb - sufer o serie de reacii chimice n prezena luminii solare. Rezultatul este pcla deas caracteristic smog-ului. Smog-ul poate avea o culoare maronie cnd conine concentraii mari de bioxid de azot, sau albastru-cenuie cnd conine cantiti mari de ozon. Indiferent de culoare, expunerea prelungit va avea ca rezultat distrugerea esutului pulmonar. Costurile polurii atmosferei sunt enorme. Asociaia Ftiziologilor Americani plaseaz bioxidul de sulf pe locul al treilea n rndul agenilor care cauzeaz afeciuni pulmonare, dup fumatul activ i pasiv. Factorii poluani din atmosfer au dus, de asemenea, la creterea incidenei astmului, bronitelor i emfizemelor pulmonare, acestea din urm fiind o boal care afecteaz foarte grav alveolele pulmonare.

La mijlocul anilor '70, oamenii au devenit contieni de fenomenul numit ploaie acid. Cnd emisiile de bioxid de sulf de la centralele electrice se combin cu particulele de ap din atmosfer, cad pe pmnt sub form de ploaie sau zpad acid. Aciditatea sau bazicitatea lichidelor, inclusiv a ploii sau zpezii, se msoar 49

cu o scar numit scara pH. Elaborat n 1909 de biochimistul danez

S.P.L.

Sorensen, scara pH se folosete pentru a descrie concentraia atomilor de hidrogen cu sarcin electric ntr-o soluie apoas. Un pH de 7,0 nseamn c soluia este neutr. Peste 7,0, nseamn c este bazic, iar sub 7,0 - c este acid. Apa de ploaie normal are un pH de 5,5. Centrul Naional de Cercetare a Atmosferei a nregistrat furtuni n nord-estul Statelor Unite cu un pH de 2,1 - aciditatea sucului de lmie sau a oetului. n Canada, Scandinavia sau SUA, ploaia acid este responsabil de moartea a mii de lacuri i pruri. Acestea au absorbit atta ploaie acid nct nu mai sunt capabile s ntrein algele, planctonul i multe alte forme de via acvatic ce constituie hran pentru peti. Ploaia acid distruge, de asemenea, cldiri i monumente. Oamenii de tiin sunt ngrijorai de moartea a mii de copaci din pdurile Europei, Canadei i Statelor Unite, moarte care ar putea fi i ea cauzat de ploaia acid.

O alt form de poluare nou, dar la fel de ngrijortoare, este cea provenit de la substanele numite cloro-fluoro-carburi sau CFC. Acestea sunt folosite pentru diferite scopuri industriale, de la fabricarea solvenilor necesari currii chip-urilor computerelor, la gazele de refrigerare utilizate de aparatele de aer condiionat sau de lzile frigorifice. CFC-urile se combin cu alte molecule din straturile superioare ale atmosferei i apoi, legndu-se de moleculele de ozon, transform i distrug astfel stratul protector de ozon. Rezultatul este o scdere drastic a cantitii de ozon din stratosfer. La nivelul solului, ozonul este periculos pentru plmni, dar n straturile superioare ale atmosferei el funcioneaz ca un scut de aprare mpotriva radiaiilor ultraviolete ale soarelui. Dac stratul protector de ozon se subiaz prea tare sau dispare, expunerea la radiaii ultraviolete va distruge recoltele i va cauza rspndirea epidemiilor, a cancerului de piele i alte dezastre. n 1987, peste 20 de state au semnat un acord privind limitarea producerii CFC-urilor i luarea unor msuri care s duc n final la eliminarea lor total. Poluarea atmosferei a fost inta unora dintre cele mai complicate legi elaborate vreodat, cu efecte de perspectiv. n 1970, Congresul SUA a dat cteva legi menite s stvileasc poluarea atmosferei i s impun anumite standarde de calitate a 50

aerului. Dup civa ani, alte legi au interzis folosirea plumbului ca aditiv n benzin. Din 1975 nivelul plumbului n snge a sczut n rndul populaiei americane. Alte msuri pentru combaterea ploii acide sunt dezbtute n permanen n America de Nord i Europa. Dei eliberarea de substane toxice n atmosfer este interzis prin lege n majoritatea rilor, s-au mai ntmplat accidente care au avut adesea consecine tragice. n 1984, n Bhopal, n India, o uzin care fabrica pesticide a eliberat n atmosfera un gaz toxic care, n cteva ore, a cauzat moartea a peste 2.000 de oameni.

51

DIAGRAMA VENN O "diagram Venn" este format din dou cercuri mari care se suprapun parial. Ea poate fi folosit pentru a arta asemnrile i diferenele ntre dou idei sau concepte. S ne imaginm, de exemplu, c dorim s comparm expediia lui Columb cu cea a lui Marco Polo. Diagrama Venn ne permite s evideniem diferenele dintre cele dou expediii, artnd n acelai timp elementele pe care le-au avut n comun. Poi cere copilului s construiasc o asemenea diagram completnd fiecare dintre voi doar cte un cerc, care s se refere la unul din cei doi exploratori. Apoi v putei compara cercurile, completnd mpreun zona de intersecie a cercurilor cu elementele comune celor dou expediii.

CLM O B U

MR O AC A AD I MN O PL OO

Diagrama Venn

52

53

Text pentru aplicaie Amintindu-ne de Columb

n urm cu douzeci de mii de ani, limba de pmnt care se afla pe atunci unde este acum Strmtoarea Bering s-a scufundat i cele dou jumti ale lumii au nceput s se dezvolte independent una de alta. Plantele i animalele, oamenii i culturile, zeii i bolile, toate i-au continuat existena - separat pe fiecare continent - pn ntr-o diminea nsorit, n urm cu cinci sute de ani cnd o corabie care-l purta pe Cristofor Columb a fcut s scrneasc nisipul Insulei San Salvador i a unit din nou cele dou pri ale lumii. Este uimitor cum un om a reuit s fac acel prim contact, chiar dac nu a fost contient de aceasta. Dup ce l-a fcut ns, Cristofor Columb a rmas pe veci n atenia i memoria lumii. Puterile care au trecut prin acel punct de contact, dup ce el a fost realizat, au schimbat rapid ntreaga lume din temelii. Plantele pe care indienii le-au oferit europenilor (plante pe care le cultivaser cu grij, mbuntindu-le de la o generaie la alta: cartoful, porumbul, bumbacul cu fibr lung) au fcut s dispar n scurt vreme foametea care bntuia ciclic Lumea Veche i au dus la explozii demografice, schimbnd totul, de la economia unei ri pn la buctria ei. Cine i-ar putea nchipui buctria italian fr roii? Sau mncarea indian fr ardei iute? Sau o mas irlandez fr cartofi? Toate au venit din Lumea Nou. Fr bumbacul cu fibra lung, Europa n-ar fi avut o industrie textil i, poate, nici o Revoluie Industrial. Mergnd n sens invers, cine i-ar putea imagina vestul slbatic fr vite sau cmpiile indienilor fr cai? Spaniolii au fost cei care au dus aceste animale n Lumea Nou n 1493. Ele s-au adaptat rapid, s-au nmulit i s-au rspndit. Prin 1580, exploratorul spaniol Cabeza de Vaca a fost dus de furtun n Golful Mexic i a naufragiat pe coasta Texasului. El a fost primul brbat european care a vzut Texasul, dar vacile europene i-o luaser nainte. i artau att de slbatice, att de acas, nct el a presupus c sunt indigene. Indienii Lakota Sioux au legende despre venirea unor animale minunate care le-au fcut viaa mai uoar. Cinii elani se 54

spunea c au venit de pe un trm magic, aflat pe fundul unui lac adnc. Erau, desigur, caii. Pe de alt parte, bolile pe care le-au adus cu ei Columb i urmaii si au ters de pe faa pmntului ntregi generaii n numai cteva decenii. Populaia Insulei Hispaniola, din Caraibe, de exemplu, a sczut de la jumtate de milion de btinai la practic zero ntr-un interval de numai 50 de ani. i, dei exploratorii europeni nu au ajuns pe coasta Americii de Nord dect la muli ani dup cltoria lui Columb, se crede c bolile aduse de spanioli s-au rspndit cu repeziciune nspre nord, astfel nct la vremea cnd cpitanul James Smith a ajuns n Jamestown, Virginia, n 1607, populaia indigen de aici era deja dezorganizat pentru c peste un sfert dintre ei muriser din cauza variolei izbucnite datorit exploratorilor spanioli n sud i transmis ctre nord de la un trib la altul. Cu un secol naintea acestor evenimente, n Caraibe, cnd btinaii ncepuser s moar ntr-un ritm alarmant, spaniolii au importat mn de lucru din Africa. Astfel a nceput s se contureze ceea ce avea s devin motenirea tulbure a sclaviei, precum i caracterul multi-rasial al Lumii Noi. Columb n-a fost singurul n vremea sa care s cread c Pmntul e rotund. Muli oameni cu educaie din Europa acceptau aceast idee. Dac nu mai mult, observaser cel puin c, plecnd din port, corbiilor le disprea nti carena i apoi vergele, n timp ce la ntoarcere ordinea apariiei era invers. Vechii greci nu numai c tiau c Pmntul e rotund, dar unul dintre ei a chiar calculat circumferina pmntului cu o eroare de numai cteva sute de kilometri. Dar au trit muli greci i s-au fcut multe calcule i pn mult mai aproape de zilele noastre nimeni n-a avut cum s tie care erau corecte i pe care s le cread. Dup cum se pare, Columb a ales un calcul greit, conform cruia circumferina Pmntului era de vreo 20.000 de mile, adic de 32.000 de km. Aceast cifr l-a determinat s fac ceea ce ar fi trebuit s fie o cltorie fatal. Columb a luat n calcul aceast circumferin i a socotit apoi ce latitudine ocup Europa continental. A studiat jurnalul cltoriei n China al lui Marco Polo i a ncercat s calculeze ct din latitudine este ocupat de Asia. A adugat 1.000 de mile, 55

adic 1.600 km pentru marea Japoniei i, cnd a terminat adunrile i scderile, se convinsese singur c Japonia se afla la doar 2.000 de mile sau 3.200 km la vest de Spania. Iar China, a socotit el n continuare, era la numai 1.000 de mile sau 1.600 km mai departe. ntr-adevr, cnd a plecat din Marea Insula Canar, unde se oprise pentru reparaii, scria n jurnalul de bord c se atepta la o cltorie de douzeci i una de zile i c a luat provizii pentru douzeci i opt, ca s aib o marj de siguran. n realitate, Columb avea de strbtut cu 8.000 de mile, deci cu 13.000 de km mai mult pe ocean dect credea el. Dac Lumea Nou n-ar fi fost acolo unde e i nu le-ar fi ieit astfel n drum, oasele lui Columb i ale oamenilor si ar pluti nc pe apele oceanului planetar. Columb se ghida nu doar dup cunotine livreti. Ca negustor de ln, fcuse cltorii n sud, de-a lungul coastei Africii, ajungnd pn n Guineea. nspre nord, ajunsese pn n Anglia i poate chiar pn n Islanda. n Guineea, spunea el, ntlnise marinari africani care i povestiser despre o Lume Nou de peste mare, ba chiar i dduser hri care s-i arate drumul. n Islanda, se spune c a auzit povestindu-se despre un trm ciudat aflat la apus, de la oamenii care pescuiau pe lng Newfoundland i care uneori petreceau mai mult timp acolo. Nu exist ns probe clare c ar fi aflat despre Lumea Nou n vreunul din aceste moduri. Tot ce a scris n jurnalul de bord nu numai c pare a spune c nu tia nimic dinainte despre un continent care atepta s fie descoperit, ci, mai mult, c refuza s cread n existena unui astfel de continent chiar dup ce l descoperise! Suntem nclinai s credem c aceste cltorii care au precedat traversarea oceanului i-au folosit n alt sens. Probabil a nvat din ele c, dac navighezi destul de mult din Spania spre sud, ntlneti nite vnturi constante care sufl spre vest. i c, dac mergi destul de departe ctre nord, ntlneti alte vnturi constante care bat spre est. Avnd aceste certitudini, Columb a ridicat pnzele celor trei corbii i i-a ncredinat viaa, pe a sa i pe a celor din echipajul su, vntului care urma s-l poarte. Desigur, a avut dreptate i a descoperit rutele folosite de corbiile care au mers i au venit apoi din Lumea Nou n epoca vaselor cu pnze. S-a menionat faptul c Cristofor Columb fusese negustor de ln. Fusese, de asemenea, autor de hri. Dar nu fusese niciodat cpitan de vas. ntr-adevr, 56

naintea renumitei sale cltorii, nu comandase niciodat nimic mai mare dect o barc cu vsle. Columb a fost un comandant slab, care a avut n permanen probleme cu echipajul. n jurnalul su scria c doi dintre cpitanii corbiilor conspirau cu marinarii s-l arunce n mare. Pe de alt parte, i echipajul pare s fi avut probleme cu Columb. n prima cltorie, acesta minea cu regularitate n legtur cu distanele parcurse zilnic de ctre cele trei corbii. Aa cum scria n jurnal, raionamentul lui Columb era c, dac echipajul crede c au parcurs o distan mai mic, i vor face mai puine griji (modul acesta de a gndi este ciudat: cnd strbai oceanul, nu e oare mai ncurajator s crezi c ai mers mai mult, n loc s crezi c ai mers mai puin?). Cu puin timp nainte de prima acostare, a trebuit s nbue o revolt a echipajului, promind echivalentul salariului pe un an celui care va vedea primul pmntul. Un marinar pe nume Rodrigo de Triano a fost primul, n acea dimineaa de 12 octombrie 1492, dar Columb a pretins c el vzuse o lumin de pe rm n noaptea precedent, cnd ns corabiile erau mult prea departe de rm (patruzeci de mile sau aptezeci de kilometri) ca s poat vedea lumina vreunui foc. Oricum, Columb a pstrat premiul pentru sine. Nu este, deci, de mirare c membrii flotei sale i-au nesocotit ordinele n cel puin dou rnduri dup aceast ntmplare: o dat cnd cpitanul vasului Pinta i-a abandonat echipajul i a plecat singur pe corabie i a doua oar cnd Columb a ordonat echipajului de pe Nina s remorcheze vasul Santa Maria, naufragiat pe un recif - Nina n-a respectat ordinul, iar Santa Maria a fost pierdut. Cu toate acestea, Columb a fost un navigator desvrit. Dup ce a fcut de departe cea mai lung cltorie din vremea sa, el a reuit s se ntoarc acas prin teribile furtuni de iarn. n anul urmtor a reuit s se ntoarc pe insula de destinaie cu o precizie uimitoare. i toate acestea doar cu o busol i un astrolab primitiv, care msura cu aproximaie latitudinea, dar nu i longitudinea.

57

58

Text pentru aplicaie Marco Polo, aventurierul

n 1298, un aventurier veneian, pe nume Marco Polo a scris o carte fascinant despre cltoriile sale n Orientul ndeprtat. Oamenii i-au citit relatrile care vorbeau despre bogiile Orientului i au nceput s caute cu nfrigurare ci pe mare ctre China, Japonia i Indiile de Est. Chiar i Columb, cu dou sute de ani mai trziu, consulta adesea exemplarul su din "Cartea lui Ser Marco Polo". n vremea lui Marco Polo, cartea a fost copiat de mn i tradus n mai multe limbi. Dup introducerea tiparului, n 1440, cartea a circulat i mai mult. Muli credeau c e de fapt o fabul sau o exagerare grosolan. Civa nvai, ns, au fost convini c Marco scrisese adevrul, aa c au rspndit povestirile lui despre locuri ndeprtate i popoare necunoscute. Astzi geografii recunosc c aceast carte este de o acuratee uimitoare. Marco Polo s-a nscut n oraul-republic Veneia n 1254. Tatl i unchii si erau negustori care cltoreau n locuri ndeprtate pentru a face nego. n 1269, tatl lui Marco, Nicolo, i unchiul su, Maffeo, s-au ntors la Veneia dup o absen de mai muli ani. Negoul lor i dusese pn n Cathay (China). Hanul Kublai, marele mprat mongol al Chinei, le-a cerut s se ntoarc cu nvtori i misionari pentru poporul su. Aa c au pornit din nou la drum n 1271, lundu-l cu ei, de aceast dat i pe Marco. Din Veneia, ei au navigat pn la Acre, n Palestina. Acolo li s-au alturat doi clugri misionari care voiau s ajung n China. Temndu-se, ns, de cltoria grea pe care o aveau n fa, cei doi clugri au renunat curnd dup aceea i s-au ntors napoi. Cei trei membri ai familiei Polo au traversat deerturile din Persia (Iran) i Afganistan. Au urcat pe nlimile Munilor Pamir, "acoperiul lumii", cobornd n oraele negustoreti Kashgar (Shufu) i Yarkand (Soche). Au traversat putietatea Deertului Gobi i, la nceputul lui 1275, au sosit la curtea Hanului Kublai, la Cambaluc (Peking). La vremea aceea, Marco avea 21 de ani.

59

La curtea Marelui Han Marco a devenit repede favoritul hanului Kublai. Timp de trei ani a guvernat oraul Yangchow, un ora de peste 250.000 de locuitori. A fost trimis n misiuni n locuri ndeprtate: n Indochina, Tibet, Yunnan i Birmania. Marco Polo s-a ntors din aceste inuturi cu multe istorisiri despre oamenii de acolo i despre viaa lor. Familia Polo s-a mbogit n Cathay. Dup o vreme, ns, au nceput s se team c unii curteni invidioi i vor nimici la moartea hanului, aa c au cerut voie s se ntoarc la Veneia. Hanul i-a refuzat. La ctva timp, a sosit un sol al hanului persan, care-i cerea hanului Kublai o tnr prines mongol de soie. Marco i rudele sale i-au spus hanului c prinesa ar trebui pzit n cltoria sa de brbai cu experien i rang nalt, adugnd c aceast cltorie le-ar permite i s fac mult-dorita vizit la Veneia. Pn la urm, hanul a acceptat cu greu. Pentru c rutele comerciale care mergeau pe uscat prezentau pericol din cauza tlharilor i a dumanilor hanului, s-a construit o flot mare pentru o cltorie pe ap. n 1292, flota a pornit, purtndu-i pe cei trei veneieni, pe prines i 600 de nobili din Cathay. Au navigat spre sud, pe lng Indochina i Malaezia, ctre Sumatra. Aici au fost obligai s-i ntrerup cltoria pentru mai multe luni. Corbiile au luat-o apoi spre apus, trecnd prin Ceylon i India i atingnd coasta Africii de Est. Cltoria a fost plin de pericole i, din cei 600 de nobili, doar 18 au trit pn la sosirea n Persia. Marco i ai si au scpat cu bine, la fel ca i prinesa. Cnd cei trei membri ai familiei Polo au ajuns din nou n Veneia, trecuser 24 de ani de la plecarea lor. Pietrele preioase pe care le-au adus cu ei din Cathay au uimit ntregul ora. Mai trziu, Marco a ajuns cpitanul unei corbii care a fost capturat de forele oraului rival, Genova, iar Marco a fost aruncat ntr-o nchisoare genovez. Acolo ia scris el cartea, cu ajutorul unui alt prizonier. Genovezii l-au eliberat n 1299, cnd s-a ntors la Veneia i s-a apucat de comer. Numele lui apare n analele curii din vremea aceea, menionat n multe procese pentru posesiuni i bani. S-a cstorit i a avut trei fete. A murit n jurul anului 1323.

60

61

62

TEHNICI DE LECTUR A TEXTELOR LITERARE. EXPRIMAREA REACIEI CITITORULUI

Etapele cadrului E. Evocarea (discuia premergtoare) 1. Care este subiectul? (identific-l) 2. Ce tii deja despre el? (noteaz) 3. Ce vrei s afli despre el? (noteaz) 4. De ce vrei s afli aceste lucruri? R. Realizarea sensului (contactul cu textul nou) Se ntmpl pe msur ce copilul caut informaii care s-i confirme anticiprile. R. Reflecia (discuia ulterioar) 1. Ce ai aflat? (rspunsuri ct mai extinse) 2. Pune ntrebri pentru a extrage informaii importante care nu au fost menionate n etapa de evocare. 3. Ca reacie la rspunsurile copiilor, ntreab-i: De ce credei asta?" Rencepe ciclul. Cu alte cuvinte Evocarea (pentru urmtorul segment de coninut) Ce altceva crezi c vei afla? Ce n-ai aflat nc din ceea ce ai vrea s tii? De ce este important acest lucru? De ce crezi asta? (Amplificai discuia i adugai informaii la cele notate deja.)

63

TERMENI DAI N AVANS PREDICIE PE BAZA UNOR TERMENI DAI Explic-i copilului c vei citi o poveste, povestire sau alt gen de text literar i c n aceasta vor aprea cuvintele cu care i ceri acum s-i imagineze o poveste ct mai interesant. Cu alte cuvinte, ce crede c se va ntmpla n textul pe care l vei citi, tiind doar aceti patru termeni? De exemplu, n textul Ivan i pielea de foc (vezi mai jos), aceste cuvinte ar putea fi: piele de foc, rmul mrii, cufr ncuiat, cstorie. Copilul va avea trei-patru minute pentru gndire. Pentru copiii mai mici, poate fi util s ari i desene reprezentnd aceti termeni. Dup trei minute, treci la pasul urmtor. Roag-l s-i spun la ce s-a gndit. mpreun clarificai povestea pe care se ateapt s o aud. n timpul lecturii cere-i s fie atent la asemnrile i deosebirile dintre povestea lui i cea pe care o vei citi.

ACTIVITATE DIRIJAT DE LECTUR I GNDIRE TABELUL PREDICIILOR Acum vei citi povestea mpreun i v vei opri n anumite locuri pentru a face predicii i a le verifica. Cere copilului s construiasc pe o foaie de hrtie un tabel ca cel de mai jos (vezi Tabelul prediciilor). Cnd ajungei la prima oprire, timp de un minut cere-i copilului s prezic ce se va ntmpla n continuare. Apoi roag-l s-i noteze predicia n spaiul din prima coloan, sub ntrebarea Ce crezi c se va ntmpla? corespunztoare prii I a povetii. I se va cere, de asemenea, s noteze dovezile pe care le-a gsit n prima parte i pe care se bazeaz predicia lui. n continuare citii pn la urmtorul punct de oprire, revedei prediciile fcute nainte i completai coloana a treia. Procedeul se va repeta pentru urmtoarele dou pri.

64

Tabelul prediciilor

PARTEA I
Ce crezi c se va ntmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a ntmplat?

PARTEA a II-a
Ce crezi c se va ntmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a ntmplat?

PARTEA a III-a
Ce crezi c se va ntmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a ntmplat?

Activitatea dirijat de lectur i gndire presupune fragmentarea unui text astfel nct cititorul s poat prezice ce se va ntmpla n continuare ntr-o povestire; s se gndeasc la contextul povestirii, la plasarea aciunii n timp i spaiu i la alte lucruri asemntoare.

JURNALUL CU DUBL INTRARE O alt tehnic folosit este cea a jurnalului cu dubl intrare. Pentru a face un asemenea jurnal, copilul trebuie s mpart o pagin n dou, trgnd pe mijloc o linie vertical. n partea stng i se va cere s noteze un pasaj sau o imagine din text care la impresionat n mod deosebit pentru c i-a amintit de o experien personal, pentru c l-a surprins, pentru c nu este de acord cu autorul, sau pentru c o consider relevant pentru stilul sau tehnica autorului. n partea dreapt i se va cere s

65

comenteze acel pasaj: de ce l-a notat? La ce l-a fcut s se gndeasc? Ce ntrebare are n legtur cu acel fragment? De ce l-a intrigat? Pe msura ce citete textul, copilul se va opri din lectur i noteaz n jurnal. Dup ce a realizat lectura textului, jurnalul poate fi util n faza de reflecie, dac doreti s revii la text, cerndu-i s spun ce comentarii au fcut n legtur cu pasaje diverse. i tu poi comenta, pentru a atrage atenia asupra unor pri din text pe care ii neaprat s le discui cu copilul. Jurnalul cu dubl intrare este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur strns ntre text i propria lor curiozitate i experien. Acest jurnal este deosebit de util n situaii n care copiii au de citit texte mai lungi.

CVINTETUL Capacitatea de a rezuma informaiile, de a surprinde complexitatea ideilor, sentimentelor i convingerilor n cteva cuvinte este o deprindere important. Ea necesit o reflecie adnc bazat pe nelegerea nuanat a sensurilor. Un cvintet este o poezie care necesit sintetizarea informaiei i materialelor n exprimri concise care descriu sau exprim reflecii asupra subiectului. Termenul de cvintet vine de la cuvntul latinesc pentru cinci. Un cvintet este, deci, o poezie de cinci versuri. Regulile de scriere a acestei poezii sunt simple: 1. primul vers const dintr-un singur cuvnt care descrie subiectul (de obicei un substantiv); 2. al doilea vers e format din dou cuvinte care descriu subiectul (dou adjective); 3. versul al treilea este format din trei cuvinte care exprim aciuni (verbe, eventual la gerunziu); 4. al patrulea vers e format din patru cuvinte care exprim sentimente fa de subiect; 5. ultimul vers est format dintr-un cuvnt care exprim esena subiectului. Cvintetele pot servi ca: 1. instrument de sintetizare a unor informaii complexe 66

2. mijloc de evaluare a nelegerii copilului 3. mijloc de exersare a creativitii Cvintetele sunt un instrument rapid si eficient de reflecie, sintez i rezumare a conceptelor i informaiilor. Exemplu: Vulcani Roii, fierbini Erupnd din interior Furnalul naturii de foc Infern

ESEUL DE CINCI MINUTE Acesta se folosete la sfritul unei activiti. Cere copilului s scrie un lucru pe care l-a nvat din activitatea (lectura) respectiv i s formuleze o ntrebare pe care o mai are n legtura cu textul sau cu tema lecturii.

67

Exemplu (Exerciiu ghidat) Urmtorul exemplu dorete s demonstreze cum se poate ncorpora activitatea de predicie i interogarea de nivel superior n lectura unei povestiri pentru copii. Povestirea este adaptarea dup un text de Maria Durickova. Pentru a introduce lectura, cere-i copilului s se gndeasc la o povestire n care s apar cuvintele: clasa nti, uria, veveri, fotbal. Urmeaz instruciunile de la metoda Termeni dai n avans. Povestirea este prezentat pe fragmente, pentru a se preta lecturii predictive. Dup ce se citete fiecare fragment, urmeaz o discuie a lecturii i completarea tabelului prediciilor. Ghideaz discuia punnd ntrebri care le cer copilului s reflecteze la ceea ce a citit i s anticipeze ceea ce se va ntmpla n continuare n povestire. Citii acum mpreun textul pn la prima oprire ca s aflai care este problema. Elevul de clasa nti Odat, la nceputul unui an colar, un tat a venit la coal i i-a ndreptat paii direct ctre biroul directorului. - V rog s-mi nscriei biatul n clasa nti. Am mai fost la ase coli s-l nscriu dar nu l-au primit. - De ce nu l-au primit? Ce s-a ntmplat? ntreb directorul. STOP Discuie 1. Care crezi c este motivul pentru care biatul nu poate fi nscris la coal? Care este problema? 2. Despre ce crezi c va fi vorba n povestire? Care va fi problema? De ce crezi acest lucru? Citii acum pn la oprirea urmtoare pentru a afla care este problema.

68

- Vedei, fiul meu este prea mare i nu ncape n clas. - Dar pe coridor ncape? - Nu ncape nici pe coridor, zise tatl. - Atunci l punem n sala de sport. - Nu ncape nici n sala de sport, zise tatl cu tristee. - Atunci mi pare ru, drag domnule, dar nu-l putem primi nici noi, zise directorul. - V neleg, spuse tatl, dar v rog s m nelegei i dumneavoastr pe mine. Pavel al meu e copil de coal i trebuie s mearg la coal. Nu pot s-l las fr educaie. i nici nu am bani pentru amend. STOP Discuie 3. Cum crezi c se simte Pavel? Dar tatl lui? 4. Ce crezi c se va ntmpla n continuare? l va nscrie directorul pe Pavel la coal? Dac da, cum i va rezolva problema? Unde l va pune s stea? Citii fragmentul urmtor pentru a vedea ce se ntmpl.

n cele din urm, se neleser s l nscrie pe Pavel la coal. O s stea n curte i s se uite n clas pe fereastr ca s urmreasc leciile. Cnd o s vin iarna, Pavel o s stea tot n curte. O s poarte o hain de blan i cti pe urechi ca s aud ce se vorbete n clas, pentru c ferestrele vor fi nchise. De scris i desenat, o s-i fie uor. O s-i pun o tabl pe genunchi. n ziua urmtoare, Pavel veni la coal. Stnd n curtea colii, i mic nedumerit picioarele n pantofii si uriai, iar capul i ajungea pn la coul de pe acoperi. Copiii fugir n clase cnd l vzur i ncepur s se uite la el pe fereastr. Pavel Dobrescu se uit i el pe fereastr, cutndu-i clasa. Altminteri, era linite. Copiii uimii se zgiau doar la el. i Pavel? Se zgia i el la ei.

STOP Discuie 69

5. Ce prere ai de soluia gsit pentru ca Pavel s poat veni la coal? E bun? De ce? / De ce nu? 6. Ce crezi c vor gndi ceilali copii din coal despre Pavel? 7. Cum crezi c se simea Pavel? Cum te-ai simi n locul lui? Cum te-ai simi dac ai fi elevi i ai vedea pe fereastr un uria? Citii urmtorul fragment ca s vedei ce se ntmpl cu unul dintre copii. Deodat, de la o fereastr de la etajul nti, se auzi vocea unei fetie: - Eti n clasa nti? - Eu? ntreb Pavel, aplecndu-se puin ca s vad cine vorbete. Da, sunt n clasa nti, spuse el dnd din cap i zmbindu-i fetiei ndrznee. Avea faa rotund, un nsuc mic i pr negru. - i eu sunt n clasa nti i m cheam Oana, zise fetia. Tata mi-a citit ieri o poveste despre un uria bun. i tu eti un uria bun? Pavel ddu din nou din cap dar i ddu seama c nu are nici o dovad. ncepu s se gndeasc. Oana vzu scnteia unui gnd n ochii lui mari.

STOP Discuii 8. Acum ce crezi c va face Pavel? Crezi c e un uria bun sau un uria ru? De unde tii? Dac e bun, cum o va dovedi? 9. Ce crezi c se va ntmpla n continuare? Ce va face Pavel? O va face pe Oana s-i fie fric de el? Dar pe ceilali copii? Citii acum povestirea pn la sfrit ca s vedei ce se ntmpla.

i ntinse apoi o mn pn la pdure. Cnd o aduse napoi, n palma lui deschis era o veveri. O duse pn la ferestr i i-o ddu fetei. - O veveri! Ce frumoas e! strig Oana. Nu-i culegi un con? 70

Pavel Dobrescu i ntinse din nou mna. Ajunse la vrful unui brad. Cnd i ls mna jos, era plin de conuri. Ceilali copii erau entuziasmai. Spaima le trecu, pentru c i ddur seama c Pavel, dei era uria, nu fcea ru nici unei veverie. Apoi copiii se jucar cu Pavel n fiecare pauz. Cnd se jucau de-a poarta de aur, Pavel era poarta. Cnd jucau fotbal, Pavel era portarul. i era uor. ntindea o mn i acoperea jumtate din poart. Dac o ntindea i pe cealalt, acoperea poarta n ntregime. i prea ru de un singur lucru: c nu putea s se joace de-a v-ai ascunselea. Toat lumea l vedea, oriunde era. Atunci copiii nu se mai jucar de-a vai ascunselea, pentru c nu era interesant s se joace fr Pavel Dobrescu. Toi copiii voiau s fie prieteni cu el. Dar prietena lui cea mai bun era... tii voi cine. Oana cea cu faa rotund, nasul mic i prul negru. Fetia aceea care vorbise prima cu el. Trebuie s adugm c Pavel Dobrescu era un elev bun i c n fiecare zi primea un punct rou n caietul de teme.

STOP Discuii la sfritul lecturii 10. Ce prere ai? Cum se simt Pavel i ceilali copii acum? Dar tatl lui Pavel? 11. Pavel era foarte diferit de ceilali copii. Cum crezi c se simea, fiind att de diferit? Ai fost vreodat ntr-o situaie n care s fii sau s simi altfel dect ceilali? Cum a fost? 12. Ce crezi acum despre povestire? Care este problema cea mai important pe care o pune? Exist o lecie pe care o putem nva din aceast povestire? Care anume? 13. Cunoti copii cu dizabiliti? Ai vreun prieten care are dizabiliti? Ce nu poate face el aa cum poi tu? Etc.

Redm mai jos ntreaga povestire, nefragmentat, pentru a uura lectura.

71

72

Text pentru aplicaie Elevul de clasa nti

Odat, la nceputul unui an colar, un tat a venit la coal i i-a ndreptat paii direct ctre biroul directorului. - V rog s-mi nscriei biatul n clasa nti. Am mai fost la ase coli s-l nscriu dar nu l-au primit. - De ce nu l-au primit? Ce s-a ntmplat? ntreb directorul. ****** - Vedei, fiul meu este prea mare i nu ncape n clas. - Dar pe coridor ncape? - Nu ncape nici pe coridor, zise tatl. - Atunci l punem n sala de sport. - Nu ncape nici n sala de sport, zise tatl cu tristee. - Atunci mi pare ru, drag domnule, dar nu-l putem primi nici noi, zise directorul. - V neleg, spuse tatl, dar v rog s m nelegei i dumneavoastr pe mine. Pavel al meu e copil de coal i trebuie s mearg la coal. Nu pot s-l las fr educaie. i nici nu am bani pentru amend. ****** n cele din urm, se neleser s l nscrie pe Pavel la coal. O s stea n curte i s se uite n clas pe fereastr ca s urmreasc leciile. Cnd o s vin iarna, Pavel o s stea tot n curte. O s poarte o hain de blan i cti pe urechi ca s aud ce se vorbete n clas, pentru c ferestrele vor fi nchise. De scris i desenat, o s-i fie uor. O s-i pun o tabl pe genunchi. n ziua urmtoare, Pavel veni la coal. Stnd n curtea colii, i mic nedumerit picioarele n pantofii si uriai, iar capul i ajungea pn la coul de pe acoperi. Copiii fugir n clase cnd l vzur i ncepur s se uite la el pe fereastr. Pavel Dobrescu se uit i el pe fereastr, cutndu-i clasa. Altminteri, era linite. Copiii uimii se zgiau doar la el. i Pavel? Se zgia i el la ei. 73

****** Deodat, de la o fereastr de la etajul nti, se auzi vocea unei fetie: - Eti n clasa nti? - Eu? ntreb Pavel, aplecndu-se puin ca s vad cine vorbete. Da, sunt n clasa nti, spuse el dnd din cap i zmbindu-i fetiei ndrznee. Avea faa rotund, un nsuc mic i pr negru. - i eu sunt n clasa nti i m cheam Oana, zise fetia. Tata mi-a citit ieri o poveste despre un uria bun. i tu eti un uria bun? Pavel ddu din nou din cap dar i ddu seama c nu are nici o dovad. ncepu s se gndeasc. Oana vzu scnteia unui gnd n ochii lui mari. ****** i ntinse apoi o mn pn la pdure. Cnd o aduse napoi, n palma lui deschis era o veveri. O duse pn la ferestr i i-o ddu fetei. - O veveri! Ce frumoas e! strig Oana. Nu-i culegi un con? Pavel Dobrescu i ntinse din nou mna. Ajunse la vrful unui brad. Cnd i ls mna jos, era plin de conuri. Ceilali copii erau entuziasmai. Spaima le trecu, pentru c i ddur seama c Pavel, dei era uria, nu fcea ru nici unei veverie. Apoi copiii se jucar cu Pavel n fiecare pauz. Cnd se jucau de-a poarta de aur, Pavel era poarta. Cnd jucau fotbal, Pavel era portarul. i era uor. ntindea o mn i acoperea jumtate din poart. Dac o ntindea i pe cealalt, acoperea poarta n ntregime. i prea ru de un singur lucru: c nu putea s se joace de-a v-ai ascunselea. Toat lumea l vedea, oriunde era. Atunci copiii nu se mai jucar de-a vai ascunselea, pentru c nu era interesant s se joace fr Pavel Dobrescu. Toi copiii voiau s fie prieteni cu el. Dar prietena lui cea mai bun era... tii voi cine. Oana cea cu faa rotund, nasul mic i prul negru. Fetia aceea care vorbise prima cu el. Trebuie s adugm c Pavel Dobrescu era un elev bun i c n fiecare zi primea un punct rou n caietul de teme.

74

75

76

Exemplu (Exerciiu ghidat)

Utiliznd textul de mai jos (Ivan i pielea de foc), mai ales dac Elevul de clasa nti nu se mai potrivete n cazul copilului tu, ncearc s aplici urmtoarele strategii de lectur, scriere i gndire, n ordinea n care le menionm, ntr-o o activitate complex de nvare: 1. termeni dai n avans (de exemplu: piele de foc, rmul mrii, cufr ncuiat, cstorie); 2. Activitatea dirijat de lectur i gndire (va fi necesar s citeti textul nainte de activitate i s te gndeti la momentele de oprire, precum i la ntrebrile pe care vei dori s le discui cu copilul, n afara celor din tabelul prediciilor); 3. Jurnalul cu dubl intrare 4. Cvintetul sau eseul de cinci minute

77

78

Text pentru aplicaie Ivan i pielea de foc Pe toat coasta de nord a Scoiei, vntul rece uier n nopile ntunecoase i n zilele cenuii, iar valurile se izbesc de stncile negre. Dar vara marea se linitete i zilele se lungesc, aa c la vremea solstiiului de var nu se mai face deloc noapte cu adevrat. Povestea ncepe n cea mai lung zi a anului: era ziua de Snziene, aproape de miezul nopii. Ivan Ivanson, un copil de nici apte ani, umbla printre stncile de pe rm, cutnd scoici i ce mai aduceau valurile pe plaj. Deodat auzi un cntec ciudat i, cnd se uit n fa, i se pru c vede o dr de fum ieind dintr-o crptur a unei stnci care adpostea o peter aflat nu departe de acel loc. Dar picioarele lui erau prea slabe ca s-l poarte peste bolovani iar cnd mama lui l strig, se ntoarse la csua lor. apte ani trecur pn cnd Ivan ajunse din nou n acel loc, chiar la miezul nopii, n noaptea de Snziene. Din nou i se pru c aude un cntec ciudat i din nou vzu fumul ieind din peter. Nu tiu de ce nu s-a dus s vad de unde vine de ast dat. Mai mult ca sigur c ceva l chema de ndat napoi la csua printeasc. Mai trecur apte ani. Tatl lui mbtrnise acum pescuind n apa rece i srat a mrii i prinii se mutaser la ora, lsndu-i csua lui Ivan. Ivan tria acolo singur-singurel, avnd doar ipetele psrilor de pe rm s-i in de urt. Cnd veni din nou noaptea de Snziene, Ivan i aminti de cntec i de fum. La miezul nopii, se apropie de peter. Auzi acelai cntec ciudat, cu armonii nepmntesc de frumoase. Venind mai aproape, auzi pritul focului i-i vzu flcrile reflectndu-se n stnci. i acolo, la gura peterii, gsi o grmad de piei frumoase de foc. Ivan alese cea mai frumoas piele. ncet, cu grij, o scoase din grmad i plec acas cu ea. O ncuie ntr-un cufr de lemn pe care-l mpinse sub pat, iar cheia o puse pe o curelu de piele pe care o avea legat la gt. Apoi se culc.

79

Dimineaa lu ptura de pe pat i se ntoarse la peter. Acolo gsi o femeie tnr, trist i frumoas, care drdia i ncerca s-i acopere goliciunea cu braele i cu prul ei cel lung. O nveli cu ptura lui i o conduse la csua lui. Se purt frumos cu femeia i cu timpul se ndrgostir unul de cellalt. Avur un fiu. Trei ani mai trziu, mai avur unul. Ivan era fericit dar o vedea adesea pe soia lui privind lung ctre mare, cu ochi mari i triti. Nu-i spuse niciodat ce era n cufrul cel mare de lemn i i interzise s-l deschid. n Ajunul Crciunului, Ivan i pregti familia de mers la biseric. Nevasta, ns, spuse c se simte ru, aa c Ivan merse doar cu bieii. Dup miezul nopii, cnd se ntorceau de la biseric, vzur ua casei deschis. nuntru gsir cufrul de lemn, deschis i el, cu cheia nc n ncuietoare - cheia pe care Ivan uitase s o ia cu el n graba pregtirilor pentru biseric. Nevasta nu era nicieri. Se spune c uneori, cnd bieii mergeau pe rmul mrii, o foc frumoas, cu ochi mari i triti nota n dreptul lor n larg. i se mai spune c uneori, cnd Ivan pescuia, aceeai foc frumoas i trist mna petii n plasele lui. Poate c era soia lui. Nu tiu. Ce tiu este c Ivan n-a mai vzut-o niciodat pe lumea aceasta.

80

CAPITOLUL 4. TEHNICI DE DISCUIE CARE CONTRIBUIE LA DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

INVESTIGAIA COMUN Uneori exist n text probleme interesante i importante peste care copilul ar putea trece fr s le observe. De aceea este recomandat metoda investigaiei comune, cel puin ocazional, pentru c l face pe copil s devin mai complex n observaii i comentarii. Investigaia comun este o metod care a fost promovat de peste treizeci de ani de Fundaia Marilor Cri din Chicago, cu scopul de a-i face pe elevi s discute mai n profunzime problemele ridicate de text. Elementele metodei pot fi folosite mpreun, ntr-o discuie profund i ndelungat, sau separat, ca pri ale unui repertoriu de strategii de predare. O discuie bazat pe investigaia comun ne cere s citim textul i s fim suficient de familiarizai cu el. Este necesar s pregteti n avans patru-sae ntrebri interpretative pe care s le poi folosi n discuie. Activitatea poate s nceap cu scrierea pe o foaie de hrtie a unei ntrebri la care v vei gndi mpreun. nainte de a spune cu voce tare la ce v-ai gndit, fiecare trebuie s-i scrie pe hrtie rspunsul (ceea ce are efectul de a ncetini procesul, determinndu-l i pe copil s se gndeasc bine). Dup cinci-zece minute de gndire, ncepei discuia. Aceast activitate este mai interesant dac reueti s implici ct mai multe persoane (bunici, frai, prieteni etc). Pe parcursul discuiei, pune ntrebri de continuare, sau invit i pe alii s formuleze ntrebri la care s cutai rspunsul mpreun. ncurajeaz discuiile i dezbaterile ntre toi participanii, ntrebndu-i, de exemplu: X a spus asta; Y a spus asta. Tu cu care dintre ei eti de acord?" Pe scurt, metoda este aplicat cu succes cnd textul se discut n profunzime, dar argumentele i 81

comentariile sunt ndreptate ctre toi participanii la discuie, nu ctre tine, cel care conduci discuia. Nu lsa pe nimeni s califice nici un rspuns ca fiind corect sau incorect. Cheia reuitei unei discuii bazate pe investigaia comun este ntrebarea interpretativ. O astfel de ntrebare este o ntrebare real: ea se refer la o problem care invit cu adevrat la lectura textului. Este o ntrebare real i datorit faptului c nu are un singur rspuns corect, adic poate avea cel puin dou rspunsuri acceptabile. n sfrit, ea v ndeamn s v gndii mai n profunzime n legtur cu textul i mai puin s vorbii pur i simplu despre propria experien de via. Discuiile bazate pe investigaia comun sunt invitaii autentice la a gndi critic. Discuiile vor fi interesante dac adopi o atitudine deschis i ncurajezi investigaia tuturor participanilor. Ele vor fi chiar mai interesante pe msur ce v obinuii cu procedeul i mai ales copilul ajunge s aib ncredere n invitaiile de a gndi o anumit problem n profunzime. Alege un text care d natere la ntrebri reale. Exist multe texte bine scrise care nu se preteaz ns la folosirea metodei investigaiei comune pentru c n finalul lor nu rmne nici un mister nedezlegat. Cele mai bune texte sunt cele care ne fac s meditm la sensurile lor i la inteniile autorului i care pot fi interpretate n mai multe feluri. Basmele sunt foarte potrivite pentru c putem oricnd s dezbatem mesajul lor sau sensul imaginilor pe care ni le ofer (vezi, de exemplu, Ivan i pielea de foc). Rezist tentaiei de a ajunge la concluzii prestabilite. Este mai bine s ncepi discuia fr a spera c ceilali participani vor ajunge la anumite concluzii (deja gndite de tine) i s ridici probleme despre care ai vrea ntr-adevr s afli prerea fiecruia, s auzi lucruri nelepte la care nu te-ai fi putut gndi. Rezist tentaiei de a mprti copilului propria nelepciune de la nceputul discuiei. Noi, adulii, avem multe ocazii de a spune ce gndim; dar dac ne exprimm ideile n discuia bazat pe investigaia comun, ceea ce spunem noi va fi receptat drept "corect". Aceasta nseamn c toi ceilali "greesc" i se pierde tocmai spiritul investigaiei libere. 82

Menine discuia concentrat pe text. S-ar putea ntmpla ca participanii la discuie s recurg la asociaii care i ndeprteaz de text dac ntrebarea nu ancoreaz discuia de la bun nceput n text i dac nu le reaminteti din cnd n cnd s se concentreze asupra acestuia, prin ntrebri de felul: Cum se leag ceea ce ai afirmat de textul nostru?"

Investigaia comun modificat Investigaia comun este, n mod normal, o strategie dirijat de cel care s-a pregtit s conduc discuia, n care se pun cteva ntrebri interpretative, cu mai multe rspunsuri posibile, care s fie discutate i dezbtute n comun. Dup cteva exerciii ghidate de tine, pregtirea ntrebrilor i conducerea discuiei pot fi date n seama copilului, care va citi povestirea naintea celorlali i va pregti trei sau patru ntrebri pentru a le adresa participanilor.

83

REEAUA DE DISCUII ADAPTAT Activitile de dezbatere pot fi organizate pe baza metodei numite Reeaua de discuii. Pentru aceasta, deseneaz urmtoarea schem: DA Reeaua de discuii Cere-i copilului s se gndeasc la ntrebarea: Ar trebui guvernul s ia msuri speciale pentru a proteja copiii de intoxicarea cu plumb? Pentru un text informativ, vezi Ct ne putem lsa otrvii cu plumb?. n loc s i ceri pur i simplu s rspund la ntrebare, spune-i s enumere cteva motive pentru care aceste msuri ar trebui luate (n coloana DA), n timp ce tu gseti cteva motive pentru care nu ar trebui luate (n coloana NU) (sau invers). Dup ce ai adunat toate argumentele pro i contra la care v-ai putut gndi individual i le-ai trecute n cele dou coloane, cerei i altor persoane (ali membri ai familie, vecini, prieteni) s v ajute s identificai i alte argumente, adugnd la listele proprii idei sugerate de partenerii de discuie. Cnd ai adunat toate argumentele pro i contra, cerei copilului s se gndeasc el ce crede, de fapt, despre aceast problem. Cere-i s i dezvolte ideile notate cu liniu n propoziii sau fraze i s-i organizeze ideile n paragrafe. Dac face acest lucru, copilul va obine un eseu argumentativ. Pentru finalizarea eseului, vezi capitolul urmtor despre redactare (Capitolul 5: Tehnici de redactare). Text pentru aplicaie Ct ne putem lsa otrvii cu plumb? Stalmore Dodge Ar trebui guvernul s ia msuri speciale pentru a proteja copiii de intoxicarea cu plumb? NU

84

Specialitii n problemele mediului i cei care lucreaz n domeniul sntii publice sunt de mult vreme contieni de pericolul pe care l reprezint pentru corpul omenesc plumbul. Acum tim c mii de oameni i-au pierdut vederea sau au ajuns s sufere de demen n Evul Mediu pentru c mncau din farfurii smluite cu plumb sau beau ap din cni sau evi fcute integral sau parial din plumb. n acest secol, sa ntmplat ca persoane care au but whisky fabricat ilegal s orbeasc sau chiar mai ru, pentru c butura era distilat prin radiatoare de maini care aveau miezul de plumb. n Statele Unite, plumbul a fost eliminat din benzina folosit de automobile n anii '70 i, de asemenea, din vopselele pentru zugrveli. S-au propus reglementri care s interzic alicele cu plumb, pentru c n decursul anilor acestea otrvesc animalele slbatice care le nghit: un exemplu n care vntorii nii grbeau moartea activitii lor preferate de timp liber. Plumbul folosit de generaiile anterioare se gsete i n alte locuri n afar de iazurile cu rae slbatice. Plumbul din zugrveli care se scorojesc sau din resturi de zugrveal lsat pe lng fundaiile cldirilor care au fost vopsite de mai multe ori otrvete copiii. Tinerii care locuiesc mai mult de ase ani n case n care concentraia de plumb este mare pot pierde, dup estimri, pn la cincisprezece puncte din coeficientul lor de inteligen din cauza acestei otrvi invizibile. n Statele Unite, Agenia pentru Protecia Mediului (APM) propune anumite limite, care trebuie aprobate de Congres, pentru nivelul legal acceptat de toxine din mediul nconjurtor. Locuinele care au nivele excesiv de ridicate de plumb rezidual pot fi condamnate de departamentele de sntate public locale pe baza reglementrilor elaborate de APM. Dar ct otrav este prea mult? Orice cantitate de plumb n mediul nconjurtor poate duna ntr-un fel creierului. Dar a scpa de tot plumbul existent ar fi foarte costisitor: de exemplu, a da jos toat zugrveala de pe cldiri pn la crmid, sau a spa solul n jurul fundaiilor (toate acestea presupunnd muncitori care s fie ei nii foarte precaui) - i apoi a arunca totul n gropi de gunoi scumpe, periculoase i tot mai rare. Pentru a stabili, n 85

consecin, nivele "acceptabile", APM trebuie s gndeasc reglementrile innd cont de ceea ce este de dorit i ceea ce este posibil de fcut sub aspect economic. ntrun bloc de ora, pentru a ndeprta plumbul care face coeficientul de inteligen s scad cu cincisprezece puncte n decurs de ase ani din viaa unui copil ar fi nevoie de 50.000 de dolari pe familie. n cartierele srace, unde familiile se lupt s-i plteasc chiriile deja subvenionate de stat i unde bugetul ageniilor de asisten social este deja subiat, aceti 50.000 de dolari sunt greu de obinut. Dar chiar dac s-ar cheltui aceti 50.000, ct plumb duntor ar mai rmne n aceste locuri? Spre sfritul anilor '80, oamenii de tiin de la APM au fcut nite descoperiri descurajatoare. i dup ce au fost nlturate reziduurile care conineau plumb din interiorul i din exteriorul unor blocuri de locuine din New York, n apartamente tot a mai rmas destul plumb pentru a cauza pierderea a cinci puncte din coeficientul de inteligen i multe alte probleme copiilor care locuiau n acele cldiri timp de ase ani. S-a dovedit c plumbul ptrunsese n crmizile pereilor, provenind din gazele de eapament ale mainilor i autocamioanelor care trecuser pe acolo timp de aptezeci de ani. Dac APM ar stabili limita de toleran sub acest cinci puncte coeficient inteligen", sute de mii, poate milioane de oameni ar trebui evacuai din zonele principale ale oraului. Pentru a fi ntr-adevr n siguran, cldirile ar trebui drmate i molozul transportat n locuri unde s fie ngropat astfel nct s nu mai fie un pericol pentru mediu. Aceste gropi" ar fi enorme, mai mari dect multe metropole ale lumii. Locuitorii cei mai afectai de aceast problem sunt cei sraci, pentru c de obicei locuinele lor sunt cele mai apropiate de oselele cu traficul cel mai intens. Oamenii de tiin, economitii, inginerii i politicienii care lucreaz pentru Agenia pentru Protecia Mediului trebuie s decid unde s trag linia. Ct plumb e prea mult? Unde ar trebui s se trag linia?

86

LAS-MI MIE ULTIMUL CUVNT

Aceasta este o alt activitate care ajut reflecia ce urmeaz lecturii. Ea ofer un cadru pentru discutarea unui text. Aceast strategie poate fi folosit atunci cnd la activitate particip mai muli copii (2-3 sau mai muli) i este deosebit de util pentru a-i face pe copiii mai timizi s participe la discuie. Etapele strategiei: 1. Cnd citesc un text, copiii vor identifica unul sau mai multe citate pe care le consider deosebit de interesante sau pe care ar dori s le discute. 2. Fiecare scrie citatul propriu pe o bucat de hrtie, menionnd neaprat i pagina unde se afl n text. 3. Pe dosul bucii de hrtie, fiecare scrie un comentariu al citatului sau o idee cu care l asociaz, sau explic de ce a ales acel citat. Citatul ar putea s exprime o idee cu care copilul nu este de acord i ar dori s verifice dac ceilali participani la discuie sunt sau nu de acord cu ea etc. 4. Dup ce fiecare i-a completat hrtiua cu citatul i comentariul pe verso, invit pe unu dintre copiii care a identificat un citat n prima parte a textului s-l citeasc pentru ceilali. (E bine s se spun tuturor unde anume n text se afl citatul, pentru ca toat lumea s-l poat urmri.) 5. Dup ce l-a citit, cere-i s conduc discuiile pe marginea acelui citat, adic s invite pe alii s l comenteze. Ai grij ca discuia s rmn la obiect i limiteaz comentariile care amenin s devin prea caustice sau neserioase. 6. Pentru a ncheia discuiile despre respectivul citat, copilul care a condus discuiile va citi propriile nsemnri cu voce tare, el avnd i dreptul la ultimul cuvnt referitor la acel citat. Dac el dorete s mai adauge la ce a scris pe bileel sau s conclud discuiile care au avut loc, este dreptul lui i oricine ar mai dori s intervin dup ce el a vorbit, nu mai are dreptul. El are ultimul cuvnt. (Atenie, aduli! Uneori v va fi foarte greu s v abinei de la o intervenie final, dar inei minte, asta este mpotriva regulilor jocului!)

87

INTERVIUL N TREI TREPTE

Aceasta este o tehnic de nvare prin colaborare, n care e nevoie de cel puin trei participani care s se intervieveaz reciproc, n legtur cu un anumit subiect. De exemplu, A l intervieveaz pe B, iar C noteaz aspectele principale ale discuiei. Dup fiecare interviu rolurile se schimb, permindu-li-se tuturor participanilor la activitate s joace fiecare rol. ntr-un grup de patru, cele trei trepte pot fi urmtoarele: A l intervieveaz pe B, C pe D i apoi rolurile se schimb n cadrul fiecrui grup, urmnd ca, n final, n grupul de patru fiecare individ s rezume rspunsul partenerului. Interviul n trei trepte poate fi inclus n orice tip de activitate, indiferent de coninut. Se poate folosi, de exemplu, urmtoarea structur: pentru a anticipa coninutul care urmeaz s se discute: Ce aspecte legate de aceast problem ai dori s discutm?" sau Ce tii deja despre aceast tem?" pentru a mprti din experiena personal sau pentru a exprima opinii: Care sunt calitile pe care le preuieti cel mai mult la un prieten? Enumer trei." sau Dac ai putea cltori n viitor, unde te-ai duce? Ce epoc ai alege? Ce schimbri sociale ai face?" pentru a rezuma ceea ce s-a predat la coal: Ce ai mai vrea s afli n continuarea leciei de astzi?" sau Care i s-a prut cea mai semnificativ idee din lecie i de ce?" sau Ce vei face pentru a aplica ceea ce ai nvat azi?" pentru a verifica tema: Care au fost punctele cheie din lectura pe care ai avut-o de pregtit?" sau Care a fost cea mai interesant parte a temei - sau cea mai dificil?" pentru a discuta diverse concepte: Cum se preocup familia noastr de problemele mediului?" sau Cum ai rezolvat problema de matematic?" sau Care este ipoteza sau predicia ta n acest moment?"

88

Exemplu (Exerciiu ghidat) Sugestii pentru parcurgerea povestirii "Rufctorul"

Aceast povestire se preteaz la folosirea strategiilor pentru aflarea reaciei cititorului. Poate, de asemenea, s fie folosit pentru discuii bazate pe investigaia comun sau care utilizeaz reeaua de discuii i celelalte tehnici de discuie. Dac doreti s-l foloseti pentru discuii, poi ncepe cu urmtoarele ntrebri: 1) 2) 3) Cine este "rufctorul"? De ce a mrturisit Denis la sfrit c nu i-a pltit impozitul? De ce rde judectorul de Denis cu ntrebarea despre avai?

Discuia poate fi polarizat, transformndu-se ntr-o dezbatere privind vinovia sau nevinovia lui Denis, care poate lua forma unui proces, cu argumente aduse de aprare i acuzare.

89

90

Text pentru aplicaie Rufctorul de Anton Cehov n faa judectorului de instrucie st un mujic mic de stat, numai piele i os, n rubac de pnz groas i ndragi peticii. Obrazul lui npdit de peri i ciuruit de vrsat, ochii ce abia i se vd sub sprncenele stufoase, pleotite, exprim un soi de asprime posac. Pe cap are o claie nclcit de pr, care i d aerul unui pianjen nfuriat. E descul. - Denis Grigoriev! - ncepe judectorul de instrucie. Vino mai aproape i rspunde la ntrebrile mele. n ziua de apte iulie, paznicul de cale ferat Ivan Semionov Akinfov, trecnd dimineaa pe linie, n dreptul verstei 141, te-a gsit deurubnd o piuli din cele cu care sunt fixate inele de traverse. Uite piulia... Din pricina ei te-a i arestat. Recunoti? Aa a fost? - Ce s fie? - Aa s-au ntmplat lucrurile, cum le declar Akinfov? - Api da. - Bine, dar... piulia asta, ce voiai s faci cu ea? - Ce s fie? - Ia mai las pe "ce s fie" i rspunde la ntrebare: pentru ce deurubai piulia? - De-aia, c dac n-aveam nevoie de ea, n-o deurubam, spune cu glas rguit Denis, uitndu-se chior n tavan. - i ce nevoie ai avut de piuli, aa, deodat? - Cum, ce nevoie? Pi noi le punem greutate la undi... - Care "noi"? - Noi, cei din sat... Adic mujicii din Klimovka. - Ascult, omule, mie s nu-mi faci pe prostul! Vorbete pe leau! Ce-i povestea asta cu greutatea? N-are rost s spui minciuni! - N-am minit de cnd m-a fcut mama, aa c n-o s m apuc s mint tocmai acum, mormie Denis clipind din ochi. Pi spunei i dumneavoastr, nlimea voastr, se poate fr greutate? Dac agi un petior viu sau o rm de crligul undiei, cum vrei s se duc la fund fr greutate? Auzi c mint..., zmbete el dispreuitor. Doar n-are petiorul la pe dracu' n el, s prind petele cel mare, dac rmne la faa 91

apei! Bibanul, tiuca i mihalul stau la fund. Dac momeala plutete deasupra, apoi cine s-o apuce? Doar vreun avat, i la arareori... La noi n ru nu-s avai... c lor le place n ape mai ntinse. - i de ce mi vorbeti tu mie acuma de avai? - Pi dumneavoastr m-ai ntrebat! La noi i boierii tot aa pescuiesc. Nici mcar un copil nu s-ar apuca s pescuiasc fr greutate. Firete, unul care habar n-are s-ar duce la pescuit i fr greutate. C prostul tot prost rmne. - Prin urmare, spui c ai deurubat piulia pentru a face din ea o greutate? - Api cum! Doar nu ca s joc arice cu ea! - Dar pentru greutate puteai s iei o bucat de plumb, un glonte... un cui... - Plumb nu gseti pe toate crrile; trebuie s-l cumperi, iar cuiele nu-s bune pentru asta. Nici c se poate ceva mai potrivit dect o piuli... E grea i are gaur. - Iar faci pe prostul! Parc te-a lovit careva cu leuca sau ai czut n cap! Nu nelegi ce urmri putea s aib aceast deurubare, ntrule? Dac paznicul nu ar fi fost cu ochii n patru, ar fi putut deraia un tren, ar fi murit oameni! i numai tu i-ai fi omort! - Fereasc Sfntul, nlimea voastr! De ce s-i omor? Doar nu suntem pgni sau rufctori! Slav Domnului, am trit o via de om i nu numai c n-am omort pe nimeni, dar nici nu m-am gndit vreodat la aa ceva... Izbvete-m i miluiete-m, Maic Precist... Se poate una ca asta! - Tu de ce crezi c se produc accidentele de cale ferat? Se deurubeaz dou-trei piulie - i gata accidentul! Denis zmbete zeflemitor i se uit cu ochi ngustai, nencreztori, la judectorul de instrucie. - Oare?! De ci ani tot deurubeaz satul piulie i ferit-a Sfntul s se fi ntmplat ceva, iar dumneavoastr i tot dai zor cu deraierea... i cum c a fi vrut s omor oameni... Dac-a fi scos o in sau, s zicem, a fi pus o brn de-a curmeziul liniei, ei, atunci poate c s-ar fi rsturnat trenul, dar aa... Ptiu! O piuli! - Dar nelege, omule, c piuliele prind inele de traverse! - Asta o tim i noi... c de-aia nu le deurubm pe toate... mai i lsm din ele... O facem i noi cu socoteal... pricepem i noi cte ceva. Denis casc i i face semnul crucii peste gur. - Anul trecut un tren a deraiat chiar prin locurile acestea, spune judectorul de instrucie. Acum neleg ce a fost... 92

- Ce s fie? - Spun c acum neleg de ce a fost accidentul anul trecut. Da, da, acum neleg! - Pi de aceea suntei dumneavoastr cu carte, ca s le nelegei pe toate, binefctorilor... A tiut Dumnezeu cui s dea minte. Aa c dumneavoastr ai i judecat cum i ce, nu ca paznicul care, deh, e tot mujic, n-are minte, te nha i te trie dup el... Fiindc dac-i mujic, are i minte tot de mujic... Mai nsemnai acolo n hrtii, nlimea voastr, c mi-a tras i doi pumni peste gur i unul n piept. - Cnd s-a fcut percheziie la tine, s-a gsit nc o piuli... Din ce loc ai deurubato pe aceea i n ce mprejurare? - Vorbii de piulia care era sub ldia cea roie? - Nu tiu unde o ineai, dar tiu c a fost gsit la tine. Cnd ai deurubat-o? - N-am deurubat-o eu, mi-a dat-o Ignaska, biatul lui Semion-Strmbul. Vorbesc de aia de sub ldi, c pe aia din curte, din sanie, am deurubat-o cu Mitrofan. - Care Mitrofan? - Mitrofan Petrov... N-ai auzit de el? Face nvoade i le vinde boierilor. Lui i trebuie multe piulie, nu glum. Vreo zece buci de fiecare nvod... - Ascult... Articolul 1081 din Codul penal spune c, pentru oricare deteriorare a liniei ferate, fptuit cu premeditare i care poate s primejduiasc circulaia trenurilor pe respectiva linie, vinovatul care a tiut c drept urmare a faptei sale se va produce un accident... Iar tu ai tiut! Recunoate! Cci nu se putea s nu tii la ce duce aceast deurubare... Vinovatul este condamnat la munc silnic. - Sigur, dumneavoastr cunoatei mai bine... Noi suntem oameni netiutori... Ce pricepem noi? - Pricepi totul! Att c mini i te prefaci c nu pricepi. - De ce s mint? ntrebai n sat dac nu m credei... Numai obleul se prinde fr greutate la undi, i chiar i petiorii cei mai mici, bunoar porcuorul, nu se las ademenii dac n-ai greutate la undi. - i de avat nu mai spui nimic? zmbete n batjocur judectorul de instrucie. - Avat nu se prea afl pe la noi... Dac lai undia drept deasupra apei, cu un fluture pe crlig, poi prinde un clean, dar asta rar de tot. - Acum las vorba... Se aterne tcerea. Denis se mut mereu de pe un picior pe altul, se uit la masa cu postav verde i clipete des, ca i cum n faa lui n-ar fi postav, ci ar strluci soarele. Judectorul de instrucie scrie repede. 93

- Pot s plec? ntreab Denis dup un timp de tcere. - Nu. Sunt silit s te pun sub paz i s te trimit la nchisoare. Denis deschide ochii mari i, ridicndu-i sprncenele stufoase, privete ntrebtor spre magistrat. - Adic cum la nchisoare? N-am vreme, nlimea voastr, c trebuie s m duc la trg; am de luat de la Egor trei ruble pentru grsime... - Taci din gur, c m impiedici s scriu. - La nchisoare? Dac a fi fcut ceva, mai neleg, dar aa... din senin... pentru ce? Nici n-am furat, nici nu m-am btut cu nimeni... Iar dac avei vreo bnuial pentru rmia aia de dare, apoi s nu credei ce spune primarul... ntrebai-l pe domnul membru permanent al zemstvei... c primarul, ca s vorbim drept, nu tie de frica sfintei cruci. - i-am mai spus s taci! - Pi, eu tac..., bolborosete Denis. Da' vezi c primarul a-ncurcat socotelile... Pot s jur pe ce am mai scump. Suntem trei frai: Kuzma Grigoriev, adictelea, Egor Grigoriev i eu, Denis Grigoriev... - Nu pot s scriu din pricina ta!... Hei, Semion! strig judectorul de instrucie. Luai-l! - Suntem trei frai, mormie Denis, n timp ce doi jandarmi zdraveni l nfac i l scot din camer. Un frate nu-i vinovat de ce fac ialali... Dac Kuzma nu pltete, nseamn s rspund Denis... Halal judecat! A murit rposatul nostru boier, generalul, fie-i rna uoar, c altfel v arta el vou, judectorilor... Judecata trebuie fcut cu pricepere, cu socoteal, nu aa. Poate s pun s te bat i cu nuiele, da' s tii pentru ce, s tii c-i pe bun dreptate...

94

95

Exemplu (Exerciiu ghidat) Sugestii pentru predarea povestirii Mulumesc, tanti" Chiar dac nu ai mai citit nimic de Langston Hughes i nu cunoti Renaterea din Harlem, vei reui s te identifici uor cu aceast femeie srac din povestire care l ajut pe un biat ce a luat-o pe ci greite s gseasc din nou calea cea dreapt. Punctul forte al povestirii const tocmai n faptul c o mare parte din aciune este implicit: doamna Jones face aluzii la trecutul ei, dar nu ne spune de fapt cum a fost el; rmnem cu sperana c Roger se va ndrepta, dar nu putem fi n nici un caz siguri de asta; i ntre cele dou - trecutul doamnei Jones i salvarea lui Roger - s-ar putea s existe o legtur. ncearc s extinzi discuiile i spre probleme sociale contemporane: srcia, categorii de populaie defavorizat, situaia multor copii romi, etc. Pentru parcurgerea povestirii poi recurge la jurnalul dublu, la metoda ultimului cuvnt (dac exist mai muli participani la discuie) dar povestirea se preteaz la fel de bine la discuii bazate pe investigaia comun. Poi s te gndeti la alte ntrebri dect cele sugerate aici, cele ce urmeaz sunt doar menite s te ajute dac nu ai timp suficient s te gndeti: 1) De ce l-a dus doamna Jones pe Roger acas la ea? 2) De ce n-a luat-o Roger la fug cnd doamna Jones i-a dat drumul? 3) De ce nu i-a povestit doamna Jones lui Roger trecutul ei? 4) Ce a vrut Roger s-i spun doamnei Jones la sfritul povestirii? Dac doreti s foloseti povestirea pentru o reea de discuii, ai putea folosi aceste ntrebri polarizatoare: 1) Oare Roger se va ndrepta? 2) Oare ce a fcut d-na Jones a fost cel mai bun lucru pentru Roger? N-ar fi fost mai bine s-l dea pe mna poliiei?

96

97

Text pentru aplicaie Mulumesc, tanti de Langston Hughes

Era o femeie mare, cu o poet mare, n care erau de toate, chiar numai un ciocan i nite cuie lipseau. Poeta avea o curea lung cu care o purta atrnat de umr. Era cam unsprezece noaptea, era ntuneric, i ea mergea de una singur, cnd un biat sa repezit din spate i-a-ncercat s-i smulg poeta. Cureaua s-a rupt de cum a tras de ea, dar greutatea biatului i a poetei, mpreun, erau prea mari i el i-a pierdut echilibrul. n loc s-o ia la goan napoi, cum plnuia, biatul a czut pe trotuar, pe spate, cu picioarele n sus. Femeia doar s-a ntors i i-a tras un ut n ezutul lui mbrcat n blue jeans. Apoi s-a aplecat, l-a ridicat de guler i l-a scuturat pn au nceput s-i clnne dinii. - Ridic poeta, biete, i d-mi-o, spuse ea dup aceea. nc-l inea strns, dar se apleca ct s-l lase s ajung la poet i s-o ridice. Apoi spuse: - Nu i-i ruine? - Ba da, tanti, rspunse biatul din strnsoare. - De ce-ai vrut s-o iei? ntreb femeia. - N-am vrut, rspunse biatul. - Mincinosule! spuse ea. Deja trectorii ntorceau capul s priveasc iar civa se i opriser. - Dac-i dau drumul, o iei la fug? ntreb femeia. - Da, tanti, spuse biatul. - Atunci nu-i dau drumul, spuse femeia. Nu-i ddu drumul. - Tanti, v rog s m iertai, opti biatul. - h! Eti murdar pe fa. Tare m bate gndul s te spl eu. Nu-i nimeni la tine acas s te pun s te speli? - Nu, tanti, spuse biatul. - Atunci te speli azi, zise femeia cea mare, pornind pe strad i trgnd biatul dup ea. Arta ca unul de paipe-cinpe ani, slab i deirat, cu tenii i blugi. 98

- Ar trebui s fi biatul meu, spuse femeia. Te-a nva eu ce-i bine i ce-i ru. Acum mcar atta pot s fac, s te spl pe fa. i-e foame? - Nu, tanti, spuse biatul trt de femeie. A vrea numai s-mi dai drumul. - Eu m-am legat de tine acolo la col?, ntreb femeia. - Nu, tanti. - Da' tu te-ai legat de mine, spuse femeia. Dac-i nchipui c scapi repede, te-neli. Cnd oi termina cu tine, domnule, o s-o ii minte pe doamna Luella Bates Washington Jones. Biatului i se umpluse faa de transpiraie i ncepu s se smuceasc. Doamna Jones se opri, l trase spre ea, l prinse cu braul n jurul gtului i continu s-l trag n lungul strzii. Cnd ajunse la ua ei, l trase nuntru, printr-un coridor, pn ntr-o camer mare mobilat ca o garsonier. Aprinse lumina i ls ua deschis. Biatul i putea auzi pe ceilali locatari vorbind i rznd n celelalte camere ale cldirii. i alte ui erau deschise, aa c tiu c nu erau singuri. Femeia nc-l inea de gt, n mijlocul camerei. - Cum te cheam? ntreb ea. - Roger, rspunse biatul. - Aa, Roger. Du-te la chiuvet i spal-te pe fa, spuse femeia, dup care i ddu drumul - n sfrit. Roger privi ua, privi femeia, privi iar ua, apoi se duse la chiuvet. - Las apa s curg pn vine cald, spuse ea. Uite un prosop curat. - M duci la nchisoare? ntreb biatul aplecndu-se deasupra chiuvetei. - Nu cu faa aia murdar, aa nu te duc nicieri, zise femeia. ncerc i eu s viu acas, s gtesc ceva de mncare i tu te repezi s-mi iei poeta! Poate c nici tu n-ai mncat de cin, dei e destul de trziu. Ai mncat? - La mine acas nu-i nimeni, spuse biatul. - Atunci mncm. Cred c i-o fi foame - sau i-o fi fost - dac ai ncercat s-mi smulgi poeta. - Voiam nite adidai albatri, spuse biatul. - Pi bine, da nu trebuia s-mi iei poeta ca s-i iei adidai albatri, spuse doamna Luella Bates Washington Jones. Puteai s-mi ceri. - Poftim?

99

Cu apa picurndu-i pe fa, biatul o privi. Urm o tcere lung. O tcere foarte lung. Dup ce se terse pe fa nu tiu ce s mai fac. Se mai terse o dat, ntrebndu-se ce-o s urmeze. Ua era deschis. Putea s-ncerce s-o tearg, s fug pe coridor. Putea s fug, s fug, s fug! Femeia nc sttea pe canapea. Dup o vreme zise: - i eu am fost tnr odat i voiam lucruri pe care nu le puteam avea. Urm o alt pauz lung. Gura biatul se deschise. Apoi se-nfior, fr s tie de ce se nfioar. Femeia adug: - h! Ai crezut c-o s zic dar, nu-i aa? Ai crezut c-o s zic dar eu n-am furat poetele oamenilor. Ei bine, nu asta voiam s zic. Pauz. Tcere. Am fcut i eu nite lucruri pe care n-a vrea s i le povestesc, n-a vrea s-i spun nici lui Dumnezeu, dac n-ar ti deja. Toi oamenii au ceva-n comun. Aa c stai jos oleac, pn-i fac ceva s mnnci. Ai putea s te dai cu piaptnul la prin cap, s-ari mai prezentabil. ntr-un col al camerei ascuns de un paravan se gseau un frigider i-un aragaz. Doamna Jones se ridic i se duse dincolo de paravan. Nu se uit de loc napoi, s vad dac biatul o ia la fug, nici nu-i pzea poeta, pe care o lsase pe canapea. Dar biatul se trase n colul cel mai deprtat de poet, unde se gndea el c femeia o s-l poat vedea uor, cu coada ochiului, dac voia. Nu-i venea s cread c femeia avea ncredere n el. i tare voia acum ca ea s aib ncredere n el. - Avei nevoie de ceva de la magazin - ntreba el - poate nite lapte sau ceva? - Mie nu-mi trebuie - zise femeia - numai dac-i trebuie ie. Voiam s fac cacao cu laptele sta praf. - E perfect, spuse biatul. Ea puse la nclzit fasole cu unc din frigider, fcu dou ceti de cacao i puse masa. Femeia nu-l ntreb pe biat unde locuiete, despre familia lui, sau despre alte lucruri care l-ar fi fcut s roeasc. n loc de asta, mncar, ea-i povesti despre slujba ei, n salonul de cosmetic al unui hotel care se-nchidea trziu, cum era munca acolo i cum veneau tot felul de femei, blonde, rocate i spaniole. Dup aceia i tie jumtate din prjitura ei, una foarte ieftin. - Mai mnnc, fiule, zise ea. 100

Cnd terminar de mncat, ea se ridic i spuse: - Poftim, ine zece dolari i cumpr-i adidai albatri. i data viitoare nu mai face greeala s te legi de geanta mea sau a oricui - pentru c nclrile dobndite pe ci necurate or s te ard la picioare. Acum trebuie s m odihnesc. Dar, de-aci-ncolo, fiule, sper s fii copil de treab. l conduse pe hol pn la ua din fa, pe care o deschise. - Noapte bun! Fii copil de treab, biete, zise ea, uitndu-se n strad n timp ce el cobora treptele. Biatul ar fi vrut s-i spun altceva dect Mulumesc, Tanti! doamnei Luella Bates Washington Jones, dar, dei buzele i se micar nu putu s spun nici mcar att. Cnd ajunse n strad se uit napoi la femeia cea mare din u. Apoi ea nchise ua.

101

Exemplu (Exerciiu ghidat) Sugestii pentru predarea poeziei "Ct putea de bine Aceast poezie merit s fie recitit i recitit. Cere-i copilului s-o citeasc i s-i noteze comentariile n jurnalul dublu. Pune-l apoi s o citeasc i cu voce tare. Pentru o discuie bazat pe investigaia comun, poi ntreba: Ct putea cine de bine"? De asemenea, ea ofer ocazia de a discuta i despre diverse probleme sociale, de srcie, de bunici, de oamenii n vrst, etc. Pentru o dezbatere, se poate pune aceast ntrebare: Cine crezi c poart rspunderea pentru ceea ce s-a ntmplat?" Poezia se preteaz i la metoda ultimului cuvnt.

102

103

Text pentru aplicaie Ct putea de bine Donald Jones Vduv btrn nnebunit de foame, ai intrat oloag, cu ochii ti de fund de ar strlucitori i furitori, cu vocea nclinnd ntre un scncet i un rs subire i slbatic. Te-am visat aezndu-te pe marginea scaunului, ghemuindu-te cnd asistenta social i-a tiat brusc explicaiile, peticele tale de respect de sine, cu ntrebrile ei scurte. Teribil zmbetul tu cnd ai fost ntrebat de avere, aciuni, conturi bancare, proprieti, privirea ta cnd i s-a amintit c asigurarea de via i-a ncetat. Ea nu voia s cread c trieti ct poi de bine din banii puini i nesiguri trimii de fiicele tale i c nu plteti chirie unui proprietar btrn i cumsecade. i-a luat groaza de moarte drept lcomie i posibil fraud, te-a refuzat, te-a trimis dup dovezi scrise de la fiicele din alt stat. Scrisorile lor cu greeli de ortografie au sosit dup trei sptmni, fia ta medical a fost trimis dar returnat curnd, anulat de Ministerul Sntii Publice. Nu-i vina nimnui, s-au respectat regulile, moartea ta era destul de probabil oricum, dar totui eu te vd ridicndu-te i plecnd tremurnd, cu inima eapn btnd de furie zadarnic, de mndrie sufocat.

104

105

CAPITOLUL 5. TEHNICI DE REDACTARE

Scrierea joac un rol esenial n educaia pentru o societate deschis. n primul rnd, scrierea vine n sprijinul gndirii critice, ceea ce este important din punctul de vedere al unei societi deschise, deoarece ne ajut s nregistrm un gnd sau o imagine incipient, s o fixm, s o urmrim, s o conturm i s ne sporim cunotinele. Pe plan social, cnd copiii descriu experiene semnificative, ei contribuie la dezvoltarea nelegerii reciproce i acest fapt conduce la formarea unei comuniti. Urmrind tradiia instructajelor la atelierele de scriere americane, aceste sesiuni vor necesita ca tu s serveti drept exemplu: vei scrie n faa copilului astfel nct procesualitatea scrierii tale s ofere un model pentru copil.

Ce nelegem prin metoda procesual a predrii scrierii? Metoda procesului scrierii caut s arate cum s procedeze pentru a produce un text bun i ofer sistematic posibilitatea de a scrie texte pline de neles adresate unui auditoriu real.

Avantajele metodei scrierii procesuale Care este semnificaia metodei procesului scrierii? Exist numeroase avantaje pentru copii. Unele sunt schimbri mari care apar n obiceiurile lor intelectuale, chiar i n modul lor de via. Altele sunt mai limitate dar au, totui, efecte importante cum ar fi schimbrile intervenite n vocabular i n limbajul pe care l folosesc. - Copiii i gsesc vocea proprie ca scriitori i i dezvolt respectul fa de propriile lor gnduri sau experiene. - Scrisul le confer o viziune mai profund: scriitorul pune pe hrtie o idee, apoi i analizeaz acea idee i, pn la urm, are o idee mai interesant, declanat de prima.

106

- Scrisul a curiozitatea i l transform pe scriitor n observator mai atent i mai activ. - Scrisul mbuntete capacitatea de a citi a copiilor prin faptul c i determin s citeasc precum scriitorii, cu o mai bun nelegere a modului n care textele sunt create. - Atunci cnd se aplic la orele de literatur sau alte subiecte din programa de nvmnt, scrisul i alte moduri de investigare sunt un mijloc util de nvare. - Orice persoan este n stare s scrie lucruri minunate. Atunci cnd apreciem ideile i experienele descrise i nu doar corectitudinea, scrisul d fiecrui copil ansa de a sclipi n ochii cititorilor si.

Necesitile scriitorilor Cei care au dezvoltat metoda procesual a predrii scrierii au avut doi profesori principali: scriitorii profesioniti i copiii. De la scriitorii profesioniti au nvat: de ce anume au ei nevoie cnd scriu i ce fel de condiii necesit scrisul? Apoi, dup ce au nvat aceste lecii de la scriitori profesioniti, au ncercat s creeze mprejurri pentru copii pentru ca ei s realizeze acelai proces, n condiii similare. De ce au nevoie scriitorii? 1. Ocazii frecvente de a scrie. Trebuie s tim c, n curnd, va veni timpul cnd ne vom aeza i vom scrie ceva. Dac tim acest lucru, ncepem s scotocim idei chiar i cnd nu scriem. Ocaziile regulate de a scrie sunt importante i din alt motiv. Deoarece multe dintre cele mai bune idei pe care le avem ne vin n timp ce scriem, scrisul regulat ne ofer mai mult timp n care suntem foarte deschii la idei noi chiar idei pe care nu le-am bnuit c ar exista n capul nostru. 2. Subiecte care ne intereseaz. Acestea sunt de obicei subiecte pe care le-am alege pentru noi nine. Totui, ele nu trebuie s fie legate n ntregime de lucruri care ne sunt apropiate; putem dezvolta i capacitatea de a manifesta curiozitate fa de lumea din jurul nostru; dar este esenial ca lucrurile despre care scriem s ne ae curiozitatea.

107

3. Modele. Toi scriitorii sunt la curent cu alte scrieri. Ei tiu ce au scris ali scriitori i ce forme au fost dezvoltate pentru a-i ajuta pe scriitori s-i exprime ideile. Ceea ce a fost deja scris servete scriitorilor drept model pentru ceea ce ei nii ar putea scrie. Modelele nseamn altceva: nseamn, prezena cuiva care scrie n faa ta, care vorbete despre scrierile sale, artndu-i c i scrierile profesioniste sunt, la nceput, dezordonate, ratnd nceputuri i ntorcndu-se, artndu-i c textul este nsemnat n mod brutal, de multe ori, corectat nainte ca o mic parte din opera scriitorului s se transforme ntr-o tipritur impecabil, aa cum apare n crile pe care le vedem publicate. Fr acest fel de modelare, originea scrierilor ne-ar fi tot att de necunoscut ca i cea a fulgilor de porumb. Iat partea fascinant. Cineva a spus c scrisul este o ndemnare de studio; scrisul se pred cel mai bine prin exemplificare. Adultul trebuie s modeleze scrisul pentru copil. Tu trebuie s porneti primul, artndu-i copilului utilizrile scrisului de plcere. 4. Piee de desfacere, cititori. Unii oameni scriu pentru ei nii, scriu pagini de jurnal sau poezii pe care nimeni altcineva nu le vede. i este adevrat c noi suntem ntotdeauna primii cititori ai operelor noastre. Dar majoritatea avem nevoie s comunicm ceva cuiva prin scrierile noastre. Nu c am avea nevoie de laud, ci mai degrab de o punte care s ne lege de alte persoane. mprim gnduri, experiene, idei n scris, pe care altfel poate nu le-am comunica niciodat. ntr-un sens mai direct, noi, scriitorii, dorim s rostim cuvinte care vor crea anumite experiene n minile cititorilor notri. Oare am reuit? Acesta este un lucru pe care ntotdeauna vrem s-l aflm, avem nevoie s-l aflm de la un cititor. 5. Obiceiul revizuirii. Scriitorul vede prima variant a scrierii sale ca pe un bulgre de lut nelucrat, care trebuie s fie frmntat, prelucrat pn ce devine ceva frumos. Scrisul presupune rescriere, spun muli autori cu experien. Dar acest obicei poate fi cel mai greu lucru de dezvoltat pentru scriitorii nceptori. Este probabil cel mai bine nsuit prin expunere repetat la cititori. Dar acest obicei este motivat i de o angajare ferm i de dorina de a face ceva corect.

108

6. Sprijinul reciproc ntre scriitori. Majoritatea scriitorilor profesioniti coopereaz cu ali scriitori. Muli aparin unor grupuri de scriitori care se ntlnesc cel puin o dat pe lun. Ei simt c trebuie s mprteasc cu cineva ceea ce au scris, problemele pe care le au i succesele lor, s le mprteasc cu alii care vor nelege experienele acestea pentru c i ei activeaz ca i scriitori. Citete copilului tu ce ai scris i citete textele pe care le-a scris, fie ca tem de cas, fie de plcere.

109

Procesul scrierii Exist posibilitatea de a descrie procesul scrierii care s se apropie cel mai mult de ceea ce fac scriitori atunci cnd creeaz. Modelul procesului de scriere pe care l prezentm s-a dovedit util i pentru organizarea leciilor de compunere, indiferent de vrsta copilului. Conform acestui model, cele mai corecte scrieri trec prin trei etape: trecerea n revist, schiarea i revizuirea. Acele scrieri care urmeaz a fi publicate mai trec prin dou: redactarea i publicarea. Probabil c tinerii vor trece prin aceste etape ale procesului de mai multe ori. n paginile care urmeaz vom explica fiecare etap n parte i ne vom opri pentru a prezenta activiti care s i ajute pe tineri s nvee din fiecare etap. Trecerea n revist. Trecerea n revist este procesul de acumulare a informaiei i de adunare a gndurilor noastre. Cercetm ideile de care dispunem n legtur cu un anumit subiect, i ncepem s ne planificm un mod de a scrie despre acest subiect. Schiarea. Schiarea este etapa n care ne transpunem ideile pe hrtie. Schiarea este o prob, o experimentare. Ne punem ideile pe hrtie ca s vedem ce avem de spus despre subiectul n cauz. O dat ce le-am scris, putem s le lefuim, s le facem mai elegante. Cnd schim, nu trebuie s avem o atitudine critic fa de ceea ce scriem, fa de cum scriem ortografic i caligrafic. Acestor aspecte le vom acorda atenie mai trziu. Majoritatea scriitorilor tineri (sau lipsii de experien) nu au obiceiul s scrie mai mult de un exemplar al unei lucrri. Scriitorii experimentai ns aa procedeaz. Ei spun c scrisul presupune rescriere. Va fi nevoie deci s i ncurajm pe elevi s-i schieze mai multe idei pn se vor putea hotr care este cea mai bun. Revizuirea. Dup ce avem lucrarea scris sub form de schi, putem s ncepem s o facem mai bun. Vom mbunti lucrarea n dou etape foarte importante. n stadiul de revizuire dorim s vedem ce am avut de spus i dac acel lucru poate fi spus mai 110

bine. Ne preocup ca ideile noastre s fie clare i s fie prezentate n forma corect. Nici n acest stadiu nu ne intereseaz ortografia, caligrafia sau acurateea gramatical. Aceste probleme sunt specifice stadiului urmtor: redactarea (care include i corectura). Redactarea. Odat ce o lucrare a fost schiat i revizuit, este pregtit pentru redactare. Bineneles c redactarea va fi lsat la urm, pentru c s-ar putea ca paragrafe sau chiar pagini ntregi s fie tiate sau adugate n etapa revizuirii. Dup ce textul este n form final, dar nainte s ajung la publicul cititor, el va trece prin etapa redactrii. Publicarea. Publicarea este stadiul final al procesului scrierii i, ntr-o mare msur, publicarea motiveaz ntreaga activitate. Perspectiva de a mpri ceea ce au de spus cu un auditoriu i determin pe copii s scrie, s rescrie, s lefuiasc i s cizeleze lucrarea mai ales dac au vzut c munca altor scriitori a fost apreciat. De asemenea, publicarea le permite scriitorilor nceptori s observe lucrrile altora. O idee bun este contagioas; orice, de la un subiect interesant la o anumit structur a aciunii, la un mod de utilizare a dialogul i pn la obiceiul de a risca ortografierea incorect, toate pot fi mprtite prin intermediul publicrii.

111

CIORCHINELE Ciorchinele este o metod de adunat i organizat idei. n atelierul de scriere el poate fi folosit n etapa schirii. La activiti de nvare, n general, el poate fi folosit att n faza de evocare ct i n faza de reflecie. El este utilizat pentru a stimula gndirea nainte de a studia mai temeinic un anumit subiect. Mai poate fi folosit ca mijloc de a rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi asociaii noi, sau de a reprezenta noi sensuri. Este o activitate de scriere care poate servi drept instrument eficient n dezvoltarea deprinderilor de scriere, mai ales la cei care sunt recalcitrani la scris. Este, ns, nainte de toate, o strategie de gsire a cii de acces la propriile cunotine, nelegeri sau convingeri legate de o anume tem. Fiind o activitate de scriere, mai servete i la a-l informa pe scriitor despre anumite cunotine sau conexiuni pe care acesta nu era contient c le are n minte. Etapele realizrii unui ciorchine sunt simple i uor de reinut: 1. Scrie un cuvnt sau o propoziie-nucleu n mijlocul unei pagini sau table. 2. ncepe s scrii cuvinte sau sintagme care i vin n minte legate de tema respectiv. 3. Pe msur ce scrii aceste cuvinte, ncepe s tragi linii ntre ideile care se leag n vreun fel. 4. Scrie attea idei cte i vin n minte pn expir timpul sau nu mai ai nici o alt idee. Exist cteva reguli de baz care trebuie respectate: 1. Scrie tot ce i trece prin minte. Nu face judeci n legtura cu gndurile care i vin, noteaz-le doar pe hrtie. 2. Nu te preocupa de ortografie, punctuaie sau alte reguli ale textului scris. 3. Nu te opri din scris pn n-a trecut timpul alocat, astfel nct s poi scoate la lumin toate ideile pe care le ai. Dac ideile refuz s vin, concentreaz-te, nu te dezlipi de foaia de hrtiei i pn la urm ideile vor aprea. 4. Las s apar ct mai multe conexiuni. Nu limita nici numrul ideilor, nici fluxul conexiunilor. Ciorchinele este o strategie flexibil. Poate fi realizat individual sau ca activitate de grup. Folosit n grup, el poate servi ca i cadru pentru ideile grupului, ceea ce le ofer 112

copiilor ocazia de a afla asociaiile i relaiile stabilite de ceilali. Fie c e utilizat individual, fie c e utilizat n grup, e important s reinem trei reguli: a) s nu ne oprim din scris n timpul care ni se acord; b) s nu facem judeci despre ceea ce gndim i c) s nu ne intereseze forma a ceea ce scriem. Ciorchinele realizat individual e o pauz binevenit din discuiile de grup pentru c este rapid i le permite tuturor s se implice activ n procesul de gndire. Experiena ne-a nvat, ns, c, dac procedeul se aplic individual, subiectul trebuie s fie familiar copilului, care nu mai poate culege informaii de la alii n timp ce construiete propriul ciorchine.

SCRIEREA LIBER Le putem cere copiilor s scrie n cinci minute, fr oprire, tot ce le trece prin minte n legtur cu un anumit subiect. Cnd timpul expir (i e bine s se anune c au trecut cinci minute i c mai au un minut pentru a ncheia, pentru c adesea ideile bune vin cnd eti presat de timp), le vom cere s citeasc ce au scris.

CUBUL O bucat de carton se ndoaie astfel nct s formeze un cub. Pe fiecare fa se scrie o instruciune din cele care urmeaz: Descrie (culorile, formele, mrimile). Compar (cu ce seamn, de ce se deosebete). Asociaz (la ce te face s te gndeti). Analizeaz (spune cum e fcut sau din ce se compune). Aplic (ce poi face cu el/ea, cum se folosete). Argumenteaz (gsete argumente pro sau contra utilizrii, aplicrii etc).

113

Copilul ia pe rnd feele i scrie repede i liber rspunsul la fiecare instruciune. Cei mai mari pot lucra individual pentru a finaliza toat sarcina, dar cei mai mici e bine s lucreze cu tine, scriind rspuns la o singur instruciune nainte s discutai.

SCRIEREA ESEULUI ARGUMENTATIV Scrierea unui eseu argumentativ constituie o foarte bun activitate de reflecie dup o dezbatere sau, invers, o dezbatere e o foarte bun activitate de evocare pentru scrierea unui eseu argumentativ. Eseurile argumentative sunt cele n care autorul adopt o poziie i o apr aducnd argumente n sprijinul ei. Aceste eseuri sunt la fel ca dezbaterile din realitate, prin faptul c intenia lor este de a convinge nite persoane reale de justeea punctului de vedere al autorului. Scrierea eseurilor argumentative este mai uoar dac autorul poate s-i imagineze publicul i s interacioneze cu el n plan imaginar pe msur ce scrie: este mai uor pentru cel care scrie dac are experiena interaciunii cu un public real n legtur cu ideile exprimate n lucrare.

114

PROCEDEUL R.A.F.T. (ROL, AUDITORIU, FORM, TEM) Am menionat mai devreme necesitatea de a-i ndruma pe copii s parcurg n scrierile lor ntreaga gam de relaii retorice: diferite teme, pentru diferite auditorii, n diferite scopuri. Procedeul R.A.F.T. adaug o dimensiune suplimentar: formele diferite. Procedeul este urmtorul: alege o problem sau o tem care l preocup pe copilul tu i cere-i s se gndeasc la persoanele care sunt implicate n acea problem, cu alte cuvinte, cere-i s identifice rolurile pe care le-ar putea avea oamenii care scriu despre aceast tem. Cere-i apoi s se gndeasc la un auditoriu pentru care scrie fiecare persoan care joac un rol n rezolvarea sau discutarea acelei probleme / teme. n cele din urm, cere-i s se gndeasc ce form ar trebui s mbrace scrierea respectiv (scrisoare, articol de ziar, povestire, mesaj electronic, telegram etc). Iat un exemplu. S presupunem c un bieel a fost acuzat pe nedrept de ctre o coleg c i-a ptat cu cerneal caietul de matematic. Persoanele care ar putea fi implicate n rezolvarea acestei probleme ar putea fi, pe lng bieel, colegul ntreab copilul: Cine ar putea fi cei care scriu despre aceasta tem? Ce roluri ar juca ei? Cine ar fi auditoriul lor? Ce form ar mbrca scrierile lor? ntre rolurile, auditoriile i formele la care s-ar putea gndi copilul ar putea fi: Copilul acuzat pe nedrept, care i scrie nvtorului un mesaj electronic explicndu-i situaia. Colega al crei caiet a fost ptat, scriindu-i o scrisoare unei colege care a lipsit de la coal despre incidentul cu pata. Stiloul, care ar putea s scrie un mesaj proprietarei spunndu-i cine l-a folosit.

Un exemplu de problem mai complex, care s implice mai multe forme de scris, ar putea fi decizia consiliului profesoral de a interzice permite copiilor s se joace baschet sau fotbal n pauze. n acest caz, o form de text ar putea fi petiia. n ambele exemple, exerciiul este bine s se continue i cu rspunsul la acele forme de scris. De exemplu, nvtorul va trimite un mesaj de confirmare de primire a 115

mesajului i promisiunea c l va ajuta s clarifice incidentul. Fetia victim ar putea s trimit o scrisoare de mulumire stiloului, consiliul profesoral ar putea scrie o circular care s fie citit n fiecare clas ca rspuns la petiia elevilor etc. S relum paii care trebuie urmai n desfurarea activitii: 1. Identificai mpreun tema. Gndii-v la o tem de interes, controversat, eventual, dar nu excesiv. Scriei-o pe o bucat de hrtie. 2. ntocmii o list de persoane implicate pentru a stabili rolurile. Cere copilului s se gndeasc nti la toi cei care ar putea scrie despre aceast tem. Apoi fiecare dintre voi i va alege un rol. O alternativ este s alegei cele dou roluri care sunt cele mai importante i s scriei din perspectiva acelor roluri. 3. Apoi stabilii cui i scriei. Imaginai-v cine va citi textul pe care l vei scrie fiecare. 4. Stabilii apoi forma pe care o va lua textul. Mesajul poate s cuprind i ilustraii dac acest lucru i face plcere copilului. 5. Scriei timp de 15-20 de minute. 6. Citii fiecare ce ai scris sau nmnai textul celuilalt. 7. Acum vei scrie rspunsul sau reacia la mesajul / textul primit.

116

SCRIEREA DIN SURSE MULTIPLE - REFERATUL

Urmtoarea activitate l dirijeaz pe copil n alctuirea de referate astfel nct cercetarea s porneasc de la propriile sale ntrebri i s-l conduc mai apoi spre consultarea mai multor surse de informaii. Copilul i alege tema despre care dorete s scrie. S zicem c aceast tem sunt ghearii. Va alctui un tabel n caiet sau pe o foaie de hrtie, cu cinci rubrici n care trece denumirea a cinci surse de informaie. Acestea pot fi: manualul I, manualul II, un articol dintr-o revist, o lucrare a altcuiva pe aceeai tem, o prezentare auzit, un expert (cineva care tie multe lucruri despre aceast tem) care poate fi intervievat etc. n partea stng a tabelului, copilul va trece afirmaii sau ntrebri despre tem, de exemplu: Unde se afl gheari?" Cum se formeaz ghearii?" Cum curg ghearii? Ce vrst au ghearii? Ct ap exist n toi ghearii din lume? Care au fost efectele micrii ghearilor n timpul glaciaiunilor? De ce au ghearii o nuan albastr cnd bate soarele pe ei? Copilul trebuie nti s gseasc asemenea ntrebri care s i ghideze investigaia i apoi s caute rspunsurile n sursele de informaie pe care le-a ales. ntrebrile pot fi generate individual sau cu ajutor. La fel de bine, ele pot fi rezultatul unei discuii cu ntreaga familie despre o tem nrudit sau pot s fie formulate de profesorii de la coal. Varianta mixt, care conine att ntrebri formulate de copil ct i de adult, va stimula copilul mai mult nspre cercetare, dndu-i n acelai timp adultului posibilitatea de a-l dirija pe copil spre coninuturile programei, adic ceea ce trebuie s nvee i pentru coal.

ntrebri Unde se gheari? Cum se

Manual I gsesc formeaz

Manual II

Notie

Interviu

ghearii? Cum curg ghearii? 117

Ce

vrst

au

ghearii?

Dup ce a rspuns la toate ntrebrile din tabel, folosind sursele alese, copilul poate s nceap scrierea referatului. Cnd se folosesc mai multe surse de informaie, apar uneori controverse sau divergene de opinii, situaie pe care autorul va trebui s o rezolve fie adoptnd o poziie proprie, fie prezentndu-le ca atare. Oricum, tabelul stimuleaz scrierea i ajut la organizarea ei. Copilul poate ncepe s scrie dup un asemenea tabel sau dup un ciorchine. Restul procesului de scriere se va desfura respectnd etapele care vor fi detaliate n cele ce urmeaz.

118

ATELIER DE SCRIERE Cum s organizm un atelier de scriere? Am amintit nainte c tinerii scriitori au nevoie s li se ofere, n mod sistematic, ocazia de a scrie. Pentru ca s poi coordona ntreaga gam de activiti pe care le-am descris pe scurt mai sus este nevoie de un plan foarte bine gndit. Iat un mod de a organiza un atelier de scriere.

Organizarea timpului Iat un plan de organizare a timpului ntr-un atelier de scriere: PROGRAMUL ZILNIC AL ATELIERULUI DE SCRIERE (60 minute) 0-5 min.: lansarea activitii 6-10 min.: mini-lecie (organizarea textului, cum ne vin ideile bune, cum s completm un ciorchine, cum s legm dou idei, despre ortografie, etc) 11-40 min.: scris 41-60 min.: consultaie cu adultul, schimb de opinie Acest atelier de scriere dureaz aizeci de minute i poate fi programat cu o frecven de dou-trei ori pe sptmna. Lansare activitii. Perioada ncepe cu o mini-edin pentru a afla ce subiect abordeaz copilul. El va avea o lista de subiecte de scris ntr-un dosar (vezi rndurile de mai jos) aa nct, chiar dac nu are nici o lucrare nceput, va avea deja o tem despre care s-a hotrt s scrie. Mini-lecii: Adultul poate introduce o scurt lecie despre scriere: o modalitate de a produce descrieri foarte reuite, nceputuri captivante, argumente structurate i aa mai departe. Majoritatea mini-leciilor au urmtoarea structur:

119

1.

Identific o problem cu care copilul se confrunt deseori. Problemele trebuie

s fie pe msura nelegerii copilului. Cei din clasa nti, de exemplu, sunt gata s nvee c primul cuvnt din propoziie se scrie cu majuscul dar de obicei ei nu sunt pregtii s neleag c ideile legate trebuie s se grupeze n paragrafe. 2. Identific sau inventeaz exemple de texte care demonstreaz problema ntr-un

context. Exemplul poate fi unul negativ sau poate fi unul pozitiv, cum ar fi un fragment scris de un profesionist, exemplu pe care copilul s-l urmeze. 3. 4. ndeamn-l pe copil s aplice lecia imediat, pe un fragment scris de ei. Adaug acel punct sau trstur la lista de lucruri pe care copilul va trebui s-l

urmreasc n cursul revizuirii sau corecturii. Sugestiile pentru edinele de lucru conin multe puncte care nu vor putea fi nelese de copil dect dac a fost nvat cu grij. Punctele predate n mini-lecii vor fi exersate de multe ori, pn cnd vor fi nsuite; acest fapt este necesar dac aceste puncte se adaug la o list n continu cretere a punctelor, care s fie discutate la consultaii. Timpul destinat scrisului. n decursul urmtoarelor 30 minute, amndoi scriei. Acesta este un rstimp de linite. i adultul va scrie n primele cinci-zece minute; acest lucru va contribui la stabilirea unui climat de lucru independent. Consultaiile. Dup timpul alocat scrisului ncepe consultarea, schimbul de opinie. Citete-i copilului ce ai scris i cere-i apoi s i spun prerea despre ce ai scris i cere-i s i sugereze modaliti de mbuntire a textului tu. Cere-i apoi s i citeasc i el textul i ofer-i feedback: spune-i ce i se pare c e reuit i ce crezi c ar putea fi mbuntit. nainte de a-i face sugestii, clarific ce a vrut s spun dac pe alocuri nu nelegi.

120

ATELIERUL DE SCRIERE - SCRISUL PROPRIU-ZIS

PREGTII MPREUN CTE CINCI SUBIECTE Va fi nevoie s i pregteti n prealabil patru sau cinci teme despre subiecte care sunt antrenante i prezint importan pentru tine, pentru familia voastr, n acel moment. Ai grij ca aceste teme s fie legate de natura uman, s descrie evenimente i sentimente pe care probabil le avei n comun cu copilul tu.

PREZINT SUBIECTELE TALE ncepe prin a scrie cele cinci subiecte pe o coal de hrtie. Explic-i c urmeaz s scrie (mpreun cu tine) lucrri scurte despre teme care prezint importan pentru familia voastr. Spune-i c tu te-ai gndit la aceste teme ca fiind posibile, i ai dori s te ajute s alegi una despre care doreti s scrii cel mai mult.

COPILUL I IDENTIFIC SUBIECTELE Acum cere-i s fac acelai lucru: s ntocmeasc o list de patru sau cinci subiecte care prezint importan pentru el, despre care ar dori s scrie un text scurt.

INTERVIEVEAZ COPILUL PENTRU A SE DECIDE DESPRE CE S SCRIE PRIMA DAT Dup ce i-a ntocmit o list, intervieveaz-l astfel nct s l ajui s-i identifice subiectul care pare s l intereseze cel mai mult. Adreseaz-i urmtoarele ntrebri: Ce te intereseaz cel mai mult n legtur cu acest subiect? De ce ai ales acest subiect? Povestete-mi detalii despre

121

COPILUL TE INTERVIEVEAZ Cere-i copilului s i pun i el ntrebrile pe care i le-ai adresat tu nainte. Rspunde la ntrebri i arat-i copilului de ce un anumit subiect te intereseaz mai mult dect altele; poate din cauza prospeimii lui, caracterului su vioi, a subtilitii lui, sau poate datorit amplorii lui.

CONSTRUIETE UN CIORCHINE Construiete un ciorchine cu detalii despre subiectul ales. Trece subiectul ales n centrul ntr-un cerc, apoi nscrie subgrupe de subiecte ca i cum ar subiectului principal, i adaug subgrupe la fiecare dintre ele. fi sateliii

COPILUL I CONSTRUIETE CIORCHINELE Acum cere-i copilului s se gndeasc la subiectul ales i s construiasc i el ciorchinele. Dup apte-opt minute roag-l s-i arate ciorchinele i intervieveaz-l din nou pentru a-l ajuta s i gseasc povestea. S-ar putea ca el s fi enumerat mai multe detalii dect pot fi incluse ntr-o lucrare scurt; deci, dup discutarea detaliilor, propune-i s-i marcheze prile mai importante i mai coerente ale ciorchinelui su.

COPILUL TE INTERVIEVEAZ N LEGTUR CU CIORCHINELE TU Roag-l s te ntrebe i el despre detaliile din ciorchine pentru a te ajuta s i gseti povestea. nsemneaz clar pe ciorchine acea parte despre care te-ai hotrt c vei scrie.

AMNDOI SCRIEI

122

Explic-i c vei scrie schie care pot fi schimbate nainte de a fi artate i altora. Lucrul cel mai important este s-i pun ideile pe hrtie. Recomand-i s scrie fr oprire sau fr s se ntoarc pe tot parcursul intervalului alocat (aproximativ 30 minute). Nu uita s i spui s scrie pe fiecare al doilea rnd. i tu scrie la fel, pentru a modela acest lucru. Explic-i c acel spaiu va fi necesar pentru a aduga sau a corecta anumite lucruri.

ARAT-I O LUCRARE CARE COMUNIC CEVA DAR CARE POATE FI MBUNTIT NTR-O OARECARE MSUR S-ar putea s fie nevoie s pregteti acest lucru dinainte deoarece este nevoie s ai o lucrare care comunic idei reale dar care are ceva ce poate fi mbuntit prin revizuire, cum ar fi limbajul prea simplu care spune mai degrab dect arat ceva. Citete sau arat lucrarea i roag copilul s i spun n primul rnd ce i place despre ea, i apoi s te ajute s o mbuntii pentru a comunica acel gnd mai clar. Dac el i va atrage atenia asupra unui aspect care poate fi mbuntit atunci cere-i s i sugereze modaliti de mbuntire (alte cuvinte, alt mod de descriere a aciunii etc). Trebuie s i atragi atenia asupra diferenei dintre comentariile pozitive, constructive, care ne ajut s ne mbuntim scrisul i comentariile negative, care ne descurajeaz. Comentariile pozitive presupun sublinierea prilor care ne-au plcut cele mai bine descrise, cele mai vii, mai surprinztoare i specificarea calitilor lor. Ele mai presupun ntrebri despre prile confuze sau ambigue, despre care am dori mai multe informaii. De asemenea, trebuie s subliniem ideea de proprietate, adic faptul c rspunderea ultim pentru produsul scris revine autorului. Ceilali i exprim prerile, care sunt valoroase pentru scriitor, dar decizia de a schimba ceva o ia ntotdeauna acesta din urm.

COPILUL I CITETE LUCRAREA Roag-l s i citeasc lucrarea i ofer-i comentariile tale: prima dat aspectele care i-au plcut sau pe care le apreciezi n mod deosebit, apoi cele care cer clarificare. El 123

poate nsemna pe text locurile unde ai propus mbuntiri astfel nct mai trziu s le poat cntri i s in seam de ele atunci cnd i revizuiete textul.

SCRIEI VARIANTELE PRELUCRATE ALE LUCRRILOR Acum scriei din nou timp de cca. cincisprezece minute, pentru a crea o nou versiune mai bun dect prima, sperm, folosind ideile i sugestiile primite.

CITITUL LA PERETE nainte s-i citeasc lucrarea cu voce tare, cere-i s-o citeasc cu faa la perete, cu voce tare, ascultndu-i sonoritatea i schimbnd cuvintele care nu sun bine sau renunnd la cele care pot fi omise. PUBLICAREA Celebreaz textul scris de copil (i de ce nu i cel scris de tine). Rugai voluntari s asculte lucrarea citit de copil. Desemnai mpreun un scaun n mijlocul scenei de unde copilul i va citi lucrarea n faa unor invitai (alt membru al familiei, un prieten etc). Amintete-le celorlali c dup ce au ascultat textul, vor fi rugai s menioneze un aspect care le-a plcut n lucrare, i de asemenea, fiecare va pune o ntrebare adresat autorului. Publicarea poate s se ntmple i n form de carte, mai ales dac textul se ilustreaz, capt o copert, o dedicaie etc. Aceast carte poate fi fcut cadou sau poate deveni parte a unei colecii de astfel de produse realizate de copil de-a lungul carierei de colar i nu numai.

Nu uita! Aspectele eseniale ale unui atelier de scriere sunt: timpul, simul proprietii i demonstraia.

124

Timpul: edinele de scriere trebui programate la intervale regulate astfel nct copilul s tie c va avea posibilitatea s scrie, s fie ajutat la scris i s i poat mprti ideile cu alii. Simul proprietii: Copilului trebuie s i se ofere ansa de a-i alege singur subiectele sau modul de abordare a subiectului. n discuiile menite s-l ajute s i mbunteasc scrisul, simul proprietii asupra lucrrii trebuie respectat, lsndu-i libertatea de a alege sfatul pe care dorete s-l urmeze. Demonstraia: Scrisul, compunerea, dup cum am mai spus, este o ndeletnicire de atelier, cu accent pe procesul creaiei. Adultul trebuie s demonstreze fiecare etap a procesului astfel nct copilul s tie cum se procedeaz.

SFATURI TEHNICE PENTRU ATELIERUL DE SCRIERE

n cele ce urmeaz vom detalia unele aspecte tehnice ale atelierului de scriere, oferindu-i idei de parcurgere a pailor procesului de redactare.

Trecerea n revist Trecerea n revist este procesul de adunare a informaiei i de colectare a gndurilor. Cercetm ideile de care dispunem n legtur cu subiectul, i ncepem s planificm un mod de a le scrie. Exist numeroase strategii disponibile care pot s i nvee pe copii s i treac n revista ideile nainte de a le scrie. 1. Interviul este o tehnic de trecere n revist care necesit un partener. Fie c scriitorul deja i-a grupat ideile sau nu, deseori ajut dac o alt persoan i pune scriitorului ntrebri referitoare la subiect, cum ar face un reporter, cu scopul de a ajuta scriitorul s-i identifice povestea. Ea va pune ntrebri de genul: De ce ai ales acest subiect? Ce te intereseaz cel mai mult n legtur cu aceast tem?

125

ntrebrile se vor referi la detalii, lucruri la care scriitorul poate nu s-a gndit c ar putea interesa cititorii. 2. nceputuri alternative. Dac descriem o excursie cu cortul, este important s tim de unde ncepe povestirea: de la mpachetatul care precede excursia, de la sosirea la locul de camping sau de la momentul cnd ne-au atacat ursii? Scriitorii tineri pot avea greuti n a se decide de unde s nceap o povestire, i drept urmare adultul pot s le recomande s scrie cteva (2-3) nceputuri alternative, care pornesc povestirea n mod diferit. Apoi copiii cntresc fiecare nceput - poate discutnd fiecare variant cu un partener - nainte de a se decide cum s nceap. 3. Colaborri. Cnd introducem un nou mod de scriere - s zicem o poezie sau un basm - cea mai bun modalitate s-ar putea s fie s le oferim copiilor s compunem o lucrare mpreun nainte de a ncepe s scrie fiecare singur. Aceasta metod este foarte potrivit pentru cei mici. Printele poate contribui mult (contribuia sa poate s ajute la ghidarea lucrrii ntr-o direcie pozitiv). Dac micii scriitori au dificulti la nceput, adultul le poate oferi nite ntrebri care s i ghideze: Unde se ntmpl aciunea povetii? Este ntr-un ora mare sau ntr-un sat? Cine va fi personajul principal: o feti sau un magician btrn? O feti. Bine. Atunci cine o poate descrie? i care este problema acestei fetie?

4. Scrierea liber nseamn doar nceputul scrierii - de obicei pentru o perioad de timp fix, fr recitirea a ceea ce s-a scris i fr a schimba preri sau a ne concentra pe convenii. Motivul care se ascunde n spatele acestei modaliti de scriere este c ideile ne vin n timp ce scriem. De fapt, n timp ce scriem deseori ne surprindem punnd pe hrtie idei neateptate. Dac scrierea liber este folosit n etapa trecerii n revist, putem s-o folosim pentru a ne inventaria ideile n legtur cu un anumit subiect - apoi putem scrie o versiune nou care exploateaz cele mai bune idei care au aprut n timpul scrierii libere.

126

5. Cercetarea subiectului. Copiii pot scrie lucrri sau povestiri despre experiene personale inventate poate. Dar cnd descriu lumea de acolo ar putea fi necesar gsirea unor informaii n legtur cu subiectul. Ei se pot informa citind despre subiect. Sau pot intervieva experi n materie. Sau pot urmri cu atenie fenomenul i pot aduna detalii preioase. 6. Organizarea grafic (ciorchinele, tabelul T, diagrama Venn, harta conceptelor) le ofer scriitorilor o modalitate de expunere i organizare a ideilor. Ciorchinele este o tehnic de ncredere care poate fi utilizat n etapa trecerii n revist a ideilor. ntr-un cerc n mijlocul unei foi scriem un cuvnt sau dou care s defineasc subiectul. Apoi, pe msur ce ne gndim la ramuri ale acelui subiect, le trecem n cercuri mai mici pe lateral, legate de subiectul principal prin linii. Apoi aceste subiecte-ramur pot avea subiecte-mldi. Un subiect poate avea numeroase ramuri, o ramur numeroase mldie, i curnd, pornind de la o idee, vom umple o pagin cu gnduri legate de acel subiect. Tabelul T este un instrument grafic de comparare a dou aspecte ale unui concept. Un elev de liceu care se pregtete s scrie un eseu despre educaia multicultural, n care s exprime o poziie pro sau contra, poate mai nti s fac o list a asociaiilor pozitive sau negative care i vin n minte, ca n exemplul de mai jos: Conotaii pozitive Mndrie etnic Conotaii negative Lips de loialitate fa de majoritate

Diagrama Venn este un instrument de comparare a dou lucruri care au trsturi distincte, dar i trsturi comune. De exemplu, dac copilul se pregtete s scrie despre Egipt i Malaezia, poate construi o diagram Venn (dou cercuri mari care se intersecteaz) pentru a nota apoi asemnrile i deosebirile dintre cele dou ri, asemnrile urmnd s fie trecute n zona de intersecie.

Schiarea

127

Schiarea este procesul de transpunere pe hrtie a ideilor. Va fi nevoie s i ncurajm pe copii s se gndeasc la redactare ca proces care ncepe cu schiarea. Iat nite moduri de a face acest lucru: 1. Marcheaz hrtia cu antetul schi, sau folosete hrtie de birou reciclat:

ambele modaliti las de neles c versiunile lucrrilor nu sunt finale. 2. Atrage atenia copilului s scrie pe fiecare al doilea rnd. Acest lucru i va

permite s adauge material ulterior. 3. Arat-i copilului cum s foloseasc sgei, carate i poriuni alipite pentru a

indica pe versiunea pe care lucreaz cum va trebui rescris lucrarea. Fr a i se arta, el nu va ti cum s fac nsemnri relevante pe lucrare i cum s foloseasc materialul pentru a produce varianta final. 4. Amintete-i s nu acorde atenie n acest stadiu ortografiei sau caligrafiei. Un

avantaj mare al elaborrii mai multor versiuni-schi este c ne putem concentra doar asupra ideilor acum i mai apoi putem s revenim asupra formei i acurateei. E nevoie s explicm aceste lucruri copilului, iar modul n care tratm stadiile iniiale sau finale ale lucrrilor lor trebuie s fie consecvent cu aceste explicaii.

Revizuirea Dup ce lucrarea este scris n forma de schi, putem s ncepem s o mbuntim. Copiii vor fi ajutai s i revad lucrarea de persoane care le vor spune ce le place n legtur cu lucrarea i probabil vor pune ntrebri pentru a-i ajuta s se concentreze asupra punctelor tari ale lucrrii i asupra modalitilor de mbuntire a lucrrii. Urmtoarele ntrebri sunt utilizate deseori. Dup un timp, ei i vor pune singuri aceste ntrebri. La ce se refer n principal lucrarea? 128

Totul n lucrare se refer la tema principal? Exist vreun loc unde e nevoie s mai adaugi informaii? Poi s omii anumite cuvinte ca s scoi mai clar n eviden punctele principale? Cuvintele pe care le-ai folosit descriu (n detaliu) sau povestesc (generaliti vagi)? i-ai organizat lucrarea astfel nct s conduci cititorul de la un punct la altul ntr-o ordine logic? Introducerea i este clar? Concluziile pe care le-ai tras sunt convingtoare i relevante?

Bineneles, scriitorii tineri nu tiu exact ce nseamn aceste ntrebri i nici nu i vor pune de la nceput ntrebri de acest gen referitoare la propriile lor lucrri. Deci adultului i revin dou sarcini: prima este s predea nite mini-lecii (lecii scurte) pentru a contientiza scriitorii tineri de importana acestor pai spre o lucrare bun. A doua sarcin este organizarea unor serii de edine n cadrul crora fiecrui scriitor i se vor pune astfel de ntrebri de ctre auditoriu i chiar scriitorul la rndul su va putea s adreseze aceste ntrebri altor scriitori, ajungnd astfel s i pun el nsui aceste ntrebri pn la urm.

Redactarea sau corectura O dat ce o lucrare a fost schiat i revizuit, este pregtit pentru a fi corectat. Bineneles, corectura va fi lsat la urm pentru c paragrafe ntregi sau chiar pagini pot fi scoase sau adugate n stadiul de revizuire. Copiii trebuie nvai s i corecteze lucrrile. Aici se vizeaz trei aspecte: grija copilului ca lucrarea s fie corect; observarea greelilor; cum trebuie corectate greelile.

O atitudine responsabil a tnrului scriitor fa de ceea ce scrie se dezvolt cel mai eficient prin publicarea lucrrilor. Copiii vor acorda atenie sporit acurateei o dat ce 129

i dau seama c ceea ce scriu nu este pentru a obine o not, ci c lucrarea lor va fi judecat de alii care nu vor putea urmri ideea din lucrare dac ea va fi plin de greeli de ortografie, gramatic sau nu va fi scris cite. Dup ce l-ai nvat pe copil s fie atent la diferite greeli pe care le face i la modul n care le poate corecta, pasul urmtor va fi ca el s-i corecteze propriile lucrri. Se recomand ca adulii s ofere copiilor o list cu posibile greeli, pentru a-i ghida n corectarea lucrrilor. Fiecare punct din aceast list a greelilor trebuie introdus cu grij, explicat i exersat nainte de a-i lsa s o foloseasc singuri. n cursul unei perioade mai lungi (chiar civa ani) pot fi introduse mai multe liste de acest gen, pe msur ce se adaug noi puncte de corectat la repertoriul de greeli deja existent al copiilor. Odat ce se introduce lista, copiii ar trebui s exerseze folosirea ei cu un partener (un frate, un coleg) pentru a-i corecta lucrrile reciproc nainte de a-i propune s foloseasc lista singuri. Rostul acestei activiti este s i mobilizeze pe copii s nvee s corecteze n public i n mod contient, astfel nct pn la urm s li se formeze deprinderea de a folosi tehnicile de corectare i s poat folosi aceste instrumente cu uurin i n mod automat.

Publicarea Publicarea este stadiul final al procesului scrierii i ntr-o mare msur publicarea este motorul ntregii aciuni. Iat cteva tehnici de utilizat n publicare: 1. Citirea lucrrii din scaunul autorului. Un obiectiv important al oricrui efort de publicare este ca tnrul scriitor s se aeze n faa familiei, a prietenilor pe un scaun special, scaunul autorului, rezervat anume pentru acest scop. Scaunul autorului trebuie s fie plasat n colul de citit, unde ceilali pot s stea confortabil n jur, fr s le fie distras atenia i s se concentreze asupra lucrrii care se citete.

130

2. Dac inem cont de cteva idei cluzitoare, acest mod de a schimba impresii va fi foarte fructuos. Copiii vor trebui s exerseze cititul lucrrii nainte de a fi ascultai de grup. (Un mod atractiv de a face acest lucru este s citeasc cu faa la perete nainte de a citi n faa ntregului grup.) 3. Publicarea crilor. Nu tot ce va scrie un copil se va publica, ceea ce nici nu este de ateptat. Multe lucrri nu ajung nicieri. i nici nu este timp s se treac cu fiecare lucrare prin toate etapele care conduc la publicare. Dar ocazional pentru unele lucrri foarte reuite scrise de un copil, publicarea lor reprezint ncununarea eforturilor lui de a scrie. 4. Crile publicate ar trebui expuse cu mndrie, citite i discutate n familie, iar apoi incluse n bibliotec. Pot fi depuse i la biblioteca colii sau ele se pot schimba ntre copii. Copiii, fraii mai mari scriu cu plcere cri pentru cei mai mici, iar dac ei i citesc propriile opere vor fi foarte mndri de realizarea lor i de reacia de apreciere a mezinilor. 5. Crile pot fi publicate ca manuscrise individuale, sau ca o colecie de lucrri ale unor copii i aduli scrise pe aceeai tem: o carte de glume, poveti de iarn, poveti despre animale ndrgite, volume de poezii i altele. Revistele colare sunt o alt modalitate de publicare. Aceste reviste sunt mijloace care i ncurajeaz pe copiii-elevi s practice scrisul sub multe forme: nouti, articole sportive, recenzii de filme sau de carte, preri exprimate n articole, sfaturi, articole cuprinznd sugestii. Revistele literare ale claselor pot include poveti, poezii, cuvinte ncruciate. Ziarele i revistele literare pot fi distribuite n coal sau chiar vndute n cartier.

131