Convivencia Escolar

$xR 1
2FWXEUH

5HYLVWD GHO (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('
( ',725,$/
Una seria crisis de valores atraviesa nuestra poca y ha removido los cimientos mismos de nuestras instituciones sociales, polticas, econmicas y educativas. El Ministerio de Educacin, al atender la Emergencia Educativa ha propuesto como una importantsima lnea de accin la Educacin en Valores, juntamente con hacer un nfasis para la mejora de los aprendizajes en Lectoescritura y Matemtica. En la presente edicin de INNOVANDO queremos aportar con artculos orientados a brindar informacin acerca de Educacin en Valores. Por esa razn, en la primera parte se incluyen artculos referidos al currculum, la convivencia escolar y la calidad educativa. Incluimos tambin un excelente mensaje de Basadre a la juventud. La segunda parte presenta los documentos bsicos para la promocin y acompaamiento de los Municipios Escolares. Estas instancias han demostrado en la prctica ser excelentes estrategias de formacin en valores, ya que en ella los alumnos aprenden y practican el dilogo, el debate, la concertacin, los acuerdos, la democracia, la participacin, el trabajo mancomunado, la solidaridad, la empata, el compaerismo, la responsabilidad, el liderazgo, etc. La tercera parte contiene un excelente documento del P. Ramn Rivas, que nos ubica en nuestro tiempo y plantea preguntas y propuestas de accin a los maestros y maestras que tienen inters en la formacin de personas ntegras en una sociedad ms fraterna, justa y solidaria. Consideramos que los documentos presentados en esta edicin pueden servir de reflexin para la gestacin de nuevos proyectos de innovacin pedaggica. Al mismo tiempo, comunicamos a todos nuestros lectores que la fecha de presentacin de proyectos al Cuarto Concurso Nacional de Innovaciones Educativas en el Area Pedaggica se ha ampliado hasta el 28 de noviembre.
Wilfredo Rimari Arias Remitir sus aportes a: wrimari@minedu.gob.pe
,1129$1'2 5HYLVWD 1 GHO (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0(' 2FWXEUH
&217(1,'2
&219,9(1&,$ (6&2/$5 1. Currculum, Convivencia Escolar y Calidad Educativa Abraham Magendzo pg_3 2. La convivencia escolar: una tarea necesaria, posible y compleja pg_7 3. Mensaje indito de Basadre a la juventud pg_18 /26 081,&,3,26 (6&2/$5(6 ('8&$1 (1 9$/25(6 4. Estatuto de los Municipios Escolares pg_19 5. Reglamento de elecciones de los Municipios Escolares pg_24 6. Los Concejos de Aula pg_27 ('8&$5 (1 /$ -867,&,$ 7. Un educador nuevo para una Educacin en la Justicia P. Ramn Rivas pg_30
(48,32 '( ,1129$&,21(6 ('8&$7,9$6 Darsy CALDERON ROJAS Carlos CARCELEN RELUZ Natalia OPORTO LOAYZA Wilfredo RIMARI ARIAS Doris SALDARRIAGA RETO Victor SIFUENTES VARGAS Elmer BROPHY FONG Coordinador: Ronald VELARDE VALER
CURRCULUM, CONVIVENCIA ESCOLAR Y CALIDAD EDUCATIVA
Abraham Magendzo Nmero 2. Agosto-Septiembre de 2003 - OEI

Al relacionar el currculum con la convivencia escolar y la calidad de la educacin, de una u otra manera, se estar indagando, con una mirada crtica, el currculum explcito, el currculum oculto y tambin el currculum nulo. Dicho de otra manera, al vincular la convivencia escolar con el currculum se est, por un lado, preguntando por cules son los aprendizajes que se debieran intencionarse deliberadamente con el fin de promover la convivencia escolar Por el otro, nos desafa a interrogar la cultura escolar con el fin de tomar conciencia de cules son los mensajes ocultos que desde ella se estn enviando en relacin con la convivencia escolar. Se suma a esto, la necesidad de indagar y cuestionar por qu ciertos aprendizajes vitales para la convivencia escolar como son los relacionados, por ejemplo, con la educacin en derechos humanos, educacin para la paz, educacin para la resolucin de conflictos en trminos pacficos educacin para la tolerancia y la no-discriminacin, educacin para la intersubjetividad y la alteridad, tienen escaso poder, legitimidad y presencia en el curriculum. Cuando decimos que estamos asumiendo en este anlisis una mirada o perspectiva crtica del curriculum estamos, por un lado, concibiendo el curriculum como producto de las distintas intervenciones sociales y agencias que se dirigen a la transformacin de la sociedad, las cuales pasan por asumir las funciones de seleccionar, transmitir y evaluar la cultura desde un compromiso poltico(1), y por el otro, queremos hacer notar que la convivencia escolar se desarrolla en un contexto social, econmico, cultural y poltico de orden nacional e internacional que la condiciona. En otras palabras, un contexto en el que priman los conflictos sociales, la pobreza, la delincuencia, la impunidad, una economa de mercado-consumista, as como lo que esta sucediendo en el mundo en materia de terrorismo y su forma de abordarlo, tiene algo o mucho que ver con la convivencia escolar. Para comenzar, debemos hacer notar que desde el discurso curricular oficial-explicito-manifiesto existe una intencin deliberada porque los estudiantes logren una serie de objetivos de aprendizaje vinculados con la convivencia escolar. Sin embargo, las instituciones educativas y sus docentes hacen traducciones, interpretaciones y recontextualizaciones sobre este discurso oficial que no siempre es conducente y facilitador de la convivencia escolar. Desde la prctica docente en el aula y la cultura escolar, es decir desde el curriculum oculto, se entregan mensajes que no slo no favorecen la convivencia escolar sino que en ocasiones la dificultan, la distorsionan y no la promueven En efecto, desde el curriculum oficialexplcito se intencionan una serie de conocimientos, habilidades, actitudes y valores vinculados a la convivencia escolar. El Marco Curricular de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios (OF- CMO) y de los Programas de Estudios elaborados por la Unidad de Curriculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin explicita aprendizajes que dicen estrecha relacin con la convivencia escolar. Por de pronto, los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), como parte integral del Marco Curricular nacional (Decreto N 240 y 220) , conjugan en un todo integrado e indisoluble el desarrollo intelectual con la formacin tico social de alumnos y alumnas y de esta manera incorporan una serie de objetivos relacionado con la convivencia escolar. Es as como en el dominio del Crecimiento y Autoafirmacin Personal se sitan objetivos que apuntan al desarrollo de habilidades comunicativas que les permitan a los estudiantes conectarse con otros, de empata y de servicio, que los aproximen con afecto a esos otros, afianzando el sentido de pertenencia al grupo. En el mbito de la formacin tica se espera el desarrollo de la tolerancia y la no-discriminacin. Las habilidades se relacionan con aquellas vinculadas a los procesos de autorreflexin y resolucin de problemas, de modo de fortalecer la capacidad de tomar decisiones de manera autnoma, consciente y responsable. Junto con ello, se busca acrecentar las habilidades sociales, comunicativas y de servicio, en la perspectiva de que los y las estudiantes se vean a s mismos como miembros de una comunidad que requiere de ellos para crecer y desarrollarse..En el mbito de la persona y su entorno, las habilidades centrales se relacionan con los mbitos social y comunicativo, con el objetivo de que los y las jvenes aprendan a interesarse por el entorno social y geogrfico en que viven, interactuando comunicativamente con otras personas y grupos, expresando y argumentando opiniones e ideas, as como tambin, trabajando conjuntamente con otros con quienes relacionarse en un ambiente de respeto y colaboracin. Ahora bien, y slo a manera de ejemplo, se constata que tanto los OF- CMO como los Programas de Historia y Ciencias Sociales de la enseanza bsica y media intencionan de manera reiterativa un
aprendizaje que es central para la convivencia social: el respeto a la diversidad. Existe una preocupacin preferencial porque los estudiantes reconozcan la diversidad de visiones que existen sobre los problemas sociales, respetando el derecho de plantear y debatir diferentes puntos de vista; que reconozcan similitudes y diferencias entre grupos sociales y culturales; que se percaten de los prejuicios y estereotipos existentes; que analicen situaciones discriminatorias en sus propias vidas, en sus familias y colegio y las consecuencias sociales de los prejuicios (humillacin, exclusin, inequidad) que profundicen en las consecuencias negativas del etnocentrismo y la negacin del otro De igual forma, en esta misma asignatura se insiste desde el anlisis de la historia de Chile como en la historia universal que los estudiantes reflexionen acerca del impacto que la guerra tiene en las personas, el costo humano implicado para vencedores y vencidos, y sobre como la guerra es un mecanismo inadecuado para resolver los conflictos. De esta manera, al aproximarse al estudio de los conflictos blicos desde una perspectiva de educacin para la paz se extrapola hacia las situaciones conflictivas que se viven en el mbito escolar Otro sector de aprendizaje que se vincula directamente con una serie de conocimientos, habilidades, actitudes y valores relacionados con la convivencia escolar es el del Lenguaje y Comunicacin. Se conceptualiza el lenguaje como accin y en este sentido se espera que los estudiantes desarrollen la capacidad de controlar efectos indeseados de sus actos de habla, que den cuenta del poder del lenguaje de influir y actuar sobre las personas movindolas a adoptar determinados comportamientos, actitudes o posiciones, y de cun perjudiciales pueden ser muchos de stos actos si no se tiene conciencia clara de lo que se est haciendo al usar el lenguaje, y aprendan a controlarlos. Se pone especial atencin, en el desarrollo del acto de escuchar comprensivamente como condicin bsica de la tolerancia y el respeto por los puntos de vista propios y ajenos y se espera que los estudiantes comprendan la diferencia entre afirmaciones de hechos y expresiones de opinin, para as establecer relaciones respetuosas. Se hace hincapi en la prctica del discurso argumentativo que no slo desarrolla competencias lingsticas sino que favorece el desarrollo de actitudes de seguridad y confianza, de consideracin y respeto por las posiciones o puntos de vista que sustentan otros, de capacidades para sostener y defender los propios, con fundamento y no de manera caprichosa o arbitraria y de aceptar modificarlos cuando los argumentos de los otros son efectivamente convincentes, as como no dejarse influir por ellos cuando responden a intenciones o posiciones que no se comparten De igual forma, se insiste en que las lecturas que realizan los estudiantes deben conducirlos, entre otros aprendizajes, a incursionar en la interioridad de su conciencia y en problemas y temas relativos a las relaciones humanas, a la convivencia, a las distintas formas en que los seres humanos viven y se relacionan con otros, con su entorno natural, cultural, social, histrico y en las que se manifiestan valores -y antivalores- que se ligan con la convivencia escolar Tal como se seal con anterioridad, la pregunta que surge es cul es la significacin- resignificacinmutacin que las instituciones educacionales en su cultura escolar y en las prcticas docentes se hacen del curriculum explcito. En otras palabras, estamos preguntando por cul es la traduccin que hacen las instituciones del curriculum oficial, cmo se recontextualiza el curriculum oficial , en la cultura escolar( FXUULFXOXP RFXOWR y en las prcticas docentes; cul es la distancia entre el curriculum intencionado y el curriculum aplicado Es necesario reconocer que la propuesta curricular que se define a nivel de la poltica y que es consensuada por distintos sectores de la sociedad, pasa por distintos filtros y mediaciones hasta que se incorpora en las prcticas pedaggicas y en la vida cotidiana de la escuela. De acuerdo a Basil Berenstein(2) existe un discurso primario (FXUULFXOXP RILFLDO)(3) que se constituye en un discurso especializado que posee sus propias reglas generativas de discurso sus propios objetos y sus propias prcticas, sus ordenamientos y lmites internos : en otros trminos .que poseen la gramtica propia para su especializacin como discurso especfico . En el proceso de su reproduccin estos discursos son selectivamente limitados, transformados, reorganizados, distribuidos y reubicados en un campo diferente, el campo de reproduccin discursiva (curriculum real).(4) Es aqu donde intervienen el discurso pedaggico como un principio de recontextualizacin que transforma un discurso primario (del campo de reproduccin discursiva) y que crea su propio campo de recontextualizacin . La pregunta es entonces si las intenciones propuestas en el curriculum explcito respecto al logro de aprendizajes referidos a la convivencia escolar encuentran una adecuada expresin en la prctica escolar El filtro por el cual necesariamente llega la propuesta curricular a la escuela pasa por la cultura escolar, es decir por el curriculum oculto de la escuela que se asienta en las relaciones interpersonales entre el docente y el alumno; entre estos y sus pares; entre las relaciones jerrquicas que priman entre docentes directivos, docentes de aula, paradocentes y auxiliares, y tambin, y en forma muy importante en la relacin que la institucin escolar establece con los padres de familia. Es en este mbito donde se viabiliza la convivencia escolar, en donde se crean condiciones para que los objetivos de aprendizaje explcitos de la convivencia escolar encuentren su integracin a la gestin de aprendizajes significativos, o bien se dificulten y propicien su fragmentacin . Es en la cultura escolar, vista como una red compleja de mensajes implcitos e interrelaciones sociales , donde se construye el currculo real de la convivencia escolar.
Pienso que una cultura escolar favorecedora de la convivencia es constructora de sujeto, de un sujeto de derechos y responsabilidades. Es una cultura reconocedora y promovedora de la diversidad y moralmente pluralista. Es una cultura que no reduce al Otro a lo Mismo, que como bien lo ha sostenido Levinas(5) esta reduccin no se obtiene sin violencia. Una cultura escolar constructora de sujeto en y para la convivencia es una que promueve la capacidad y el poder de actuar, es decir empodera al estudiante para que haga exigencias y haga vigente los derechos propios y el de los otros , es una que atiende la pluralidad de los estudiantes, sin descalificaciones y desvalorizaciones, es una que se fundamenta en la presuncin de la igualdad valrica de las personas y en consecuencia nadie puede a priori ser juzgado como no valioso, desarrollando una actitud de respeto mutuo, es decir de aceptacin del Otro como un legtimo otro, como un ser diferente de m, legtimo en su forma de ser y autnomo en su capacidad de actuar y exigir que otros tengan una actitud semejante con l.( Magendzo,2000) El empoderamiento, est vinculado, con el desarrollo de las competencias lingsticas y comunicativas de los de los estudiantes en la que aprenden ano aceptar demandas arbitrarias, indebidas y extralimitadas que menoscaban sus derechos. Tiene el derecho a escoger y en esa medida a decir esto no es aceptable para m , a manifestar con argumentos esto me denigra y por lo tanto lo rechazo y de esta manera reafirmar su dignidad como persona. De igual forma un sujeto de derecho tiene la capacidad de hacer y cumplir promesas y de requerir que otros cumplan con las promesas que han contrado. La convivencia en el lenguaje y la comunicacin es tambin una invitacin para que los profesores y profesoras analicen su prctica docente. Una prctica docente conducente a la convivencia escolar es aquella en que los intercambios lingsticos entre el profesor o la profesora y los y las estudiantes y de estos entre s, las explicaciones, opiniones, comentarios, puntos de vista, referencias explcitas se sostengan con fundamentos y antecedentes. Se trata de que los estudiantes y tambin los docentes aprendan a emplear la argumentacin como herramienta para convencer razonadamente o de persuadir afectivamente a los dems acerca de la validez de sus posiciones. En este sentido es importante que fortalezcan no slo las habilidades comunicativas, sino que tambin el desarrollo de un pensamiento autnomo, estructurado reflexivamente y con disposicin a la crtica y el dilogo; la disposicin a aceptar y respetar los puntos de vista divergentes, apreciando el aporte de estas actitudes para la formacin personal y la convivencia democrtica. En este sentido, una cultura escolar promovedora de la convivencia escolar en la perspectiva de un curriculum crtico, es aquella que combina dos racionalidades complementarias: la racionalidad de la accin regulada por normas y la racionalidad de la accin comunicativa . La accin regulada por normas VH UHILHUH QR DO FRPSRUWDPLHQWR GH XQ DFWRU HQ SULQFLSLR VROLWDULR TXH VH WRSD FRQ RWURV DFWRUHV VLQR D ORV PLHPEURV GH XQ JUXSR VRFLDO TXH RULHQWDQ VX DFFLyQ SRU YDORUHV FRPXQHV (Habermas,1987)(6). Estas normas son reconocidas intersubjetivamente y su funcin es establecer interrelaciones interpersonales. Desde esta perspectiva, la convivencia escolar se orienta por valores comunes y por reglas sociales comunes, los estudiantes son juzgados, por una parte para determinar si sus comportamientos o acciones concuerdan o se desvan de las normas consideradas legtimas, y por otra, se observa si las normas vigentes estn justificadas o no, si merecen o no ser reconocidas como legtimas. La racionalidad de la accin comunicativa VH UHILHUH D OD LQWHUDFFLyQ GH D OR PHQRV GRV VXMHWRV FDSDFHV GH OHQJXDMH \ GH DFFLyQ TXH HQWDEODQ XQD UHODFLyQ LQWHUSHUVRQDO /RV DFWRUHV EXVFDQ HQWHQGHUVH VREUH XQD VLWXDFLyQ GH DFFLyQ SDUD SRGHU DVt FRRUGLQDU GH FRP~Q DFXHUGR VXV SODQHV GH DFFLyQ \ FRQ HOOR VXV DFFLRQHV +DEHUPDV(7) Desde esta racionalidad la convivencia escolar apunta a la bsqueda de entendimiento y comunicacin entre los y las estudiantes y de estos con otros actores sociales con el propsito que coordinen sus acciones en miras a mejorar la convivencia y las relaciones interpersonales . El entendimiento en la comunicacin se transforma en el mecanismo coordinador de la convivencia escolar. Se podra decir, entonces, que tanto el curriculum explicito como el curriculum de la cultura escolar que pretende reforzar la convivencia escolar necesita, en una perspectiva de la accin comunicativa, como dice Dona Ferrada, crear situaciones de encuentro entre los distintos participantes de la comunidad por medio de la comunicacin agotando las propiedades del lenguaje . El dialogo y la intersubjetividad pueden darnos las bases para un posible encuentro entre las utopas ( FXUUtFXOXP RILFLDOLQWHQFLRQDGR H[SOLFLWR(8)) y la realidad (FXUUtFXOXP OLJDGR D ODV SUiFWLFDV GRFHQWHV \ D OD FXOWXUD HVFRODU(9)) Es el dilogo y la intersubjetividad a la que apela Freire (10) que permite a las personas que se encuentren y se desencuentren una y otra vez, que construyan sus propias existencias, que se liberen y se emancipen. Y es el dialogo de la accin comunicativa que pretenden alcanzar acuerdos basados en argumentos racionales susceptibles de ser sometidos a crtica. 1RWDV
Dona Ferrada, Curriculum crtico comunicativo, Editorial El Roure, Ceccin Apertura Barcelona ,Espaa, 2001 pag.31 2 B. Bernstein 3 Parntisis del autor de este trabajo 4 Parntisis del autor de este trabajo 5 E. Levinas, Difficile Libert .Paris.Le livre de poche, 1995. pag 409 6 Habermas, J. Teora de la accin comunicativa, vol .I : Racionalidad de la accin y racionalidad social. Madrid, Taunus,1987, pag 123-124 (t.o 1981) 7 Ibid 8 Parntisis del autor de este trabajo 9 Parntisis del autor de este trabajo 10 P. Freire, Madrid, Siglo XXI 1988 Pedagoga del oprimido (t.o 1970)
CONTENIDO
LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UNA TAREA NECESARIA, POSIBLE Y COMPLEJA.(1)

Lic. Norberto Daniel Ianni(2) Nmero 2 - Agosto-Septiembre de 2003 - OEI
El propsito de este trabajo es poner de manifiesto las mltiples cuestiones que inciden en la construccin de un sistema de convivencia en la escuela. Es sta una tarea que requiere la consideracin de distintos factores y aspectos que inciden en el desarrollo de las acciones necesarias que permitan alcanzar el propsito buscado: LQVWDXUDU HO VLVWHPD GH FRQYLYHQFLD HVFRODU TXH SRVLELOLWH DFRPSDxDU HO FUHFLPLHQWR GH ORV QLxRV DGROHVFHQWHV \ MyYHQHV SURPRYLHQGR VX GHVDUUROOR FRPR VXMHWRV GH GHUHFKR \ UHVSRQVDELOLGDG HV GHFLU FLXGDGDQRV. Sin embargo, la experiencia frecuente de muchas instituciones educativas, ha demostrado - y demuestra - que la implementacin del sistema de convivencia no es fcil ni sencillo y por eso queda postergado, suspendido, olvidado o abandonado. Me interesara exponer y desarrollar en este trabajo algunas reflexiones y propuestas sobre la convivencia escolar como una construccin cotidiana, reconociendo que es una tarea compleja, pero es necesaria y posible y se constituye en una rica y valiosa experiencia educativa, dado que el aula y la escuela son los primeros espacios pblicos de participacin de las jvenes generaciones. &8(67,21(6 5()(5,'$6 $/ &203520,62 62&,$/ '( /$ (6&8(/$ La escuela, como institucin educativa, es una formacin social en dos sentidos: est formada a partir de la sociedad y a la vez expresa a la sociedad. Lo que se habla en cada escuela, es el lenguaje particular de la sociedad. Por tal motivo, no es ajena a la profunda crisis socio poltica en la que estamos inmersos y que como ciudadanos nos afecta. (Q HVWH FRQWH[WR OD HVFXHOD HQ JHQHUDO HVWi VHULDPHQWH FXHVWLRQDGD SRUTXH QR UHVSRQGH D ODV GHPDQGDV QR SUHSDUD SDUD HVWH QXHYR RUGHQ QR DVHJXUD PHMRUDV 1R REVWDQWH HVWR \ D~Q FRQ HVWDV IDOODV \ FDUHQFLDV HV OD LQVWLWXFLyQ VRFLDO TXH VLJXH QXFOHDQGR D XQ VLJQLILFDWLYR Q~PHUR GH QLxRV DGROHVFHQWHV \ MyYHQHV 3RU VHU XQD LQVWLWXFLyQ S~EOLFD HVWi VRPHWLGD \ SDGHFH ORV HIHFWRV SURGXFLGRV SRU OD FULVLV VRFLDO TXH OD DWUDYLHVD H LQFLGH WDQWR HQ OD VLQJXODULGDG GH FDGD XQR GH ORV DFWRUHV FRPR WDPELpQ HQ HO FROHFWLYR LQVWLWXFLRQDO TXH FRQIRUPDQ \ VH SRQH GH PDQLILHVWR HQ SUREOHPiWLFDV FRQFUHWDV \ REVHUYDEOHV HO PLHGR D XQ IXWXUR LQFLHUWR HO WHPRU D HVWDU FDGD YH] SHRU OD YLYHQFLD GH GHVRODFLyQ HO GHELOLWDPLHQWR GH YtQFXORV GH VROLGDULGDG \ DPLVWDG OD SpUGLGD GH UHODFLRQHV LQVWLWXFLRQDOHV GH JUXSRV VRFLDOHV GH SHUWHQHQFLD \ UHIHUHQFLD HQ UHDOLGDG VH WUDWD GH XQD SURJUHVLYD SpUGLGD GHO VHQWLGR GH OD YLGD (VWDV SpUGLGDV VRQ FDUHQFLDV TXH DIHFWDQ OLPLWDQ \ VRPHWHQ D ORV QLxRV DGROHVFHQWHV \ MyYHQHV FRPR VXMHWRV GH GHUHFKR HQ VX FRQGLFLyQ \ GLJQLGDG KXPDQD Siendo conscientes de esta realidad adversa, que se impone a nuestros alumnos, especialmente a aquellos con ms limitaciones que posibilidades, con ms carencias que logros, es fundamental que el tiempo que transcurren en la escuela durante su niez y adolescencia, sea considerado por ellos, como un tiempo y un espacio valorizado, un tiempo de crecimiento, de creatividad, que favorezca la construccin de su subjetividad. Para ello la escuela debe generar, facilitar y promover tiempos y espacios para que pueda circular la palabra y no los silencios, el dilogo y la discusin y no la sumisin y acatamiento, el anlisis y la reflexin sobre las acciones impulsivas y las actuaciones violentas. La funcin socializadora de la escuela se manifiesta en las interrelaciones cotidianas, en las actividades habituales; tambin se hacen explcitas en las charlas espontneas o en discusiones y dilogos planificados para reflexionar sobre esas interrelaciones, para reconocer los acuerdos, las diferencias, las formas de alcanzar el consenso, de aceptar el disenso. Slo de esta manera se aprende a convivir mejor. Una escuela que intenta responder a su cometido de ser formadora de ciudadanas y ciudadanos, comprometidos crtica y activamente con su poca y mundo, permite el aprendizaje y la prctica de valores democrticos: la promocin de la solidaridad, la paz, la justicia, la responsabilidad individual y social. Estos se traducen en las acciones cotidianas que transcurren en el aula, en la actitud comprensiva y educadora de los adultos que son los responsables de la formacin de las jvenes generaciones, por eso, el desafo de toda institucin educativa es convertirse en propulsora de procesos de democratizacin y participacin. Sin lugar a dudas si la escuela puede hacer sto - de hecho muchas de las escuelas lo hacen y lo hacen bien - est dando respuesta a una de las demandas ms requeridas por la sociedad. En Argentina, este requerimiento hoy es ms imperioso que nunca, pues mi pas est inmerso en la crisis ms profunda, aguda y generalizada de su historia, y nos afecta (socioeconmica, poltica, educativa y culturalmente) a todos. Las necesidades cada da son mayores, en tanto que los recursos son cada da ms exiguos. En medio de este clima de catstrofe, docentes (adultos responsables), y alumnos (nios, adolescentes y jvenes) se encuentran diariamente en muchas de las escuelas para construir una convivencia que produzca un lazo social solidario.
&8(67,21(6 5()(5,'$6 $ /$ &219,9(1&,$ (6&2/$5 < /26 $63(&726 3('$**,&26 La convivencia escolar, desde este ngulo, alude, fundamentalmente, a uno de los temas bsicos de la SHGDJRJtD HO DSUHQGL]DMH, es decir, HO SURFHVR SRU HO FXDO XQ VXMHWR DGTXLHUH R GHVDUUROOD XQD QXHYD FRQFLHQFLD \ FRQRFLPLHQWR TXH OH SURSRUFLRQDQ QXHYRV VLJQLILFDGRV A partir de esta idea, surgen algunas preguntas que intentar responder en el desarrollo de este apartado. Son las siguientes:
es posible un adecuado DSUHQGL]DMH sin una adecuada FRQYLYHQFLD ? se puede lograr una buena FRQYLYHQFLD sin DSUHQGL]DMH? qu significa DSUHQGL]DMH de la FRQYLYHQFLD? qu funcin, qu lugar le corresponde a la HVFXHOD en relacin a FRQYLYHQFLD \ DSUHQGL]DMH?
&RPHQFHPRV D UHVSRQGHU Para que el aprendizaje sea posible, los intercambios entre todos los actores de la institucin (alumnos, docentes y padres, por qu no?) que comparten la actividad en la escuela y que conforman esa red de vnculos interpersonales que denominamos CONVIVENCIA deben construirse cotidianamente, mantenerse y renovarse cada da, segn determinados valores. Slo cuando en una institucin escolar se privilegian OD FRPXQLFDFLyQ HO UHVSHWR PXWXR HO GLiORJR OD SDUWLFLSDFLyQ, recin entonces VH JHQHUD HO FOLPD DGHFXDGR SDUD SRVLELOLWDU HO DSUHQGL]DMH &RQYLYHQFLD \ DSUHQGL]DMH, pues, se condicionan mutuamente. La causalidad circular permite comprender la interrelacin entre ambos: cada uno es condicin necesaria (aunque no suficiente por s solo) para que se d el otro. Para comprender mejor esto, pensemos en algunas de las escenas escolares: una clase en la que el profesor trasmite conocimientos desactualizados, o sobreabunda en detalles, o se va por las ramas, o utiliza una metodologa inadecuada ( o todo esto junto),y adems explica los experimentos, no los hace, "lee y dicta" apuntes y/o "toma leccin en el frente", genera desinters, abulia, apata -que generalmente termina en indisciplina, primero pasiva pero luego es activsima e incontrolable. Estos tipos de actitud, no permiten la apropiacin de los conocimientos, es ms operan en contra. Si seguimos con ejemplos, hay otro tipo de clases en la que los alumnos estn activos, pero en actividades dispares y ajenas a la clase. Esta hiperactividad, resultado del desinters de los alumnos, reforzados por la falta de autoridad del docente, genera un clima de confusin, de caos, que no permite el proceso de enseanza aprendizaje. En ambos casos, adems de no "apropiarse de contenidos curriculares", la interrelacin docente alumno est severamente perturbada, los vnculos estrechamente ligados a la tarea no se consolidan, esto incide negativamente en la convivencia, la debilita seriamente. Es decir el proceso de enseanza - aprendizaje est empobrecido - y en muchos casos ausente - tanto en lo que se refiere a contenidos curriculares como aspectos vinculares, pues lo vincular se aprende y se aprehende vivencialmente a travs de la tarea. De lo expresado, concluimos que: ORV SURFHVRV SHGDJyJLFRV \ OD FRQYLYHQFLD LQVWLWXFLRQDO HVWiQ LQGLVROXEOHPHQWH YLQFXODGRV HQWUH Vt Deseo enfatizar que, tambin se considera aprendizaje significativo, a todas aquellas otras acciones no acadmicas, que son propias del quehacer de la escuela y estn estrechamente ligadas al proceso de socializacin: la FRPXQLFDFLyQ HO GLiORJR HO UHVSHWR PXWXR OD SDUWLFLSDFLyQ HO FRPSURPLVR. Todas ellas sern palabras carentes de significado, vacas de contenido, si no se las UHFRQRFH HQ DFWRV VL QR VH ODV YLYHQFLD. Para que cada uno pueda DSURSLDUVH de estos "contenidos para la vida" hay que probarlos, ensayarlos, ejercitarlos, practicarlos, repetirlos, es decir, vivirlos en el quehacer cotidiano de la vida escolar. &yPR VH DSUHQGH D GLDORJDU" Sin lugar a dudas la respuesta es: dialogando. Y aqu es fundamental la tarea del docente adulto, cuya funcin es acompaar, es escuchar, nada ms y nada menos que eso: acompaar y escuchar comprensivamente al otro, con mayor o menor grado de especificidad, segn la funcin que se desempea en la institucin educativa, para que el alumno, nio, adolescente o joven, vaya transitando y descubriendo el camino, su camino. Acompaar y escuchar, es presencia, presencia que implica, segn el educador brasileo Antonio Gomes Da Costa
UHFHSWLYLGDG DSHUWXUD hacia el alumno, estar dispuesto a conocerlo y comprenderlo respetando su intimidad, su privacidad. UHFLSURFLGDG no basta con estar expectante, sino tambin en responder con actitudes, con palabras, con gestos, FRPSURPLVR que es la responsabilidad que se asume en relacin con el otro, en este caso con el alumno.
De esta manera se aprende a dialogar, y a generar vnculos no slo con quines comparto gustos e ideas, sino tambin con aquellos cuya postura ante la vida es distinta, quiz opuesta a la ma y con quien tengo que convivir cotidianamente y muchas veces compartir tareas. Esto nos remite a la VROLGDULGDG otro "contenido fundamental", que tambin se aprende y ejercita en la escuela en general y en la secundaria en especial. En pocas etapas de la vida se es tan solidario como cuando se es DGROHVFHQWH. La solidaridad es lo que me compromete como SUJETO con el OTRO tambin SUJETO. Pero para llegar a ser VROLGDULR se sigue un proceso; en el que hay momentos en los que el nio / adolescente suele homologar solidaridad con complicidad, pero esto es una etapa, un momento de ese proceso en la vida de nuestros jvenes estudiantes . Considerar y analizar estas situaciones facilitada mediante, el dilogo y la reflexin con la intervencin del adulto responsable, permite pasar de la complicidad (indiscriminacin y anomia) a la solidaridad ( compartir con otro u otros conformando una red, un colectivo) cuyo objetivo es el bien comn. Cuntas veces en pro de lo que como adultos consideramos justos ideales, les pedimos su VROLGDULGDG para con nosotros; los arengamos , los persuadimos seductora o carismticamente para que GLJDQ OD YHUGDG HQ UHODFLyQ D DOJ~Q LQFLGHQWH FRQ VXV FRPSDxHURV, an cuando esa verdad sea una delacin?. Pero hay que decir la verdad, DKRUD DTXt \ SRUTXH \R OR GLJR. Esta actitud tiene algo que ver con el concepto de verdad?qu lo liga a la idea de solidaridad? Esto tambin lo enseamos( y lo aprendemos) en la escuela por estar en relacin con otros. Es muy interesante lo que dice al respecto Humberto Maturana: (GXFDU VH FRQVWLWX\H HQ HO SURFHVR SRU HO FXDO HO QLxR HO MRYHQ R HO DGXOWR FRQYLYH FRQ RWUR \ DO FRQYLYLU FRQ HO RWUR VH WUDQVIRUPD HVSRQWiQHDPHQWH GH PDQHUD TXH VX PRGR GH YLYLU VH KDFH SURJUHVLYDPHQWH PiV FRQJUXHQWH FRQ HO RWUR HQ HO HVSDFLR GH FRQYLYHQFLD 6L HO QLxR MRYHQ R DGXOWR QR SXHGH DFHSWDUVH \ UHVSHWDUVH D Vt PLVPR QR DFHSWDUi QL UHVSHWDUi DO RWUR 7HPHUi HQYLGLDUi R GHVSUHFLDUi DO RWUR SHUR QR OR DFHSWDUi QL OR UHVSHWDUi \ VLQ DFHSWDFLyQ \ UHVSHWR SRU HO RWUR FRPR XQ OHJtWLPR RWUR HQ OD (3) FRQYLYHQFLD QR KD\ IHQyPHQR VRFLDO Obviamente, hoy, la escuela no desconoce estos hechos y, por esto, se ocupa de que quienes ingresan a ella permanezcan el tiempo necesario all. Pero si esta retencin e integracin a la comunidad escolar no est mediada por el encuentro con el conocimiento y la aventura del saber, la escuela no cumple con el cometido para el que fue creada y se convierte en una instancia, ya no de retencin, sino de detencin del proceso de crecimiento y de socializacin, que permite el trnsito y la transformacin del cachorro humano en sujeto de derechos y responsabilidad (es construccin de la ciudadana). Qu significa DSUHQGL]DMH GH OD FRQYLYHQFLD" En realidad, se trata de un doble aprendizaje. En primer lugar, OD FRQYLYHQFLD VH DSUHQGH. Es ms, es un duro y prolongado -hasta podramos decir, interminable- aprendizaje en la vida de todo sujeto, pues:
slo se aprende a partir de la experiencia. slo se aprende si se convierte en una necesidad. slo se aprende si se logran cambios duraderos en la conducta, que permitan hacer una adaptacin activa al entorno personal y social de cada uno.
Por otra parte, la FRQYLYHQFLD HQVHxD. De ella se aprenden contenidos actitudinales, disposiciones frente a la vida y al mundo que posibilitan el aprendizaje de otros contenidos conceptuales y procedimentales. Los principales determinantes de las actitudes se entienden en trminos de influencias sociales. Las actitudes se trasmiten a travs de la expresin verbal y no verbal. La institucin educativa, an cuando no se lo proponga, no se limita a ensear conocimientos, habilidades y mtodos. Va ms all. La escuela contribuye a generar los valores bsicos de la sociedad en la que est inserta. Los valores de la escuela influyen sobre los alumnos. Muchos de ellos estn claramente explicitados en el ideario institucional, en tanto que otros estn ntimamente ligados a la identidad institucional, y son los que vivencian diariamente; sobre estos principios se construye y consolida la convivencia. Los valores constituyen un proyecto compartido que da sentido y orienta la formacin de actitudes en la escuela. La escuela espera de sus actores una serie de comportamientos adecuados a los valores que inspiran el proyecto educativo. Para ello deben incorporarse normas. La meta mxima ser que stas sean aceptadas por todos los actores como reglas bsicas del funcionamiento institucional, que se comprenda que son necesarios para organizar la vida colectiva. Si esto se logra, se logr la interiorizacin de las normas. &yPR VH DSUHQGH OD FRQYLYHQFLD" Para aprender a convivir deben cumplirse determinadas procesos, que por ser constitutivos de toda convivencia democrtica, su ausencia dificulta (y obstruye) su construccin; simplemente las enumero, pues sern desarrolladas ms adelante.
,QWHUDFWXDU LQWHUFDPELDU DFFLRQHV FRQ RWUR V LQWHUUHODFLRQDUVH HVWDEOHFHU YtQFXORV TXH LPSOLFDQ UHFLSURFLGDG GLDORJDU IXQGDPHQWDOPHQWH (6&8&+$5 WDPELpQ KDEODU FRQ RWUR V SDUWLFLSDU DFWXDU FRQ RWUR V
FRPSURPHWHUVH DVXPLU UHVSRQVDEOHPHQWH ODV DFFLRQHV FRQ RWUR V FRPSDUWLU SURSXHVWDV. GLVFXWLU LQWHUFDPELDU LGHDV \ RSLQLRQHV GLIHUHQWHV FRQ RWUR V GLVHQWLU DFHSWDU TXH PLV LGHDV R ODV GHO RWUR V SXHGHQ VHU GLIHUHQWHV DFRUGDU HQFRQWUDU ORV DVSHFWRV FRPXQHV LPSOLFD SpUGLGD \ JDQDQFLD UHIOH[LRQDU YROYHU VREUH OR DFWXDGR OR VXFHGLGR 3URGXFLU 3HQVDPLHQWR FRQFHSWXDOL]DU VREUH ODV DFFLRQHV H LGHDV
Todas estas condiciones en la escuela se conjugan y se transforman en prctica cotidiana a travs de proyectos institucionales que resulten convocantes y significativos para los actores institucionales, y tambin respondan a necesidades y demandas institucionales. Estos proyectos incluyen y exceden los contenidos singulares de las asignaturas, la tarea nuclea a los distintos actores y como consecuencia de ello, las relaciones cotidianas y rutinarias se modifican, varan los roles y cada integrante asume nuevas responsabilidades, se incrementa el protagonismo de todos los participantes. La actividad tiene sentido y significado para quienes la ejecutan, pero tambin la tiene para sus destinatarios; alcanzar las metas propuestas es el cometido compartido, se incrementa la responsabilidad y el sentido de pertenencia. Esta propuesta impregna a toda la institucin que, sin "trabajar especficamente la convivencia", aprende "a convivir, conviviendo ". Confirma lo enunciado en esta presentacin la experiencia de muchas escuelas, que en distintos lugares algunos muy distantes y solitarios - desarrollan distintos tipos de proyectos. En dichas escuelas "los problemas de convivencia" no existen como obstculos sino que se transforman HQ XQ GHVDItR D OD FUHDWLYLGDG, entendiendo que ser creativo es dar respuestas variadas, diferentes y diversas a situaciones habituales y reiteradas que necesitamos modificar, mejorar. De esta manera la energa requerida para solucionar el problema se canaliza constructivamente no slo para la realizacin personal sino para el logro del bien comn. /D FRQYLYHQFLD HVFRODU FRQVLGHUDFLRQHV SDUD VX FRQVWUXFFLyQ FRWLGLDQD En los ltimos aos comenzaron a cuestionarse los regmenes disciplinarios escolares indiscutidos durante mucho tiempo, por su desactualizacin, por su rigidez burocrtica, por su despersonalizacin, pues no reconocan a los nios, adolescentes y jvenes - los alumnos - como sujetos de derecho y responsabilidad. Sin lugar a dudas tuvo una marcada influencia en estos cambios de modelo, los principios enunciados y proclamados por la Declaracin de los Derechos del Nio adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas (1959) y posteriormente la Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio ( 1989), en el que el nio ( y adolescente) dejaron de ser considerados como un objetos de cuidado y proteccin para ser sujetos de derecho y responsabilidad. Como consecuencia de ello, numerosas instituciones educativas han reformulado su propuesta pedaggica, incluidos los aspectos relacionados con la convivencia escolar protagonizada por sus actores: docentes (adultos) y alumnos (nios, adolescentes y jvenes) y les ha exigido encontrar alternativas distintas a las convencionales, pues las existentes ya no resultaban tiles, y no respondan a las demandas formuladas. Adems y conjuntamente con esto, quines trabajamos en instituciones educativas, somos testigos y a veces, protagonistas, de innumerables situaciones que desconocemos, que nos sorprenden, nos desconciertan, nos superan, y tambin, nos asustan. Problemticas que durante mucho tiempo eran ajenas al mbito escolar o incidan indirectamente en la vida institucional, hoy, repercuten directamente en la convivencia y constituyen su principal preocupacin. Por esto mi inters en abordar estos temas acuciantes referidos directamente a la construccin de un sistema de convivencia escolar, que influyen en la dinmica institucional, repercuten en las interrelaciones de los actores, afectan los vnculos personales e inciden en los procesos de subjetivacin / socializacin de los alumnos, enmarcados en una nueva concepcin jurdica del nio y adolescente como sujeto, como ciudadano. Hay algunas ideas y conceptos que deseo explicitar como punto de partida:
(Q OD HVFXHOD VLHPSUH KDQ FRQYLYLGR QLxRV DGROHVFHQWHV \ MyYHQHV HQWUH Vt \ FRQ DGXOWRV HVWH SURFHVR FRQVWLWX\H OD VRFLDOL]DFLyQ (que es progresivo control de los impulsos individuales que posibilitan acceder a las interrelaciones sociales). /D FRQYLYHQFLD HVFRODU no es un concepto nuevo; lo que ha variado es la relacin entre los actores institucionales: todos son considerados sujetos de derecho y responsabilidad, tanto los nios, adolescentes y jvenes, - los alumnos - como los adultos - los docentes. Merece aclarase que por las funciones organizacionales que les compete a cada grupo, la mayor responsabilidad siempre recae en los adultos. Por lo antedicho, OD FRQYLYHQFLD es un intento de equilibrio entre lo LQGLYLGXDO y lo FROHFWLYR entre el GHVHR y la OH\ Esto implica renunciamiento de los sujetos en pro del bien comn, del colectivo institucional: HVWRV UHQXQFLDPLHQWRV QHFHVDULRV SDUD OD FRQVWUXFFLyQ GH OD FRQYLYHQFLD HVFRODU SURYRFDQ PDOHVWDU /D FRQYLYHQFLD QR VH SXHGH VHSDUDU GHO FRQIOLFWR LQVWLWXFLRQDO JUXSDO VLQJXODU En la escuela, el encuentro entre docentes (adultos) y alumnos (nios/ adolescentes / jvenes- se produce en relacin con el VDEHU FRQ HO FRQRFLPLHQWR
10
&$5$&7(567,&$6 48( '(%(1 &216,'(5$56( (1 /$ &216758&&,1 )81&,21$0,(172 '( 81 6,67(0$ '( &219,9(1&,$ (1 /$ (6&8(/$
',6(f2
<
5HTXLHUH GH XQ WUDEDMR FRPSDUWLGR SDUD HODERUDUOR \ VRVWHQHUOR HQ VX DSOLFDFLyQ La propuesta inicial de construir un sistema de convivencia en la escuela, puede surgir como iniciativa de cualquier actor y/o grupo institucional. Pero la responsabilidad de instaurarlo en primera instancia, es de la conduccin (equipo directivo / consejo asesor / etc.). Seguidamente esta propuesta se comparte con el resto de los adultos - docentes - y posteriormente con los alumnos. Se podr constituir una comisin o consejo - por eleccin y/o delegacin - con representantes de los distintos sectores, que ser el responsable de planificar las diferentes acciones. Cuando en una escuela se convoca a participar a todos para mejorar los vnculos y la vida institucional en general, se produce una gran movilizacin que se expresa a travs de proyectos, actividades, dilogo, que obligan a concretarlo. Es sta, una responsabilidad de la conduccin de la escuela si desea emprender la construccin de un sistema de convivencia institucional. 'HPDQGD WLHPSR SDUD VX GLVHxR SDUD VX DSOLFDFLyQ SDUD SUXHEDV \ DGHFXDFLRQHV Esta tarea requiere de un plan previo, elaborado por el equipo directivo y el consejo asesor en primer lugar. Dicho plan debe dar respuesta a las necesidades institucionales. Habitualmente algunos actores institucionales (alumnos, docentes, auxiliares, padres) en forma individual o pequeos grupos, hacen propuestas o expresan inquietudes personales, aisladas. Estos "emergentes" pueden (en realidad deben) ser tomados en cuenta por las autoridades para realizar una consulta institucional y tener un diagnstico de situacin (expectativas, frustraciones, quejas, propuestas, etc.) Realizado el diagnstico situacional institucional, se elabora un plan de trabajo general (por perodo de uno o dos aos). Para elaborar este plan se sugiere:
Convocar a quienes pueden, saben o desean aprender, y quieren trabajar en la construccin del sistema de convivencia. Pensar y planificar las acciones con todos los actores que participarn en la tarea. Detallar las etapas que se irn cumpliendo.
Este programa se pone en conocimiento de la comunidad educativa, asegurando que la informacin llegue a todos los actores. Informar es condicin necesaria, para poder contar con la colaboracin y compromiso de los distintos actores en la implementacin del programa Es funcin de los directivos o quienes cumplen funciones de conduccin:
realizar el control de gestin: favorecer la comunicacin entre las partes intervinientes. buscar y brindar la mxima informacin sobre el asunto a tratar trabajar con acuerdos en lo que se refiere a: o las actividades a desarrollar o anticipacin de logros y riesgos; considerar sus implicancias en la institucin; o dejar constancia de los aspectos en los que no hubo acuerdo, pues pueden ser alternativas posibles en otro momento.
Es conveniente tener en cuenta que an tomando todos estos recaudos, y considerando que participan los distintos actores institucionales en la construccin e implementacin del sistema de convivencia, las singularidades de cada uno de los sujetos estarn presentes a travs de las opiniones, las creencias, las dudas personales, entremezclados con emociones y sentimientos; esto en parte favorecer y en parte entorpecer el desarrollo de las actividades y acciones previstas. Pero solamente de esta manera, con marchas y contramarchas, con avances y retrocesos, con entusiasmo y desaliento se puede construir un sistema de convivencia: trabajar as posibilita la SDUWLFLSDFLyQ implica esfuerzo y desgaste de los actores intervinientes, que se ponen de manifiesto en el FRPSURPLVR de cada uno en particular y del colectivo institucional. Lo expresado anteriormente implica que uno solo, - directivo, docente o alumno- no puede proponerse por s solo, asumir esta tarea, que es eminentemente participativa y abarcadora de todos o la mayor cantidad posible de miembros de la institucin educativa. 6H FRQVWUX\H GtD D GtD HV GHFLU TXH VLHPSUH HVWi D SUXHED \ QXQFD HVWi WHUPLQDGR Es conveniente y necesario planificar las distintas acciones, pero tener en cuenta que al llevarlas a la prctica podrn surgir variaciones, modificaciones, omisiones y alteraciones. Algunas imprevistas otras acordadas. Por eso es conveniente y necesario disponer de un tiempo para el seguimiento y la evaluacin del desarrollo, que permita hacer las adecuaciones necesarias a las propuestas originales. 1R KD\ UHFHWDV LQIDOLEOHV 6yOR VH SXHGHQ KDFHU VXJHUHQFLDV \ SURSXHVWDV
11
Las caractersticas de cada institucin, su historia, sus integrantes, los recursos, los obstculos, los modos en que circula la comunicacin o se juega el poder, son ingredientes que, a la hora de poner en prctica las distintas acciones van a variar por completo el resultado del proyecto original. Lo verdaderamente "emocionante" de la propuesta es que cada experiencia es nica e irrepetible, con la satisfaccin de sus logros y la incertidumbre de sus riegos. +D\ TXH JHQHUDU GLVWLQWRV PRPHQWRV GH HQFXHQWUR \ SDUWLFLSDFLyQ HQWUH ORV DFWRUHV LQVWLWXFLRQDOHV TXH SHUPLWDQ HO GLiORJR OD UHIOH[LyQ HO GHEDWH Quiz sea ste uno de los aspectos ms problemticos, para resolver. Dado que en realidad son muy pocas las escuelas que cuentan con un "tiempo institucional" para dedicar al sistema de convivencia, ser necesario considerar:
las caractersticas de cada institucin educativa (cantidad de alumnos, de docentes, turnos de funcionamiento, etc.), la existencia, adecuacin y/o creacin de los tiempos institucionales (no es lo mismo contar con la existencia de horas extraclase o tener que hacer la adecuacin de los horarios de clase habituales, etc.), la disponibilidad horaria de los actores en particular para compartir encuentros entre s. la disponibilidad y uso de los espacios existentes (escuelas que cuentan con saln de actos y/ o patios cubiertos, escuelas que slo cuentan con algn Saln de Usos Mltiples). Esto incluye tambin los tiempos en que los mismos pueden ser utilizados.
Conviene aclarar que tambin hay un tiempo que cada institucin necesita para ir hacindose cargo de los movimientos que se han ido generando durante la construccin de su sistema de convivencia escolar; este tiempo no es el que consigna el calendario, sino una consecuencia del estilo o carcter institucional, que surge de la interrelacin de los distintos aspectos sealados anteriormente. &21',&,21(6 $ 7(1(5 (1 &8(17$ (1 /$ &216758&&,1 '( 81 6,67(0$ '( &219,9(1&,$ (1 /$ (6&8(/$
5HVSRQGHU D QHFHVLGDGHV LQVWLWXFLRQDOHV Con esto deseo expresar, que tendr mayor adhesin de los actores todo proyecto, programa o actividad que atienda las necesidades reconocidas por la comunidad escolar en su conjunto. 3URSRQHU DFWLYLGDGHV \ DFFLRQHV IDFWLEOHV GH UHDOL]DFLyQ VHJ~Q ODV FRQGLFLRQHV SRVLELOLGDGHV \ OtPLWHV GH FDGD HVFXHOD Muchas propuestas fracasan, pues no se toman en cuenta los recursos necesarios para afrontarlos, o caso contrario, porque no se consideran los recursos que se poseen. 2UJDQL]DU HQ GHWDOOH ODV GLVWLQWDV DFWLYLGDGHV Esto suena como "REYLR R \D GLFKR , de hecho lo es, pero cuando se organizan distintas acciones se tienden a dar por "sobrentendido" una serie de cuestiones, que, al no quedar explicitadas arruinan la actividad Organizacin, se refiere no slo a espacios, muebles y materiales, sino tambin a las tareas (funciones y responsabilidades) que deben cumplirse para un adecuado desarrollo. A posteriori, designar los actores que sern responsables de cumplimentar estas tareas. (ODERUDU ODV QRUPDV GH SURFHGLPLHQWR Muchas situaciones conflictivas que interfieren y afectan el funcionamiento del sistema de convivencia institucional, se generan o se agravan cuando se interrumpen, alteran o no se cumplen los procedimientos adecuados. El sistema como tal est estructurado como una RUJDQL]DFLyQ , en la que cada parte est ligada al todo y cualquier alteracin, en una de ellas, afecta a las dems. Todo programa que se implementa presenta inconvenientes; en tanto puedan ser reconocidos y trabajados, generarn aprendizaje. Para ello es conveniente incluir, entre los procedimientos, perodos de prueba que cuenten con espacios y tiempos para realizar las evaluaciones y adecuaciones necesarias. (O DXOD HVSDFLR LQVWLWXFLRQDO SULYLOHJLDGR SDUD FRQVWUXLU OD FRQYLYHQFLD GH OD HVFXHOD 3DUD DERUGDU HVWH WHPD SURSRQJR HO UHODWR GH XQD VLWXDFLyQ HVFRODU TXH SXGR R SXHGH RFXUULU HQ FXDOTXLHU LQVWLWXFLyQ HGXFDWLYD \ HO DQiOLVLV SRVWHULRU GH OD PLVPD /RV DOXPQRV HVWDEDQ HQ FODVH FRQ HO GRFHQWH 'H SURQWR FRPHQ]DURQ D HVFXFKDUVH UXLGRV H[WUDxRV \ JULWRV TXH IXHURQ DXPHQWDQGR HVWUHSLWRVDPHQWH (O GRFHQWH WUDWDED GH DSDFLJXDUORV VLQ ORJUDUOR &RPR FDGD YH] HO GHVRUGHQ HUD PD\RU \ OD VLWXDFLyQ VH WRUQDED LQVRVWHQLEOH DOJXLHQ DYLVy HQ OD GLUHFFLyQ (O GLUHFWRU IXH D OD FODVH \ De los posibles finales que puede tener esta historia, eleg algunos que tienen como protagonista a los distintos actores: )LQDO : GLMR (VWR QR SXHGH VHU VH TXHGDQ HQ VLOHQFLR SXHV DVt QR VH SXHGH FRQWLQXDU ,QPHGLDWDPHQWH ORV DOXPQRV TXHGDURQ WUDQTXLORV \ HO SURIHVRU UHWRPy VX H[SOLFDFLyQ 9ROYLy D OD QRUPDOLGDG ,1129$1'2 5HYLVWD 1 GHO (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0(' 2FWXEUH
12
)LQDO .... \ OH SLGLy DO GRFHQWH TXH VH HVIRU]DUD SRU PDQWHQHU OD FODVH HQ RUGHQ TXH HUD VX UHVSRQVDELOLGDG ORJUDUOR 6H GLR PHGLD YXHOWD \ VH IXH )LQDO ... \ VH TXHGy SDUDGR VLQ GHFLU QDGD 3RFR D SRFR ORV DOXPQRV VH FDOODURQ )LQDO VH DFHUFy DO GRFHQWH OH SUHJXQWy HQ TXp HVWDEDQ WUDEDMDQGR OH SUHJXQWy VL WHQtD LQFRQYHQLHQWH TXH pO VH TXHGDUD HQ OD FODVH 6HJXLGDPHQWH VH GLULJLy DO DOXPQDGR FRPHQWiQGROHV TXH VH TXHGDUtD FRQ HOORV XQ UDWR VH VHQWy HQ XQ DVLHQWR OLEUH (O GRFHQWH UHWRPy OD FODVH ORV DOXPQRV FRQWLQXDURQ SDUWLFLSDQGR VLQ KDFHU WDQWR OtR &XDQGR ILQDOL]y OD KRUD HO GLUHFWRU \ HO SURIHVRU VDOLHURQ MXQWRV FRQYHUVDQGR Los primeros tres finales tienen algo en comn: las acciones para restablecer el orden, las realiza el director slo: - impone silencio al alumnado (1) ; - le pide al docente que cumpla con sus responsabilidades (2); controla la situacin silenciosamente(3). El cuarto final, es diferente, pues el director se presenta e interviene de otra forma. Respeta el mbito que es la clase a cargo de un docente: se acerca a l y le pregunta sobre la situacin, luego habla con los alumnos informando que permanecer con ellos. Se retira cuando concluye la clase, junto con el docente. Considerando este tipo de intervencin que nos muestra otra forma de relacin entre adultos y adolescentes (en este ltimo caso), podemos tambin suponer que con posterioridad, esta situacin fue analizada entre los distintos actores:
el profesor y el director conversaron; el profesor dialog con sus alumnos; los alumnos seguramente tambin charlaron entre ellos sobre lo vivido; es posible que en otro momento, tambin el director se haya acercado a tratar esta situacin con el grupo de alumnos.
Seguramente, para cada uno este incidente tuvo distintas significaciones. Pero merecen destacarse como significativos, los siguientes aspectos:
Los adultos - docente y directivo -, consideraron a los alumnos como sujetos, encontraron una solucin respetuosa. Los actores alumnos pudieron reencauzar su comportamiento inadecuado, con la presencia de adultos, que pusieron "lmite" al descontrol, sin agravios ni amenazas. Es el resultado de un trabajo previo, en el aula y en la escuela
Los primeros tres finales responden bsicamente a una posicin ligada a la GLVFLSOLQD, Esta posicin se basa en:
transformar a los alumnos en "cuerpos dciles", que deben obedecer / acatar / cumplir las normas existentes (objetos de cuidado y proteccin) la prevalencia de la idea de que los alumnos son menores - menor como desposedo, de derecho y responsabilidad - que requieren del control de " un otro" externo, que es mayor y adulto, que sabe y decide qu est bien y qu est mal, qu le conviene. Su funcin es hacer cumplir las normas vigentes, pues as est establecido. Es decir, no se considera al alumno nios, adolescente, joven - como sujeto sino como objeto.
El cuarto final, es una posicin ligada a la FRQYLYHQFLD. Esta posicin:
no es una propuesta o concepto nuevo: la humanidad en general y en la escuela en particular, siempre se ha convivido ( con - vivir / vivir con otro /s). Lo que ha variado es la relacin entre los actores institucionales: todos son considerados sujetos. Corresponde aclarar que por las funciones organizacionales que les compete a cada grupo, OD PD\RU UHVSRQVDELOLGDG VLHPSUH UHFDH HQ ORV DGXOWRV considera al alumno de acuerdo a lo establecido en los principios de la Convencin Internacional de los Derechos del Nio: lo reconoce como sujeto de derecho y responsabilidad. " No se trata de confundir esta etapa del infantil sujeto... con incapacidad y menos con cosificacin del nio, de modo que al negar su condicin de sujeto, se instauran cultural y jurdicamente sistemas de tutelajes arbitrarios, que para (4) nada lo toman en cuenta como individuo singular" es un intento de equilibrio entre lo LQGLYLGXDO y lo FROHFWLYR entre el GHVHR y la OH\ Esto implica renunciamiento de los sujetos en pro del bien comn, del colectivo institucional: HVWRV UHQXQFLDPLHQWRV QHFHVDULRV SDUD OD FRQVWUXFFLyQ GH OD FRQYLYHQFLD HVFRODU SURYRFDQ PDOHVWDU /D FRQYLYHQFLD QR VH SXHGH VHSDUDU GHO FRQIOLFWR LQVWLWXFLRQDO JUXSDO VLQJXODU promueve, favorece, genera y aprovecha los tiempos/ espacios de encuentro entre los diferentes actores institucionales para propiciar y facilitar el dilogo, la participacin, el compromiso.
13
Hechas estas consideraciones, presento algunas ideas que muestran que la FRQYLYHQFLD VH FRQVWUX\H HQ HO DXOD y que slo a partir de considerar lo que acontece en el aula, podemos pensar en la FRQYLYHQFLD GH OD HVFXHOD (/ $8/$ (6 (O SULPHU HVSDFLR GH YLGD S~EOLFD GH ORV QLxRV DGROHVFHQWHV \ MyYHQHV Es el lugar donde transcurre la mayor parte del tiempo escolar de los alumnos, es el espacio de la escuela donde se desarrollan las actividades fundamentales; constituye la unidad de pertenencia y referencia de los alumnos (O HVSDFLR SDUD FRQVWUXLU ODV UHODFLRQHV VRFLDOHV En este lugar se habla, se escucha, se dialoga, se discute, se reflexiona, se ensea, se aprende, se juega, se permanece en silencio, se participa, se est aburrido, se razona, se memoriza, se repite, etc., etc., etc. En el aula se vive la realidad de la escuela. La construccin y conocimiento de la escuela como totalidad se construye a partir de las experiencias vividas en ese mbito. (O OXJDU HQ TXH HO DOXPQR GHVGH VX LQJUHVR DSUHQGH JHVWRV \ ULWXDOHV Desde el inicio de su escolaridad, el nio aprende distintas actividades que se realizan cotidianamente y regulan las interrelaciones con sus pares y adultos: algunas son espontneas, otras estn permitidas, otras deben ser autorizadas, en tanto otras, estn prohibidas. Esto se manifiesta en las distintas formas de comunicacin, los saludos, los silencios, los permisos para desplazarse por el aula o por la escuela, las autorizaciones para el uso de objetos comunes, etc. Estas acciones pautadas regulan la interrelacin cotidiana, son elementos constitutivos de la convivencia. Es fundamental que los alumnos conozcan la razn de ser de estos actos, comprendan su sentido para que la convivencia pueda construirse como contenido significativo, considerando que lo que se hace (acciones) prevalece sobre lo que se dice (palabras). (O iPELWR HQ HO TXH VH FRQYLYH VH KDEOD \ VH DSUHQGH VREUH FRQYLYHQFLD La convivencia se va construyendo da a da. Podremos decir que la convivencia es ms o menos armnica, ms o menos placentera, con todos esos ms y/o menos, los actores institucionales siempre estn en relacin unos con otros: con pares y con no-pares. La funcin socializadora se manifiesta en las interrelaciones cotidianas, en las actividades habituales; tambin se hacen explcitas en los charlas espontneas o en discusiones y dilogos planificados para reflexionar sobre esas interrelaciones, para reconocer los acuerdos, las diferencias, las formas de alcanzar el consenso, de aceptar el disenso. Slo de esta manera se aprende a convivir mejor. (O OXJDU SDUD WUDVPLWLU HMHUFLWDU LQFRUSRUDU IRUPDV GH FRQYLYHQFLD OLJDGDV D OD SUiFWLFD GH OD YLGD GHPRFUiWLFD Una escuela que intenta responder a su cometido de ser formadora de ciudadanas y ciudadanos, comprometidos crtica y activamente con su poca y mundo; permite el aprendizaje y la prctica de valores democrticos. Estos se traducen en las acciones habituales que transcurren en el aula, en la actitud comprensiva y educadora de los adultos, responsables de la formacin de las jvenes generaciones, por eso: (O GHVDItR GH OD HVFXHOD HV FRQYHUWLUVH HQ SURSXOVRUD GH SURFHVRV GH GHPRFUDWL]DFLyQ \ SDUWLFLSDFLyQ VyOR VHUi SRVLEOH VL HO DXOD HV OD XQLGDG RSHUDWLYD GRQGH DGHPiV GH ODV DFFLRQHV SURSLDV VH JHVWLRQDQ ODV DFFLRQHV LQVWLWXFLRQDOHV 25*$1,6026 ,167,78&,21$/(6 3$5$ 75$7$5 /$ &219,9(1&,$ (6&2/$5 /26 &8(5326 &2/(*,$'26 < 5(35(6(17$7,926
Lo formulado hasta aqu nos permite concluir que disear, articular y poner en funcionamiento un Sistema de Convivencia Escolar no es una tarea sencilla por varias razones:
Requiere de un trabajo compartido para elaborarlo y sostenerlo en su aplicacin. Demanda tiempo para disearlo, para aplicarlo, para probarlo, para adecuarlo. Se construye da a da, es decir, que siempre est a prueba. No hay recetas infalibles. Slo se pueden hacer sugerencias y propuestas. Hay que generar distintos momentos de encuentro y participacin entre los actores institucionales, que permitan el dilogo, la reflexin, el debate. Hay que considerar: o las caractersticas de cada institucin educativa, o la existencia, adecuacin y/o creacin de los tiempos institucionales (no es lo mismo contar con la existencia de horas extraclase o tener que hacer la adecuacin de los horarios de clase habituales, etc.), o la disponibilidad y uso de los espacios disponibles (escuelas que cuentan con saln de actos y/ o patios cubiertos, escuelas que slo cuentan con algn Saln de Usos Mltiples).
14
Tomando en cuenta estas consideraciones se pueden llevar a cabo distintas actividades, pero stas deben mantener una continuidad que quedar instituida si se conforman distintos RUJDQLVPRV FXHUSRV GH SDUWLFLSDFLyQ LQVWLWXFLRQDO, que posibiliten y garanticen a todos los actores institucionales:
la consulta y elaboracin de propuestas de distintas actividades institucionales; la consulta sobre problemticas institucionales; el seguimiento y control del cumplimiento de los acuerdos institucionales; el asesoramiento sobre las sanciones cuando se transgreden las normas establecidas.
Se presentan algunas de estas instancias de participacin, cuyas funciones esenciales estn referidas y relacionadas con la FRQYLYHQFLD LQVWLWXFLRQDO Un primer agrupamiento est referido a la cantidad de actores: ,QVWDQFLDV GH SDUWLFLSDFLyQ DPSOLD (encuentros, asambleas) su funcionamiento se desarrolla con la participacin de todos los integrantes de la institucin educativa o de algunos sectores en particular (curso, turno, especialidad, ciclo). &XHUSRV FROHJLDGRV GH UHSUHVHQWDQWHV (consejos, centros, etc.) participan en ellos los representantes de los distintos sectores / estamentos de la comunidad educativa Entre los ms conocidos y de funcionamiento frecuente, se pueden mencionar: $VDPEOHD GH &XUVR R $XOD (VWi LQWHJUDGD SRU WRGRV ORV DOXPQRV GH XQ FXUVR R DXOD HO SUHFHSWRU HO SURIHVRU FRQVHMHUR \ SURIHVRUHV UHIHUHQWHV (Q FLUFXQVWDQFLDV HVSHFLDOHV SXHGHQ SDUWLFLSDU DXWRULGDGHV 7DUHDV GH OD $VDPEOHD GH &XUVR R $XOD Atiende las situaciones del curso en general y de los integrantes en particular. Pueden mencionarse: i. ii. iii. iv. v. vi. Conocimiento de los miembros del curso. Anlisis y reflexin de situaciones cotidianas del curso, de grupos o de algunos integrantes . Acordar normas de convivencia y funcionamiento en el curso. Enunciar conductas permitidas y sancionables. Anlisis y tratamiento de situaciones de conflicto entre los integrantes del curso (alumnos, docentes, autoridades, etc.). Propuesta y desarrollo de actividades complementarias (salidas, actividades solidarias, etc.).
)XQFLRQDPLHQWR Reuniones regulares: Asignar un tiempo peridico para la realizacin de distintas actividades. La frecuencia de encuentros variar de acuerdo a la edad de los alumnos (mayor, en los primeros cursos) y poca del ao escolar (mayor, al iniciar la actividad), por ejemplo, una hora ctedra semanal y luego, una hora quincenal). Reuniones especiales: ante situaciones crticas que requieran ser tratadas con urgencia, se destinar un tiempo para ello. El equipo de conduccin, establecer las pautas de funcionamiento institucional, tiempo asignado, frecuencia, horarios, los temas necesarios. &216(-2 '( &8562 2 $8/$ Est integrado por distintos representantes de un curso: el preceptor /a y profesor tutor /consejero - en las escuelas que cuentan con ellos -, un alumno titular y uno suplente, elegidos democrticamente entre sus pares. De no existir tutores, los alumnos elegirn un profesor referente. En los dos casos se elegir un profesor suplente, por si el tutor /consejero o el profesor designado estuviere ausente o involucrado en la problemtica. El Subjefe / Jefe de Preceptores reemplazar al preceptor en caso de ausencia o estar involucrado en la problemtica. 7DUHD GHO &RQVHMR GH $XOD Funcionar ante situaciones de trasgresin de normas y/o de conflicto . )XQFLRQDPLHQWR
Citar a las partes involucradas en el conflicto. Escuchar las exposiciones de cada parte. Analizar y reflexionar sobre la situacin con las partes. Analizar y reflexionar sobre la situacin, sin la presencia de los afectados. Llegar a conclusiones que resulten lo ms satisfactorias y beneficiosas posibles para cada una de las partes y el curso en general. Informar de las conclusiones:
15
o o
a las partes involucradas al curso en general.
PRGDOLGDG Es una instancia intermedia entre el Consejo de Curso y el de Convivencia de la escuela. La razn de la existencia de estos CRQVHMRV ,QWHUPHGLRV: de ao, de turno, de ciclo, de teora/ taller, etc., es atender adecuada, puntual y eficazmente en tiempo y forma, distintas cuestiones propias de los distintos sectores de la escuela, y que estn referidos a la convivencia del sector. Debe abordar el anlisis y tratamiento de las cuestiones planteadas y aplicar la normativa institucional siempre que corresponda una resolucin sectorial. Podrn funcionar regularmente, o constituirse para atender situaciones especiales. Los encuentros sern espordicos: mensuales o a convenir de acuerdo a la temtica. Estarn integrados por alumnos delegados de los distintos cursos, y por docentes - profesores, maestros de taller y preceptores - representantes de sus pares. A su vez, algunos de los integrantes de estos &RQVHMRV deberan ser miembros del &RQVHMR GH &RQYLYHQFLD GH OD (VFXHOD Como en los Consejos de Curso, ser responsabilidad del equipo de conduccin, establecer las pautas de funcionamiento institucional. &RQVHMR GH &RQYLYHQFLD Es el cuerpo cuya funcin esencial est referido a la FRQYLYHQFLD LQVWLWXFLRQDO Este consejo puede estar integrado por PLHPEURV SHUPDQHQWHV (un representante del equipo directivo, representantes del cuerpo docente, del cuerpo de preceptores, de los alumnos, de los padres, etc.) y PLHPEURV WUDQVLWRULRV compaeros del curso del alumno /s afectado /s, profesor tutor o profesor referente del curso, el docente implicado en la situacin, etc.) 1. 2. Sistematizar las normas de convivencia institucional, a partir de las propuestas y sugerencias de los consejos de curso, o resultado de Jornadas de Convivencia, enmarcndolas en la normativa vigente. Intervenir analizando, evaluando y brindando asesoramiento a las autoridades de la escuela o centro escolar en situaciones que afectan la convivencia institucional en general y en situaciones de conflicto institucional en particular. Brindar asesoramiento sobre las sanciones que correspondieren ante faltas y transgresiones. Participar asesorando o coordinando acciones en situaciones que requieran la aplicacin de soluciones alternativas ( mediacin, negociacin, etc.)
Se dejar constancia escrita, firmada por los integrantes del Consejo y las partes involucradas. En caso de no llegar a acuerdo, o que el mismo no fuere aceptado por las partes involucradas o una de ellas, presentar la situacin a las autoridades y/o al Consejo de Convivencia de la Escuela). &RQVHMR GH $xR HVFXHODV FRQ YDULDV GLYLVLRQHV GH XQ PLVPR DxR &RQVHMR GH FLFOR EiVLFR VXSHULRU &RQVHMR GH WXUQR HVFXHODV FRQ PiV GH XQ WXUQR PDxDQD WDUGH QRFKH &RQVHMR GH (VSHFLDOLGDG 0RGDOLGDG HVFXHODV FRQ SUREOHPiWLFDV SURSLDV HQ OD HVSHFLDOLGDG
3. 4.
El Consejo de Convivencia, es un cuerpo de asesoramiento, de consulta y de elaboracin de propuestas, para situaciones que afectan la convivencia institucional: 1. 2. 3. por su FRPSOHMLGDG - en el hecho estn involucrados miembros de distintos estamentos y/o turnos -; por su JUDYHGDG - el hecho alter o perturb en forma ostensible a grupos o a la escuela en su totalidad -; por sus FRQVHFXHQFLDV el hecho repercute en el funcionamiento normal de otras actividades alterando su desarrollo ; es decir, DTXHOORV KHFKRV TXH QR SXHGHQ VHU UHVXHOWRV VDWLVIDFWRULD \ FRQVWUXFWLYDPHQWH GH DFXHUGR D ORV SURFHGLPLHQWRV UHJXODUHV
Considerando el tipo de situaciones sobre las que debe intervenir en el Consejo, es fundamental la operatividad de su funcionamiento y de sus resoluciones. &DGD HVFXHOD HVWDEOHFHUi ODV QRUPDV GH IXQFLRQDPLHQWR \ SURFHGLPLHQWR GH ORV &RQVHMRV GH &RQYLYHQFLD HVSHFLDOPHQWH HQ OR TXH VH UHILHUH D IUHFXHQFLD GH HQFXHQWURV IXQFLRQHV HVSHFtILFDV GXUDFLyQ \ UHQRYDFLyQ GH VXV LQWHJUDQWHV HWF
&RQVHMR GH HVFXHOD Es la instancia de participacin e intercambio de toda la comunidad educativa. El Consejo de Escuela es el cuerpo colegiado que est integrado por representantes de todos los estamentos (alumnos, docentes, auxiliares, padres) y/o cuerpos colegiados (Consejo Asesor, Centro de Estudiantes, Equipo Docente, Cuerpo de Preceptores, etc.). Su funcin primordial es asegurar que la escuela cumpla con su funcin esencial: WUDQVPLVLyQ DSURSLDFLyQ GH FRQRFLPLHQWRV VLJQLILFDWLYRV HQ XQ FOLPD LQVWLWXFLRQDO SURSLFLR. Para ello deber organizar - interrelacionar -
16
integrar los distintos proyectos de la escuela - acadmicos y complementarios -, evaluar su implementacin y hacer los ajustes correspondientes, atender aspectos referidos a la organizacin y funcionamiento de la escuela, y coordinar la relacin con otras organizaciones de la comunidad. Para consolidar y legitimar institucionalmente, la accin y gestin de estos cuerpos y organismos es fundamental que quede constancia escrita (registro) de todas las actividades y situaciones que en ellos se traten, consignando especialmente las conclusiones y recomendaciones a las que se arrib. La validez de dichos registros quedar avalada y legitimada, al estar firmados por los participantes, tanto por los miembros estables, los miembros ocasionales como tambin los actores cuya situacin es tratada. El posterior anlisis de dichos registros permitir evaluar su funcionamiento, establecer acuerdos sobre los principios y criterios de los procedimientos, realizar las adecuaciones de normas %LEOLRJUDItD FRQVXOWDGD
(1) Arendt, H: La condicin humana Ed. Paids. Espaa. 1998 (2) Antelo, Estanislao: Instrucciones para ser profesor. Pedagoga para aspirantes. Ediciones Santillana. Buenos Aires 1999. (3) Antelo, E. Y Abramovich, A. L: El renegar de la escuela: desinters, apata, aburrimiento, violencia e indisciplina. Homo Sapiens. Ediciones Rosario (Argentina) 2000. (4) Dobon, Juan (comp.. Lo pblico, lo privado lo ntimo. Consecuencias de la Ley en el sujeto. Ed. Letra Viva. Buenos Aires 2001. (5) Caruso, M. y Dusell, I : De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para la educacin contempornea. Coleccin Tringulos Pedaggicos. Ed. Kapelusz. Buenos Aires. 1998. (6) Duschatsky, Silvia: La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jvenes de sectores populares. Cuestiones y Educacin. Ed. Paids. Buenos Aires.1999. (7) Foucault, M: Vigilar y castigar. Siglo Veintiuno Editores. Buenos Aires. 1989. (8) Gmez Marcelo. "Sociologa del disciplinamiento Escolar. Centro Editor de Amrica Latina. Bs. As. 1993. (9) Ianni, N. (comp.) y otros El aula espacio de convivencia. Reflexiones y alternativas. Enfoques en Educacin. Ediciones La Llave. Buenos Aires.1999. (10) Ianni, N.; Prez, E.: La convivencia en la escuela: un hecho una construccin. Hacia una modalidad diferente en el campo de la prevencin. Grupos e Instituciones. Ed. Paids. Buenos Aires. 1998. (11) Ianni, N: La compleja tarea de construir un sistema de convivencia escolar Revista Ensayos y Experiencias - Ao 7 N 35 Septiembre / Octubre 2000. (12) Ianni, N. Microviolencias en la vida cotidiana Revista Ensayos y Experiencias - Ao 4 N 19 Septiembre / Octubre 1997. (13) Jrgensen, Mosse: "Una escuela para la democracia. El Instituto Experimental de OSLO" Ed. Laertes. Barcelona (Espaa) 1977. (14) Kornblit, Ana La y otros: "El clima social en la escuela media". Centro Editor de Amrica Latina Bs. As. 1988. (15) Larrosa, J (Ed): Escuela, poder y subjetivacin. Ediciones La Piqueta. Madrid. 1995. (16) Marti, Rolando: Escuela hoy: Hacia una cultura del cuidado, El educador en el cambio, Tesis - Norma, Buenos Aires, 1992. (17) Maturana, Humberto: Emociones y lenguaje en educacin y poltica - Coleccin HACHETTE / COMUNICACION Hachette CED. Chile 1992. (18) Ramos Traver, Z y Miambres, J.: La convivencia y la disciplina en los centros educativos. Normas y procedimientos. Didctica y Pedagoga. Editorial Escuela Espaola. Madrid. 1997. (19) Ulloa, Fernando: Novela clnica psicoanaltica. Historial de una prctica Psicologa Profunda. Buenos Aires. Paids. 1995. (20) Tenti Fanfani, E. (comp. Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y valoraciones. Ed. UNICEF LOSADA.. Buenos Aires. 2000. (21) UNICEF Proponer y dialogar. Gua para el trabajo con jvenes y adolescentes. Ed. UNICEF Argentina. 2002.
1RWDV (1) El presente trabajo ha sido elaborado para presentar en el Seminario Acadmico, realizado en el marco del Programa de Educacin en Valores, Foro Subregional, sobre Convivencia Escolar y Calidad Educativa convocado por el Ministerio de Educacin de Chile y la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) desarrollado en Santiago de Chile, Chile, los das 7,8 y 9 de octubre de 2002. Adems de conceptualizaciones originales para esta exposicin, incluye fragmentos y transcripciones de otros trabajos expuestos y publicados por el autor. Los mismos estn mencionados en la bibliografa consultada. (2) Coordinador del Equipo de Apoyo Institucional de la Direccin del rea de Educacin Media y Tcnica Secretara de Educacin - GCBA Profesor del Curso de Especializacin de Postgrado: El Profesor Consejero. Instituto Superior de Profesores. Joaqun V. Gonzlez. Direccin de Educacin Superior - Secretara de Educacin - GCBA (3) Maturana, Humberto: Emociones y lenguaje en educacin y poltica - Ed. HACHETTE / COMUNICACIN Ed. Hachette - Chile 1992 (4) Ulloa, Fernando: 1RYHOD FOtQLFD SVLFRDQDOtWLFD +LVWRULDO GH XQD SUiFWLFD Piscologa Profuunda. Buenos Aires .Paids. 1995 CONTENIDO
17
MENSAJE INDITO DE BASADRE A LA JUVENTUD

$ FRQWLQXDFLyQ WUDQVFULELPRV XQ WH[WR TXH HVFULELy -RUJH %DVDGUH HQ FXDQGR HUD 0LQLVWUR GH (GXFDFLyQ GHO *RELHUQR 'HPRFUiWLFR GH -RVp /XLV %XVWDPDQWH \ TXH HO KLVWRULDGRU WDFQHxR (UQHVWR <HSHV KD UHVFDWDGR SDUD VX SUy[LPR OLEUR -25*( %$6$'5( 7H[WRV (VHQFLDOHV %DVHV SDUD XQD 7HRUtD GHO 3HU~ (V XQ KHUPRVR OODPDGR GH YDORU HQ GtDV GH JUDQ FULVLV VRFLDO \ PRUDO TXH ELHQ SXHGH VHU UHFLELGR KR\ SRU ORV MyYHQHV ORV PDHVWURV \ ORV SROtWLFRV SHUXDQRV La primera cosa que tiene que hacer toda autntica juventud es aprender a no venderse. Nada ms grave para el futuro y para la salud moral de una nacin que las asambleas de pusilnimes o aprovechadores venales cuyo lenguaje comn es tratarse mutuamente como respetables. No slo los polticos, sino muchos grandes mdicos y grandes abogados y profesores y aristcratas e intelectuales entran en esa lucrativa confraternidad. El deber fundamental de un joven es el de la decencia substancial. Para construirla y sostenerla, ningn material mejor que la indiferencia necesaria para que las naturalezas subalternas importen poco. Hay que aprender a decir que no en contra de uno mismo. Ser el mejor acto que se pueda realizar en un pas enfermo de consentir. Si en el espritu de la nueva generacin predomina la tendencia a decir que s, hay que sospechar que la decadencia colectiva es tremenda. Pero nada tan sencillo aparentemente y tan difcil de hacer bien y tan delicado para realizar con rigor, nada tan arduo que requiera tanto coraje como ser hombres de afirmacin y no de mera negacin. Sobre las ruinas de lo que se niega, hay que fundar lo positivo. La verdadera calidad de un espritu depende del modo como prolonga hacia adelante su pensamiento y su accin bien parado en los pies propios, adherido con garras a las verdades slidas y esenciales contra todos los elementos contingentes de la existencia exterior, sin confiar ms que en el fruto de la dedicacin de la vida a una labor clara y humana. Quien no se sienta capaz de ser religiosamente honrado en su soledad, se condenar fcilmente a la perdicin y por sonora que sea su creencia proclamada, por ruidosos que suenen los golpes que se da al pecho, se entregar fcilmente a la individual rapia y a todo lo peor con tal de que le otorgue poder. Acurdense siempre los jvenes de eso y busquen en torno suyo a los que desdean el grito pblico y hacen de su retiro o de su callada accin la sola gloria capaz de interesarlos. Desconfen de los tericos apurados por hacer de su orgullo un imperio y de los que en su arsenal recndito slo albergan como armas la calumnia, el insulto, la vejacin. Es muy comn que los gestos ampulosos cubran un sistema de miserias. Lo que un hombre es en su intimidad -esto es lo nico que es. Nada de lo anterior implica un consejo de puro intelectualismo. Tan peligroso como otros puede ser el mito de la cultura, llmese humanismo del Renacimiento, filosofismo del siglo XVIII, adoracin del siglo XIX por la ciencia. Hay esclavos de bienes corporales -el dinero, el lujo, el predominio- como hay esclavos de bienes intelectuales el libro, la educacin, la fama. Tanto en las limitaciones especializadas del profesionalismo como en la frivolidad del diletantismo existe desde un ngulo distinto, anlogo condenable divorcio entre la Inteligencia y la Realidad profunda. As como la ley fundamental de la economa no es la acumulacin sino la utilizacin de los valores materiales en beneficio de las exigencias del hombre y de la civilizacin, tambin la ley fundamental de la cultura no es la acumulacin del saber sino su adaptacin al hombre para la realizacin completa de sus destinos. El saber es como la riqueza. Fecundo cuando est al servicio del hombre; peligroso cuando est al servicio de s mismo. De acuerdo con la jerarqua natural de los valores, no es el nmero de escuelas, ni el nmero de libros ni la cantidad de escritores lo que valoriza a un pueblo, sino la calidad de sus hombres y la naturaleza de su cultura, la sabidura del corazn. Es el corazn lo que est en el centro del hombre total.
&217(1,'2
18
ESTATUTO DE LOS MUNICIPIOS ESCOLARES

Programa Municipios Escolares Convenio Ministerio de Educacin Rdda Barnen Lima, marzo de 1998
*(1(5$/,'$'(6 Art. 1. El presente Estatuto precisa la naturaleza institucional, los fines y atribuciones de los Municipios Escolares. Norma su organizacin interna, relaciones y coordinaciones con instancias internas y externas, sus funciones y recursos, y establece las condiciones y requisitos para su organizacin y funcionamiento. Art. 2. Los Municipios Escolares son organizaciones de carcter cvico-educativo que contribuyen a la formacin ciudadana de los (as) estudiantes, canalizando su participacin en el desarrollo de actividades orientadas hacia la consecucin de los fines institucionales del centro educativo y de beneficio a la comunidad. Estn conformados por todos los(as) estudiantes del centro educativo, quienes eligen democrticamente a los(as) integrantes de los Concejos de Aula y del Concejo Escolar, que son las instancias representativas del Municipio Escolar. Art. 3. El Concejo Escolar representa orgnicamente a los(as) alumnos(as) y constituye una instancia de apoyo a la Direccin del centro educativo. En su organizacin y funcionamiento es asesorado por los(as) docentes de aula y por el Departamento Psicopedaggico del colegio. Para el desarrollo de sus acciones mantiene relaciones muy estrechas de trabajo con los(as) coordinadores de OBE, docentes de aula, etc. ),1(6 < $75,%8&,21(6 '( /26 081,&,3,26 (6&2/$5(6 Art. 4 Son fines de los Municipios Escolares: Canalizar organizadamente las inquietudes de los(as) estudiantes a travs de actividades educativas, sociales, culturales, econmicas y recreativas. Desarrollar actividades de promocin y defensa de los derechos de los(as) nios(as) y adolescentes. Fortalecer el sentido de responsabilidad, solidaridad y prctica de la democracia. Trabajar por el progreso y desarrollo de su centro educativo y el bienestar de sus miembros. Proyectarse a su comunidad colaborando en la solucin de sus problemas. Impulsar acciones que refuercen el desarrollo de la programacin curricular. Art. 5. Son atribuciones bsicas de los Municipios Escolares: a) Vigilar el cumplimiento del presente Estatuto, normas y dems dispositivos legales en coordinacin con las autoridades pertinentes. b) Presentar a la Direccin del plantel iniciativas y sugerencias para el mejoramiento del centro educativo. c) Colaborar en las acciones orientadas a elevar la calidad de la educacin. d) Representar a los(as) estudiantes de su centro educativo en los programas, proyectos, reuniones y otras actividades internas y externas de la vida escolar. Art. 6. Para el cumplimiento de sus fines y atribuciones, los Municipios Escolares desarrollan actividades de carcter acadmico, cultural, social, cientfico, artstico, deportivo y de los derechos del nio y el adolescente. '(5(&+26 < '(%(5(6 '( 686 0,(0%526 Art. 7. Los(as) alumnos(as) del centro educativo, en su condicin de integrantes del Municipio Escolar, tienen los siguientes derechos: Elegir y ser elegidos(as) representantes del Concejo de Aula y del Concejo Escolar. Sufragar en las elecciones del Concejo de Aula y Concejo Escolar. Participar activamente en las actividades y comisiones del Concejo Escolar. Plantear por escrito o verbalmente sugerencias, reclamos o pedidos al Concejo de Aula y Concejo Escolar. Art. 8. Los(as) alumnos(as) del centro educativo, en su condicin de integrantes del Municipio Escolar, tienen los siguientes deberes:
19
a) b) c)
Cumplir con las comisiones de trabajo que se le encarguen. Cumplir las resoluciones o acuerdos del Concejo de Aula y/o Concejo Escolar. Aceptar las multas o sanciones que le imponga el Concejo de Aula o Escolar, segn sea el caso, por incumplimiento de sus deberes.
25*$1,=$&,1 < )81&,21$0,(172 '(/ 081,&,3,2 (6&2/$5 Art. 9. El Municipio Escolar est organizado en Concejos de Aula, el Concejo Escolar y las Comisiones de Trabajo. (/ &21&(-2 '( $8/$ Art. 10. El Concejo de Aula est integrado por todos(as) los(as) alumnos(as) de un aula, quienes eligen a cinco (5) representantes para que se desempeen como: Alcalde(sa) del Aula. Regidor(a) de Educacin, Cultura y Deporte del Aula. Regidor(a de Salud y Medio Ambiente del Aula. Regidor(a) de Produccin y Servicios del Aula. Regidor(a) de los Derechos del Nio y del Adolescente del Aula. Art. 11. Los(as) representantes del Concejo de Aula participan en las Comisiones de Trabajo del Concejo Escolar. Art. 12. Los requisitos para ser candidatos(as) a representantes del Concejo de Aula son los siguientes: a) Ser alumno(a) del aula. b) Tener asistencia regular al centro educativo. c) Comprobada honestidad. d) Inters en participar y espritu de colaboracin. Art. 13. No pueden ser candidatos(as) a representantes del Concejo de Aula: a) Los(as) alumnos(as) con menos de un ao de permanencia en el centro educativo. b) Los(as) alumnos(as) que hayan sido objeto de sancin disciplinaria por parte de los rganos competentes del centro educativo. Art. 14. Son funciones de los(as) representantes del Concejo de Aula: a) Representar a los(as) compaeros(as) de su seccin en las Comisiones de Trabajo del Concejo Escolar. b) Difundir las actividades del Concejo Escolar e incentivar la participacin de sus compaeros(as) de aula en el desarrollo de las mismas. c) Ser un canal de comunicacin entre el Concejo de Aula y el Concejo Escolar, y viceversa. d) Organizar actividades a nivel de aula y/o en coordinacin con los Concejos de Aula del mismo grado o turno. Art. 15. Son funciones del (de la) Alcalde(sa) del Aula: a) Presidir el Concejo de Aula. b) Representar a sus condiscpulos(as) ante la Direccin del centro educativo y el Concejo Escolar. c) Coordinar el Plan de Trabajo del aula. d) Convocar y dirigir las asambleas de aula. e) Llevar el Libro de Actas del Concejo de Aula. f) Llevar el registro de los ingresos y gastos del aula. g) Organizar la documentacin del Concejo de Aula. h) Participar en las comisiones especiales que organice el Concejo Escolar. Art. 16. Son funciones del (de la) Regidor(a) de Educacin, Cultura y Deporte del Aula: a) Organizar actividades culturales, educativas y recreativas a nivel del aula (recoleccin de libros para la biblioteca del aula, organizar visitas y paseos, dirigir el Peridico Mural del aula, organizar talleres artsticos, deportivos y sealar los lugares de seguridad del aula, entre otras). b) Integrar la Comisin de Educacin, Cultura y Deporte del Concejo Escolar. Art. 17. Son funciones del (de la) Regidor(a) de Salud y Medio Ambiente del Aula: a) Organizar actividades que promuevan la salud integral de sus condiscpulos(as) y la conservacin del aula (comisin de limpieza del saln, el rea de aseso, el botiqun del aula, ambientacin del aula, control de salud integral, entre otros). b) Integrar la Comisin de Salud y Medio Ambiente del Concejo Escolar. Art. 18. Son funciones del (de la) Regidor(a) de los Derechos del Nio y Adolescente del Aula: a) Organizar actividades de difusin y defensa de los derechos de los(as) nios(as) y adolescentes en su aula (difundir derechos del nio en el saln, identificar casos que afecten los derechos de los(as) ,1129$1'2 5HYLVWD 1 GHO (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0(' 2FWXEUH
20
b)
nios(as) y adolescentes y comunicarlos a la DEMUNA con apoyo del (de la) Regidor(a) de los Derechos del Nio y Adolescente del Concejo Escolar, organizar la participacin de su saln en la celebracin de las actividades vinculadas a los derechos del nio). Integrar la Comisin de Derechos del Nio y Adolescente del Concejo Escolar.
Art. 19. Son funciones del (de la) Regidor(a) de Produccin y Servicios del Aula: a) Organizar actividades orientadas a atender necesidades del aula (fondo de solidaridad del saln, reparacin de carpetas, banco de materiales y libros del aula, entre otras). b) Integrar la Comisin de Produccin y Servicios del Concejo Escolar. Art. 20. Las Asambleas del Concejo de Aula se realizarn mensualmente y sern convocadas por el (la) Alcalde(sa) del Concejo de Aula o a solicitud de dos Regidores(as) del aula. Art. 21. Son atribuciones de las Asambleas del Concejo de Aula: a) Organizar las actividades que se van a realizar en el saln. b) Recoger iniciativas del aula para plantearlas al Municipio Escolar. c) Promover la participacin de los(as) alumnos(as) del aula en las actividades programadas por el Municipio Escolar. Art. 22. Los acuerdos de las Asambleas del Concejo de Aula se toman por mayora simple. &21&(-2 (6&2/$5 Art. 23. El Concejo Escolar dirige el Municipio Escolar y est constituido por: a) El (la) Alcalde(sa). b) El (la) Teniente Alcalde(sa). c) Cuatro Regidores(as): de Educacin, Cultura y Deporte; Salud y Medio Ambiente; Produccin y Servicios; y, Derechos del Nio y Adolescente. Art. 24. El Concejo Escolar se reunir cada quince (15) das y ser convocado por el (la) Alcalde(sa) o a solicitud de los(as) Regidores(as). Art. 25. Las funciones del Concejo Escolar son: a) Cumplir y hacer cumplir el presente Estatuto. b) Elaborar un Plan de Trabajo en coordinacin con los Concejos de Aula. c) Organizar comisiones de trabajo constituidas por los(as) integrantes de los concejos de aula para ejecutar las actividades educativas, culturales y de derechos, consideradas en su plan de trabajo. d) Realizar gestiones ante instituciones pblicas, privadas y organizaciones de base para conseguir el apoyo a las actividades del Concejo Escolar. e) Coordinar actividades conjuntas entre Municipios Escolares de la misma jurisdiccin local, distrital, provincial y/o regional formando redes. )81&,21(6 '( /26$6 ,17(*5$17(6 '(/ &21&(-2 (6&2/$5 Art. 26. Son funciones del (de la) Alcalde(sa) del Concejo Escolar: D Representar al alumnado del centro educativo ante instituciones pblicas, privadas y organizaciones de base en actividades internas y externas del centro educativo. E Coordina la elaboracin del plan de trabajo del Municipio Escolar recibiendo el aporte de los(as) integrantes del Concejo Escolar. F Trabajar en equipo coordinando con sus Regidores(as). G Promulgar resoluciones y ordenanzas municipales. H Convocar y dirigir las asambleas ordinarias y extraordinarias del Municipio Escolar. I Coordinar con las instituciones locales que pueden apoyar las actividades del Municipio Escolar y realizar gestiones ante instituciones pblicas y privadas. J Dar cuenta de su labor al trmino de su mandato ante el alumnado en general y las autoridades del centro educativo. K Trabajar coordinadamente con su equipo de Regidores(as) y apoyar el trabajo de las Comisiones. L Informar de los acuerdos tomados en las asambleas. Art. 27. Son funciones del (de la) Teniente Alcalde del Concejo Escolar: a) Reemplazar al (a la) alcalde(sa) en caso de ausencia. b) Llevar el libro de Actas del Municipio Escolar. c) Organizar y llevar el archivo de documentos del Municipio Escolar.
21
d) e) f) g) h)
Llevar un registro de los ingresos y gastos del Municipio Escolar. Promover la formacin de corresponsales escolares. Editar el Boletn Informativo o el Peridico Mural del Municipio Escolar. Canalizar las noticias del centro educativo hacia la comunidad, en coordinacin con los(as) integrantes del Concejo Escolar y los Concejos de Aula. Presidir las comisiones de trabajo organizadas a nivel del centro educativo.
Art. 28. Son funciones del (de la) Regidor(a) de Educacin, Cultura y Deporte del Concejo Escolar: a) Presidir la comisin de Educacin, Cultura y Deportes del Concejo Escolar. b) Convocar a las reuniones de la Comisin para ejecutar las actividades que le competen en el Plan de Trabajo. c) Organizar y ejecutar actividades educativas, culturales, artsticas y recreativas dirigidas a la poblacin escolar (promocin de Peridicos Murales, teatro, danzas, msica, celebracin del calendario escolar, entre otras) que estimulen la creatividad y promuevan la participacin e integracin del conjunto de estudiantes del centro educativo. d) Incentivar la participacin estudiantil en actividades cientficas promovidas por instituciones pblicas y/o privadas. e) Promover la constitucin de bibliotecas escolares a nivel de aula y de centro educativo. f) Organizar actividades deportivas que promuevan la participacin estudiantil, de docentes y padres de familia. g) Coordinar con los(as) Regidores(as) de Salud y Medio Ambiente y de los Derechos del Nio y Adolescente las campaas orientadas a la defensa de los derechos de los(as) nios(as) y adolescentes. h) Informar sobre la marcha del trabajo en las asambleas. Art. 29. Son funciones del (de la) Regidor(a de Salud y Medio Ambiente del Concejo Escolar: a) b) c) d) Presidir las reuniones de la Comisin de Salud y Medio Ambiente. Convocar a las reuniones de trabajo de la Comisin para ejecutar las actividades que le competen en el Plan de Trabajo. Apoyar acciones que se ejecuten en el centro educativo en el marco de los convenios Educacin-Cruz Roja, Defensa Civil, Seguridad Vial, Muchachas guas, Boy Scouts. Organizar campaas contra el consumo de drogas, alcohol, tabaco y otras sustancias nocivas que afecten la salud integral de los educandos, en coordinacin con los(as) Regidores(as) de Educacin y de los Derechos del Nio y Adolescente. Organizar campaas de preservacin del medio ambiente (arborizacin y cuidado de reas verdes, campaas contra el desperdicio de agua, etc.). Organizar actividades de educacin para la atencin primaria de salud. Organizar brigadas de limpieza y conservacin ambiental del aula y su centro educativo. Informar sobre el desarrollo del trabajo en las asambleas.
e) f) g) h)
Art. 30. Son funciones del (de la) Regidor(a) de Produccin y Servicios del Concejo Escolar: a) Presidir la Comisin de Produccin de Servicios. b) Convocar a las reuniones de trabajo de la Comisin para la ejecucin de las actividades que le competen. c) Difundir los derechos laborales de los(as) adolescentes trabajadores(as) de su centro educativo en coordinacin con el (la) Regidor(a) de los Derechos del Nio y Adolescente y promover su organizacin. d) Organizar actividades de orientacin vocacional. e) Promover la organizacin de talleres de pequeos proyectos productivos y de servicios: ornato y limpieza, huertos caseros, crianza de animales. f) Informar sobre el desarrollo del trabajo en las asambleas. Art. 31. Son funciones del (de la) Regidor(a) de los Derechos del Nio y Adolescente del Concejo Escolar: a) Presidir las reuniones de la Comisin de los Derechos del Nio y Adolescente. b) Convocar a las reuniones de trabajo de la Comisin para ejecutar las actividades que le competen. c) Difundir los derechos de los(as) nios(as) y adolescentes al interior del plantel. d) Identificar situaciones que afecten los derechos de nios(as) y adolescentes del centro educativo y canalizarlas a la DEMUNA de su distrito. e) Organizar actividades artstico-culturales durante la Semana Nacional de los Derechos del Nio en coordinacin con el (la) Regidor(a) de Educacin, Cultura y Deporte. f) Coordinar con las Defensoras Municipales y otros servicios cercanos la promocin de los derechos del nio y adolescente. g) Informar sobre el desarrollo del trabajo en las asambleas. '( /$6 $6$0%/($6 Art. 32. En los Municipios Escolares se realizan las siguientes asambleas o reuniones: ,1129$1'2 5HYLVWD 1 GHO (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0(' 2FWXEUH
22
a) b) c)
Asamblea de Concejo Escolar. Asamblea de Alcaldes(as) Asambleas de Comisiones.
Art. 33. Las Asambleas del Concejo Escolar se realizan cada quince (15) das por convocatoria del (de la) Alcalde(sa) o a solicitud de la mitad ms uno de los(as) Regidores(as). Art. 34. Participan en las Asambleas del Concejo Escolar el(la) Alcalde(sa), el (la) Teniente Alcalde y los(as) cuatro Regidores(as) integrantes del Concejo Escolar. Art. 35. Son atribuciones de las Asambleas del Concejo Escolar: a) Elaborar el Plan de Trabajo del Municipio Escolar. b) Aprobar los gastos que se requieren realizar. c) Aprobar las sanciones a los(as) integrantes del Concejo Escolar en caso de incumplimiento de sus obligaciones. Art. 36. Los acuerdos de las Asambleas del Concejo se toman por mayora simple. Art. 37. Las Asambleas de Alcaldes(as) se realizan cada dos (2) meses por convocatoria del Concejo o a solicitud del 10 % de los(as) Alcaldes(as) de Aula. Art. 38. Son atribuciones de la Asamblea de Alcaldes(as): a) Aprobar el Plan de Trabajo del Municipio Escolar. b) Aprobar el informe de actividades y el informe econmico del Municipio Escolar. c) Formar comisiones especiales integradas por Alcaldes(as) de Aula. Art. 39. La asistencia de los(as) Regidores(as) a las Asambleas del Concejo y de los(as) Alcaldes(as) a las Asambleas de Alcaldes(as) es obligatoria. En caso de inasistencia injustificada se amonestar la primera vez, y en caso de reincidencia se acordar una sancin en la Asamblea de Concejo Escolar. &20,6,21(6 '( 75$%$-2 Art. 40. El Municipio Escolar organiza cuatro Comisiones Permanentes de Trabajo para el mejor desarrollo de su gestin. En los centros educativos que tengan ms de tres secciones por grado se podrn conformar subcomisiones. En las Asambleas de Alcaldes(as) se conformarn Comisiones Especiales. Art. 41. Las Comisiones Permanentes de Trabajo son las siguientes: a) Comisin de Educacin, Cultura y Deporte. b) Comisin de Salud y Medio Ambiente. c) Comisin de Produccin y Servicios. d) Comisin de los Derechos del Nio y Adolescente. Art. 42. Las Comisiones Permanentes estarn conformadas por los(as) Regidores(as) de los Concejos de Aula y el (la) Regidor(a) del Concejo escolar, quien preside la Comisin. Art. 43. Son funciones de las Comisiones Permanentes de Trabajo: a) Ejecutar las actividades programadas por el Concejo Escolar. b) Incentivar la participacin de sus compaeros(as) de aula en las actividades que impulse el Concejo Escolar. c) Canalizar recursos institucionales para el desarrollo de las actividades programadas por el Concejo Escolar. Art. 44. Las Comisiones de Trabajo se reunirn cada 30 das para la ejecucin de las actividades programadas por el Concejo Escolar. Cada Regidor(a) convocar a los(as) representantes de aula de su lnea y presidir la reunin. (/(&&,1 '(/ &21&(-2 (6&2/$5 Art. 45. Los(as) integrantes del Concejo Escolar son elegidos(as) por votacin directa y secreta de todo el alumnado y desempean sus cargos durante el ao escolar en que fueron elegidos. (/ &20,7e (/(&725$/ Art. 46. Para la eleccin del Concejo Escolar se constituir el Comit Electoral, el mismo que estar integrado por 3 representantes, quienes asumirn los cargos de Presidente(a), Secretario(a) y Vocal. El Comit Electoral se elige en Asamblea de Representantes de los Concejos de Aula de 6 de Primaria y 5 de Secundaria.
23
Art. 47. Los(as) integrantes del Comit Electoral dirigirn el proceso de elecciones del Concejo Escolar y velarn porque se cumpla el Reglamento de Elecciones. Art. 48. Los Concejos Escolares se instalan durante el primer bimestre del ao escolar mediante proclamacin en el centro educativo y juramentacin pblica, y su perodo culmina en la ceremonia de clausura del ao escolar con la lectura del Discurso Memoria de su gestin. CONTENIDO
REGLAMENTO DE ELECCIONES DE LOS MUNICIPIOS ESCOLARES

Art. 1. El Concejo Escolar y los Concejos de Aula sern elegidos durante el primer bimestre del ao escolar. Sus integrantes son elegidos(as) por votacin directa del alumnado y desempearn sus cargos durante el ao escolar en que son elegidos(as). '( /$ (/(&&,1 '( /26$6 5(35(6(17$17(6 '( /26 &21&(-26 '( $8/$ Art. 2. Los Concejos de Aula estarn integrados por todos(as) los(as) alumnos(as) del aula, quienes eligen a cinco (5) representantes para que se desempeen en los siguientes cargos: Alcalde(sa) del Aula. Regidor(a) de Educacin, Cultura y Deporte del Aula. Regidor(a) de Salud y Medio Ambiente del Aula. Regidor(a) de Produccin y Servicios del Aula. Regidor(a) de los Derechos del Nio y Adolescente del Aula. Art. 3. Los(as) representantes de los Concejos de Aula sern elegidos(as) por los alumnos(as) de su respectiva seccin del Centro Educativo. Art. 4. Procedimiento: Los(as) estudiantes de cada seccin elegirn un(a) Director(a) de Debates, quien se encargar de dirigir la asamblea de eleccin de los(as) representantes del Concejo de Aula con el apoyo de un(a) docente. El(la) alumno(a) que desempee esta funcin no podr ser candidato(a) para integrar el Concejo de Aula. Art. 5. La votacin de los(as) candidatos(as) a representantes de Concejos de Aula podr realizarse a mano alzada o por votacin secreta. Art. 6. Para proceder a la eleccin de los(as) representantes del Concejo de Aula debern estar presentes la mitad ms uno de los(as) estudiantes de la seccin. Art. 7. Concluida la eleccin, se elaborar un acta por duplicado anotando los siguientes datos: a. Fecha de la asamblea en que se eligi a los(as) representantes del Concejo de Aula. b. Nmero de alumnos(as) participantes. c. Nombre del (de la) docente que apoy la eleccin. d. Resultado de la votacin. e. Nombres y apellidos de los(as) representantes del Concejo de Aula elegidos(as). f. Firma del (de la) Director(a) de Debates, los(as) representantes del Concejo de Aula elegidos(as) y el(la) docente. Art. 8. Una copia del acta ser entregada al (a la) Director(a) del Centro Educativo y otra a los(as) representantes del Concejo de Aula elegidos(a), quienes la presentarn en la Asamblea de Concejos de Aula. '(/ &20,7e (/(&725$/
24
Art 9. El Comit Electoral es elegido por la Asamblea de Concejos de Aula de 6 grado en el caso de Primaria y de 5 grado en el caso de Secundaria. La asamblea es convocada por el(la) Docente Asesor(a) del Municipio Escolar designado(a) por el(la) Director(a) del centro educativo. Art. 10. El Comit Electoral est conformado por tres miembros. Art. 11. Los(as) candidatos(as) para integrar el Comit Electoral sern propuestos(as) por sus compaeros(as) de la asamblea y la votacin ser a mano alzada o secreta. Art. 12. Los(as) candidatos(as) que obtengan los tres primeros lugares ocuparn los cargos de Presidente(a), Secretario(a) y Vocal del Comit Electoral. Art. 13. Los(as) integrantes del Comit Electoral no podrn formar parte de las listas de candidatos(as) al Concejo Escolar. )81&,21(6 '(/ &20,7e (/(&725$/ Art. 14. Son funciones del Comit Electoral: Convocar a las elecciones del Concejo Escolar. Inscribir listas de candidatos(as) al Concejo Escolar. Verificar que los(as) candidatos(as) postulen en una sola lista. Informar a los(as) candidatos(as) y personeros(as) los procedimientos aceptados en el presente Reglamento para la realizacin de la campaa electoral. Informar a los(as) estudiantes los procedimientos de participacin durante la votacin y cmo emitir el voto. Realizar el escrutinio en presencia de los(as) personeros(as) y el(la) Docente Asesor(a). Proclamar a la lista ganadora y entregar credenciales a los(as) integrantes del Concejo Escolar elegido. )81&,21(6 '( /26$6 ,17(*5$17(6 '(/ &20,7e (/(&725$/ Art. 15. El (la) Presidente(a) del Comit Electoral tendr las siguientes funciones: a. Dirige las reuniones con los candidatos(as) y personeros(as) de las listas participantes en el proceso electoral. b. Dirige el conteo de votos. c. Firma las Actas de Elecciones. Art. 16. El (la) Secretario(a) del Comit Electoral tendr las siguientes funciones: a. Participa en las reuniones con candidatos(as) y personeros(as). b. Participa en el conteo de votos. c. Elabora las Actas de Elecciones. d. Firma las Actas de Elecciones. Art. 17. El (la) Vocal del Comit Electoral tendr5 las siguientes funciones: a. Participa en las reuniones con candidatos(as) y personeros(as). b. Recibe las Actas con los resultados de las elecciones provenientes de las aulas. c. Participa en el conteo de votos. d. Apoya la labor de los dems miembros del Comit Electoral. e. Firma las Actas de Elecciones. Art. 18. Concluido el proceso de votacin, se proceder a redactar el Acta General de Elecciones en la que se anotar la siguiente informacin: a. Fecha en que se realiz la eleccin del Concejo Escolar. b. Nmero de electores. c. Docente que apoy el proceso electoral. d. Resultados de la votacin. e. Nombres y apellidos de los(as) integrantes del Concejo Escolar elegido (Alcalde, Teniente Alcalde y Regidores). f. Firma de los(as) integrantes del Comit Electoral, firma de los(as) integrantes del Concejo Escolar elegido, firma del (de la) docente que apoy el proceso de elecciones. (/(&&,1 '(/ &21&(-2 (6&2/$5 Art. 19. Los requisitos para ser candidato(a) a Alcalde(sa), Teniente Alcalde(sa) y Regidor(a) son los siguientes: a. Ser estudiante del centro educativo. b. Tener asistencia regular al centro educativo. c. Comprobada honestidad. d. Inters en participar y espritu de colaboracin.
25
Art. 20. No pueden ser candidatos: a. Los(as) alumnos(as) con menos de un ao de permanencia en el centro educativo. b. Los(as) alumnos(as) que hayan sido objeto de sancin disciplinaria por parte de los rganos competentes del centro educativo. Art. 21. En cada lista de candidatos(as) debern estar representados(as) alumnos(as) de los diferentes aos y/o grados del centro educativo. Art. 22. Cada lista nombrar a un(a) personero(a) que la representar ante el Comit Electoral y durante el proceso electoral. Art. 23. Los requisitos para ser personero(a) son los mismos que se estipulan en los artculos 19 y 20 del presente Reglamento. Art. 24. Son funciones de los personeros(as): a. Inscribir a la lista que representa ante el Comit Electoral del centro educativo. b. Participar en las reuniones que convoque el Comit Electoral. c. Estar presentes como observadores(as) durante el conteo final de los votos. Art. 25. El plazo de inscripcin de la lista de candidatos(as) es de cinco das contados a partir de la convocatoria a las elecciones. Art. 26. Al momento de inscribirse las listas, el (la) personero(a) presentar por escrito: a. Credencial que lo(a) acredite como tal, otorgada por la lista de candidatos(as) al Concejo Escolar. b. La relacin de los(as) integrantes de la lista, cargo al que postulan, seccin y grado y/o ao al que pertenecen, y el nmero que representa a la lista. c. Propuestas de trabajo. Art. 27. El Comit Electoral dispone de dos das para verificar que ningn(a) candidato(a) postule en dos listas y publicar aquellas que renen los requisitos para participar en las elecciones. La campaa se iniciar luego de la publicacin de las listas en el Peridico Mural y de presentar a los(as) candidatos(as) a todo el alumnado durante la formacin. Art. 28. Las listas inscritas podrn difundir sus propuestas de campaa durante cinco das haciendo uso de: a. Peridicos Murales (de preferencia uno por lista). b. Utilizacin del equipo de sonido del colegio en el horario de recreo (de acuerdo al nmero de listas inscritas, el (la) Director(a) del centro educativo asignar un horario para cada una). c. Uso de la palabra en la formacin a la hora de ingreso al centro educativo. d. Otras actividades que no interfieran ni afecten las labores habituales del centro educativo. Art. 29. La campaa culminar un da antes de las elecciones. '( /26$6 (/(&725(6$6 < /$6 0(6$6 '( 68)5$*,2 Art. 30. Todos(as) los(as) alumnos(as) del centro educativo tienen derecho al voto. Art. 31. El (la) Director(a) del centro educativo, a travs del (de la) Docente Asesor(a) y con el equipo de docentes, coordinar la entrega del carnet escolar u otro documento de identidad a los(as) estudiantes a fin de que ejerzan su derecho al voto. Art. 32. En cada saln se instalar una mesa de sufragio presidida por dos alumnos(as) del aula elegidos(as) por sorteo. En la misma aula se acondicionar una cmara secreta. Los(as) candidatos(as) y los(as) personeros(as) no podrn ser miembros de mesa. Art. 33. Son funciones de los(as) miembros de mesa: a. Entregar la cdula de sufragio a cada elector(a) a la presentacin de su documento de identidad. b. Hacer firmar el padrn de electores del aula. c. Realizar el conteo de votos. d. Redactar el Acta de Elecciones donde se registrar el nmero de electores(as) y los resultados. e. Firmar el Acta de Elecciones conjuntamente con el (la) docente que apoy el proceso electoral en el aula. f. Entregar el Acta de Elecciones al Comit Electoral del centro educativo. Art. 34. El Comit Electoral elaborar el Acta General de Elecciones con los resultados totales de la votacin de los(as) alumnos(as) y lo publicar en el Peridico Mural del centro educativo.
26
Art. 35. El Comit Electoral entregar una copia del Acta General de Elecciones al (a la) Director(a), al (a la) docente asesor(a) y a cada lista de candidatos. Art. 36. Concluido el conteo de votos y la elaboracin del Acta General de Elecciones, el Comit Electoral proclamar al nuevo Concejo Escolar y le har entrega de sus credenciales. Este evento se realizar en presencia de todo el alumnado del centro educativo. Art. 37. El Comit Electoral cesar sus funciones al trmino del proceso de elecciones del Concejo Escolar. ',6326,&,1 ),1$/ De acuerdo a las caractersticas del centro educativo, se podr modificar algunos de los procedimientos de la eleccin del Concejo Municipal Escolar, cuidando que participen en el mismo todos(as) los(as) alumnos(as) y que la votacin sea secreta y universal.
CONTENIDO
LOS CONCEJOS DE AULA

4Xp VRQ ORV FRQFHMRV GH $XOD" Los concejos de aula son la base de la organizacin del municipio escolar. Desde este espacio, alumnos y alumnas tienen la responsabilidad real de decir lo que piensan, lo que quieren, lo que les interesa; asimismo pueden plantear algunos problemas que se presenten. 3RU TXp VRQ LPSRUWDQWHV ORV FRQFHMRV GH DXOD" Por que hacen posible la participacin de cada uno de los integrantes del Municipio Escolar y garantizan una comunicacin permanente y fluida entre sus miembros. Los Concejos de Aula son un buen espacio de generacin de democracia, en el que se respetan los derechos a la opinin y participacin. 4XLpQHV LQWHJUDQ ORV FRQFHMRV GH DXOD" Los concejos de aula estn integrados por todos los estudiantes del aula, quienes los eligen democrticamente. Los concejos de aula estn representados por 5 alumnos(as), los (as) que desempean los siguientes cargos. Alcalde(sa) de aula. Regidor(a) de Educacin, Cultura y Deporte del Aula. Regidor(a) de Salud y Medio Ambiente del Aula. Regidor(a) de produccin y servicios de aula. Regidor(a) de los derechos del Nio y adolescente del aula.
Los(as) representantes del concejo de aula tienen las siguiente funciones: Participar con sus compaeros(as) de aula en las comisiones e trabajo del Concejo Escolar. Reunirse por lo menos una vez al mes con todos(as) los(as) integrantes del aula, para tomar acuerdos y llevarlos a las comisiones de trabajo. Elaborar planes de trabajo con actividades que permitan la participacin activa de sus compaeros en el aula y en el centro educativo. Coordinar con instituciones pblicas y privadas de manera que apoyen las actividades que se planifiquen. Difundir la importancia de los Municipios Escolares a nivel de aula y de centro educativo utilizando diferentes medios de comunicacin (peridicos, murales, banderolas, boletines, trpticos, megfonos, parlantes, murales, etc.)
27
TXp IXQFLRQHV WLHQHQ ORVDV UHSUHVHQWDQWHV GHO FRQFHMR GH DXOD" $OFDOGHVD GHO $XOD Preside el Concejo de Aula. Participa en las reuniones del concejo escolar as como en las reuniones e comisiones de trabajo. Representa a sus compaeros(as) de aula ante la direccin del centro educativo y ante el Municipio escolar, llevando sus inquietudes e intereses. Elabora con los(as) integrantes del concejo de aula el plan de trabajo y coordina sus actividades. Convoca y dirige las reuniones del concejo de aula, as con las asambleas mensuales. Coordina, difunde y apoya las actividades a nivel de aula y de centro educativo. Lleva el libro de actas; as como el registro de ingresos y egresos del aula.
5HJLGRUD GH HGXFDFLyQ FXOWXUD \ GHSRUWH GHO DXOD Planifica coordina actividades educativas, culturales y recreativas a nivel del aula. Forma parte de la omisin de educacin, cultura y deporte del concejo escolar, a la que lleva las inquietudes e intereses de sus compaeros(as) de aula. Participa en las reuniones de la comisin, coordinando, apoyando y difundiendo las actividades planificadas a nivel de aula y de centro educativa. Coordina con instituciones afines (Ministerio de Educacin, USE, Biblioteca Nacional, Museos, Teatros, Instituto Nacional de Cultura, Universidades, academias preuniversitarias, Rotary Club etc.) para el apoyo de las actividades planificadas.
5HJLGRUD GH VDOXG \ PHGLR DPELHQWH GHO DXOD Planifica y coordina actividades que promuevan la salud integral de sus compaeros(as) de aula, as como cuida y conserva el medio ambiente el aula, del centro educativo y la comunidad. Forma parte de la comisin de salud y medio ambiente del concejo escolar, a la que lleva las inquietudes e intereses de sus compaeros(as) de aula. Participa en las reuniones de la comisin. Coordina, apoya y difunde las actividades planificadas a nivel de aula y de centro educativo. Coordina con instituciones afines para e apoyo de las actividades planificadas.
5HJLGRUD GH ORV GHUHFKRV GHO QLxR \ GHO DGROHVFHQWH Planifica y coordina actividades de difusin y defensa de los derechos de los nis y adolescentes del aula. Forma parte de la comisin de los derechos del nio y adolescente del concejo escolar, a la que lleva las inquietudes e intereses de sus compaeros(as) de aula. Participa en las reuniones de la comisin y coordina, apoya y difunde las actividades planificadas a nivel de aula y de centro educativo. Coordina con instituciones afines para el apoyo de las actividades planificadas.
$&7,9,'$'(6 68*(5,'$6 325 5(*,'85$6 REGIDURA DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE DEL AULA Recolectar libros, revistas y lminas para el equipamiento de la biblioteca del aula; asimismo, formar grupos que por turnos colaboren en el forrado y etiquetado de los libros y en la elaboracin de un padrn general de existencias. Equipamiento del laboratorio, sala de video, equipos deportivos, que permitan un mejor aprendizaje a los alumnos. Organizacin de visitas a lugares tursticos, museos, zonas arqueolgicas, a fin de mejorar el nivel educativo de los alumnos. Organizar campeonatos y/u olimpiadas entre grados, turnos y niveles que permitan la recreacin y el sano esparcimiento de los nios y adolescentes. Organizar concursos de peridicos murales para propiciar el intercambio de informacin entre los alumnos y su manejo de la prensa escrita. Organizar festivales de msica peruana, folclricos, e tradiciones peruanas, con el propsito de fortalecer la identidad nacional. Organizar caminatas y juegos recreativos a nivel de aula y luego entre ellas.
28
Organizar talleres artsticos, artesanales, deportivos y recreativos para incentivar la creatividad entre los alumnos. Realizar simulacros de defensa civil en caso de sismo e incendio, sealando los lugares de seguridad y las actividades que deben realizarse. Fomentar la puntualidad, los buenos modales, el orden, la limpieza, el buen comportamiento como una manera de mejorar la imagen del aula.
REGIDURA DE SALUD Y MEDIO AMBIENTE Realizar jornadas de limpieza y ambientacin de las aulas. Equipar las reas de aseo con tachos e basura, escobas, trapeadores, desinfectantes. Limpiar y mantener los servicios higinicos; asimismo equiparlos con tachos de basura, carteles llamando al orden y limpieza y cilindros de agua. Adecuar e implementar reas verdes en las aulas y/o ambientarlas con macetas, floreros, etc. Organizar y equipar el botiqun del aula y formar brigadas de primeros auxilios. Constituir brigadas de Salud par vigilar la higiene de los alimentos que se expenden en el quiosco, y los que venden los ambulantes en los alrededores del centro educativo. Implementar el rea de salud colocando bidones y/o botellas con agua hervida o purificada en cada una de las aulas, teniendo en cuenta el cuidado y racionamiento del recurso. Dar charlas de prevencin y cuidado de las enfermedades a los alumnos del aula, padres de familia y docentes. Realizar concursos de salud integral (ferias) en los que se expendan desayunos, almuerzos y loncheras nutritivas y de bajo costo.
REGIDURA DE PRODUCCIN Y SERVICIOS Organizar un fondo de solidaridad en el aula para ayudar a los alumnos que presenten una urgencia de salud y estudio. Apoyar el reparto del desayuno y/o almuerzo escolar a nivel de aula, por turnos y responsabilidades. Ofrecer servicios de carpintera, pintura, corte y confeccin, peluquera, cosmetologa, etc., a la comunidad educativa y comunidad local, a fin de obtener recursos para que el Municipio escolar colabore con los alumnos que lo requieran. Organizar el pintado y reparacin de carpetas, pupitres, pizarras, estantes, etc. Registrar a los alumnos que trabajan y coordinar con instituciones que los puedan apoyar. Organizar actividades recreativas para los nios de la comunidad.
REGIDURA DE LOS DERECHOS DEL NIO Y EL ADOLESCENTE Difundir los derechos del nio y adolescente a nivel de aula, de padres y docentes. Impulsar la escuela de padres a nivel de aula, a fin de tratar los diferentes problemas que enfrentan los nios y adolescentes. Realizar marchas por la comunidad sobre temas de derechos y deberes con el objetivo e sensibilizarla. Organizar la radio escolar para difundir diversos contenidos relativos a los derechos del nio. Empadronar a los nios y adolescentes trabajadores y difundir sus derechos. Detectar y derivar casos de abuso de los derechos del nio y adolescente a la Regidura de los derechos del Nio y Adolescentes a nivel del centro educativo para su debida atencin en la DEMUNA. CONTENIDO
29
UN EDUCADOR NUEVO PARA UNA EDUCACIN EN LA JUSTICIA

P. Ramn E. Rivas T., cjm., Presidente de la AVEC y de la OIEC
6LQ MXVWLFLD OD FDULGDG QR HV FDULGDG \ VLQ DSHUWXUD DO DPRU OD MXVWLFLD QR HV MXVWLFLD 0RQV +HOGHU &iPDUD (O VLJOR ;; \ VX KHUHQFLD
El inicio de una nueva etapa histrica propicia siempre las evaluaciones o las futurologas. Hay quienes atraviesan su umbral con indiferencia. Otros ironizan y no faltan quienes sienten una especie de sndrome agnico, enredados en preocupaciones y dudas, con la ilusin jibarizada y los desencantos en alza. Afortunadamente no son pocos los que, con mirada lcida y corazn templado, abren los brazos al futuro y acogen sin angustia los procesos inexorables que hablan de nuevos horizontes. El siglo XX nos ha dejado una compleja herencia, con muchos logros y no pocas grandezas pero tambin con muchos sueos rotos y muchas ilusiones despedazadas. Engendr el orden mundial de la informacin y de la comunicacin tecnolgica, enriqueci los servicios y los bienes, despert un sentido ms comprometido de justicia, y en su haber han quedado consignados, como cantos a la esperanza, muchos programas para que los hombres y los pueblos conquisten una existencia humana y digna. Pero, por otra parte, finaliz estancado o encharcado en muchos aspectos. Y si fue un siglo de colosal avance cientfico, tambin lo ha sido de brbaras masacres, de terrorismos incalificables, de increbles exterminios y de holocaustos execrables: dos guerras mundiales, diversas revoluciones, el nazismo y el comunismo, Auschwitz o Hiroshima, Yugoslavia, el cercano Oriente, los fundamentalismos y fanatismos religiosos, el terrorismo ms absurdo, el final de los imperios coloniales, y el auge de un neoliberalismo desalmado que pretende defender la economa a costa del hambre y la sangre de muchos hombres y muchos pueblos. En su debe se anotan millones de vctimas o supervivientes traumatizados, generaciones diezmadas, ciudades y pueblos borrados del mapa; demasiados bombardeos y horrores qumicos, demasiados entierros y taidos a muerte, demasiados dramas, exacerbamientos, deseos de revancha y ocultas frustraciones, como para que la conciencia pueda quedarse tranquila. (O DFRVR GHO PHUFDQWLOLVPR A tan pesada herencia el siglo XXI debe sumar la carga de un mercantilismo sin alma. Vamos llegando a una sociedad forzadamente homognea, de la que se borran con virulencia las singularidades culturales, al tiempo que los Estados se hacen cada vez ms frgiles y vulnerables. Las instancias socializadoras tradicionales van quedando obsoletas, y se anulan los paradigmas que referan valores e ideales trascendentes. El hiperconsumo, el derroche y el productivismo son incitaciones permanentes. Se celebra el capitalismo como milagro del progreso, olvidndose y silencindose las estructuras morales y las cargas sociales. Se promueven estructuras que afectan a las ideas, a los comportamientos, a la cultura. Se brinda por un presente y un futuro felices, pero se desestiman la memoria, la races y los valores sustantivos. La satisfaccin puntual, lo relativo y virtual es lo que cuenta. Las races culturales, religiosas e individuales quedan en el aire. El sacrificio y el esfuerzo pierden relevancia.. Y, mientras la sociedad va perdiendo su espina dorsal tica, huestes de ejecutivos globales compiten, con voracidad sin entraas, para conquistar el mundo y dominar a los otros. No saben de amores ni fidelidades. Insaciables de xito y de acumulacin, maquinan sin escrpulos, acaparan poder, sacralizan ambiciones y construyen su vida al conjuro de las cifras. Blindados en su propio autismo, evitan vinculaciones personales. Encerrados en la atalaya de un sistema monetario abstracto crean eslganes, imponen modas, distribuyen mercancas. Sin asomar el rostro ni importarles desafecciones o gratitudes, establecen salarios y deciden vidas. Indiferentes a conceptos como el bien pblico, la felicidad social y la igualdad, desprecian los sufragios democrticos y eliminan los vnculos nacionales. Para estos nuevos filibusteros, cualquier medio vale si se trata de aupar la produccin y la acumulacin de riqueza; el pensamiento crtico, la racionalidad, la tica son antiguallas. Segn ellos, todos los problemas sociales sern resueltos automticamente por la inexorable globalizacin convertida en paraso. Este es su nico dogma. Por ello sacrifican, sin vacilaciones, en el altar del becerro de oro, sus valores y principios e inmolan pueblos y personas. En resumen, el "todo vale si se obtienen beneficios" ha corrompido las conductas, viciado las instituciones y vaciado de contenido las proclamas. Los grandes valores en la prctica son sustituidos por los intereses de cada uno. Como ha escrito recientemente Claudio Magia YLYLPRV OD YLGD FRPR UDSLxD (1) . Ya no hay lmites. En el
30
gran mercado postmoderno, todo se vende y todo se compra o se arrebata. E inevitablemente ello contribuye a ensanchar las fronteras de la miseria. &LIUDV TXH GXHOHQ \ DYHUJHQ]DQ Es as como se ha venido creando una sociedad inhumana e injusta en cuyo vientre, hipertrofiado y canceroso, se reproduce, da a da, ao tras ao, la injusticia con sus mltiples rostros de dolor y de muerte. No los voy a cansar aqu con estadsticas que todos, ms o menos, conocemos. Unos pocos indicadores son suficientes para darnos un idea de cul es el mundo real en el que se encuentran nuestros colegios, escuelas y universidades. Gruesos sectores de la poblacin, en muchos pases del mundo, vegetan en la ms inhumana pobreza. Casi dos tercios de la poblacin mundial es analfabeta. La desocupacin y la informalidad acrecientan la pobreza. El desempleo, los bajos salarios, y por lo tanto los ingresos insuficientes, la desnutricin, la inequidad, la indefensin legal, la ineficacia y la desercin escolares, la destruccin familiar, el auge de enfermedades endmicas, la proliferacin de las drogas, la inapetencia juvenil, la escasa productividad, la ausencia de proteccin social, y un largo etc., son factores que prohijan el aumento creciente de la marginacin, la exclusin y la pobreza. Y mientras slo un 20 % de la poblacin, en trminos estadsticos, se est beneficiando realmente de lo que llamamos progreso, poseyendo ms del 62% del ingreso bruto, en el otro extremo malvive un 20% que slo tiene el 1.6% del ingreso. Y en el centro queda un 60% que va escorando da a da hacia la miseria. En pocas palabras, 225 personas acumulan los mismos bienes que 2.600 millones de sus semejantes. Ms de 300 millones de seres humanos viven literalmente muertos de hambre.15 millones de nios mueren cada ao de hambre o mengua. Cada minuto, perecen 30 nios. Nos damos cuenta de que esta cifra equivale a que un avin Jumbo se estrelle cada diez minutos matando a todos sus ocupantes? Y esto es as porque la sociedad de los mercaderes ha ido engullendo a la sociedad de los humanos. Y porque los pases siguen empeados en gastar ms en armas que en comida, y porque el tema de la justicia se ha quedado en el limbo cmodo de los discursos, y porque el mrito personal se sigue imponiendo sobre la colaboracin, la competencia sobre la cooperacin, y el xito individual sobre la tarea compartida. Es decir que, aunque la mesa es grande, la solidaridad resulta cada da ms escasa Pero sucede que los excluidos de la mesa ya no quieren seguir aceptando resignadamente su destino de simples espectadores del banquete de la vida; por eso aumentan los conflictos sociales, la rebelin de los marginados, la explosin de los desesperados. Ya lo advirti John K. Galbraith: /D VLWXDFLyQ GH OD VXEFODVH PDUJLQDGD HV HO SUREOHPD VRFLDO PiV JUDYH GH OD pSRFD \ WDPELpQ OD DPHQD]D PiV JUDQGH D OD SD] \ OD FRQYLYHQFLD FLYLO D ODUJR SOD]R Por qu extraarnos, entonces, de que en el vientre insatisfecho de los pequeos - pases, pueblos y hombres se incube un odio profundo que puede en cualquier momento estallar, incluso con saa diablica? Podemos sorprendernos de que los desposedos, perpetuamente olvidados, engaados y marginados, revienten cualquier da en un furor destructivo que d al traste, en pocas horas, con aos de trabajo y de supuesta convivencia pacfica? Los acontecimientos, dramticos e increbles, vividos en EEUU de Norteamrica el pasado mes de septiembre, nos dan un vislumbre de hasta dnde pueden arrastrarnos esa amargura y ese odio, que nadie justifica, pero que cualquiera puede explicarse. Con esto estoy muy lejos de hacer una apologa, mucho menos una defensa, del terrorismo; pero me parece que si ese terrorismo es repudiable, tambin lo es el otro terrorismo, el que lenta y silenciosamente pero con igual crueldad, cometen la injusticia, la opresin y la mentira contra millones de seres humanos en todo el mundo. Y lo ms triste de todo esto es que la sociedad se preocupa por garantizar ms la sobrevivencia de las ballenas y tortugas que la de estos millones de dbiles y pobres. ste otro terrorismo tambin tiene sus vctimas, muchas ms sin duda: los socialmente intiles, los marginados, los excluidos, hombres y mujeres, adultos, ancianos y nios, a quienes su inutilidad los descalifica en el plano cvico y poltico, les impide hablar en nombre propio aunque sea para decir "no" o "protesto", y los empuja a una miseria sin esperanza. Aunque muchos de ellos tratan de encontrar algn resquicio por donde colarse hasta la mesa del rico. Porque Lzaro ya no quiere resignarse a esperar en la puerta que se le echen las sobras de la mesa del rico, sino que est dispuesto a entrar por las buenas o por las malas, pues se siente con derecho a compartir la mesa.. Ante ello la sociedad reacciona sorprendida y asustada, como si redescubriera en su seno la presencia de millares de parsitos humanos, que pululan en ella pero que no le pertenecen, pues flotan en una especie de "tierra de nadie" sin arraigos ni reglas de convivencia. Lo peor es que quienes usufructan el actual estado de cosas, en lugar de ponerse a buscar soluciones a la injusticia, siguen preocupndose slo de su propia seguridad. Exigen leyes y fronteras ms estrictas, una represin ms dura contra los delincuentes y que se amplen las crceles; contratan guardias de seguridad, instalan sistemas de proteccin, construyen rejas. Pero, como el rico aquel de la parbola de Jess, son incapaces de ver los rostros del Lzaro hambriento que malvive a su puerta. Por eso, ms all de ese cabalgamiento entre desgarros, sueos y encubrimientos, el naciente siglo, que se ha iniciado con el desafo apasionante de hacer del mundo una aldea global feliz y justa, debe afrontar la tarea de eliminar un sistema social y econmico que pone la desigualdad como motor de su progreso. Si no se da ese cambio, la otra tarea, la de articular unas relaciones solidarias entre los hombres como seres que piensan, que esperan, oran y aman juntos, se hace imposible.
31
En resumen, urge que todos nos pongamos en accin para realizar cambios tan profundos como generosos que permitan erradicar del mundo la pobreza, caminar hacia el universalismo moral y jurdico, mejorar cualitativa y cuantitativamente la educacin y la salud, y hacer que emerja una conciencia humana a escala planetaria. (O GHVDItR D OD HVFXHOD
Ahora bien, y situados frente a este panorama, cabe preguntarse: puede seguir la escuela catlica tan centrada en lo intelectual o tecnolgico, que se olvide de la persona humana, con sus dolores, sus angustias y sus esperanzas? Ms an: no habremos contribuido nosotros, quizs inconscientemente, a construir este estado de cosas con un mensaje escolar que slo tangencialmente toca el tema de la igualdad y la justicia? No habr llegado la hora de reconocer que hemos pecado y hacer un esfuerzo por cambiar nuestros mtodos, nuestras estrategias y nuestros proyectos? En su carta de convocatoria al jubileo con motivo del segundo milenario de la encarnacin, el Papa Juan Pablo II nos invitaba a entrar en un proceso purificador de nuestra memoria histrica. Es decir, a reconocer los pecados que, como institucin, hemos venido cometiendo a lo largo de la historia para que, aligerada as la iglesia del peso negativo de su pasado, pueda entrar ms libre en el camino hacia el futuro. Ese mismo proceso estamos llamados a realizarlo nosotros como educacin catlica. Han sido varios y graves los errores cometidos en lo que llevamos de historia, y todos ellos exigen un ejercicio de lucidez y de sentido autocrtico. Entre ellos est ciertamente la pobre relacin establecida entre la educacin y la justicia. Quizs durante demasiado tiempo hemos venido centrando nuestros esfuerzos en ofrecer buenas escuelas cuando lo que se nos peda era sobre todo escuelas vivencialmente cristianas dedicadas a buscar ante todo "el Reino de Dios y su justicia", sin dar tanta importancia a las "aadiduras". Quizs hemos actuado como si se nos pidiera ante todo, calidad acadmica, cuando la exigencia es de excelencia evanglica. Quizs nos hemos preocupado demasiado por formar hijos sumisos de la iglesia olvidando que tambin debemos formar profetas y agentes de cambio. Ello ha reducido, con frecuencia, la opcin por los pobres a una entelequia, buena para adormecer conciencias a base de operativos espasmdicos, que en nada afectan la cmoda paz de esas islas de la fantasa que suelen ser muchos planteles, reduciendo la formacin para la justicia a un discurso vaco que deja vivas las races de la insolidaridad y el egosmo. Sera torpe seguir focalizando nuestra reflexin en un anlisis "cerrado" de la crisis interna de la escuela, como si los problemas a resolver fueran los del exclusivo quehacer interno y no los que se generan desde su vocacin social y de esa QXHYD UHSUHVHQWDWLYLGDG KLVWyULFD VXUJLGD GH ORV SURIXQGRV FDPELRV TXH YLYH OD KXPDQLGDG Es hora de tomar conciencia de una realidad que no es ciertamente la de Alicia en el pas de las maravillas. Porque ste es unos de esos mbitos fundamentales en los que se pone en juego el sentido, la eficacia y la credibilidad de la obra educativa cristiana. La escuela catlica no puede seguir cerrando los ojos como si se tratara de un problema ajeno a sus preocupaciones cotidianas. No puede seguir esquivando responsabilidades ni solidaridades, con la cabeza hundida en la arena como dicen que hace el avestruz cuando se avecina tormenta. Al contrario, tiene que dejarse golpear por la dureza y urgencia de estas realidades socioeducativas, inhumanas e injustas, convirtindolas en autnticos desafos a nuestra conciencia de educadores y de creyentes. Tiene que hacerse capaz de efectuar un anlisis, valiente y descarnado, de la situacin, de cuestionarse si ha hecho realmente todo lo que deba hacer y si ha dado los frutos que se esperaban de ella, y de pedir perdn porque asume su cuota de responsabilidad en este antitestimonio que desdice mucho de su vocacin cristiana. El hecho es que el futuro del mundo y de la humanidad no se definir en los campos de la ciencia, de la tcnica, o de la poltica, sino en el campo de la justicia; porque sin justicia no habr paz, y sin paz no habr futuro para el hombre. Y es que, como subraya Juan Pablo II, los pobres ya no quieren esperar ms. Por tanto, considero que no es el momento para desplantes triunfalistas. Este congreso que congrega a representantes de la educacin catlica mundial deber estar marcado por una actitud de sencillez evanglica, que nos permita reconocer que siendo tantos no hemos hecho lo que debamos haber hecho, y siendo tan buenos no siempre hemos sabido dar los frutos que se esperaba de nosotros. Ms an, ste es el momento de hacer los cambios que haya que hacer para ponernos en sintona con la exigencias de los tiempos. Seguir apegados al pasado, a lo hecho, a las estructuras, a las tradiciones por venerables que sean o parezcan, es negar la accin constructora y permanentemente renovadora del Espritu de Dios que "hace nuevas todas las cosas". Hoy ms que nunca debemos apostar por un proceso de cambio y de cambios en la escuela, en lnea de justicia. Son necesarios, urgentes e inaplazables. (O UHJUHVR GH ORV URVWURV Cuentan que, por all en los comienzos del siglo 20, cuando en la Rusia de los zares la revolucin bolchevique comenzaba a prenderle fuego al descontento social, mientras las calles hervan de protestas y comenzaba el tronar de los caones, el santo Snodo de la Iglesia Ortodoxa Rusa estaba reunido estudiando problemas tan serios como el color de los ornamentos en la liturgia. Ninguno de aquellos ruidos exteriores fue capaz de interrumpir las profundas deliberaciones. Cuando el snodo concluy y los sacerdotes, tras ponerse de acuerdo sobre los colores litrgicos, volvieron a la calle, ya no quedaban ni iglesias, ni santos, ni liturgia porque la revolucin haba arrasado con todo. Nos ir a pasar los mismo a nosotros, en estos tiempos de cambio?
32
Cmo seguir perdiendo tiempo en escaramuzas contra el corte de pelo y los tatuajes de los alumnos, cuando oscuras nubes se arremolinan en el horizonte? Italo Mancini deca que el tercer milenio GHEHUi VHU HO GHO UHJUHVR GH ORV URVWURV. La pregunta clave es: cules rostros? Los de esos millones de rostros de pobres que, como dijeran hermosamente los obispos latinoamericanos en Puebla, representan para nosotros el rostro de Cristo que en su dolida desnudez nos mira, nos cuestiona y nos interpela?. O sern ms bien los rostros del odio, el resentimiento social, la violencia y la muerte, que han comenzado ya a agitarse? Porque ellos estn ah, y son millones, y siguen lanzndonos el ms serio desafo que la humanidad encara este milenio. Son el rostro del QRKRPEUH, DTXHO D TXLHQ HO RUGHQ VRFLDO H[LVWHQWH QR UHFRQRFH FRPR WDO HO SREUH HO H[SORWDGR HO TXH HV VLVWHPiWLFD \ OHJDOPHQWH GHVSRMDGR GH VX VHU GH KRPEUH HO TXH DSHQDV VDEH TXH HV XQ KRPEUH (4), como dijera Gustavo Gutirrez . Y ese no-hombre nos echa en cara a los educadores cristianos la vaciedad de nuestras pretensiones de calidad academicista, la fragilidad de nuestras pastorales de laboratorio, la inoperancia de nuestra formacin en valores. Su clamor pulveriza nuestros cnicos debates tericos sobre la justicia, y se levanta acusador contra tanta compensacin oculta, exigindonos una educacin que no se limite a formar para un mundo de triunfadores y para una fe light, sin pasin real por el reino de Dios y su justicia. Su grito angustiado nos saca de nuestro sopor y nos recuerda que, como dijera W. Benjamn, VyOR D FDXVD GH ORV GHVHVSHUDQ]DGRV VH QRV KD GDGR OD HVSHUDQ]D . Su dolor nos empuja a recrear metas, caminos y sujetos pedaggicos, de tal modo que podamos avanzar eficazmente, aunque sea paso a paso, en la direccin de una justicia para todos y del desmantelamiento de un sistema que favorece la explotacin del hombre por el hombre. Slo una educacin diseada a partir del paradigma del otro puede lograr un cambio tal en las mentalidades que d paso a una nueva cultura basada en la solidaridad y la justicia. A la educacin cristiana, hoy por hoy, no le queda otra opcin que la de convertirse en punta de lanza de una verdadera transformacin que no llegue por los caminos del odio, la violencia, la destruccin y la imposicin de los unos sobre los otros, sino por los de la solidaridad y la justicia, la igualdad y la paz, la armona y la tolerancia mutua. 5HVSRQVDELOLGDG TXH QR PXHUH Todo esto nos plantea un tremendo desafo como personas y como maestros. Porque si se quiere que la raza humana madure, es necesario que la escuela y los educadores maduremos primero. Si preferimos continuar coqueteando con la trivialidad y el facilismo, la madurez nos alcanzar cuando ya sea tarde, y la sociedad seguir escorando hacia el desastre. Aunque es tarea y responsabilidad de todos, a los educadores nos toca un rol de vital importancia: formar una generacin que lleve a la humanidad a una etapa superior, de madurez y responsabilidad en su relacin con la sociedad y con el mundo. Para ello debemos ir moldeando un sistema educativo capaz de ayudar a construir un mundo ms humano regido por valores humanos y cristianos autnticos. Hemos de tener el suficiente coraje histrico para decidirnos, desde una reflexin y un debate en profundidad, a rectificar caminos para iniciar con buen pie las andaduras del nuevo milenio. Ello implica, de parte nuestra, una conversin social, una reconstruccin plena y progresiva de cuanto hemos ayudado, de alguna manera, a destruir o corromper con el uso suicida de nuestra libertad y responsabilidad. E implica tambin esforzarnos por poner a la escuela en sintona con ese querer de Dios que llamamos justicia. Necesitamos disear una nueva educacin, tanto para lograr un real ejercicio de la democracia y una mayor calidad de vida para todos, como para que en la sociedad primen los valores cristianos fundamentales que permiten acelerar la llegada del Reino de Dios, con aquellos nuevos cielos y tierra nueva, que avizoraba Pedro en su primera carta. Ello nos exige profundos replanteamientos, no slo en el papel de la escuela y en su sentido histrico, sino tambin en la manera de operar en contextos difciles para poder afrontar desde dentro la realidad sin falsos pudores ni sesgos ideolgicos. Demandas urgentes que generan un tremendo desafo para la gestin de la escuela catlica e implican un cambio notable en lo que pasa dentro de la sala de clases, lo cual, a su vez, se debe reflejar en el rol del maestro y en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Debiramos, entonces, empezar por hacer un gran esfuerzo de lucidez en la lectura teolgica de uno de los signos ms estremecedores de este tiempo: la exclusin, con sus secuelas de violencia, hambre, pauperismo, miseria, explotacin, muertes prematuras y un largo etctera. /D H[FOXVLyQ QXHYR QRPEUH GH OD FXHVWLyQ VRFLDO
Cada organizacin social crea sus propios territorios marginales y malditos. En algn tiempo se exclua a los leprosos por miedo al contagio; a los pobres, por miedo a una rebelin social; a los locos, por miedo a la diferencia, a los herejes por miedo a la condenacin... Hoy surge una nueva figura de excluido, como consecuencia de tres dinmicas que, instaladas en el corazn mismo de la sociedad, generan un territorio en el que se asla a los que nada suman, nada cuentan, nada valen.
Por una parte, la misma organizacin social orilla, expulsa y excluye a ciertas personas y grupos que le resultan incmodos o molestos. Por otra parte, dentro del entramado social se van creando unos contextos disgregados, fragmentados, atomizados, que fragilizan e inhabilitan las relaciones de solidaridad. Se trata de personas que, descolgadas tanto de sus redes naturales como de los mecanismos de proteccin general, se van
33
convirtiendo en individuos sin apoyos, especie de Robinsones sociales perdidos en un archipilago de soledades y egosmos. Esa ruptura de las significaciones afecta a los dinamismos vitales y a las motivaciones personales. Ser excluido significa no contar para nada, no sentirse til, ser descartado de la participacin pero, sobre todo, sentirse insignificante. Atrapado en su situacin de postracin y con una autoestima mutilada el excluido se incapacita para buscar salidas a su miseria.
Estas tres rupturas han ido cristalizando en una intensa, compleja y dramtica geografa social, potencializada por el desempleo, la miseria creciente, el desclasamiento de la clase media, la ruptura de las vinculaciones sociales o de las redes de convivencia y el sinsentido de las motivaciones; es esa tierra de nadie que llamamos exclusin -humana, social, educativa y hasta religiosa-, cuyas fronteras van engullendo cada da ms espacios, ms sectores y ms gente. All subsisten todos los que han quedado fuera del trabajo regular, de la vivienda digna, de las uniones familiares consagradas y de las instituciones de socializacin. Seres humanos al margen de las grandes corrientes, que se reproducen entre s, viven de limosnas y prestaciones, no entran en el juego comn y, escudados en su propia miseria, esquivan los esfuerzos bienintencionados de quienes quieren moralizarlos y "normalizarlos". Malviviendo en barrios desheredados, se atomizan en subgrupos de personas que se sienten "intiles" y se auto-orillan de la organizacin social, convencidos de que ya no podrn jams salir adelante: familias mal socializadas, desempleados, desplazados, junto a otros que encuentran en el submundo de la droga cierta compensacin a sus carencias psquicas y afectivas, a inadaptados sociales de toda ndole, a delincuentes de todo pelaje, etc. Para el excluido la preocupacin bsica es demostrar que sigue vivo y con derecho a seguir viviendo aunque su vida ya valga para l mismo muy poco (5). Para agravar la situacin, en este archipilago de la miseria, donde los propios excluidos generan, a su vez, sus sistemas de exclusin interna, se incuban crecientes disparidades, no slo entre los ms y los menos favorecidos de la escala social, sino tambin entre quienes tienen algn lugar social, as sea precario, y los que estn totalmente excluidos de la sociedad, entre los que se sienten esclavos pero comen algo y los que valen tan poco que no sirven ni siquiera como esclavos. (O SOXV GH OD JOREDOL]DFLyQ A esta problemtica de vieja historia, ha venido a amalgamarse ms recientemente otra, surgida de un cierto concepto de globalizacin, que pone la ganancia econmica por encima de cualquier otro valor o preocupacin. La globalizacin es, como sabemos, la ampliacin y profundizacin de las corrientes internacionales de comercio, finanzas e informacin en un slo mercado mundial integrado. Lo malo es que este hecho, inevitable hasta cierto punto, ha pasado a convertirse para algunos en receta sagrada: si se liberalizan los mercados nacionales y mundiales afirman, las corrientes libres de comercio, finanzas e informacin favorecern el bienestar humano. Dramas recientes, como el vivido hace pocos meses por la hermana repblica de Argentina, han demostrado que tal utopa es engaosa y falaz. Porque resulta que esta internacionalizacin del capital, construida prioritariamente por las empresas transnacionales, carece del soporte social y comunitario que pueda ofrecer a los individuos y a los pueblos un horizonte compartido de sentido. Hablar hoy de comunidad mundial es mera ficcin retrica que, a su vez, hace de la justicia social una entelequia, pues la tendencia a una polarizacin creciente agudiza y profundiza las desigualdades sociales y econmicas. A un mundo as no le importa arrojar a los ghettos marginales de la pobreza, la ignorancia y la no-significacin a millones de seres humanos, incluso a pueblos enteros. El proceso de globalizacin e integracin econmica ha aumentado, sin duda, los niveles de bienestar de algunos, pero al mismo tiempo ha sometido a millones de personas a las fluctuaciones desalmadas del mercado. Esta polarizacin injusta e inhumana genera, a su vez, sus propios mecanismos de legitimacin, que tratan de convencer al excluido de que ser marginal est bien, introyectndole una actitud de conformidad pasiva y de resignacin para que se conforme sumisamente con el orden establecido. Se resigna a la pobreza y la marginalidad, que sera "una forma de vida tan respetable como la del rico", sin quejarse porque si protesta "puede perder lo poco que tiene".Convencido de que, a pesar de todo, su situacin es buena y de que aspirar a ms sera irracional, cada uno de esos excluidos enfrenta la lucha por la sobrevivencia como un desafo individual, sin pensar en el sentido ms profundo de ese aislamiento ni descubrir la verdadera naturaleza del problema, sin intentar siquiera interactuar, organizarse y participar en la conduccin de su propia vida. (Q PHGLR GH OD SRVWPRGHUQLGDG El panorama se agrava gracias a la mentalidad postmodernista, generadora de un hombre egocntrico y visceralmente insolidario, que defiende quizs, retricamente, los grandes valores - libertad, justicia, solidaridad e igualdad - pero que, a la hora de la verdad, slo busca ganar dinero. Por eso, los ideales y los criterios, vigorosamente proclamados tienen muy poca repercusin en la vida cotidiana. Se sigue impulsando el respeto y la dignidad de la persona, favoreciendo el progreso de los pueblos y proponiendo el desarrollo integral como objetivo, pero de hecho son la bsqueda de produccin y el hambre de ganancia los verdaderos valores en uso. Con el agravante de que esos falsos valores han afectado mortalmente a los grandes relatos de la modernidad - Razn, Historia, Libertad, Justicia, Solidaridad, Revolucin, Idiosincrasia, Religin, etc. - engendrando cosmovisiones fragmentadas y dbiles que valoran slo lo positivo y
34
funcional y un presente sin pasado, que promueven los proyectos personales o grupales slo en la medida en que estn sujetos a la adecuacin, a la rescisin, al cambio. En resumen, el mundo postmoderno globalizado es igualador en las ideas y las costumbres que impone pero desigual en las oportunidades que brinda. No condena la injusticia sino el fracaso; la pobreza puede merecer lstima pero no provoca indignacin, el hambre se convierte en mera limitacin natural y las guerras son slo los entre pueblos salvajes. Y as, a la apoteosis del nihilismo cultural se une la apoteosis de la insolidaridad social, para construir juntos, a pasos agigantados, la tumba del hombre. Porque en este mundo difcil, complejo, arduo, slo hay una manera de salir adelante y escapar al desastre y es ayudndonos, respetndonos y valorndonos justamente unos a otros. Si no es as, el hombre se convierte en lobo para el hombre y la vida en una selva donde la lucha por la vida se hace lucha slo por mi vida y la de los mos, aunque ello implique arrasar con el otro. En un mundo as los dbiles, los pequeos, los no-poderosos sobran. Pero tambin los otros, los arrasadores. Porque en un mundo globalizado, o sobrevivimos todos o no sobrevive nadie. (O PHROOR GHO SUREOHPD En el actual modelo de sociedad, el sistema capitalista dirige y determina las aspiraciones, necesidades, comportamientos y formas de vida, que someten el modo de pensar y de comportarse a un modelo estndar, generando as ms individualismo, competicin y violencia. Con el avance de las multinacionales, un nmero cada da mayor de individuos es reemplazado por mquinas que sofocan las pequeas empresas, expulsan del campo a sus trabajadores, provocan desempleo, reducen los salarios y las posibilidades de trabajo, limitando cada vez ms las oportunidades de acceso y ascenso social. Lgicamente la pobreza y la marginacin crecen, la disparidad entre ricos y pobres se acenta y el nmero de los excluidos aumenta. Y la verdad est en que esta situacin no es una fatalidad histrica sino el fruto de un proceso histrico, sociolgico, poltico y cultural (6), en el que la pobreza - antes asumida parcialmente y relativamente tolerada - se ha venido transformando, cada vez ms, en expulsin y abandono, olvido y muerte. La pobreza, la vulnerabilidad y la exclusin no son espacios yuxtapuestos sino que constituyen un "continuo". Es as como en las fronteras del mundo de los privilegiados se ha ido formando ese submundo de marginalidad creciente, archipilago de islotes de soledad, donde subsisten millones de parias que no han podido pagar el precio de la inclusin-cohesin social. De ellos hablaba, con palabras contundentes, Juan Pablo II en la Encclica 6ROLFLWXGR 5HL 6RFLDOLV, al recordarnos la existencia del cuarto mundo, es decir, de esas inmensas minoras que, incluso dentro de las sociedades desarrolladas, apenas sobreviven en la indigencia, en la exclusin social, y en la soledad personal. Desechos del sistema - cada vez ms desechos y ms desechados - que pululan, excluyendo, como decamos, a su vez a otros, en el canceroso vientre del sistema. Ello explica la existencia de tantos hombres, mujeres, jvenes y nios inmersos en una realidad atroz que para nadie puede pasar desapercibida: basta con salir a la calle y abrir los ojos a su increble e incomprendido sufrimiento. Porque en ese contexto los pecados contra la justicia, lejos de desaparecer, se acentan. Y por eso el siglo XX se cerr, no slo sin haber curado la vieja herida de la cuestin obrera sino con esta nueva llaga de la exclusin, por la que siguen supurando contradicciones y problemas tan graves o ms que los anteriores: inadaptacin, marginalidad, desagregacin, hambre, injusticia, violencia, etc. Y el mundo, pese a estar unido por primera vez gracias a la globalizacin, sigue siendo tan desigual, antagnico e injusto. 'LPHQVLyQ HGXFDWLYD Por supuesto, el mantenimiento de esta situacin beneficia a un sector minoritario de la sociedad, el cual se esfuerza por ampliar y perpetuar sus privilegios. Para ellos las palabras claves son capacidad, calidad, productividad, competitividad, ganancia, lucro, xito y poder. Pero, cmo exigir calidad y competitividad cuando la mayor parte de la poblacin no consigue siquiera vencer la barrera de la enseanza primaria, cuando una inmensa mayora no llega siquiera a ser alfabetizada, cuando el pensamiento crtico no es desarrollado, cuando la escuela no prepara para vivir la vida con dignidad sino slo para hacer del individuo una pieza ms en el engranaje de una mquina sin alma, al servicio del dios dinero? Claro est que al sistema le interesa que esto contine as, pues cuanto menos piense, cuestione y exprese sus ideas la gente, menos reaccionar ante las injusticias y absurdos del modelo vigente. Y aqu nos encontramos con uno de los rostros ms visibles, elocuentes y dramticos de la exclusin. Millones de muchachos y muchachas excluidos del trabajo, de los beneficios sociales, y que, por lo mismo, viven en permanente situacin de riesgo, sometidos como estn a las distintas formas de violencia con que la sociedad los amenaza, que viven la vida entera excluidos del sistema, que no pueden desarrollar a pleno sus potencialidades y sus valores, que no logran alcanzar el derecho de todo ser humano a llevar adelante un proyecto de vida que le permita realizarse plenamente. Muchachos y muchachas, en fin, definitivamente orillados del sistema educativo formal y cuyas necesidades bsicas permanecen insastisfechas (7). Su realidad se expresa a travs de una geografa variada y compleja:
alumnos de escolaridad fracasada con deficiencias mltiples, expulsados del sistema formal o autoexcluidos por razones diversas, desertores, etc.
35
muchachos que nunca han tenido acceso al sistema educativo, inframundos de analfabetas y desescolarizados, nios y adolescentes que pertenecen a la cultura de la calle: sin hogar y sin lugar, que nunca se encontrarn a gusto en nuestra escuela pues ha sido diseada para otro modelo social y para otro tipo de muchachos y muchachas (8), jvenes desocupados, a caballo entre la droga, la vagancia y la delincuencia, en busca de un primer empleo, que pasan de una pequea tarea a otra pero sin poderse inscribir nunca en estructuras dadoras de sentido.
Si nos preguntamos por qu suceden estas cosas encontraremos que en buena manera ello se debe a que la escuela ha olvidado su vocacin original y se ha puesto al servicio del sistema, convertida en agente poderoso de exclusin En efecto, la escuela tradicional y formal se sita lejos de la vida de esos muchachos, manejando un lenguaje que no es entendido por ellos y forzando una serie de exigencias que en lugar de incluir, excluyen y van regando los caminos escolares de fracasados y relegados. Por otra parte, muchos educadores no comprenden ni aceptan que el complejo mundo de la exclusin tiene una cultura propia, y que esta cultura debe ser la base desde la cual partir para llevar adelante el proceso educativo. Cmo lograr esto con docentes inadecuadamente preparados para trabajar en realidades atpicas, con programas escolares que no tienen en cuenta la cultura, la situacin, la realidad de la exclusin, con metodologas basadas en estereotipos tradicionales, con proyectos que no toman en cuenta el bajo nivel de concentracin y de autodisciplina del que esos muchachos son capaces?(9) . Todo esto, al vincularse con sus dems carencias -mala alimentacin, falta en su casa de un espacio adecuado para el estudio, fracaso escolar, inexistencia en muchos casos de acompaamiento y exigencia por parte de la familia, etc.-, impide que se sientan atrados por la escuela tradicional. No es de extraar, entonces, que GDGD VX HVFDVD HGXFDFLyQ HVRV QLxRV HVWpQ FRQGHQDGRV FXDQGR OOHJDQ D DGXOWRV DO GHVHPSOHR R ELHQ DO HPSOHR PDUJLQDO (Q FRQVHFXHQFLD VX SREUH]D SHUVLVWLUi HQ VX YLGD DGXOWD \ VHUi KHUHGDGD SRU VXV KLMRV TXLHQHV FRQ WRGD SRVLELOLGDG UHSHWLUiQ HO HVTXHPD GH IUDFDVR HVFRODU GH VXV SDGUHV . De all que para todos estos muchachos su verdadera "escuela" sea la calle. Ella constituye su centro de referencia y el espacio donde construyen sus dimensiones afectivas. All rehacen sus relaciones primarias en las que podr proyectar sus necesidades afectivas y expresar su capacidad de solidaridad. En el grupo de iguales encuentran alguna respuesta a su necesidad de proteccin frente a la agresividad y la violencia con las que el medio los amenaza (11) . La calle para ellos es una triste opcin social (12) -la nica que tienen- pero no los satisface; y por eso reclaman, con razn y con justicia, que se les brinden nuevas oportunidades. Y, si como educadores catlicos queremos responderles, hemos de empezar por replantearnos los factores de inclusin social, puesto que ellos han sido determinantes cuando se ha tratado de definir las tareas educativas. Puede, acaso, alguien negar la fuerte dependencia que ha tenido la educacin, en los ltimos tiempos, respecto al excluyente mundo del trabajo y sus mercados? 'H OD H[FOXVLyQ D OD LQFOXVLyQ
En efecto, al sistema educativo se le ha venido confiando la tarea de procurar la inclusin social que, con el nombre de "socializacin", es propuesta como su objetivo fundamental, por todas las corrientes pedaggicas. As, los sistemas, prcticas y organizaciones educativas se han venido configurando en torno a cuatro factores que garantizan los cuatro niveles de inclusin:
El WUDEDMR: tenerlo significa gozar no slo de una renta HFRQyPLFD sino tambin de autonoma personal, de identidad social, de expectativas y de una vida lograda; a travs del trabajo, el hombre se incorpora al salario como principio de inclusin econmica. El FRQVXPR, como participacin en los bienes sociales que la sociedad produce, funge como mecanismo de inclusin VRFLDO (13). La VHJXULGDG VRFLDO, garantizada por el Estado, se constituye en principio de inclusin poltica. La FRPSHWHQFLD LQGLYLGXDO, como principio de inclusin FXOWXUDO, sirve de "cemento cultural" que engrasa las aristas y re-elabora las expectativas (14).
Obviamente, el elemento unificador de todos estos factores es el mercado de trabajo. En funcin de sus exigencias se dise, desde un comienzo, el sistema educativo moderno. Y cada reforma de la educacin ha buscado simplemente adecuarse a los cambios en los procesos productivos. Aunque se hable de modernizacin educativa, en realidad casi siempre se trata slo de adecuar el aparato educativo al aparato productivo. Desde all ha definido siempre la educacin sus finalidades, objetivos, etapas y organizacin interna, hasta tal punto que escuela se ha convertido en un gran noviciado para incorporar al modelo laboral vigente. Tan es as que se suele afirmar, sin mayores escrpulos, que la escuela debe preparar para el mercado de trabajo. Esto ha hecho que la educacin se convierta principalmente en un saber sobre las cosas y sobre los productos, que es lo que requiere la configuracin del trabajo; por eso el aprendizaje escolar se ha reducido a un "saber hacer" instrumental, y las habilidades profesionales han terminado desplazando a la sabidura de la vida, en beneficio de la especializacin; lo humanista ha pasado a ser subsidiario y lo social ha llegado a identificarse con
36
lo econmico. Los valores se jerarquizan en funcin del mercado de trabajo, y aquel famoso SUHSDUDU SDUD OD YLGD se ha convertido en un simple preparar para el trabajo. En sntesis, el sistema educativo ha sido pensado para servir, alimentar y posibilitar la civilizacin del trabajo, al servicio del dios "mercado-capital". Obviamente, en un modelo como ste la felicidad del sujeto y su realizacin personal dejan de ser algo importante a la hora de validar proyectos educativos. 8Q PRGHOR HQ FULVLV Pero sucede que, hoy por hoy, estamos asistiendo a la convulsin radical de aquellos factores de inclusin, ninguno de los cuales despierta ya un entusiasmo suficiente para definir las expectativas e identidades colectivas. a) Se anuncia el fin del trabajo productivo en pro de la revolucin tecnolgica. Igual que el tractor deshizo la vieja organizacin del trabajo y de la economa basados en el caballo, la actual revolucin tecnolgica ha hecho temblar el edificio laboral y el sentido mismo del trabajo, haciendo que tiempo libre se haya convertido en una magnitud importante. b) El sntoma mayor de que ya se est produciendo la muerte del viejo esquema es la segmentacin/diversificacin del espacio social y laboral: una lite tecnolgica, de trabajadores altamente especializados, empresarios de s mismos, superempleados y superpagados comparte posibilidades junto a la multiforme rea de la precariedad, formada de trabajadores temporales o eventuales, con ocupaciones repetitivas, insignificantes y a veces humillantes, sin posibilidad de hacer carrera y sin futuro, a menudo "pobres" a pesar del trabajo, que para lograr un salario ms o menos decente tienen tres trabajos parciales diversos, manteniendo artificialmente baja la tasa de desempleo. Estn, adems, las viejas clases profesionales, desde los obreros de las grandes fbricas, ya no tan jvenes, hasta los pequeos comerciantes aplastados por la competencia de los grandes almacenes, o los artesanos que llegan a trabajar a destajo para las empresas en las que alguna vez estuvieron empleados. Para stos el escenario es el de la atraccin hacia la franja baja de la escala social, sea que logren mantener el trabajo, sea que lo pierdan. c) Por otro lado, los que no logran entrar en el mercado de trabajo o son expulsados del mismo, parecen ser cada vez ms numerosos y ms jvenes. Y como el no tener trabajo significa no ser nadie, vivimos rodeados de muchsimos don-nadies, desechos humanos que deambulan por la vida sin ir hacia ninguna parte. d) Es evidente que un gran segmento de todos esos subgrupos no pueden acceder al consumo pues carecen de salarios adecuados, ni gozan de la seguridad, que slo EHQHILFLD a los trabajadores permanentes, ni tienen la mnima autoestima para iniciar procesos de superacin personal. As, el mito de la escuela como instrumento privilegiado del movilidad social y de realizacin humana ha muerto, aunque siga siendo un leitmotiv en muchas reflexiones educativas; la realidad demuestra que, por un lado, cada da ms se viene conformando una estratificacin social rgida que veda el acceso a otros grupos, y, por el otro, que los escasos cambios sociales se producen hoy ms en torno a los medios de comunicacin social que en el mbito de la escuela. En resumen, la civilizacin del trabajo est llegando a su fin, tras un dramtico proceso marcado por las incoherencias y las injusticias sociales. Esta realidad nos ofrece una luz singular para comprender mejor lo grave, lo grande y lo denso del desgarro de una sociedad que se sostiene sobre las exclusiones, como nocivo suelo en el que arraigan el pecado estructural y el atesmo prctico (15). Por tanto, la escuela que crea todava que el conocimiento intelectual abre automticamente las puertas de acceso a una mejor calidad de vida, est rezagada en el campo social y se convierte fcilmente en un instrumento de dominacin en manos de manipuladores ideolgicos o de ciertas clases dirigentes. 4XHMD \ GHVDItR Es obvio que, como educadores cristianos, debemos tomar posicin frente a este estado de cosas. Y si la educacin tuvo responsabilidad determinante en la configuracin de esta sociedad desgarrada, ha de tener igualmente actuacin prioritaria a la hora de buscar respuestas. La educacin no puede seguirse entendiendo como proveedora de aquellos factores de inclusin que, aunque ya convulsionados, continan generando insatisfaccin, dolor y muerte. Aqu se plantea para nosotros una seria cuestin de autenticidad y coherencia: qu le diremos, por ejemplo, a un joven que ha sido acondicionado para el trabajo productivo y para su realizacin profesional cuando, al finalizar sus estudios, descubra que por ah ya no se entra a ninguna parte? Cmo le justificaremos que el
37
rendimiento escolar, entendido como evaluacin de prestaciones, ya no sea pasaporte de integracin social? Cmo racionalizar el hecho de que un ttulo acadmico no le garantiza, por s solo, ni su realizacin personal ni una ubicacin social favorable? Lo peor es que sobre el sistema educativo pesa una contradiccin gravsima: la escuela no slo adiestra para integrarse a una sociedad que no brinda muchas posibilidades, sino que, adems, crea dependencia y anula la capacidad de lucha o superacin personales. Desde esa compleja realidad las exclusiones nos retan como una queja y, a la vez, como un desafo: si la educacin ha sido factor primordial en la multiplicacin de los excluidos, puede ser tambin un arma decisiva en la erradicacin de las exclusiones. Y si todo modelo educativo que aumente las desigualdades existentes genera exclusiones, igualmente toda educacin que construya opciones para una sociedad ms justa, resulta profundamente liberadora. La educacin cristiana obviamente debe emparentarse con este ltimo empeo, incorporndolo a sus preferencias hasta que llegue a formar parte, por derecho propio, de su modelo educativo. Se tratara simplemente de sacar energas del sentido misericordioso del cristianismo y ponerlas en accin a travs de una escuela que contribuya de veras a destruir las exclusiones sociales. Al fin y al cabo, la escuela catlica naci con vocacin de margen, de desierto y de frontera. Tanto su realidad como la de sus grandes instituciones pedaggicas, ha girado siempre en torno a los retos de la solidaridad y la justicia. sta era, ayer, su inquietud y su problema. Y debe seguir sindolo hoy porque la problemtica no ha disminuido, sino que, al contrario, se ha agravado dramticamente en estos tiempos nuestros de confusin y de clera. En otras palabras, el problema que dio origen a la escuela catlica sigue teniendo vigencia en estos tiempos nuestros de postmodernidad, liberalismo econmico y globalizacin inhumana, que acentan diariamente los pecados contra la justicia. (O SHFDGR FRQWUD HO KRPEUH Lamentablemente, aqu encontramos uno de los pecados capitales de la escuela catlica: a medida que la sociedad acentuaba su tendencia a la exclusin, tambin la escuela catlica fue abandonando aquellos terrenos difciles del margen, el desierto y la frontera, que eran su querencia normal, y se dej capturar por el centro y para el centro, por el sistema y para el sistema. Al mismo tiempo se contagi de los valores pervertidos de una Sociedad en la que slo cuentan el rendimiento econmico, la eficacia material y el pragmatismo, en la que slo son tomados en cuenta los triunfadores, en la que la felicidad de la persona queda supeditada a un trabajo esclavizante e inhumano. Por ese camino se ha hecho, tambin ella, discriminante y generadora de exclusiones de diversa ndole: excluye a los de bajo rendimiento, a los de conducta problemtica, a los que pertenecen a otras religiones, a los que no estn bautizados, etc., pero sobre todo a la densa cohorte de aquellos que demasiado fcilmente han sido clasificados como incapaces o como muchachos-problema. Desde tan poco cristiana perspectiva se entiende por qu para muchos educadores, que se siguen diciendo catlicos, el criterio para recibir o excluir alumnos en sus escuelas, supuestamente evangelizadoras y liberadoras, es slo el rendimiento acadmico, o la buena conducta. Con lo cual excluyen precisamente a aquellos que deberan ser privilegiados de acuerdo al evangelio: a la oveja perdida, a la vctima de los bandidos y al hijo prdigo. Por eso la escuela catlica ha mermado OHJLWLPLGDG, por eso su continuidad ha quedado mortalmente herida. La sal ha perdido mucho su sabor y la luz no ilumina. Ah est una de las razones fundamentales de ese malestar que hoy experimentan muchos educadores cristianos. Y mientras no asumamos que ah hay un problema grave, nuestro modelo educativo seguir asfixindose en un marasmo de inercias, rutinas y pesadumbres, que pueden dar al traste con todos nuestros esfuerzos. La hora que est sonando es la de reconocer que quizs hemos venido centrando nuestros esfuerzos en ofrecer buenas escuelas cuando lo que se nos pide son escuelas-parbolas que busquen ante todo "el Reino de Dios y su justicia" sin preocuparse tanto por las aadiduras. Y, por qu no, la de recuperar aquel amor de los comienzos, cuando nuestra querencia estaba junto a los pobres. Y esto no podemos hacerlo reiterando exclusiones de personas, sectores, grupos, o estamentos sociales. No lo vamos a lograr simplemente haciendo escuelitas de segunda o tercera categora para los pobres, pero alejadas de las de los dems, es decir excluidas y excluyentes, ni con una que otra bequita que ms que solucionar problemas tranquiliza nuestra conciencia, sino con una actitud valiente, decidida, generosa, clara en pro de la justicia y de la igualdad social, con una pedagoga inclusiva como la de Cristo, que nos permita unir a todos sin establecer nuevos subcontinentes de excluidos y marginados. Hoy menos que nunca, la educacin puede ser una tarea asptica y desencarnada, preocupada slo por preparar piezas para el engranaje del mercado de trabajo o adoctrinar creyentes para un cristianismo de mera misa dominical y de caridades limosneras. La opcin por una educacin en clave de justicia debe ir ms all del enunciado retrico para expresar la voluntad de pagar la deuda que la escuela catlica tiene pendiente con la sociedad: la de hacer una educacin que no permanezca amarrada a un sistema social construido a costa de la sangre y las lgrimas del prjimo. Y si la escuela catlica es Iglesia en misin, el educador cristiano est llamado a imitar a Cristo-Maestro, profeta y testigo, con una definida opcin por los pobres y una oposicin frontal a quienes generan injusticia y muerte. O nos situamos con decisin en esta encrucijada o perdemos nuestra razn de ser definitivamente. 8QD QXHYD FRQFLHQFLD
38
Afortunadamente se va redescubriendo, cada da mejor, el espacio del sujeto, capaz de pensar, de ampliar sus experiencias personales, de encontrar nuevas formas de interaccin social, de descubrir alternativas y caminos para la sociedad. Y si lo primero representaba para nosotros, educadores, un arduo desafo, esto ltimo nos ofrece excelentes oportunidades para generar alternativas. Desde esta perspectiva, la tarea ms urgente en el campo educativo consiste hoy en activar XQD QXHYD FRQFLHQFLD VRFLDO \ XQRV QXHYRV DFWRUHV capaces de canalizar el sentido de pertenencia y los vnculos humanos en los nuevos escenarios. La emergencia del mundo nico puede ser vista como una gran oportunidad educativa para explorar otra humanidad, haciendo que "la interdependencia de hecho se transforme en la solidaridad deseada" , y que la globalizacin, ya existente en beneficio de unos pocos, revierta en favor de las mayoras, activando las posibilidades reales de las nuevas estructuras del mundo. Dicho de otra forma, la tarea que corresponde a la escuela, en esta encrucijada y desde esta perspectiva, es la de ayudar a alumbrar una generacin capaz de vivir en un mundo interconectado e interdependiente, pero respondiendo a las crecientes exigencias de la justicia y de la solidaridad entre hombres y pueblos. Hemos de esquivar, entonces, el cortocircuito, fcil pero negativo, de condenar la globalizacin como si de un engendro demonaco se tratara. Podemos afirmar que, de alguna manera, la globalizacin, como superacin de fronteras, se inserta en el proyecto de Dios. Pero esto no significa cerrar los ojos a sus sombras ni silenciar nuestra voz proftica antes sus pecados. Ciertamente, la muerte fsica, cultural, legal- est sembrada en el interior del mundo globalizado y alguna palabra debemos decir desde la escuela al respecto. Y vale la pena citar aqu un prrafo tomado de J. Luis Corzo (17): "La neutralidad es imposible y, en la escuela, una trampa mortal: no puede quedarse en la mera visin de lo real sin sugerir actitudes, sin contagiarlas. Ms an debe mostrar y denunciar los nudos con que se aprisiona y detiene la justicia". Luego hablando de ese gran equvoco de nuestro tiempo: pensar que slo vale lo que es eficaz, J. L . Corzo aade: $QWH HO 6HxRU FUXFLILFDGR KHPRV FRPSUHQGLGR RWUD HILFDFLD OD GHO VLJQLILFDGR GH ODV FRVDV 1R SRGUHPRV VHU HILFDFHV HQ OD GHVWUXFFLyQ GH OD LQMXVWLFLD SHUR SRGHPRV VLJQLILFDU FRQ QXHVWUD YLGD FXiQWR OD DERUUHFHPRV \ FXiQWR DPDPRV D TXLHQHV OD SDGHFHQ 1R SRGUHPRV DFDEDU FRQ ORV FKLFRV FDOOHMHURV TXH ODQ]DQ D GLDULR FLHQWRV GH PtVHUDV IDPLOLDV SHUR SRGUHPRV DFRJHU XQRV FXDQWRV \ PRVWUDUOHV D WRGRV TXH VRQ ORV SUHIHULGRV 6L QXHVWUDV HVFXHODV VH VLW~DQ HQ HO WHUUHQR GH OD HILFDFLD QRWDV Q~PHUR FDOLGDG RUGHQ \ EULOOR SUREDEOHPHQWH GHVFXLGDUHPRV ORV VLJQRV GH KDEHU HQWHQGLGR D 'LRV HQ HVWH PXQGR 1R VyOR KD\ TXH VHU VLQR DSUHQGHU D KDEODU HV GHFLU D PRVWUDUVH D VLJQLILFDU (V OD KRUD GH OD FRKHUHQFLD IUHQWH D OD HILFDFLD FRPR UHVSXHVWD D ODV JUDYHV FXHVWLRQHV TXH QR SRGHPRV GLUHFWDPHQWH UHVROYHU /D KRUD GH ORV VLJQRV GH OD REMHFLyQ ILVFDO \ GH FRQFLHQFLD DQWLPLOLWDU DQWLLQMXVWLFLD DQWLPRGD DQWLFRQVXPR DQWLEXUJXHVLVPR DQWLYDFtR /D KRUD PDUWLULDO GHO WHVWLPRQLR /D HVHQFLD GH HVWD HGXFDFLyQ \ GRQGH SUHFLVDPHQWH VH XQH FRQ OD IH (18) &RQ XQD HGXFDFLyQ OLEHUDGRUD
Porque la Iglesia ha visto siempre en la educacin un elemento favorable al desarrollo y la liberacin de los hombres. Lo precis Medelln: "Nuestra reflexin sobre este panorama, nos conduce a proponer una visin de la educacin, ms conforme con el desarrollo integral que propugnamos para nuestro Continente; la llamaramos la HGXFDFLyQ OLEHUDGRUD; esto es, la que convierte al educando en sujeto de su propio desarrollo" (19). Aqu entra en juego aquella dimensin educativa que llamamos promocin humana y que, en el caso concreto de los excluidos, significa ayudarlos a liberarse de sus condicionamientos interiores y exteriores, a recuperar su derecho de afirmarse como hombres, con capacidad y conciencia de s y del mundo, y con una adecuada comprensin de su propia situacin. Cabe recordar aqu el episodio aquel del libro de los Hechos cuando en la puerta del templo los discpulos son interpelados por un paraltico que pide limosna. Pedro le responde: "No tengo plata ni oro, pero lo que tengo te lo doy: en nombre de Cristo, levntate y camina..." Se trata de ayudar al joven marginado a salir de sus numerosas parlisis para que sea capaz de caminar con sus propios pies y, luego, de acompaarlo hasta que logre construirse una humanidad fuerte, sana y equilibrada (20), capaz de enfrentar tanto las dificultades de su propia constitucin como las contrariedades de la vida y de la sociedad que lo margina . Desde esta perspectiva se nos pide adelantar una tarea educativa capaz de ayudar al joven a descubrir el gran potencial que anida en su corazn, para que se comprometa, desde all, con la vida y con la historia, como principal protagonista de su propio desarrollo. Esta actitud tiene su raz en la fe ante el misterio que toda persona lleva dentro de s y en la firme conviccin de que entre esa persona y Dios tiene lugar un misterioso dilogo de salvacin no manipulable desde fuera, dilogo que no se centra slo en lo religioso sino en todas las decisiones de la vida (21) . Sin olvidar que la promocin humana no puede quedarse en el plano individual sino que estar necesariamente unida a la promocin colectiva, ya que, a diferencia de tiempos pasados, hoy no tenemos slo pobres, sino que existe la pobreza como fenmeno global y estructural. Lo dicho implica disear un modelo educativo distinto que real y eficazmente promueva el crecimiento personal y comunitario, desde una dinmica educativa muy distinta a la que ha sido caracterstica en la escuela tradicional. E implica, por supuesto, una conciencia educadora distinta. Juan Vecchi lo explica bien: (GXFDU VLJQLILFD DFRJHU GDU OD SDODEUD GH QXHYR \ FRPSUHQGHU +R\ HV QHFHVDULR LU PiV DOOi GH ORV SURJUDPDV \ GH ODV VHGHV HVWDEOHFLGDV SRU WRGRV FRPR VL IXHUDQ ODV QRUPDOHV KD\ TXH KDFHU XQ p[RGR PHQWDO \ SHGDJyJLFR \ GDU XQ OXJDU SULQFLSDO DO GLiORJR D OD UHODFLyQ SHUVRQDO \ D OD SDUWLFLSDFLyQ (Q QRPEUH GH -HV~V
39
Pero, ya lo hemos dicho, esta promocin la hacemos nosotros, no como un ejercicio cualquiera de compromiso poltico, sino como una tarea aneja a nuestra vocacin cristiana. Aqu se sita otra dimensin clave de nuestro proyecto educativo: la evangelizacin, complemento indispensable de la promocin humana. Si bien son dos conceptos con contenido propio, debemos pensarlos de forma articulada, como lo expresaba la "Evangelii Nuntiandi": (QWUH HYDngelizacin y promocin humana -desarrollo, liberacin- existen efectivamente lazos muy fuertes". Tendremos que estar atentos a no caer en el error de centrar la prctica exclusivamente en uno de los aspectos, dejando de lado el otro. Debemos lograr que la nuestra sea una prctica profundamente impregnada por ambas actitudes: evangelizar y promover humanamente. Jorge Ferrando propone tres puntos para abordar una educacin de corte liberador y evangelizador:
concebir la educacin como hecho de liberacin, entenderla como accin histrica motivada, reflexionada y explicitada sobre los valores fundamentales del Evangelio, poner a Cristo en su centro, como hecho histrico de liberacin, y como modelo de hombre (23).
Se trata de proyectar una escuela capaz de educar desde los valores del Evangelio, y de evangelizar desde procesos educativos que conduzcan hacia una verdadera liberacin. Esta praxis debe apoyarse en los siguientes elementos:
Establecer una relacin educativa presidida por la amabilidad y la acogida, la aceptacin incondicional y el dilogo sincero, que despierten en el sujeto una slida autoestima, con conciencia de la propia dignidad. Partir de la propia experiencia vital del joven, de sus luchas, dolores, esperanzas y alegras...; desde all el Seor de la historia acta y transforma e invita a recorrer juntos los senderos hacia una vida ms plena. Privilegiar, en la medida de lo posible, las acciones preventivas. As se evita el empeoramiento de las desviaciones y otras situaciones negativas, se ayuda a los jvenes a ser personas autnomas y autorresponsables y a comprometerse en la transformacin de las situaciones sociales y culturales que estn en la raz de la marginacin (24). Disear una pedagoga evanglica que envuelva en un mismo proceso al educador y al educando. Ambos deben educarse y evangelizarse mutuamente, intercambiando experiencias religiosas, escuchndose uno al otro, reconociendo el uno en el otro la presencia de Jess y del Espritu, dndose cuenta de las limitaciones recprocas y concientizando la mutua misin de estar al servicio del mundo (25).
A partir de esta base podremos llevar adelante itinerarios educativo-pastorales verdaderamente liberadores y humanizantes, con procesos adecuados de maduracin, que profundicen en las experiencias vitales ms significativas para los jvenes, abran consciente y activamente a la realidad que los rodea, hagan surgir las preguntas por el sentido de la vida, potencien el desarrollo de la imagen de s mismo, y constaten posibilidades de un futuro esperanzador para su propia vida (26). Aqu toma vital importancia el testimonio. Los gestos humanos y de fe de las personas que estn cerca de los jvenes constituyen la primera invitacin a la fe. Este testimonio se explicita mediante el anuncio de Jesucristo, de su historia humano-divina y de las enseanzas que proclam. Un anuncio que, por parte de los educadores, es una clara confesin y conduce al joven a descubrir la presencia de Cristo en la propia vida como clave de felicidad y de sentido y desde all a la transformacin de su vida (27). 3RU HO FDPLQR GH ORV YDORUHV Pero, cmo educar, en el da a da de la escuela, para que el sueo deje de ser sueo? Cmo hablarle de un futuro ms humano y ms justo a este hombre moldeado por una circunstancia que no parece darle ya cabida ni a la generosidad ni a la esperanza? Cmo formar en la justicia y para la justicia a estas nuevas generaciones, nacidas y formadas en un aire viciado por la violencia y la rapia? Cmo devolverle al hombre postmoderno su elemental sentido de justicia? Parece que no queda sino un solo camino, que puede ser tambin la nica salida para esquivar el definitivo desastre humano: es el camino de regreso a los autnticos valores humanos y cristianos, empezando por ese valor fundamental del evangelio que llamamos la misericordia, con sus mil nombres - paz, justicia, libertad, respeto a la persona...
40
Probablemente todos estemos de acuerdo en que lo ms importante es aquello que nuestros alumnos aprenden, no lo que los educadores enseamos; y la verdad es que aprenden muchas cosas. Pero estn aprendiendo realmente a ser personas y a dejar que los dems tambin lo sean, a convivir con sus semejantes en el respeto y la solidaridad, y a entender que la vida no puede seguir siendo rapia? Aqu se sita la preocupacin generalizada por volver a una educacin que supere lo meramente cognitivo e intelectualista y vaya al corazn de la persona, all donde nacen y se manifiestan los ideales, los valores, los criterios de accin. Se trata de educar para que las personas empleen bien sus capacidades y para que puedan y tengan oportunidad de construirse a s mismos y de ayudar a construir la sociedad que deseamos. La informacin y la educacin son magnficas, pero han de poder desembocar en la realizacin de actos orientados hacia objetivos humanamente deseables y gratificantes. Y es aqu donde se plantea la oportunidad y la validez de la justicia como eje fundamental del proyecto educativo cristiano Como dijimos arriba, carece de sentido seguir pensando que lo nuestro es dar una educacin de calidad basada en estructuras integrales y en proyectos pastorales novedosos, si se mantiene un discurso tico en el que los valores no pasan de ser una asignatura ms, desvada y sin garra. Cosa que lamentablemente suele suceder con la justicia cuando, por ejemplo, la reducimos a "operativos" episdicos, discursos vacos y llamadas piadosas a cierta solidaridad limosnera. Si tal orientacin contina, estamos cavando nuestra propia tumba. Es un hecho que el futuro se har desde la justicia y con la justicia, o no habr futuro. Qu significa esto en concreto? En primer lugar, que tenemos que desmontarnos ya de nuestros discursos moralizantes y poner todo el proceso educativo y el entramado del centro educativo -direccin, administracin, gerencia, pedagoga, reglamento, pastoral, etc.- en clave de justicia. 'HVGH OD UHDOLGDG Afortunadamente, va cambiando el horizonte educativo en muchos sentidos. Y aquellos currcula "tradicionales", en los que se privilegiaban los conocimientos conceptuales, van cediendo el paso a otros que definen a las personas como tales, que nos ayudan a sentirnos cada vez ms nosotros mismos, a comprendernos como personas comprometidas con el medio desde la perspectiva del otro, muy especialmente desde aquel "lzaro" obligado a alimentarse con las sobras de la mesa del rico. La escuela comienza ya a tomar conciencia vertindola en currcula nueva- de la realidad del pobre, y de esa violencia real que viene eliminando a millones de seres humanos por meros intereses econmicos. Introducir la reflexin sobre estos temas dentro del currculum a travs de los ejes "transversales" resulta necesario: se ayuda, as, a los alumnos a descubrir el camino que les permitir ser personas, encontrando su "lugar en el mundo" y situndose ante esta "aldea global" tan cargada de injusticias. Pero lo dicho, con ser bastante, no es suficiente. El compromiso con la justicia nos exige re-crear el papel de nuestra escuela en varias direcciones convergentes. No podemos contentarnos con brindar segundas y terceras oportunidades a los excluidos, aunque ello sea necesario, sino que debemos protagonizar un nuevo reencuentro entre la educacin y las exclusiones. Dicho de otra forma, nuestro compromiso con la justicia debe ser tan radical que dote a todo nuestro modelo educativo de nuevas finalidades, nuevos criterios de accin y, por supuesto, nuevas sensibilidades ante los excluidos. Incluso hay que ir ms all y hacer ver que, mientras el mundo sea liderado slo por las fuerzas econmicas imperantes, jams se podr liberar de la violencia y jams podr vivir en paz, ya que esta paz slo puede surgir donde hay justicia y se respeta el derecho de todos. Esto significa tambin que hemos de enfocar la justicia, no desde las sabias teoras de un libro de tica, sino desde la misma realidad de la injusticia. Valga decir, desde el corazn de ese mundo, en metstasis, de los excluidos. Y es que, hoy por hoy, el tema de la justicia no puede plantearse, en el mbito de la educacin, desde la teora moral sino desde la entraa misma de la realidad -dramtica, acuciante, cuestionadora- de los pobres, los marginados y los nuevos leprosos. Es ah donde estamos llamados a situar prioritariamente nuestra accin educativa quienes, confesndonos cristianos, queremos hacer de la educacin una misin de Iglesia. (O HGXFDGRU QXHYR TXH VH QHFHVLWD
Parece evidente que, para acometer tan complejos retos, se requiere un educador distinto, un hombre nuevo, un hombre capaz de aventurarse por el camino de la novedad que los nuevos tiempos exigen. Un hombre sensible, comprometido, humanamente humano, que viva con sus odos y su corazn abiertos a ese clamoroso "silencio ,1129$1'2 5HYLVWD 1 GHO (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0(' 2FWXEUH
41
de los inocentes" que se eje con los dolores y las rabias de quienes nos recuerdan a cada instante que el sufrimiento injusto de un solo hombre es responsabilidad de todos. Pero un hombre tambin que no se limite a ser profeta apocalptico. Porque de nada servira, desde la perspectiva educativa, limitarse a constatar las fallas, en una intil cacera de culpables. De lo que se trata es de devolverle a este mundo, globalizado y egosta, el suplemento de corazn y de alma que perdi en los vericuetos del capitalismo salvaje y del neoliberalismo econmico, pero sin gastar energas demonizando lo que no puede ser universalmente demonizado. Se necesita, por lo tanto, un nuevo maestro, capaz de cuestionarse a s mismo y de cuestionar las tarea que realiza, preguntndose si ha tomado suficientemente en cuenta esa realidad y si ha tratado de encarnarse en ella para, desde dentro, crear los necesarios dinamismos de cambio, pero capaz tambin de ir cristalizando respuestas, en su da a da educativo, a travs de experiencias y alternativas diferentes de cara al futuro. Dicho de otra forma, capaz de preguntarse cada da: qu respuesta puedo y debo darle, en concreto, desde la escuela, a la injusticia con sus mil caras y facetas? Porque este problema no se resuelve slo incluyendo los valores en el currculo, ni con cambios de horario, o en la disciplina escolar; todo esto puede servir, ciertamente, pero la raz del problema es mucho ms honda: se trata de un problema de opciones educativas, se trata de la relacin vital de un ser humano con otro ser humano. Por tanto, sobran todas esas disquisiciones filosficas y teolgicas sobre lo que es o no es el hombre, si es bueno o malo, justo o injusto, ngel o demonio, o sobre la justicia o no de nuestras estructuras y esquemas pedaggicos. Lo que cuenta es saber si somos o no capaces de salvar al hombre concreto con el que tropezamos en nuestro camino a Jeric. Lo que importa es ayudar a nuestros alumnos, especialmente a aquellos que llegan de la exclusin con su carga de frustraciones y resentimientos, a descubrir en s mismos y en los dems una naturaleza que viene siempre marcada con el sello de Dios. Es claro que para ello se requiere un educador con unas caractersticas muy especiales, que lo saquen del mbito de lo meramente profesional y lo conviertan en un maestro apto para educar en estos nuevos tiempos. Permtanme detallar aqu algunas de esas caractersticas. D 8Q KRPEUH TXH RSWD SRU HO KRPEUH
El nuevo educador debe ser alguien que ha recuperado la centralidad real, efectiva y eficaz, de la persona y de la vida como camino y como sujeto de su modelo educativo. Para l lo que importa es el hombre, pero no el hombre-concepto, o el hombre-humanidad, sino ese ser humano concreto, doliente o sonriente, ese hombre o mujer de carne y hueso, con rostro y con historia, que va a nuestras escuelas y puebla nuestras aulas. Los discursos, los programas, las tcnicas, los proyectos, ayudan pero lo que importa es el hombre, todo hombre, cualquier hombre. Porque el hombre no puede ser nunca un instrumento ni un medio. Como clamaba el poeta espaol Len Felipe: "Nuestro oficio no es nuestro destino. No hay otro oficio ni empleo que aquel que ensea al hombre a ser un Hombre. El Hombre es lo que importa. El Hombre, ah, desnudo bajo la noche y frente al misterio, con su tragedia a cuestas" (28). En clave de escuela nueva esto implica poner al hombre en el centro de la labor educativa como su sujeto y su protagonista. La primera opcin educativa no puede ser por la escuela sino por el hombre en su absoluta dignidad, en su individualidad, en su integralidad y en la complejidad de sus derechos. Adems, como subraya Juan Pablo II, el camino del cristiano es siempre el hombre, especialmente el hombre necesitado. Por eso el nuevo educador apuesta por un concepto de sabidura que junta el conocimiento con la tica, la tica con la felicidad, la felicidad con lo solidario y lo solidario con la vida (29). Porque la vocacin fundamental del hombre es la felicidad. No se puede seguir educando slo para un trabajo inhumano, como si el hombre fuera un perpetuo condenado a galeras en la vida. Como si la felicidad del sujeto no tuviera nada que ver a la hora de validar proyectos educativos. En trminos concretos esto significa desmantelar ciertas estructuras educacionales, construidas a partir del concepto de que, si la educacin debe ser exigente -premisa cierta-, tiene que ser tambin inhumana conclusin falsa. En otras palabras, el nuevo educador le ha perdido el miedo a la felicidad: es feliz y trata de hacer felices a los dems, entendiendo sta como un derecho fundamental de todo ser humano. Por eso dedica su vida, con alegra ,1129$1'2 5HYLVWD 1 GHO (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0(' 2FWXEUH
42
y pasin, a llevar un poco, siquiera, de felicidad a esos densos sectores de la marginacin que hace tiempo perdieron la esperanza. Y su manera de llevarles la alegra es una educacin clara, estimuladora y gratificante, desde la conviccin de que la felicidad que Cristo nos ofrece no se limita a lo que comnmente se llama "la otra vida" sino que debe empezar desde aqu y ahora. Porque "la gloria de Dios es que el hombre viva", como deca Ireneo de Lyon, y no se vive si ese vivir no entraa felicidad y gozo. E 8Q KRPEUH TXH RSWD SRU ORV SREUHV
El nuevo educador creyente ha de estar conciente de que si, como educador, debe ofrecer a todos su propuesta educativa, por vocacin original su opcin prioritaria deben ser los desfavorecidos. Citamos otra vez a J.L. Corzo: 8Q PXQGR FRPR HO QXHVWUR DEDUURWDGR GH SREUHV TXH OODPDQ D QXHVWUDV IURQWHUDV GH QLxRV FDOOHMHURV KXPLOODGRV \ PDOWUDWDGRV GH XQD WHUFHUD SDUWH R DOJR PiV GH HVSDxROLWRV YtFWLPDV GHO IUDFDVR GH OD HVFXHOD DQWH HOORV HV XQ WHUULWRULR GH VLJQRV GRQGH QR GDUORV HV OD VHQWHQFLD VREUH OR LQVtSLGD TXH VH KDEUi KHFKR OD VDO GH QXHVWURV FROHJLRV LQ~WLO SDUD WRGR Y es que no podemos renegar de nuestra historia. Desde sus primeros intentos de presencia en el campo educativo, el cristianismo trat siempre de dar respuesta al drama humano, desplegando para ello el inmenso potencial de la misericordia evanglica. De hecho la historia de la santidad ha estado emparentada, casi siempre, con grandes acciones educativas realizadas en el corazn mismo de la cuestin social. Las preguntas que muchos santos, pastores y fundadores se planteaban eran principalmente qu hacer con los "nios pobres", cmo enfrentar las consecuencias del pauperismo, cmo reducir los estragos sociales de la modernizacin, cmo ayudar y defender al dbil... El nuevo educador cristiano jams olvida que el rostro de los pobres es el rostro invertido del Hombre y el negativo de Dios. Que los desheredados y las vctimas constituyen el verdadero test de los Derechos Humanos de cualquier institucin o pas, o del mundo. Que el compromiso con ellos debe ser su primera tica, su primera escuela y su primera religin. Si no fuere as estara repitiendo la inconciencia de aquel Epuln que, despus de llenarse el vientre, tena el descaro de exigir profetas. Y no se le enviar ningn nuevo Moiss o Abraham a quien es incapaz de ver los Lzaros que mueren a su puerta. Esto significa participar de la actitud prohumana de Dios, hacindose operativamente sensible a las llagas dolorosas de la exclusin y de sus vctimas. Por eso, aunque animado del Amor de Dios para con todos los hombres, manifiesta siempre una solidaridad preferencial, y descaradamente parcial, para con los ms pobres, los ms maltratados, los ms pequeos, los ms dbiles. Comprende que a 'LRV OH GXHOH OD UHDOLGDG GH OD LQMXVWLFLD KXPDQD \ OH KDFH JR]DU OD IHOLFLGDG \ UHQRYDGD HVSHUDQ]D GH WRGR KRPEUH, y por eso mide desde el corazn de Dios todo el desenvolvimiento de la historia. Y como el Dios en el que cree se dio a conocer, precisamente, en su relacin con los oprimidos, el nuevo educador cristiano entiende que descubrir a este Dios y vivir con l no le ser posible sino en la medida en que se site en su trayectoria de relacin con los pequeos de este mundo. Porque si Dios es el Dios de los pobres, encontrarse con l implica comprometerse con la causa de los pobres. El nuevo educador participa en las liberaciones actuales de Egipto -smbolo bblico de todas las exclusiones-, no para repetir el pasado sino para hacer hoy, eficazmente, los actos de solidaridad con los pobres de este mundo. Y asume esta tarea sin falsos pudores pero tambin sin pretensiones demaggicas. La cumple simplemente porque se sabe cristiano y porque el cristianismo es una religin comprometida con la historia y con el hombre. Lo ha sido siempre y lo sigue siendo con esta sociedad-bisagra de los siglos XX-XXI. F 8Q KRPEUH TXH RSWD SRU OD PLVHULFRUGLD
La alternativa ltima a la pobreza es construir el mundo como hogar y como mesa compartida, lo cual pide el milagro de cambiar nuestra perspectiva pedaggica. Para realizar ese objetivo el nuevo educador cristiano se apunta a una pedagoga que, como la de Cristo, lleva a identificarse con las vctimas del orden injusto, y que no se avergenza de llamarlos hermanos. Por eso se acerca al alumno con un corazn distinto, cercano y humano, sabiendo que slo se educa bien cuando se ama. Su amor es capaz de romper la lgica normal de los miedos y recelos para ponerse en favor y en el lugar de aquellos que cargan con la peor parte.
43
La inmensa mayora de nuestros muchachos suelen venir hoy de un mundo sin amor y sin esperanza. La acelerada descomposicin familiar, la prdida de los valores supremos y la mengua de las responsabilidades paternales, as como la despiadada deshumanizacin del mundo postmoderno, han generado situaciones tan difciles en el campo familiar y educativo que slo podemos acercarnos a ellas con el talante de aquel Jess que "pas por la tierra haciendo el bien", como resumen los evangelios. El problema es peor en el caso de los marginados pues suelen ser vctimas del desamor y la desestima; ello les quita fuerzas para acometer su reintegracin y por eso asumen su condicin como una fatalidad. Se sienten impotentes y encadenados a un destino de rechazo, destruccin y mala vida, o sea, despreciada y no querida, porque los dems no los tienen en cuenta. Las cadenas del desamor los atenazan y en muchos casos los condenan. Su marginacin y sufrimiento, y el rechazo que experimentan, les ocultan el rostro de un Dios Padre de todos cuyo amor salvador se oscurece. No basta, entonces, con inscribirlos en nuestros centros ni con capacitarlos para el trabajo: hay que hacerles ver, por un trato afectuoso, pero digno y dignificante, que son personas importantes, valiosas, capaces y dignas de ser amadas, tanto que Dios las ha tomado absolutamente en serio. Por eso, la mstica del nuevo educador es la de un amor sin condiciones, que comprende, perdona, salva y da vida, la de la ternura y la compasin, la del perdn y el aliento, es decir, la de aquel Jess con hambre de justicia y sufrimiento por el reino que dijo: 9HQJDQ D Pt WRGRV ORV TXH HVWiQ FDQVDGRV \ DJRELDGRV TXH \R ORV DOLYLDUp Entiende que aqu est la espina dorsal de una pedagoga en clave de justicia. No en la disciplina, ni en el reglamento, ni en el catecismo moralizante, ni en profundas o incendiarias teoras sobre la justicia, sino en un amor respetuoso, atento, testimoniado y vivido. 1R KD\ RWUR FDPLQR YiOLGR QL RWUD RSFLyQ QL RWUD SHGDJRJtD. Y es que, si es verdad, como deca Teresa de vila, que nosotros somos las manos de Dios, hemos de decir que tambin somos, de alguna manera, el corazn de Dios. El nuevo educador cristiano, que se sabe sanado de su propia ceguera, es capaz de ver y proclamar maravillas de vida y esperanza donde otros no ven nada. Ha experimentado la salvacin de Dios y se siente sumergido en el misterio de la paz, del perdn y de la misericordia que humaniza y salva, con corazn hambriento de justicia. Por eso sufre ms dolorosamente el mal y lucha con ms fuerza por erradicarlo. Comparte la historia y la vida de todos y grita, desde su vivencia interna, con palabras y hechos, la gran promesa de Dios: 0LUHQ TXH UHDOL]R DOJR QXHYR \D HVWi EURWDQGR QR OR QRWDQ" (Is 43,18).Y sabe percibir en cualquier hombre el rostro del hermano. Por eso est dispuesto siempre a salir en ayuda del prjimo herido en el camino, como el buen samaritano; o a buscar, como el buen pastor, la oveja perdida. Y a perdonar hasta setenta veces siete, como el Padre del Hijo Prdigo. Y sabe que no tiene derecho a apagar el pabilo todava humeante ni a acabar de romper la caa quebrada. As, contra los cnicos que pontifican el final de las utopas, sigue luchando por el ideal de la fraternidad humana en un mundo justo para todos, atrevindose a soar otra escuela, con otros paradigmas, otros valores y otros ideales. G 8Q KRPEUH TXH VH VDEH SURIHWD
Pero la pedagoga del nuevo educador cristiano debe ser tambin una pedagoga sin miedo a desenmascarar los poderes de la muerte y a enfrentarse a ellos. Que no se limite a recomendar la limosna sino que haga entender que el mundo es la casa y la mesa de todos. Que se arriesgue al conflicto, e incluso a la muerte, como Jess, si tal es el precio de la resurreccin y de la vida nueva. Y es que hablar de misericordia en una economa deshumanizada como la actual significa ir ms all de las obras de misericordia puntuales y apostar tambin por un pueblo de hombres libres, trabajando corajudamente por "XQD QXHYD FXOWXUD GH VROLGDULGDG HQ OD TXH WRGRV DVXPDQ VX UHVSRQVDELOLGDG HQ XQ PRGHOR GH HFRQRPtD DO VHUYLFLR GH OD SHUVRQD", como ha dicho Juan Pablo II. No se puede retardar ms el tiempo - insiste el Papa - en que Lzaro pueda sentarse junto al rico para compartir el mismo banquete, sin verse obligado a alimentarse con los mendrugos que caen de la mesa (cf. Lc 16, 19-31) (32). Si de lo que se trata es de generar un nuevo humanismo, como testigo del humanismo de Cristo, el nuevo educador ayuda a crear un nuevo paradigma social y educativo al que correspondan, respectivamente, una nueva economa solidaria y una nueva pedagoga, que no aumente ms la brecha entre ricos y pobres -pases u hombres-, que no siga excluyendo a los ms dbiles y que salga en rescate de las innumerables vctimas de la injusticia. Ello implica una comprometida accin proftica.
44
Si bien la situacin de la juventud excluida, con sus caractersticas particulares y concretas, constituye una realidad relativamente nueva, hay por detrs, sostenindola, otra mucho ms extensa, la misma que a lo largo de la historia han padecido y padecen las grandes mayoras humanas. Puede adoptar diversos rostros y distintas manifestaciones pero su realidad es la misma y se llama sufrimiento. Un sufrimiento que no es fruto del azar sino creado por las situaciones de opresin e injusticia, ante el cual slo cabe acercarse, como a la zarza ardiente de Moiss, con los pies descalzos, el corazn abierto y la mano desnuda. Desde esa perspectiva, otra opcin del nuevo educador es alzar su voz para denunciar las situaciones de injusticia que claman el cielo (33), hasta hacerse oir por quienes dirigen los destinos de los pueblos. Hacer suyo el grito de los pobres, que es tambin el de Dios, contra los mecanismos que generan exclusin y miseria. Con Jess y como Jess, debe elevar su voz frente al que oprime (Lc 11,46) y centrar su misin en la experiencia de encuentro especialmente los ms pequeos y desamparados (34). Y esto es ser profeta. Y por eso mismo, porque se sabe profeta, el nuevo educador asume con decisin los necesarios cambios. Est consciente de que no podemos continuar formando a un supuestos liderazgo que, por incapacidad o inconsciencia, sigue manteniendo el desarrollo a costa del sufrimiento y la muerte de los pobres. Y que, menos an, podemos seguir jugando a la modernizacin tcnica y tecnolgica de nuestros planteles al precio de dejar en la sombra la propuesta de un proyecto histrico al servicio del hombre, de todo hombre, de cualquier hombre. Y no se trata de una cuestin de mera praxis poltica, sino de una realidad evanglica que nos debe encaminar, sin demora, hacia el lugar, nico y peligroso, de los pobres y excluidos. Porque slo en ese lugar podremos comprender y practicar la experiencia evanglica suscitada por Jess, poniendo amor donde el egosmo ha hecho de las suyas y devolvindole su indispensable suplemento de alma a la sociedad deshumanizada. Slo entonces podr la educacin cristiana liberadora dejar de ser una posibilidad brillantemente proclamada para convertirse una realidad al menos modestamente actualizada. Esto implica para el nuevo educador el reto de arriesgarse a esbozar un modo distinto de ser hombre, para un mundo plural y solidario, justo y libre, en el que al otro, al excluido, al marginado, al distinto, se le reconozca personalidad y ciudadana plena, sin recortarle derechos ni obligaciones, y sin apegarse a esquemas que, posiblemente, fueron hechos para alimentar diferencias y defender privilegios. Es desde ah desde donde hay que generar un modelo educativo nuevo, que apueste por la justicia frente a la injusticia, por la inclusin frente a la exclusin, por la educacin para todos frente al analfabetismo funcional, por el respeto a la persona frente a la masificacin y cosificacin social. Un modelo educativo que ayude a echar las bases de una nueva sociedad en la que el rostro del prjimo -todo prjimo- cuente, que elimine prejuicios sociales, arrincone privilegios, y supere complejos tanto de inferioridad humillada como de superioridad pretenciosa. Una sociedad que dialogue en todos los frentes y niveles, que cree mbitos de tolerancia, rebosantes de cordura comprobada, de racionalidad generosa y de respeto por el otro, sin concesiones cobardes al csar de turno. Una sociedad impulsada por el amor y la sensibilidad respetuosa, capaz de mirar e integrar las diferencias con ojos nuevos de esperanza. Pero, sobre todo, abierta y sensible, con creatividad y audacia, a ese sector inmenso de los que han sido orillados por el sistema. Aqu ya no caben ambigedades. No se puede defender lo que es indefendible, ni maquillas las injusticias, siquiera aceptar pasivamente que se olviden derechos fundamentales, como el de la salud o la educacin o vivienda, por puras operaciones contables. Y aunque pareciera que esta tarea nada tiene que ver con quehacer docente, el nuevo educador la asume con conciencia clara de que le compete no slo formar muchacho intelectual y moralmente sino ayudarlo a insertarse en un contexto donde se le garantice, por menos, un mnimo de calidad de vida. H 8Q KRPEUH TXH VH FRPSURPHWH ni la el al lo
Pero, por supuesto, siendo fundamental e irrenunciable esa actitud de denuncia, no es suficiente y no exime al nuevo educador de ese otro momento, esencial y tambin irrenunciable que es el del trabajo concreto, porque, para l, el samaritano de la parbola sigue siendo un modelo y un cuestionamiento. Frente a un mundo cansado de las ideologas, no se contenta con presentar a Dios en discursos. Como el buen samaritano, une a su compasin por el herido de todos los caminos "el aceite del consuelo y el vino de la esperanza" (Prefacio de la Plegaria Eucarstica). As, mientras se solucionan los gravsimos problemas macroeconmicos, se esmera por atender diariamente a esas personas que padecen los efectos de la injusticia, ofrecindoles, frente al rechazo, la marginacin o el abandono, la ternura de Dios reflejada en un gesto de acogida y un rostro de hermano. Enraizando su mirada compasiva en el corazn de Dios, el nuevo educador se sita frente a todas esas imgenes cargadas de desamparo y soledad, de ternura y de violencia, de inocencia y de debilidad, consciente ,1129$1'2 5HYLVWD 1 GHO (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0(' 2FWXEUH
45
de que lo primero que el Seor le pide es una mirada llena de compasin, que le inunde el corazn de rebelda ante el dolor injusto y de ternura ante el cuerpo malherido. En lo ms profundo de cada una de las historias de estos olvidados se encuentra con el Seor de la Vida que lo interpela. Porque el hecho de pararse frente a la realidad de esos desheredados, lo llena de interrogantes, pero al mismo tiempo lo empujar a comprometerse, real y eficazmente, con la causa de los pobres, ms all de tanto discurso inocuo y de tanta compensacin oculta. Para l la compasin es mucho ms que una efusin sentimental que se agota en s misma; es padecer-con, implica sentir y sufrir con el otro, al estilo del "Dios con nosotros" (ver Ex 33,19; Zac 1,12) (35). Por eso el nuevo educador cada da se pregunta: Cmo hacer que ese rostro marcado y desafiante sea el que juzgue el valor de la vida humana? Cmo lograr que todos se sientan confrontados con esos rostros frente a los que suelen pasar rpidamente, escudndose en su prisa, en su trabajo o en sus compromisos? Cmo hacer que todos puedan contemplar el rostro de los pequeos y los pobres de tal manera que lleguen a ver desde ellos lo que nunca han sido capaces de ver? (ver Mt 25,31-46) (36). I 8Q KRPEUH TXH VH HQFDUQD
Tan slo en el convivir en el respeto, en la escucha y en el compromiso el nuevo educador ir penetrando en ese rostro que un da ser la norma que lo juzgue, revelando si su espiritualidad se perdi en el vaco o si supo reconocer al resucitado en medio de los pobres. Y desde all podr comenzar a trabajar, a avanzar -y a retroceder si es necesario-, a intentar cambiar las cosas, sin despegar su mirada y su corazn de Jesucristo quien es su gua a travs de la historia. Por eso mismo es un hombre enraizado en los contextos en que se manifiesta la injusticia. Este enraizarse no es slo un imperativo tico sino tambin un criterio de comprensin, interpretacin y accin. Porque no se resuelven los problemas de una comunidad si no se est dentro de ella. "Slo se salva lo que se asume", decan los primeros padres de la iglesia. Y slo se asume lo que se incorpora a la propia vida. Como el Buen Samaritano, para poder acercarse misericordiosamente al abandonado, el nuevo educador ha tenido que bajarse del caballo de sus seguridades, de sus esquemas fijos, y del paternalismo de quien se cree superior, para ir al encuentro del otro y situarse a su altura, ya que sin ello no podra lograr una cercana autntica y fundamental que le permita iniciar el camino hacia una humanizacin ms plena. Para l acercarse a los excluidos implica, en primer lugar, conocer su realidad y comprenderla, abrazar comprometidamente su causa y amarla, acercarse fsicamente a ellos, compartir sus vidas, sus debilidades, sus dolores y sus esperanzas; sentir con lo que ellos sienten, querer y buscar su amistad y mostrarles el deseo sincero y radical de entregarse por ellos hasta el final. O sea, encarnarse. Este "acercarse" implica, en definitiva, como dijera Julin C. Ros, optar "descaradamente por ellos", porque slo cuando el joven descubre que ests descaradamente de su lado puede abrirse y confiar en ti. Slo cuando detecta que eres capaz de arriesgarte por l empieza a fiarse (37). Por eso se esfuerza por sembrarse en esos mrgenes de donde todos tratan de escapar. De descentrar la historia y colocar los brotes de la salvacin en las tierras excluidas. Como y con Jess, que puso el centro de la historia en las afueras, en los caminos angostos y embarrados, en esos ghettos sociales donde subsisten los pequeos, convirtindolos as en lugar privilegiado de encuentro con Dios. Adems comparte otra actitud clave del samaritano de la parbola que por ese desconocido que se cruza en su camino, abandonado y medio muerto, renuncia a su aceite, su vino, su tiempo, su caballo, su dinero. Tambin el nuevo educador renuncia a muchas cosas para entregarse a sus alumnos excluidos: a su tiempo, a sus seguridades, a sus cosas. La suya es una entrega hasta el lmite, que slo es posible para quien obra desde el corazn de Dios. J 8Q KRPEUH FUHDWLYR \ DXGD]
El nuevo educador est consciente de que la tarea es ardua y difcil, pero no permite que lo dominen aquella rutina fatigada que mata la sonrisa y ahoga la esperanza. No se limita a esperar que sea otro siempre el que diga, el que aporte, el que arranque, el que se arriesgue, el que invente y que d la "frmula" salvadora que instantneamente cree la justicia. Menos an se contenta con "cumplir" desmayadamente la tarea que le asignan, sin nimo para explorar otros caminos; ni se refugia en la amargura con la excusa de que si no hace ms es porque los dems no lo dejan, ni se anula en una derrota anticipada.
46
Frente a todos esos cortocircuitos del pesimismo negativo enarbola la creatividad como la expresin de la esperanza: explora y cava ilusionadamente la tierra en busca del tesoro escondido, sabiendo que siempre habr ros que vadear y montaas que deben ser escaladas antes de que florezca la justicia. No es de aquellos que, como dijera Peguy, WLHQHQ ODV PDQRV OLPSLDV SRUTXH QR WLHQHQ PDQRV. No, el nuevo educador trabaja y sigue trabajando aunque se le agarroten los msculos y se le manchen las manos, pues entiende que Dios tiene suficiente poder como para realizar su proyecto de un mundo de hermanos, y que slo pide de nosotros apertura a las mociones del Espritu que KDFH QXHYDV WRGDV ODV FRVDV . Pero su creatividad va unida a la audacia porque sabe que la educacin en clave de justicia tiene mucho de riesgo y de aventura, y exige, hoy ms que nunca, corazn, audacia y entusiasmo. Si la prudencia de los estudiosos es necesaria, quien realmente abre caminos es el que no espera a tener todos los cabos atados para hacer una propuesta. El que no se aferra a la letra que mata sino que busca siempre el espritu que vivifica. Como aquel tullido del libro de los Hechos (3,1-10) al que ponan todos los das junto a la puerta del templo para que pidiera limosna, tambin a la puerta de nuestros planteles estn miles de hombres y mujeres, tullidos por la vida, que piden respuesta a sus parlisis concretas. En el fondo buscan la felicidad, pero de inmediato lo que quieren es respuesta para sus problemas cotidianos. Y no toleran que, en nombre de una felicidad trascendente que les huele a pura teora, esquivemos sus preguntas y sus angustias sobre el dolor, y el pecado y la muerte. Muchos educadores sienten ante a estos tullidos contemporneos una impotencia casi absoluta. Su fe y su preparacin no los han habilitado para ir resolviendo sus problemas escandalosamente concretos. Y pueden sentirse incompetentes, inexpertos, incapaces. Pero se justifica esta actitud si de lo que se trata es simplemente de entregar la luz recibida, sin prepotencias ni complejos? Al nuevo educador slo le cabe armarse de audacia y humildad para responder, como Pedro: 1R WHQJR SODWD QL RUR SHUR OR TXH WHQJR WH GR\ (Q QRPEUH GH -HVXFULVWR HO 1D]DUHQR OHYiQWDWH \ FDPLQD (Hech 3,6). Ciertamente el Espritu Santo no suple una falta culpable de competencia y preparacin. Pero es precisamente en esa encrucijada de la incompetencia/debilidad donde echa sus races el milagro de la fe. Y se requiere una sobredosis de audacia para creer que la Palabra es soberana, incluso cuando parece irrelevante en el concierto de las muchas competencias humanas. (V VREHUDQD \ HILFD] FRQ WDO GH TXH VH SURFODPH HQ QRPEUH GH -HVXFULVWR. Sin esta conviccin no hay entusiasmo. Y si no hay entusiasmo misionero, no habr anuncio y nuestros planteles seguirn dando slo ms de lo mismo El nuevo educador se pregunta, cada da, cmo ser audaz sin dejar de ser tolerante cmo romper esquemas intiles sin herir a nadie cmo educar sin manipular cmo ayudar al joven sin tolerar sus errores cmo enfrentar los prejuicios y la esclerosis mental de quienes no entienden su concepcin de una sociedad nueva, sin apagar la mecha que todava humea cmo inyectar entusiasmo por la justicia a muchachos que vienen de la postmodernidad con tan poca sensibilidad a cuestas cmo motivarlos, desde el evangelio, a participar en la construccin de una sociedad nueva cmo hablar de Jesucristo liberador en el aula, el taller o la cancha deportiva, sin desenterrar demonios ya sepultados y cmo presentar su perfil, joven y dinmico, sin convertirlo en mero lder poltico qu canales usar hoy para transmitir sin sesgos el mensaje de siempre: Dios quiere la justicia Porque cuando lo logremos, comenzarn a darse los verdaderos milagros del Reino: no slo los pobres escucharn la noticia, sino que hasta los ciegos vern, y los sordos oirn, y aquellos a los que la injusticia ha paralizado comenzarn a caminar de nuevo. N 8Q KRPEUH GH HVSHUDQ]D Dice Pedro que el cristiano es aquel que da razn de su esperanza. (Cf. 1 Pe 3,15). Desde esa esperanza que brota de Dios, con radicalidad, con amor a los ms pequeos y excluidos, tenemos que proclamar, hasta el cansancio y el sacrificio, el Evangelio como mensaje de libertad y fuerza de liberacin para todos. Estamos convencidos de que todo esto es posible, aunque la tarea sea difcil. Nos afirmamos en el amor de Cristo que, para que seamos plenamente libres, nos liber, y por su Espritu nos conduce en la historia. Dios es el fundamento de nuestra confianza, y desde all nos comprometemos en la tarea del Reino. Por eso el nuevo educador emprende su misin sin prejuicios negativos y catastrofistas, desde una real y vigorosa esperanza. Para l las dificultades no son meros obstculos sino retos y oportunidades que Dios le ofrece para que d el salto que la historia le est exigiendo. La esperanza lo invita a asumir el riesgo de lo desconocido y a superar los miedos que tratan de paralizarlo en el umbral de lo nuevo o lo desconocido. Con ella se abre a la Pascua, se arriesga a la gran aventura de un viaje al futuro y apuesta por la vida nueva sin pretender ahorrarse los dolores del parto.
47
El nuevo educador recobra la vieja costumbre de soar, despierto, otro mundo, y la buena costumbre de anticipar el futuro, a ver si logra quebrar tanta costra de egosmo. En l el sueo de una sociedad ms fraterna, justa, solidaria, opera como el motor de la historia presente, generando capacidad de resistencia frente a la adversidad, produciendo creatividad hacia el futuro, y alimentando visiones anticipadoras de un porvenir distinto. Y es que mientras hay esperanza hay empuje vital y el ser humano puede caminar hacia la meta, abriendo el abanico de lo posible. La esperanza de un futuro mejor constituye la gran fuente de vitalidad y energa. Si falta la esperanza las energas ms vitalizadoras se secan. Sin el por qu y el para qu de la vida, el cmo de la vida languidece. Perder la esperanza es dejarse morir. El nuevo educador, consciente de que la Esperanza es una virtud teologal, adems de pasin y hbito humano (39) y de que la Promesa de Dios es una dimensin de la realidad (40), se sita en el dinamismo de esa promesa, que no es una mera declaracin de intenciones, ni un brindis al sol, sino una posibilidad nueva en y para la historia humana. Entre la realidad y la esperanza va haciendo su camino, luchando, da a da, junto al Dios de la Promesa y de la Historia, para ganarles a los pobres el derecho a entrar en la Tierra prometida. Acepta, alegre y responsablemente, el reto de aprender a abrir sus odos y su corazn a los gritos de dolor del pobre, a sus silencios preados de preguntas y a sus cnticos de esperanza, dejndose arrastrar por aquella "nueva y arrasadora utopa de la vida" (G. Garca Mrquez). Y aprende a luchar por una vida nueva, a trabajar con Jess para gestar los nuevos cielos y la nueva tierra, dispuesto a convertirse en mensajero del futuro, a hacerse fiesta y esperanza para los pequeos y los pobres. Y no deja que le roben las utopas o que se le niegue la posibilidad de hacer real la tierra de los sueos, como si el hombre estuviera condenado a vivir para siempre en una srdida pequeez de miras. Como si el Reino de Dios no fuera la gran Promesa. No est dispuesto a permitir que nuestra generacin se quede sin herederos (41), ni que sea ahogado el llanto de las vctimas, el grito desgarrador de los pobres y las esperanzas expectantes de los pequeos. No puede tolerar que se les arrebate a millones de seres humanos el derecho a soar que algn da tambin ellos encontrarn albergue digno en esta tierra que es casa de todos l sabe que siempre quedan brasas vivas bajo la apagada hoguera y, por eso, aunque los cnicos pontifiquen el final de las utopas y la injusticia haya oscurecido el da, l sigue luchando por el ideal de la fraternidad humana en un mundo justo para todos, esforzndose por hacer realidad un nuevo modelo de hombre en una sociedad, QR LPSXOVDGD \ UHJLGD SRU ORV PiV IXHUWHV FRQ HVD HVSHFLH GH GDUZLQLVPR VRFLDO TXH FDUDFWHUL]D D HVWRV WLHPSRV GH OLEHUDOLVPR IHUR] \ GH JOREDOL]DFLyQ GHVKXPDQL]DGD VLQR DQLPDGD SRU OD VROLGDULGDG \ OD MXVWLFLD No se queda en una actitud negativa y culpabilizante. Se le piden cambios de actitud y de conducta, sin esguinces masoquistas. (V LQYLWDGR D VHU IUXWR GH FRQYHUVLyQ \ FULDWXUD QXHYD GH JUDFLD. Y si reconoce sus errores, insensateces e incongruencias, es para poder reiniciar el camino de la Pascua, en busca "del reino de Dios y su justicia", consciente de que lo dems le ser dado por aadidura. Por eso se esfuerza en conjugar el saber con la esperanza, y en pasar de la grandilocuencia de los discursos a la modestia de los hechos, de la sola compasin a los compromisos solidarios que abren una segunda oportunidad a las estirpes condenadas a cien aos de soledad, que dira Garca Mrquez. La tentacin pudiera ser hoy cansarse, tirar la toalla, abandonar la lucha y "dejar el profetismo"; quizs tambin a l, le provoque a ratos exclamar como Jorge Amado: "todos estos marginados me tienen harto". Pero no tiene derecho a ello; al contrario, debe estar claro en que aunque no siempre tenga a mano la solucin adecuada ha de seguir adelante e invitando a otros a comprometerse: "atravesemos juntos el desierto y de desierto en desierto caminemos" (D. Turoldo). Porque de eso se trata: de atravesar juntos ese lugar de la infinita ambigedad, donde uno se pierde, pero tambin donde hay que hacer que las plantas crezcan aunque no haya agua. Para ello ha de compartir el secreto de la historia que hizo posible Jess de Nazaret, cuando puso resurreccin donde pareca triunfar siempre la muerte. El nuevo educador debe situarse en el interior de la dinmica pascual con el fin de discernir qu es lo que est muriendo y qu es lo que renace, en trminos de innovacin histrica. Tiene que luchar, sin concesiones al desaliento, para que la historia deje de ser un cementerio de esperanzas y se convierta en proveedora de una Tierra sin males. sta es la razn de su invencible esperanza. $ PRGR GH FRQFOXVLyQ De la historia extrae el cristianismo sus propias competencias; por eso no tiene una didctica ni una pedagoga propias, sino que comparte con cada tiempo sus dudas y sus perplejidades. Pero es precisamente ah, en el cruce de esas perplejidades y en la penumbra de cada poca nueva, donde se sita la esperanza como partera y madre de futuros. Como he venido sosteniendo, el cristianismo no entr primariamente en el campo educativo porque necesitaba reproducir sus convicciones, ni tratando de encontrar un espacio sociolgico para su mensaje, sino a causa de su pasin por los perdedores. Lo mova la conviccin de que si en la escuela se forjan las primeras desventajas y se configuran los perdedores, tambin es en ella donde se humaniza la condicin humana. Sin la educacin los pobres no podrn salir su pobreza; sin la educacin los pobres sern cada da ms vulnerables. Todo proyecto de educacin cristiana debe declarar, hoy ms que nunca, esta finalidad como su eje estructurador. Y hacerlo pronto porque, queridos amigos y amigas, la pobreza no espera, como viene subrayando Juan Pablo II. El tiempo se nos agota O para decirlo con unos conocidos pero siempre impresionantes versos de Mario Benedetti: 6L FXDUHQWD PLO QLxRV VXFXPEHQ GLDULDPHQWH ,1129$1'2 5HYLVWD 1 GHO (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0(' 2FWXEUH
48
HQ HO SXUJDWRULR GHO KDPEUH \ GH OD VHG VL OD WRUWXUD GH ORV SREUHV FXHUSRV HQYLOHFH XQD D XQD D ODV DOPDV \ VL HO SRGHU VH XIDQD GH VXV FXDUHQWHQDV R VL ORV SREUHV GH VROHPQLGDG VRQ FDGD YH] PHQRV VROHPQHV \ PDV SREUHV \D HV EDVWDQWH JUDYH TXH XQ VROR KRPEUH R XQD VROD PXMHU FRQWHPSOHQ GLVWUDtGRV HO KRUL]RQWH QHXWUR SHUR HQ FDPELR HV DWUR] VHQFLOODPHQWH DWUR] VL HV OD KXPDQLGDG OD TXH VH HQFRJH GH KRPEURV No podemos, entonces, seguir consumiendo el tiempo en una retrica de buenas intenciones; es hora ya de convertirnos en punta de lanza de una transformacin verdadera. El siglo recin estrenado debiera sealar el nacimiento de una escuela cristiana dedicada fundamentalmente a construir la mesa de la fraternidad, con pan y vino para todos, como escribi Pablo Neruda en /DV 8YDV \ HO 7LHPSR "Tenemos necesidad de nuevos cantos -ha dicho alguien- quin los escribir?". Yo pienso que es en la escuela donde deben domiciliarse esos cantos nuevos que apuestan al triunfo de la esperanza. Decir que no hay lugar hoy para el canto, es un ejercicio de ceguera que se ala con la derrota; no acertar a encontrar los nuevos registros en que emiten las motivaciones es el grado mximo de impotencia colectiva. De ninguna de las dos derrotas puede ser cmplice el nuevo educador cristiano. A la construccin de ese canto nuevo y esperanzador estn convocadas todas las tradiciones de sentido; surgir as un canto sinfnico, abigarrado y mestizo, con melodas de muchas tradiciones, que no tendr autor sino autores; ser un canto fragmentado en mil pedazos por los vaivenes agridulces y continuos de la aventura cotidiana de la escuela. Como maestros de un nuevo tiempo, somos urgidos a bajar del Tabor para mezclarnos con los dolores de la gente y poner nuestro corazn al lado de los pobres. A constituirnos en mensajeros del futuro, a ser vigas y testigos de la vida, profetas de un mundo nuevo. Se nos urge a salir de estas islas de la fantasa que son muchas de nuestras escuelas, y a desbaratar nuestros esquemas y conformismos, para construir lugares donde hierva la esperanza, donde se luche frontalmente contra el pecado, el mal, el dolor, y la injusticia. A hacer de cada centro educativo un semillero de hombres y mujeres nuevos, volcados al futuro de Dios que es el futuro del hombre. Sin demagogias, sin estridencias, sin violencias, pero con fe, con decisin y con coraje imbatible. Y cabe aqu, a modo de despedida, una vieja parbola: cuentan que en algn pas hubo una vez una tempestad terrible: olas gigantes y vientos huracanados barrieron, durante varios das, las playas. La gente, encerrada en sus hogares, oraba llena de miedos. Hasta que un buen da volvi la calma, la lluvia ces y los vientos amainaron. Entonces todos corrieron a la playa a ver qu tesoros haban dejado all los vientos y las olas. Pero no haba tesoros, slo miles de estrellitas de mar que haban quedado varadas en la playa. La gente, curiosa, contaba estrellas y hacan comentarios mientras las estrellas moran. Entonces apareci un hombre que vena, como desesperado, corriendo por la playa mientras recoga estrellas y las devolva al agua. Y la gente se burlaba de l. Hasta que alguno le dijo: "Muchacho, qudate tranquilo que nos pones nervioso. Total, no vas a lograr nada: son demasiadas, dos o tres que salves no harn ninguna diferencia". Entonces el hombre los mir, con ojos profundos, y agachndose de nuevo agarr otra estrella y dijo: "Pues para sta s habr diferencia". Y la lanz al agua. Amigas y amigos, ste es nuestro reto. Pareciera que ya es demasiado tarde para devolverle la vida a tanta estrella varada en las playas del desamor, el egosmo y la injusticia. Pero como dijera Mons. Casaldliga, se trata de aprovechar bien el tiempo, poco o mucho, que nos queda, porque ste HV WRGR HO WLHPSR TXH WHQHPRV D PDQR SDUD KDFHU HO IXWXUR Adems, no estamos solos. En esa aventura de construir los nuevos cielos y la nueva tierra, hay Alguien, cuyo nombre escribimos siempre con mayscula, que hace camino junto a nosotros. Por eso los invito a hacer nuestra una vieja oracin de Mons. Suenens, cuando, en tiempos del concilio, nos invitaba a apostar por la esperanza: 6R\ XQ KRPEUH GH HVSHUDQ]D SRUTXH FUHR TXH 'LRV HV QXHYR FDGD GtD 3RUTXH FUHR TXH eO HVWi FUHDQGR HO PXQGR HQ HVWH LQVWDQWH 1R OR FUHy HQ XQ SDVDGR OHMDQR \ VH KD ROYLGDGR GH pO /R FUHD DKRUD KD\ TXH HVWDU GLVSXHVWRV D HVSHUDU OR LQHVSHUDGR GH 'LRV /RV FDPLQRV GH OD SURYLGHQFLD VRQ KDELWXDOPHQWH VRUSUHQGHQWHV 1R HVWDPRV SULVLRQHURV GH QLQJ~Q GHWHUPLQLVPR QL GH QLQJXQD HVWDGtVWLFD GH ORV VRFLyORJRV 'LRV HVWi DTXt D QXHVWUR ODGR LPSUHYLVLEOH \ DPDQWH 3RU HVR QXHVWUD KLVWRULD HV KLVWRULD GH 'LRV \ OD KLVWRULD GH 'LRV HV OD KLVWRULD GH ORV KRPEUHV 6R\ XQ KRPEUH GH HVSHUDQ]D SRUTXH FUHR TXH HO (VStULWX 6DQWR HV VLHPSUH (VStULWX FUHDGRU &DGD PDxDQD GD DO TXH OR VDEH DFRJHU XQD OLEHUWDG IUHVFD \ XQD QXHYD SURYLVLyQ GH JR]R \ FRQILDQ]D <R FUHR HQ ODV VRUSUHVDV GHO (VStULWX 6DQWR 4XLpQ VH DWUHYHUtD D GHFLU TXH OD LPDJLQDFLyQ \ HO DPRU GH 'LRV VH KDQ DJRWDGR" (VSHUDU HV XQ GHUHFKR QR XQ OXMR (VSHUDU QR HV VyOR VRxDU ,1129$1'2 5HYLVWD 1 GHO (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0(' 2FWXEUH
49
(V HO PHGLR SDUD WUDQVIRUPDU ORV VXHxRV HQ UHDOLGDG )HOLFHV ORV TXH WLHQHQ OD DXGDFLD GH VRxDU \ GH HVWDU GLVSXHVWRV D SDJDU XQ SUHFLR D ILQ GH TXH VXV VXHxRV SXHGDQ KDFHUVH 5HDOLGDG HQ OD KLVWRULD GH ORV KRPEUHV Amigas y amigos, apertrechados en esta firme esperanza, atrevmonos a soar, crear y caminar caminos nuevos que conduzcan a otro modo de ser pueblo y de ser iglesia. Atrevmonos a soar otros paradigmas, otros valores y otros ideales, que ya no sean slo los del triunfo y la ganancia sino los del hombre, porque el hombre es lo que importa, no el mercado, ni la ideologa, ni la consigna. Atrevmonos a darle otro rostro y otro contenido a nuestros planteles, a nuestros mtodos, a nuestras pedagogas, a nuestra organizacin, a nuestros proyectos educativos-pastorales, no solo para que no siga excluyendo a los que, de una forma u otra, estn dentro, sino tambin para puedan incorporar adecuadamente a los que estn fuera. Atrevmonos a convertirnos en maestros capaces de hacer la andadura del nuevo milenio con corazn de testigo y alma de profeta, dispuestos a ayudar a construir un mundo con rostro de hermano, olor a justicia y sabor a Reino. Atrevmonos a soar un mundo sin estrellas de mar varadas en la playa, y una escuela llena de salvadores de estrellas. &DUDFDV HQHUR GH
CONTENIDO
50

Convivencia Escolar

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Convivencia Escolar

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

$xR 1

5HYLVWD GHO (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

Wilfredo Rimari Arias Remitir sus aportes a: wrimari@minedu.gob.pe

CURRCULUM, CONVIVENCIA ESCOLAR Y CALIDAD EDUCATIVA

Abraham Magendzo Nmero 2. Agosto-Septiembre de 2003 - OEI

LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UNA TAREA NECESARIA, POSIBLE Y COMPLEJA.(1)

El cuarto final, es una posicin ligada a la FRQYLYHQFLD. Esta posicin:

a las partes involucradas al curso en general.

MENSAJE INDITO DE BASADRE A LA JUVENTUD

ESTATUTO DE LOS MUNICIPIOS ESCOLARES

Asamblea de Concejo Escolar. Asamblea de Alcaldes(as) Asambleas de Comisiones.

REGLAMENTO DE ELECCIONES DE LOS MUNICIPIOS ESCOLARES

LOS CONCEJOS DE AULA

UN EDUCADOR NUEVO PARA UNA EDUCACIN EN LA JUSTICIA

S-ar putea să vă placă și

Convivencia Escolar

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Convivencia Escolar

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

$xR  1 

5HYLVWD GHO (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV  ',1(667 0('

Wilfredo Rimari Arias Remitir sus aportes a: wrimari@minedu.gob.pe

CURRCULUM, CONVIVENCIA ESCOLAR Y CALIDAD EDUCATIVA

Abraham Magendzo Nmero 2. Agosto-Septiembre de 2003 - OEI

LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UNA TAREA NECESARIA, POSIBLE Y COMPLEJA.(1)

El cuarto final, es una posicin ligada a la FRQYLYHQFLD. Esta posicin:

a las partes involucradas al curso en general.

MENSAJE INDITO DE BASADRE A LA JUVENTUD

ESTATUTO DE LOS MUNICIPIOS ESCOLARES

Asamblea de Concejo Escolar. Asamblea de Alcaldes(as) Asambleas de Comisiones.

REGLAMENTO DE ELECCIONES DE LOS MUNICIPIOS ESCOLARES

LOS CONCEJOS DE AULA

UN EDUCADOR NUEVO PARA UNA EDUCACIN EN LA JUSTICIA

S-ar putea să vă placă și

$xR 1

5HYLVWD GHO (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('