Sunteți pe pagina 1din 53

Cuprins

1. Argument...................................................................................................2 1.1. 1.2. O abordare diacronic a pedagogiei active i interactive..................3 Punctul teoretic. Originile i dezvoltarea colii noi.........................5

2. De ce pedagogie activ? De ce pedagogie interactiv?.........................16 3. Noi strategii activ-participative n formarea la elevi a competenelor de comunicare....................................................................................................2 0 3.1. 3.2. 3.3. Metode interactive de predare ........................................................27 Scurt trecere n revist...................................................................30 Aplicaii ale unor metode................................................................30

4. Cum ncepe i cum se termin o or interactiv?................................44 5. n concluzie..............................................................................................47 6. Bibliografie...............................................................................................49 7. Anexe........................................................................................................51

Cultivarea unei pedagogii active i interactive


Dac mi spui o s uit, dac mi ari o s in minte, dar dac m implici o s nelegAnonim

1.

Argument

Am ales s dezvoltm acest subiect deoarece este de mare actualitate n pedagogia contemporan, indiferent de vrsta subiecilor implicai n activizare, fiind n strns legtur cu paradigma nvmntului centrat pe educat. Societatea prezentului dar mai ales a viitorului se circumscrie unui timp al informaiei, al complexitaii. De aceea investiia in inteligen , creativitatea i capacitatea de inovare a indivizilor, a grupurilor va fii extrem de rentabil n viitor. Copilul este un proiect aruncat n lume, aflat ntr-o stare de facere , pentru ca apoi , devenit adult, s se formeze continuu de-a lungul vieii. Fenelon compar creierul copilului cu o lumnare aprins expus n btaia vntului care determin tremurul acestei mici flcri. Spiritul contemporan trebuie s fac fa unor mari sfidri: explozia informaional, stresul, accelerarea ritmului vieii, creterea gradului de incertitudine. Aceste argumente duc la o nou ecologie educativ, care presupune dezvoltarea unei gndiri de tip holistic, a unor competene de proceare informaional, dezvoltarea memoriei vii. n ultimul timp coala contemporan i-a schimbat completamente scopul educaional,

transfernd inta educaional de pe scopul informaional pe formarea de competene. Astzi elevului nu i se cere s cunoasc la perfecie gramatica limbii materne i a celor strine, s recite pe de rost o sumedenie de poezii, ci s se descurce lejer, organizndu-i discursuri i comunicnd pe orice tem cu colegii, cu semenii, cu cei mai n vrst, la coal, pe strad, n societate, la radio i televiziune etc. n arealul pedagogiei postmoderne, metodele interactive de predare/nvare/evaluare constituie o problem de prim importan, acestea fiind un subiect n vog pentru pedagogia postmodern n care apare ca imperativ organizarea procesului educaional n manier interactiv.

De-a lungul timpului, n educaie s-au conturat dou paradigme contrastante:


1. Paradigma clasic, centrat mai mult pe professor, care punea accent pe actul de predare, pe impunerea cunotinelor i pe autoritatea profesoral. Elevilor le era rezervat

un rol pasiv, acela de a asculta, de a fii cumni, de a nregistra i a reproduce discursul magistral. 2. Paradigma contemporan, centrat pe elev, pe grupul de elevi, i pe experienele de nvare elaborate de profesori potrivit ofertei ncorporat n curriculum. De la pedagogia tradiional care promova modelul educaional al transmiterii- ascultriiasimilrii- restituirii, s-a trecut la o pedagogie care l face pe elev mult mai responsabil n procesul propriei instruiri i formri. Aadar, astzi vorbim despre o pedagogie interactiv , care valorizeaz activitatea cognitiv i practic a elevilor , interaciunile i confruntriile de idei ce se dezvolt n procesul nvrii Optiuniile de a nva s nvei i nvare de-a lungul ntregii viei sunt prioritare n educaia cotemporan, se accentueaz faptul c coala modern se afl n cutare de noi structuri de nvare eficiente i active . Acestea urmeaz s fie valorificate nu numai n perioada colaritii , ci n educaia continu , care se realizeaz pe parcursul ntregii viei. nvarea cu ajutorul tehnologiei moderne i mai ales nvarea avansat distribuit care ofer servicii oricnd, oriunde i oricui apar cerine educaionale devine astzi provocarea major a pedagogiei.1

1.1. O abordare diacronic a pedagogiei active i interactive


Necesitatea i importana activizrii celor care nva au nceput s fie fundamente cu insisten din ce n ce mai mare, ncepnd chiar din Antichitate, de ctre Socrate, Platon, Aristotel, Seneca .a., contientizndu-se faptul c anumite cunotine nu sunt formative prin ele nsele, ci prin procesul parcurs pentru a se ajunge la ele, prin structurile cognitive/intelectuale, acionale, afective, motivaionale, voliionale etc. pe care le dezvolt. Aceeai viziune asupra rolului educatorului de a activiza i de a interaciona cu elevii l au i teoreticienii secolelor XVIII- XXI. Amintim doar civa dintre cei mai importani: John Locke (1632-1704) care recomand ca la baza cunoaterii s fie considerat experiena prin practic; Jean-Jacqes Rousseau (1712-1778) care pledeaz pentru dirijarea propriei cercetri a elevului i ncurajarea de a rezolva singur problemele; Johann Henrich Pestalozzi (1746-1827) mbin pentru prima dat munca productiv cu instrucia pe care o vede ca un mijloc al educaiei intelectuale prin 2 funcii fundamentale i anume informarea i formarea elevilor. De acelai principiu au fost i Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg (1790-1866), Jahan Friedrich Herbart
1

Chi, 2002, p. 12-14;

(1776-1841) i pedagogul rus Konstantin Dimitrie Uinski (1824-1870) care pun accent pe activizarea elevilor prin atribuirea de sarcini adecvate ca i compelexitate. Secolul XIX i XX vin cu o reacie la coala tradiional cu un curent nou numit noua educaie. Fondatorul acestui curent este Adolphe Ferrire (1879-1961) care d o mare importan conceptelor de intelect, activitate i sentiment pe care le leag de caracter. Perioada secolului XXI a nsemnat instaurarea unei veritabile revoluii cognitive i datorit noilor mijloace de activizare computer, videoproiector etc. n prezent problematica instruirii active i interactive cunoate noi abordri realizate prin mpletirea tiinelor exacte cu a celor socio-umane.

Obiectivelel majore al pedagogiei active i interactive


Este de a responsabiliza studentul, de a-l ajuta s se dezvolte, s-i modeleze personalitatea i de a-i dezvolta ncrederea n sine, prin recurgerea la practici pedagogice centrate pe activitatea de nvare individual sau colaborativ a studentului. Accentul este pus pe libertatea intelectual a studentului i pe autonomie, considerate valori fundamentale n educaie Ce este pedagogia activ? Pedagogia activ permite stabilirea organizrii didactice care are ca scop eliminarea

pasivitaii elevilor, memorarea cunotinelor transmise utiliznd o didactic de rspuns; necesitile interne care-i nva, printre altele, s nving ntr-o manier contient dificultile. Prin urmare aceast pedagogie provoac o micare de reacii i descoperiri, n care, profesorul faciliteaz activitatea, observ i trezete interesul prin intermediul utilizrii metodelor active rezultnd, astfel, elevul care este subiectul activ i profesorul care este cel care faciliteaz procesul. De aceea, vorbind astzi, n ziua pedagogiilor active, are tot att sau chiar mai mult sens dect ar fii avut n epoca sa. Unul dintre aceste aporturi mult mai radicale i semnificative a fost de a planta necesitile, capacitile i influenele mediului nconjurtor n fiina uman i pe de alt parte a vedea cum societatea are nevoie de coal pentru a o ajuta s se reorganizeze i s se transforme n favoarea comunitii. Pedagogia tradiional a inceput s fie chestionat din interiorul ei. Critica cea mai

important a venit din partea a ceea ce numim coala nou ; pentru rolul activ pe plan conceptual i practic, i care era cunoscut ca o pedagogie activ. 4

coala nou,ncepnd cu noile orientri chestioneaz educaia tradiional. Aceast tendin educativ o putem numi reformist. Se nate ca o expresie legitim a unei noi alternative pedagogice care unete n mod voluntar att profesorii cat si familia. Prin urmare, coala nou se nate ca o confruntare teoretic i practic privind critica colii tradiionale. Dinamica de dezvoltare teoretic i practic a colii noi dezvolt diverse direcii i rafinamente de cele mai multe ori contradictorii. Punctul comun cel mai apropiat din toat critica, exprimat pozitiv, se afl-excluznd imaginea elevului din coala veche n conceptul orientrii pe copil care este centrat pe o cunoatere profund a elevului, pentru ca el s se poat dezvolta. Originea colii noi este legat de Revoluia Francez i ia fiin la nceputul secolului XV , epoc a transformrilor socio-economice i politice i n principal n timpul dezvoltrii industriale. Iat deci dou duntre cele mai importante obiective: 1.Evidenierea unei nvri active i obiective. 2. Trezirea interesului elevului prin utilizarea unor metode active.

1.2. Punctul teoretic. Originile i dezvoltarea colii noi


coala nou ia fiin la sfritul secolului XIX i nceputul secolului XX . ncepnd cu noile orientri, coala nou chestioneaz coala veche din prisma pedagogiei tradiionale. Aceast tendin educativ o putem numi reformist. Se nate n Europa ca i o nou alternativ pedagogic care unete voine i eforturi att din partea profesorilor ct i din partea familiei. n toate epocile a existat o educaie nou cel puin n spiritul gnditorilor i al reformatorilor care ntotdeauna au luptat pentru a distruge o organizaie colar mbatrnit(pedagogia tradiional), creeind instituii i realiznd experiene renovatoare livrnd ideile lor mai departe n viitor la nume sonore cum sunt: Vittorino da Feltre, Comenio, Rousseau, Pestalozzi i totui n-au reuit s-i realizeze obiectivele. Recent, n secolul XIX a survenit marea micare a educaiei noi. Luzuriaga distinge 4 momente n dezvoltarea educaiei noi: 1.Creearea primelor coli n Europa i America(1889-1900). n aceast perioad se fondeaz colile Abbotsholme de Cecil Reddie(1889); i cele de la Bendales de Badley(1893). n America de Nord Dewey deschide, n 1896, coala Primar Universitar din Chicago.

2. Formulrile noilor idei sau teorii ale educaiei noi(1900-1907). n aceast etap iau amploare dou mari curente pedagogice ale secolului: instrumentalismul lui Dewey i cel de la coala muncii care ia fiin cu Kerschensteiner. 3. Crearea i publicarea primelor metode active. Se aplic pentru prima dat metoda lui Maria Montessori n Italia, cea a lui Ovide Decroly n Belgia i metoda de proiecte a lui Kipatrick. 4. Difuzarea, consolidarea i oficializarea ideilor i metodelor noii educaii(din 1918 pn n zilele noastre). n aceast etap se fondeaz primele asociaii ale noii educaii; survin noile metode ca cea a lui Cosinet i Freinet i se oficializeaz noile idei pedagogice n marile reforme colare.2 Ce este coala nou? coala nou nu se poate asimila la o unic tendin a educaiei actuale. Este o micare pedagogic foarte complex care presupune o atitudine spiritual, particular i o sever fundamentare tiinific. Educaia nou este aadar, un mod de educare cum este i educaia tradiional, care permite ca ambele s coexiste n aceeai epoc i care explic subzistena, n multe feluri, a educaiei tradiionale. Dewey a expus diferenele ntre cele dou tipuri de educaie: educaia tradiional se opune educaiei noi; nvarea de texte i educatorii se opun nvrii prin experien; achiziia cu iscusin a tehnicilor izolate de pregtire se opune achiziiei; sfriturile i materialelor statice se opun cunotinele unei lumi supuse schimbrii. Caracteristicile colii noi 1.Educaia integral ( moral, estetic, manuale etc.) contra predominanei intelectuale. 2.Sisteme de internat. 3.Este posibil sistemul de nvmnt mixt. 4.Viaa la ar, mediul cel mai propice pentru copil. 5. n interiorul colii noi, gsim pedagogia activ. Pedagogia activ Pedagogia activ acoper o gam ampl de coli i propuneri metodologice. Aceast pedagogie poate fii caracterizat din trei puncte de vedere:

Lopez, 1987, p. 23;

Din punct de vedere psihologic - ca parte a impulsului creativ i constructiv al intereselor i necesitilor celui care studiaz(copilului). Pedagogia activ, dup cum semnaleaz Francisco Larroyo (1986), d un nou sens comportamentului activ al educatului. i fundamenteaz doctrina n aciune (experien), activitate care survine dintr-un mediu spontan i care este sugerat de educator (autoactivitate). Din punct de vedere pedagogic - pedagogia a ajuns la acest concept de autoactivitate . Exist cinci aspecte principale pe care se fundamenteaz pedagogia activ: autoactivitatea, paidocentrismul, autoformarea, activitatea variat sau multipl i activitatea spontan i funcional. Din punct de vedere social pedagogia activ favorizeaz spiritul solidaritii i cooperrii elevilor convertindu-se ntr-o micare dominant de-a lungul vremii.

Aspecte pozitive i negative ale pedagogiei active


A. Aspectele pozitive: Utilizarea metodelor active i a tehnicilor de grup; Legtura predrii cu viaa , i practica; Varietatea n utilizarea stilurilor de predare; Accentul aspectelor motivaionale ale predrii;

B. Aspecte negative: Necesitatea unui personal didactic foarte calificat; Problemele cu orientarea i controlul aciunilor; Predominarea spontaneitii, care in cele mai multe cazuri era naintea absenei stpnirii pedagogice i nu garanta ndeplinirea obiectivelor;3

Reprezentani de seam ai pedagogiei active


3

Ibidem. p. 34;

Activismul pedagogic, alte linii de capital n pedagogia istoric, care de obicei prezint micarea noii educaii. Pe aceast baz, Luzuriaga include n pedagogia activ , urmtoarele orientri: 1). Pedagogia pragmatic de William James, John Dewey, William Kilpatrik, Sidney Hook i ceilali. 2). Pedagogia colii de lucru de George Kerschensteiner i Hugo Gaudin. 3). Pedagogia metodelor active de Maria Montessori, Ovide Decroly, Helen Parkhurst, Carleton Washbourne etc. 4). Pedagogia Demolines.4 Relaia evident care exist ntre educaia nou i pedagogia activ impune cteva consideraii despre o relaie mai ampl a educaiei noi, cu totalitatea curentelor pedagogiei istorice. Educaia nou privit ca i set de gestionare a relaiilor educative inspirate, n ceea ce privete, personalitatea elevului n cunoaterea tiinific temeinic este ntr-adevr, mult mai mult dect ceea ce poate fii numit strict pedagogia istoric. Dar se stabilete ntre ele o relaie circular care are nceputurile n aceleai realiti pedagogice. Marile opere teoretice ale pedagogiei istorice nu fuseser nc scrise, cnd intuiia educatorilor ca Reddie i Badley n Anglia, Hermann Lietz n Germania, Demolins n Frana, sau acelai Dewey n America de Nord, a deschis larg calea de renoire a educaiei. Aceste opere au venit s generalizeze experiene directe pentru a da form conceptual, s le integreze n interpretri filozofice i tinifice. Teoriile construite au servit pentru a lumina ntr-o mai mare msur munca realizatorilor i a reformatorilor.5 Contactul pedagogiei istorice cu educaia nou este, desigur, direct. Pedagodia istoric se pune n serviciul unei educaii rennoite i este o realitate ne numrat care nelege pedagogia istoric i care o conine nluntrul ei. Dar, desigur c, ideea poate merge mai departe de practic proiectndu-se mai mult nspre viitor (toata teoria este dup cum spune Hubert o anticipare) i asta conteaz mult, pentru c dac practica nu atinge ntotdeauna ceea ce indic ideile i idealurile atunci este necesar ca , att ideile ct i idealurile s fie prezente pentru a mpiedica rutina i implicit stagnarea.
4 5

colii noi

de Cecile Reddie, H. Badley, Hermann Lietz i Edmond

Ruiz, 1985, p. 89; Ibidem, p.91;

Propuneri de modele n pedagogia activ: Juan Jacobo Rouseau (1712-1778) se nate n oraul Geneva din Elveia, autor al mai multor opere printre care i Emilio i Contractul social , n care dezvolt ideile centrale care sunt , de fapt, rspunsurile necesitii de formare a noului om pentru o nou societate. Caracteristicile gndirii lui: I. Educaia ar trebui s fie centrat pe interesele i necesitile copilului pentru c lui i se face predarea i nu pe ce se nva (materie). II. Copilul este centrul educaiei, i aceasta se angajeaz s-i dezvolte potenialul n acord cu propriile lui legi fr a ncerca s-i impun vreun model extern. III. Copilul trebuie s aleag singur, efortul trebuie s fie substituit de interes, trebuie s fie educat prin intermediul aciunii i experienei (va nva mai mult ntr-o or de munc dect ntr-o or de explicaii).. IV. Critica educaiei verbale, profesorul d mai mult atenie cuvntului, gndete c a educa nseamn a le mpuia capul elevilor cu semnificaii necunoscute date, date istorice- n timp ce la copii primeaz senzaiile, aciunile i jocurile Inovaiile lui transcedentale sunt urmtoarele: a) Aprecierea valorii de nvare prin descoperire i de rezolvare a problemelor prin tehnici educative. Limita primelor nvminte ale copilului la lucruri care exist nluntrul propriei experiene i care au o semnificaie pentru el. b) Evidenierea drepturilor fiecarui copil prin atenie individual, libertate i fericire. A-i da seama de necesitatea de-a nelege natura copilului i modul cum acesta va evolua, din copilrie pn n adolescen i aplicarea cunotinelor acestora pentru a determina ce ar trebui s nvee n fiecare etap a dezvoltrii lui. c) Tratarea copilului ca fiin cu drepturi proprii, nu ca adult n miniatur i sublinierea mbogirii experienei prezente n loc s-l pregteasc pentru un altfel de viitor(viitor diferit).6

John Dewey

Ibidem. p.93

John Dewey (1859-1952) . Este un filozof contemporan care i-a luat Licena n Liere i Doctoratul n filozofie, ambele, n ara sa de origine, Statele Unite. A predat pedagogia, luptnd s apere democraia, egalitatea raselor a claselor sociale i justiia. Operele sale cele mai importante sunt: Crezul meu pedagogic (1897), coala i societatea (1899), Democraia i educaia (1916), Cum gndim (1910), Experiena i natura uman (1925), n cutarea adevrului (1930), Logica i teoria investigaiei (1938). Caracteristicile gndirii lui Dewey s-a caracterizat printr-o gndire radical, i datorit gndirii lui filozofice, s-a gndit s stabileasc Teoria Generalizat a Educaiei, n care spunea c educaia trebuie s fie tiinific, considernd c coala trebuie s se converteasc ntr-un laborator social unde copiii nva s prezinte tradiia primit, a testului de adevr pragmatic. i mai mult dect att, acesta ar trebui s fie un proces continuu, n care coala ar trebui s-i dezvolte la copil, competena necesar pentru a rezolva problemele actuale, verificnd planurile de aciune pentru viitor n acord cu o metod experimental. Baza teoriei sale o constituie antropologia i psihologia, vznd viaa ca motiv de a observa omul n societate. Educaia permite dobndirea diverselor nvminte de-a lungul experienei acumulate, transformndu-se i fiind protocolar mai mult dect intenional i reuind, astfel, formarea de tineri cu caracteristici investigate, exploratori i cufundai n mediul ambient i care nva din experien. Dewey a recunoscut dou concepte primordiale: Continuitatea social i Activitatea. Continuitatea social argumenta c societatea trebuie s fie vzut ca un izvor pentru a putea fii rezolvate problemele din viitor. Activitatea este o caracteristic a fiinei umane pentru a menine continuitatea vieii i supravieuirea; consider viaa ca o secven de provocri n domeniul tiinei, tehnologiei i industriei. Dewey a considerat c oamenii gndesc n dou feluri prin urmare, ia n considerare o secven de patru studii n ceea ce privete actul de gndire: 1.Gndim n sensul deplin al cuvntului. 2 .Recolecionm datele n cutarea cauzelor problemei. 3. Secvena ordonat a pailor ne d soluia. 4. Elaborarea unei ipoteze innd cont de datele anterioare.

10

Dewey spunea c educaia este un proces care ncepe n momentul naterii i acest proces creeaz matrice n competenele individuale: formeaz obiceiuri, idei, sentimente i emoii i astfel i convertete, pe oameni, n motenitori ai civilizaiei. Procesul educativ are dou aspecte: unul psihologic i altul social. Aspectul psihologic const n exteriorizarea i implementarea potenialului individului. Aspectul social se ocup de pregtirea i adaptarea indivizilor la sarcinile care vor juca un rol important n societate. Ce presupune pedagogia lui Dewey? Se consider a fii: Genetic educaia este vzut ca o dezvoltare care se stinge n interiorul (prinilor i instinctelor copiilor) i apoi spre exterior. Funcional dezvolt procesele mentale innd cont de semnificaia biologic. Valoarea social pregtirea individului pentru a fii util n societate. Metoda sa educativ se bazeaz pe faptul c elevul trebuie s aib experiene directe, care s-l ridice n mod autentic, care s-i stimuleze gndirea, s posede informaia i s fac observaii; pentru ca soluiile s vin din partea elevului i s aib oportuniti pentru a-i verifica ideile. Exist o rennoire metodologic, care const n: elevul s adopte o poziie activ n faa nvrii (activismului) , n pedagogia de descoperire sau redescoperire. educaia trebuie s se bazeze pe interesele elevului. sistemul educativ trebuie s fie flexibil; coala trebuie s msoare acest lucru. se subliniaz predarea socializat care vine s-o completeze pe cea individual. necesitatea de-a globaliza coninuturile. colaborarea ntre coal i familie.

Activismul de nvare experimental (autodidact) a lui Dewey Concepia general a lui Dewey este: Umanist pentru c este vorba despre filozofia omului i despre problematica sa. Empirist pentru c este centrat pe ideea unei experine total diferite dect experiena tradiional.

11

Instrumentalist pentru ca vede gndirea ca pe un instrument care-i permite omului s explice realitatea i s acioneze dup cum gndete. Pragmatist explic n mare parte interesul lui Dewey pentru chestiunile pedagogice, filozofia sa fiind n mod esenial o filozofie a educaiei. Teoria pedagogic a lui Dewey este instrumentalist dar, mai mult dect att experimentalist pentru c, conceptul ei central este, acela al experienei active i dinamice. Ea pune bazele conceptului su de educaie, iar atunci cnd este corect, trebuie s transforme experiena. n acord cu Dewey, putem spune c att copilria ct i adolescena i maturitatea sunt , toate, la acelai nivel educativ. Ideea Dweian a educaiei ca i reconstrucie experimental utilizeaz prezentul i exploateaz experiena de care omul este capabil de-a lungul vieii. Pentru Dewey ideea central a activismuui este contactul strns al educaiei cu experiena personal. nvarea copilului n aceast manier i dezvolt interesul pentru ca n acest fel s se descopere prin practica noilor competne. Metodele educaiei noi n general, metodele care au survenit primele din educaia nou, au accentuat mai mult caracterul individul al muncii colare, la fel cum face Metoda Montessori. Din punctul de vedere al vrstei, unele metode se refer mai mult la prima copilrie, ca Metoda Montessori i Mackinder i de a doua copilrie sau vrsta colar s-a ocupat Decroly i Metoda Proiectelor.7 Din aceast raiune vom clasifice metodele n acest fel: Metodele Muncii Individuale Metoda Montessori. Metodele de Munc Individual-Colectiv Metoda Decroly i Sistemul Winnetka. Metoda Muncii Colective Metoda de proiecte Metodele de munc pe grupe Metoda Cousinet Metodele cu Caracter Social Autonomia elevilor i comunitile colare.8 Metoda Montessori A fost una din primele metode active n ceea ce privete creaia i aplicarea.

7 8

Lopez, 1987, p. 44; Ibidem, p. 45;

12

Fondat n principal pe activitile motrice i senzoriale se aplic special precolarilor, dei a extins-o i la coli. A nceput de la educarea copiilor cu deficiene i s-a aplicat i la Casa Dei Bambini pe care , Dr. Maria Montessori a deschis-o la Roma n 1907. Dintre toate metodele active , aceasta, este cea care a atins cea mai mare difuzare fiind practicat i astzi ca metod universal. Ce este Metoda Montessori? Dup spusele Mariei Montessori, copiii absorb la fel ca un burete toate informaiile pe care le necesit i de care au nevoie pentru a se dezvolta n via. Copilul nva s vorbeasc, s scrie, s citeasc n acelai fel n care se trte, umbl, fuge e.t.c. ,altfel spus, ntr-un mod spontan i continu, s nu-i educam pe copiii notri pentru lumea de azi. Aceast lume nu va mai exista cnd ei vor fi mari i nimic nu ne permite s tim cum va fi lumea lor. Atunci s-i nvm s se adapteze. Maria Montessori, nu numai c a dezvoltat o nou form de nvare ci a descoperit i ajutat copilul s-i ating potenialul ca fiin uman, prin simuri, ntr-un mediu pregtit i utiliznd observaia tiinific a unui profesor instruit. Fiecare metod dezvoltat s-a bazat pe observaiile sale, pe ceea ce fceau copii n mod natural, ei nii, fr s fie ajutai de aduli. De aceea aceast metod de educaie este mai mult dect reprezint utilizarea materialelor de specialitate, este capacitatea educatorului de-a iubi i respecta copilul ca i persoan i de-a fii sensibil la necesiiile lui. Prin urmare, educatorul exercit o figur de ghidare care poteneaz i propune provocri, schimbri i nouti. Principiile de baz, fundamentale ale pedagogiei Montessori sunt: libertatea, activitatea i individualitatea. Alte aspecte abordate n aceast metodologie sunt: ordinea, concentrarea, respectul pentru ceilali i pentru tine nsui, autonomia, independena, iniiativa, capacitatea dea alege, dezvoltarea voinei, i autodisciplina. Metoda Montessori este considerat ca o educaie pentru ntreaga via i este dat de urmtoarele aspecte pentru a se realiza: 1. Ajut la dezvoltarea natural a fiinei umane. 2. Stimuleaz copilul pentru a-i forma caracterul i manifestarea respectului, oferindu-i securitate i respect.

13

3. Favorizeaz la copil responsabilitatea i-i dezvolt autodisciplina, ajutndu-l s-i ctige independena i libertatea, aceasta ultima ca sinonim de activitate, libertatea de a fii i-a aparine, pentru a alege, pentru a instrui, a se dezvolta, pentru a rspunde la necesitile dezvoltrii lui. 4. Dezvolt n copil capacitatea de participare pentru a fii acceptat.9 Metoda lui Decroly A aprut simultan cu Metoda Montessori. Se bazeaz pe activitatea individual i colectiv a copiiilor, dar accentueaz ideea globalizrii vieii, la care se acomodeaz metodele sale din centrul de interes i de la ideile nrudite, care rup rigiditatea programei colare. i n acest sens, concepia sa despre citirea ideovisual , ca parte a frazelor i cuvintelor n loc de silabe i metodele obinuite . n cele din urm, este subliniat importana pe care o ofer mediului ; att n interiorul ct i n afara colii, i care este accentuat de necesitatea unui mediu natural . Sistemul Winnetka. Creeat de directorul de la colile din oraul Washburne. Dei este asemntor cu Planul Dalton, are un caracter mai colectiv deoarece elevii realizeaz activiti experimentale. Sistemul are o serie de cri, cipuri i carduri pe care copiii le ntrebuineaz liber. Metoda Proiectelor Este probabil cea care rspunde cel mai bine ideilor educaiei noi deoarece nelege totalitatea lor , favorizeaz libertatea i activitatea, dar n acelai timp d sensul i scopul muncii n nvmnt. Nscut din ideile lui Dewey , cel care le-a dat primul expresie tehnic i pedagogic a fost KilPatrick. Toate activitile colare se pot realiza n form de proiecte fr a fii necesar o organizare special. Metoda Cousinet Este metoda cea mai reprezentativ a muncii pe echipe. Autorul ei, Roger Cousinet a aplicato pentru prima dat la colile primare publice n anul 1920 i de atunci se tot experimenteaz i perfecioneaz. Esenialul const n a lua n interiorul colii acelai spirit de echip pe care copii l dezvolt, n mod spontan, n afara colii. Acest scop este de a le acorda libertatea de a se grupa pentru a realiza muncile care i intereseaz. n acest caz profesorul nu intervine dect ca

Ibidem, p. 47;

14

i observator i consilier. Activitile sunt efectuate i sunt luate fiierele i dosarele copiiilor nii, care reflect materialul i se calific . Autonomia elevilor Chiar dac nu constituie o metod n adevratul sens al cuvntului ci mai degrab o form de educaie social are, fr doar i poate, caractere care le putem asemna cu metodele educaiei noi. Autonomia elevilor ia forme foarte diverse; de la cea mai simpl participare la ordinea claselor la formarea societilor i cluburilor colare. n general, ideea de autonomie a elevilor se aplic astzi n aproape toate tipurile de educaie putndu-se astfel realiza anumite sarcini i activiti. Comunitatea colar Este, de asemenea, mai mult un tip de organizare dect o metod pedagogic. n aceast organizare intervin nu numai elevii ci i prinii i profesorii, formnd o unitate, o entitate care merge dincolo de simpla via colar.Constitue chemrile republicii infantile n care elevii reglementeaz viaa colar n toate manifestrile sale sociale cu autonomie controlat de profesori. A .Respinge coala memoristic i subliniaz formarea spiritului critic prin aplicarea metodelor tiinifice : observaie, ipotez i verificare. B.nvarea se bazeaz pe interesele copilului. C. Se respect i se cultiv vocaia elevilor.

La int!
n miezul discuiilor despre legitimitatea schimbrilor n educaie s-au ciocnit sumedenie de idei, s-a despicat firul n patru, s-a inventat roata din nou, s-au jucat retorici i forme fr fond, i s-a uitat, cel mai adesea, esena problemei, respectiv beneficiarul oricrei schimbri din coal. La nceputul secolului al XX-lea, un grup important de pedagogi, psihologi, medici i dascli acuz cu vehemen instituia colar pentru lipsa ei de adecvare la nevoile copiilor i la cerinele pieei muncii. coala, considerau ei, deformeaz copilul n loc s-l formeze, i nchide orizontul n loc s i-l deschid, l oblig la nemicare, lips de reacie i deci, nu-l pregtete pentru via.

2. De ce pedagogie activ? De ce pedagogie interactiv?

15

De ce vorbim despre nvare activ?


ntarea activ seamn conform dicionarului, procesul de nvare calibrat pe interesele /nivelul de nelegere /nivelul de dezvoltare al participanilor la proces. n cadrul nvrii active, se pun bazele unor comportamente, de altfel observabile. *comportamente ce denot participarea (elevul e activ, rspunde la ntrebri, ia parte la activiti); *gndirea creativ (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretri); *nvarea aplicat (elevul devine capabil s aplice o strategie de nvare ntr-o anumit instan de nvare); *construirea cunotinelor (n loc s fie pasiv,elevul ndeplinete sarcini care l vor conduce la nelegere). Printre metodele care activizeaz predarea-nvarea sunt i cele prin care elevii lucreaz productiv unii cu alii, i dezvolt abiliti de colaborare i ajutor reciproc. Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorit denumirilor foarte uor de reinut, caracterului ludic i oferind alternative de nvare cu priz la copii. Cercetri efectuate n ultimii 25 de ani arat c pasivitatea din clas (neleas ca rezultat al predrii tradiionale, n care profesorul ine o prelegere, eventual face o demonstraie, iar elevii l urmresc) nu produce nvare dect n foarte mic msur. Iat cteva rezultate ale acestor studii: Elevii sunt ateni numai 40% din timpul afectat prelegerii. (Pollio, 1984) Elevii rein 70% din coninuturile prezentate n primele 10% i numai 20% din cele prezentate n ultimele 10 minute ale prelegerii. (McKeachie, 1986) Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au demonstrat c tiu numai cu 8% mai mult dect elevii din clasa de control care NU au fcut cursul deloc! (Rickard et al., 1988) Un studiu viznd implicaiile predrii centrate pe discursul magistral4 (Johnson, Johnson, Smith,1991) relev c: atenia elevilor descrete cu fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii; prelegerea se potrivete numai celor care nva eficient prin canal auditiv; prelegerea promoveaz nvarea de nivel inferior a informaiilor factuale; prelegerea presupune c toi elevii au nevoie de aceleai informaii n acelai ritm;

16

elevilor nu le place s fie supui unei prelegeri. n spe, este insuficient pentru nvare dac, n timpul orei, elevii ascult (explicaiile profesorului)i, eventual, vd (o demonstraie fcut de profesor). Cauza acestui fenomen ine de nsui funcionarea creierului. Creierul nu funcioneaz ca un video sau un casetofon. Creierul nu este un simplu receptor de informaie. Creierul proceseaz informaia! Creierul funcioneaz asemeni unui computer (mai bine zis, computerul a fost modelat dup modulde funcionare a creierului!): Pentru ca un computer s nceap s funcioneze trebuie s apsm butonul pornire. Cnd nvarea este pasiv, butonul pornire al creierului nostru nu este activat! Un computer are nevoie de un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse. De asemenea, creierul nostru are nevoie s lege ceea ce este predat de ceea ce deja cunoate i de modul su propriu de operare. Cnd nvarea este pasiv, creierul nu face aceste legturi. Un computer nu reine informaia procesat dect dac acionm butonul salvare. Creierul nostru trebuie s testeze informaia sau s o explice altcuiva pentru a o stoca. Cnd nvarea este pasiv, creierul nu salveaz ceea ce a fost prezentat! Ce se ntmpl de fapt cnd profesorii i ncarc elevii cu propriile lor gnduri, orict de profunde i bine organizate ar fi acestea? Ce se ntmpl cnd profesorul recurge prea des la explicaiile i demonstraiile de tipul hai sa-i art cum? Turnarea faptelor i conceptelor gata mestecatei performarea cu miestrie a procedurilor de ctre profesor interfereaz cu nvarea. Fr ndoial, prezentarea poate face o impresie imediat asupra creierului dar, n absena unei memorii de excepie, elevii nu pot reine prea mult pentru perioada urmtoare. Un profesor, orict de strlucit orator ar fi , nu se poate substitui creierelor elevilor i deci nu poate face activitatea care se desfoar individual n mintea fi ecruia. Elevii nii trebuie s organizeze ceea ce au auzit i vzut ntr-un tot ordonat i plin de semnifi caii. Dac elevilor nu li se ofer ocazia discuiei, a investigaiei, a aciunii i, eventual, a predrii, nvarea nu are loc. Un raport relativ recent care sintetizeaz o serie de cercetri din mai multe domenii, trage urmtoarele concluzii n legtur cu modul n care se produce nvarea: nvaarea presupune nelegerea, iar aceasta nseamn mai mult dect cunoaterea faptelor. Aceast a firmaie este evideniat de comportamentele experilor, indiferent de domeniul de cunoatere n care activeaz. Ei sunt experi prin aceea c demonstreaz: o baz solid de cunotine procedurale (adic moduri de operare cu informaiile);

17

nelegerea faptelor, fenomenelor ntr-un cadru conceptual; organizarea cunotinelor astfel nct acestea s fi e uor accesate i aplicate.

4 nelegem prin discurs magistral o prelegere de tip tradiional n care profesorul livreaz coninuturi standard care urmeaz s fi e asimilate de elevii pasivi i asculttori! 5 Bransford et al., How People Learn, National Research Council, 1999 10 Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat Elevii construiesc cunoaterea i nelegerea pe baza a ceea ce deja cunosc i/ sau cred. Aceasta presupune c este esenial afl area bagajului de reprezentri pe care elevii le posed, cci invariabil, indiferent de natura lor, cunotinele vor infl uena nvarea colar. De multe ori, aceste elemente (de pre-cunoatere, cptate n contexte informale) sunt idei rezonabile i adecvate n diferite situaii limitate. Dar ele pot fi i aplicate impropriu n circumstane n care nu pot funciona ca atare. Elevii formuleaz noile cunotine prin modifi carea i rafi narea conceptelor lor curente i prin adugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja. De fapt, elevii i modifi c ideile cnd acestea sunt nesatisfctoare pentru explicare, descriere, operare la modul general. Dac profesorul le pred, ca atare, un adevr de nezdruncinat, mai mult ca sigur c preconcepiile despre care am vorbit anterior nu se vor modifi ca. Dac ns elevii au posibilitatea s descopere ei nii alternative plauzibile i evident folositoare, atunci ncep s-i rafi neze achiziiile anterioare i s adauge unele noi. nvarea este mediat de mediul social n care elevii interacioneaz unii cu alii. Elevii benefi ciaz de oportunitile de a-i mprti i confrunta ideile cu alii. n acest proces, ideile individuale se reconstruiesc i nelegerea se adncete. nvarea efi cient necesit preluarea de ctre elevi a controlului asupra propriei nvri.

Elevii de succes tiu cnd au nevoie de informaii suplimentare i cnd au neles ceva. Ei sunt metacognitivi, adic sunt contieni i capabili de monitorizarea ideilor, gndurilor i cunotinelor lor. Transferul capacitatea de a aplica cunotine n situaii noi este afectat de gradul n care elevii nva-pentru-nelegere (i nva-cu-nelegere!)

18

De ce vorbim despre nvare interactiv?


Fr ndoial, este adevrat c acela care nva trebuie s-i construiasc cunoaterea prin intermediul propriei nelegeri i c nimeni nu poate face acest lucru n locul su. Dar nu este mai puinadevrat c aceast construcie personal este favorizat de interaciunea cu alii care, la rndul lor, nva. Altfel spus, dac elevii i construiesc cunoaterea proprie, nu nseamn ns c fac acest lucru singuri, izolai. S nu uitm c omul este o fi in fundamental social.Promovarea nvrii active presupune incurajarea parteneriatelor n nvare. n fapt, adevrata nvare, aceea care permite transferul achiziiilorn contexte noi, este nu doar simplu activ (individual activ) ci INTERACTIV! Aspectul social al nvrii a fost reliefat de Jerome Bruner6 nc din anii 60. El avanseaz conceptul de reciprocitate definit ca o nevoie uman profund de a da o replic altcuiva i de a lucra mpreun cu alii pentru atingerea unui obiectiv. Reciprocitatea este un stimulent al nvrii: Cnd aciunea comun este necesar, cnd reciprocitatea este activat n cadrul unui grup n vederea obinerii unui rezultat, atunci par s existe procese care stimuleaz nvarea individual i care conduc pe fiecare la o competen cerut de constituirea grupului. (Bruner, 1966) Nu numai cercetarea, dar i experienele cadrelor didactice cu metodele colaborative evideniaz efectul benefi c al interaciunii elevilor7. Gruparea i sarcinile n care membrii grupului depind unul de cellalt pentru realizarea rezultatului urmrit arat c: elevii se implic mai mult n nvare dect n abordrile frontale sau individuale; odat implicai, elevii i manifest dorina de a mprti celorlali ceea ce experimenteaz, iar aceasta conduce la noi conexiuni n sprijinul nelegerii; elevii acced la nelegerea profund atunci cnd au oportuniti de a explica i chiar preda celorlali colegi ceea ce au nvat. Valenele formativ-educative care recomand aceste metode interactive ca practici de succes att pentru nvare ct i pentru evaluare, sunt urmtoarele: stimuleaz implicarea activ n sarcin a elevilor, acestia fiind mai constieni de responsabilitatea ce i-o asum; exerseaz capacitile de analiz i de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit stimulnd iniiativa tuturor elevilor implicai n sarcin;

19

asigur o mai bun punere n practic a cunotinelor, exersarea priceperilor i capacitilor n variate contexte i situaii; asigur o mai bun clarificare conceptual i o integrare uoar acunostinelor asimilate n sistemul noional, devenind asfel operaionale; unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofer o perspectiv de ansamblu asupra activitii elevului pe o perioad mai lung de timp, depind neajunsurile altor metode tradiionale de evaluare cu caracter de sondaj i materie i ntre elevi;

asigur un demers interactiv al actului de predarenareevaluare, adaptat nevoilor de indivi-dualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificnd i stimulnd potenialul creativ i originalitatea acestuia;

descurajeaz practicile de speculare sau de nvare doar pentru not;

3.

Noi

strategii

activ-participative

formarea

la

elevi

competenelor de comunicare
Centrarea pe student a metodelor de nvare Rezolvarea problemelor noi cu care se confrunt nvmntul superior implic, n legtur cu curriculum-ul, i regndirea metodelor i metodologiei de predare-nvare. Asimilarea funciilor complexe ale universitilor privind asigurarea formrii unor specialiti de prim rang, pregtirea temeinic a cercetrilor, a oamenilor de cultur i asigurarea inovrii cunoaterii i tehnologiei nu se poate realiza dect printr-un mod nou de organizare a secvenelor didactice n cadrul procesului de instrucie-educaie. n calitate de elemente factice, metodele sunt cosubstaniale strategiilor. Ca demersuri teoretico-acionale, ele desemneaz anumite modaliti de execuie a operaiilor implicate n realizarea sarcinilor de predare-nvare. Calitatea actului educativ depinde i de metodele folosite, dezvoltarea personalitii studentului fiind condiionat nu numai de coninuturile vehiculate, ci i de maniera n care acestea i sunt aduse la cunotin. Ca modaliti de aciune, unele metode l solicit mai mult pe cadrul didactic (prelegerea, expunerea), altele mai mult pe student (exerciiul, lectura individual sau colectiv), iar altele presupun aciuni didactice care antreneaz deopotriv cadrul didactic i studenii (problematizarea, abordarea euristic). nsuirea operaional i funcional a cunotinelor nu se realizeaz adecvat print-o receptare pasiv, ci numai n condiiile strii active. Verbalismul

20

excesiv, steril i ineficient, ignor unul din principiile de baz ale didacticii moderne: nvarea prin aciune. Datorit noilor obiective ale educaiei este necesar o reconsiderare a metodologiei didactice, cu opiunea clar pentru predominana metodelor activ-participative. Studenii sunt antrenai n efectuarea unor studii, cercetri, analize, comparaii, creaii etc., care solicit un efort voluntar personal. Proiectarea i realizarea metodelor de predare-nvare n nvmntul superior conine unele specificiti, n raport cu alte niveluri ale instruirii i educaiei. Este vorba, n primul rnd, de rolul mare pe care l are spiritul de cercetare tiinific, creativitatea teoretic i practic. La acestea adugm creterea gradului de complexitate a metodelor prin derivarea unor noi procedee sau a transferului acestora de la o metod la alta, precum i dezvoltarea metodelor acionale care vizeaz formarea unor capaciti psihomotorii, fizice, a deprinderilor de munc productiv a studenilor. Astfel de specialiti i pun amprenta i asupra tabloului general al metodelor de predare-nvare n nvmntul superior, acestea apropiindu-se de cele folosite n educaia adulilor. Un cadru didactic eficient trebuie s i modeleze modul de predare astfel nct s mbine fidelitatea fa de studeni i cea fa de disciplinele predate, fa de cunoatere i fa de formarea deprinderilor, precum i fa de funciile elementare i superioare. Predarea este o structur generativ de nvare. Introducerea noilor tehnologii n sistemul de nvmnt presupune o pregtire psihopedagogic special a cadrului didactic, care se va afla n diverse ipostaze: de formator, profesor, tehnician, consilier, manager. ns, integrarea acestora nu trebuie s devin un scop n sine, ci un mijloc de cretere a calitii predrii i nvrii i a randamentului colar. Ca s organizeze procesul educaional n folosul studentului cadrul didactic este preocupat de cunoaterea particularitilor de vrst i individuale ale studenilor. Relaiile cu acetia sunt deschise, nestresante, stimulative pentru a le asigura condiii de participare activ n cadrul experienelor de nvare iniiate. n funcie de particularitile identificate cadrul didactic i structureaz coninuturile i i concepe strategia educaional, combinnd optim cele mai potrivite metode i procedee, mijloace de nvmnt i forme de organizare. Procesul de predare-nvare-evaluare poate dobndi valene calitative prin creterea eficienei i eficacitii dac se desfoar ntr-un mediu stimulativ, motivant, detensionat, bazat pe comunicarea autentic dintre profesori i studeni, respectnd astfel dreptul acestora de a adresa ntrebri i de a solicita explicaii suplimentare pentru nelegerea i interpretarea cunotinelor dobndite. Pentru ca demersul comun al cadrului didactic i studenilor s fie ncununat de succes este necesar adoptarea unei strategii de aciune, a unui anumit mod de abordare i rezolvare a 21

sarcinilor concrete de instruire. ntregul proces instructiv-educativ se desfoar prin adecvarea la obiectivele urmrite a strategiilor susceptibile de reuit. Strategiile de predare-nvare ocup un loc central n cadrul tehnologiei didactice. Proiectarea i organizarea activitilor instructiv-educative se realizeaz n funcie de decizia strategic a cadrului didactic. Demersul su va urma un anumit plan prestabilit i va plasa studentul n situaia de nvare cea mai propice, ntr-un context de solicitri, condiii i resurse, care s permit dobndirea competenelor prefigurate prin obiective. Conceput ca un scenariu didactic cu structur complex, strategia elimin n mare msur hazardul, erorile, riscurile i evenimentele nedorite n practica pedagogic. Nu se are n vedere doar modalitatea n care studentul este ndrumat, ci i comportamentul su ntr-o activitate concret. Pentru a se realiza o interaciune flexibil ntre aciunile cadrului didactic i student este necesar s se in seama de potenialul acestuia din urm: motivaie, capacitate de a aciona ntr-un anume modi de a opera cu anumite categorii de cunotine, nivel de pregtire, stil de nvare etc. n noua viziune despre metodele de instruire i educare a studenilor, acestea sunt nelese ca expresii concrete ale situaiilor de nvare, de educaie n care sunt cuprini studeni sau pe care le parcurg. Este vorba, aadar, de parcurgerea succesiunii unor evenimente n cadrul unor anumite interaciuni, efectuare unor acte n urma crora se produce o transformare, o modificare a cmpului cunoaterii, abilitilor, atitudinilor etc. n instruirea i educaia universitar metodele pot fi utilizate pe baza mai multor criterii, cum ar fi: gradul de generalitate sau de cuprindere (metode generale i metode particulare), principiul folosit n organizarea succesiunii evenimentelor, a demersului cunoaterii (metode inductive i metode deductive etc.), mijlocul principal organizat n construcia mesajelor i n formarea i dezvoltarea capacitilor (cuvntul, aciunea etc.), gradul de antrenare al studenilor n nvare (metode active ori metode pasive). La acestea mai putem aduga i alte criterii, cum sunt: gradul de utilizare a descoperirii, a cercetrii, complexitatea demersului etc. Astzi atenia principal n didactica universitar se concentreaz pentru distanarea de metodele colreti bazate pe condiionare, memorizare i repetiie, i promovarea n direcia celor care au n centru participarea activ i, deci, interesul direct sau indirect al studentului n propria formare i dezvoltare. Cteva modaliti de activizare, pe care practica educaional i cercetarea pedagogic le-au validat sunt: utilizarea unui sistem de metode de instruire i autoinstruire activizante, cum ar fi: abordarea euristic, problematizarea, nvarea prin descoperire, modelarea, experimentul,

22

instruirea/ autoinstruirea asistat de calculator, studiul de caz, jocul de rol, nvarea cu ajutorul simulatoarelor didactice .a.; utilizarea unor metode i tehnici de dezvoltare a spiritului critic; utilizarea unor metode de dezvoltare a creativitii studenilor; integrarea n activitile de instruire i autoinstruire a mijloacelor de nvmnt i valorificarea funciei lor stimulative prin asigurarea interdependenelor cu celelalte componente ale strategiilor didactice. Obiectivul major al pedagogiei active i interactive este de a responsabiliza studentul, de a-l ajuta s se dezvolte, s-i modeleze personalitatea i de a-i dezvolta ncrederea n sine, prin recurgerea la practici pedagogice centrate pe activitatea de nvare individual sau colaborativ a studentului. Accentul este pus pe libertatea intelectual a studentului i pe autonomie, considerate valori fundamentale n educaie. Modelul educaional promovat de pedagogia activ este de tip reflexiv-interactiv, ntuct ncurajeaz reflecia individual sau colectiv, interaciunile sociale i dezbaterile dintre participanii la instruire, experimentrile directe realizate de acetia asupra obiectelor, fenomenelor i proceselor realitii etc., ca o pregtire pentru integrarea n societate. nsuirea cunotinelor se realizeaz mai bine prin aciuni personale ale studenilor, dirijate de ctre cadrul didactic, dect prin procedee de simpl repetiie a ceea ce s-a primit i nregistrat. O astfel de nvare nu este posibil dect utiliznd metode care pun n joc activitile proprii, creatoare ale studenilor i i determine s participe activ la elaborarea cunotinelor, ce urmeaz s fie nsuite. Este necesar ca metodele utilizate s in seama de natura proprie a studentului, s fac apel la legile construciei psihologice ale individului i la legile dezvoltrii lui. Interesul studenilor pentru activitate crete atunci cnd cadrul didactic procedeaz la o angajare a fiecruia n descoperirea ( de fapt redescoperirea ) cunotinelor. Activizarea studenilor, pentru a-i face prtai la propria formare, nu se va realiza dac cadrul didactic procedeaz prin afirmare-negare-explicare, fr a utiliza forele lor psihice ntr-o dinamic intelectual continu i echilibrat. Modernizarea mijloacelor de nvmnt i eficientizarea valorificrii lor reprezint o direcie important n inovaia pedagogic. Tehnologia informatic se folosete pentru a colecta, a stoca, a organiza, a procesa, a prezenta i comunica informaia. Noile tehnologii se pot folosi n predarea disciplinelor, n sprijinirea i stimularea studiului individual, ct i n nvmntul special. Folosirea lor ca elemente de coninut i mijloace didactice ajut la mbuntirea

23

calitii nvmntului. Astfel, se vor dezvolta aptitudini de creare, tratare, obinere, selecionare, recuperare a informaiilor, creativitate, capacitate de gndire structurat. Diversitatea metodelor i mijloacelor didactice utilizate n predare i nvare rspunde unei nevoi fundamentale de variaie, difereniere, nuanare i particularizare a activitii didactice. Ea lrgete i mbogete considerabil experiena de predare a cadrului didactic i experiena de nvare a studenilor, oferind posibilitatea unor strategii de aciune cuprinztoare, de o mai mare suplee i adecvare la multitudinea sarcinilor i situaiilor instructiv-educative. Practicarea unei pedagogii interactive Instruirea activ reprezint un tip superior de instruire, care se bazeaz pe activizarea subiecilor educaiei, pe implicarea i participarea lor activ i deplin n procesul propriei instrucii i educaii. ntruct s-a dezvoltat prin studii tiinifice c dimensiunea social influeneaz n mod pozitiv nvarea, alturi de sintagma instruire activ s-a consacrat cea de instruire interactiv. Instruirea interactiv reprezint un tip superior de instruire, care se bazeaz pe activizarea subiecilor aducaiei, pe implicarea i participarea lor activ i deplin n procesul propriei instrucii i educaii, pe instaurarea de interaciuni, schimburi intelectuale i verbale, schimburi de idei, confruntare de opinii, argumente etc. ntre acetia, precum i ntre ei i profesor. Activizarea subiecilor educaiei premis i rezultat ale instruciei i educaiei eficiente Activizarea subiecilor educaiei reprezint un proces complex care vizeaz stimularea participrii lor active- intelectuale, psihomotorii, afective, motivaionale i voliionale, la organizarea, realizarea i conducerea n condiii optime a instruciei i educaiei, n contexte formale, neformale i informale. Activizarea se constituie ntr-o cerin obiectiv a unei activiti de instrucie i educaie moderne i eficiente, cerin care se asigur prin strategii de activizare proiectate innd cont de obiectivele educaionale urmrite. Activizarea urmrete realizarea unei (auto)nvri, (auto)instruiri i (auto)formri active i interactive, n care cel care nva, s se implice efectiv, intens, profund i deplin, cu toate dimensiunile personalitii sale-intelectual, fizic, afectiv-motivaional i voliional i cu ntreaga sa creativitate. Procesul complex de activizare a anumitor subieci, presupune nteprinderea unor demersuri sistematice i, eventual, difereniate, nteprinse n urmtoarele scopuri:

24

o mobilizarea tuturor funciilor lor psihice de cunoatere i creaie (gndire, memorie, afectivitate, voin etc.) n activitile de instruire i educare individuale sau colective o stimularea i meninerea interesului lor pentru studiu, asigurarea unei motivaii intrinseci puternice, benefice pentru implicarea autentic n activiti intelectuale i motrice o stimularea, coordonarea, orientarea discret i dirijarea nondirectiv a activitilor lor o ncurajarea refleciei lor personale i colective n legtur cu strategiile de lucru, astfel nct ei sa fie sprijinii s i formeze i dezvolte strategii de lucru astfel nct ei sa fie sprijinii s i formeze i dezvolte strategii, abiliti i competene metacognitive o stimularea atitudinii interogative i critice, a dorinei lor de a cercata i de a descoperi noul prin eforturi proprii, de a se implica inclusiv n secvenele de predare (cu att mai mult cu ct aceste secvene sunt strns articulate cu cele de nvare i evaluare) o sprijinirea eforturilor de dobndire a autonomiei lor cognitive i educative. Exigene psihopedagogice ale activizrii Strategiile de activizare a subiecilor educaiei difer de la o etap la alta a dezvoltrii ontogenetice, n funcie de atitudinea elevilor fa de activizarea didactic i fa de secvena parcurs, de msura n care ei au contientizat scopurile i obiectivele de realizat, de natura intereselor care stau la baza activitii, la nivelul de dezvoltare al proceselor lor psihice etc. De aceea, procesul complex de activizarea a elevilor i de atingere a optimului de activizare este neuniform, existnd diferene semnificative datorate naturii obiectului de nvmnt, naturii unitii de nvare, a temei sau coninuturilor, ciclului curricular, nivelului clasei, grupelor de nivel din clas .a.m.d. ns, experiena didactic acumulat a permis identificarea unor cerine psihopedagogice generale ale activizrii, care condiioneaz reuita acesteia, cerine pe care le prezentm n cele ce urmeaz: pregtirea psihologic pentru nvare; organizarea i desfsurarea raional a procesului nvrii; prevenirea i reducerea influenelor negative ale diferitelor surse de perturbaii/distorsiuni/zgomote; asigurarea repertoriilor congruente, a limbajului comun ntre educator i educat i utilizarea unei modaliti eficiente de activizare. Pedagogia activ i interactiv-esen i caracterizare general

25

Problematica specific instruirii active i interactive nu este nou, ci, dimpotriv, n viziuni i nuanri diferite, ea a fost prezent n gndirea i practica pedagogic, ncepnd cu pedagogia clasic i pn la pedagogia modern, actual. De-a lungul timpului, sintagmele instruire activ i instruire interactiv au reflectat att dezideratele, ct i realiti pedagogice n teoria i practica educaiei, cei mai importani pedagogi ai diferitelor perioade istorice, preocupnduse de gsirea unor modaliti eficiente de asigurare a caracterului activ i interactiv al nvmntului. n prezent, activitatea este abordat prin prisma concepiei actuale asupra dezvoltrii cognitive a individului, concepie care este interacionist i constructivist. Dimensiunea social joac un rol pozitiv asupra nvrii, procesele interpersonale dintre elevi influennd pozitiv procesele intrapersonale ale construciei cunotinelor. Procesul cognitiv al subiecilor educaiei este consecutiv cooperrii dintre acetia, fiind urmarea anumitor tipuri de interaciuni sociale, iar coordonrile interindividuale favorizeaz coordonrile intraindividuale. Pedagogia activ i interactiv face recurs sistematic la demersurile celor care se instruiesc i care achiziioneaz cunotine i este centrat pe individ sau pe grupul de indivizi aflai n activitate. Ea este o consecin a influenelor constructivismului i socioconstructivismului n educaie i promoveaz descoperirea noului de ctre subiecii cunosctori i stabilirea de relaii ntre acetia. De la o pedagogie clasic, tradiional, bazat pe modelul tradiional de transmitere-nsuireredare a cunotinelor, s-a trecut la o pedagogie activ i interactiv, bazat pe modelul formrii i a refleciei personale, care i face pe cei care se formeaz responsabili de demersul lor i care are un carecter mai puin transmisiv. Dintr-un participant pasiv i docil, din obiect al nvrii, elevul a devenit subiect activ al unei activiti orientate de propriile sale nevoi i interese educaionale i n bun msur, propriul su educator. Obiectivul major al pedagogiei active i interactive este de a responsabiliza elevul, de a-l ajuta s se dezvolte, s-i modeleze personalitatea i de a-i dezvolta ncrederea n sine, prin recurgerea la practici pedagogice centrate pe activitatea de nvare individual sau colaborativ a elevului. Accentul este pus pe libertatea intelectual a elevului i pe autonomie, considerate valori fundamentale n educaie.

3.1

Metode interactive de predare

Instruirea interactiv reprezint un tip superior de instruire, care se bazeaz pe activizarea subiecilor instruirii, pe implicarea i participarea loractiv i deplin n procesul proprie 26

formri, precum i pe instaurarea de interaciuni, schimburi intelectuale i verbale, schimburi de idei, confruntare de opinii, argumente etc. ntre acetia. Modernizarea continu a procesului instructiv-educativ, impune ca strategiile aplicate s fie ct mai riguros selectate i ntr-o form accesibil, novatoare. Prin folosirea diversificat a metodelor, educatoarea urmrete eludarea monotoniei, plictisului, rutinei, deschiznd n sufletul copilului dorina de nvare ntr-un mod eficient i creativ. nvarea activ are la baz implicarea copilului n procesul de nvmnt transformndu-l ntr-un coparticipant la propria instruire i educare. Prin accentuarea caracterului formativ educativ a tuturor strategiilor se contribuie la dezvoltarea potenialului individual, a capacitii de a opera cu informaiile asimilate, de a le aplica n practic, la dezvoltarea capacitii de a investiga de a cuta soluii situaiilor problem. Metodele noi interactive se bazeaz pe cooperarea dintre copii n timpul unei activiti. Ei trebuie s relaioneze unii cu alii astfel nct responsabilitatea individual s devin presupoziia major a succesului. Practicarea unei pedagogii interactive nseamn trecerea de la o pedagogie implicit, opac i chiar secret, la o pedagogie explicit , ct de transperent este posibil, n care elevul nsui, negociaz raportul su cu achiziiile, le poate accepta, le poate critica sau chiar refuza. O astfel de pedagogie centrat pe elev sau pe grupul de elevi, este o pedagogie activ i interactiv cristalizat ca o caracteristic major a socio-constructivismului, ea promovnd descoperirea noului de ctre participanii la procesul de educaiei i stabilirea de relaii ntre ei, ct i dezvoltarea creativitii. Educarea creativitii elevilor a devenit o preocupare de prim ordin a colii de pretutindeni.Progresul omenirii nu este disponibil fr activitatea creatoare, teoretic i practic a oamenilor. Din acest motiv este firesc ca activitatea creatoare s fie considerat ca forma cea mai nalt a activitii omeneti. Creator poate fi considerat oricine nu rmne la ceea ce a motenit , la ceea ce a nvat i apoi reproduce n chip mecanic ce ncearc s aduc o contribuie personal, s progreseze , s-i expun ideile proprii asupra unui anume subiect, prin urmare elementul creator nu se gsete numai n aa numitele activiti superioare. ,, Orice creaie este un act al druirii de sine , e o fapt a iubirii prin care prinde via i cldur ntreaga comunitate uman chemat s se nale i s se bucure de acel dar.

27

Creativitatea reprezint pentru lumea contemporan o provocare cu totul special, un fenomen unic, cu caracter complec i interdisciplinar. Sintagma ,, formarea personalitii creative este prezent n nsi idealul educaional al colii romneti , care const n ,, dezvoltarea liber , integral i armonioas a individualitii umane , n formarea personalitii autonome i creative . Noile cerine ale elevilor i societii impun ca sistemmul de instruire i de metodologie didactic s fie suplu i permisiv la dinamica schimbrii care au loc n componentele procesului instructiv i educativ. Pentru a implenta aceste idealuri ale societii, adic de dezvoltare a creativitii elevilor, este nevoie de noi metode i mijloace care s asigure acest lucru. Trebuie ns, s folosim pe scara larg metodele activ- participative , prin apelarea la metode pasive, dar cnd este nevoie , prin maximizarea dimensiunii active a acestora , prin punerea n valoare a aspectelor calitative ale metodei. n cadrul procesului de predare nvare- evaluare trebuie s inem cont de alternarea unor caracteristice a acestuia n planurile activ- pasiv , abstract concret etc . i s nu apar o singur metod dominant . Se poate considera ,astfel , c orice metod posed la un moment dat trsturi care s se integreze succesiv n procesul instructiv educativ, deoarece nu putem renuna la anumite metode , pentru c astfel elevul nu ar mai avea nici un punct de pornire de la care s creeze. Un elev i manifest spiritul creativ atunci cnd : se implic activ n procesul de formare i nvare, adopt o atitudine activ i interactiv; exploreaz mediul i gsete soluii personale; problematizeaz coninuturile i face descoperiri; elaboreaz produse intelectuale unice i intelectuale etc. Acest fenomen al creativitii trebuie s-l urmrim i s-l dezvoltm n permanen , fr a-l bloca. De aceea , n vederea mplinirii celor afirmate au aprut metode noi care s stimuleze spiritul creativ i asocierea de noi idei, putnd fii aplicate cu precdere i la vrsta precolar. Metodele active sunt aciuni pedagogice prin care se permite elevului satisfacerea trebuinelor sale de activitate, de cercetare, de creativitate, de comparare i de nelegere a cunotinelor prin el nsui sau n colaborare cu ali elevi, fr s primeasc totul de la nvtor/profesor sau din manualul colar. Metodele active constituie o legtur ntre nvarea individual i cea colectiv care genereaz o form puternic de implicare i nelegere deoarece nvarea apare din experiena participanilor. Fiina uman deine din natere o foame de aciune. Exerciiile bazate pe metodele active rspund acestei nevoi i, n acelai timp, promoveaz crearea unor grupuri 28

armonioase i a unei atmosfere armonioase de grup. n aceste grupuri se identific deschiderea, dialogul i implicarea, iar scopul acestor metode este s promoveze aceste elemente. Avantajele metodelor active: Transform elevul din obiect n subiect al nvrii; Este coparticipant la propria formare; Angajeaz intens toate forele psihice de cunoatere; Asigur elevului condiii optime de a se afirma individual i n echip; Dezvolt gndirea critic; Dezvolt motivaia pentru nvare; Permite evaluarea propriei activiti. Vizeaz dezvoltarea inteligenei emoionale, a abilitilor sociale.

nvarea activ i determin pe elevi s-i formeze propria lor nelegere a materialului i propria perspectiv. Cnd nvarea este pasiv, creierul nu face aceste legturi. Un computer nu reine informaia procesat dect dac acionm butonul salvare. Creierul nostru trebuie s testeze informaia sau s o explice altcuiva pentru a o stoca. Elevii nii trebuie s organizeze ceea ce au auzit i vzut ntr-un tot ordonat i plin de semnificaii. Dac elevilor nu li se ofer ocazia discuiei, a investigaiei, a aciunii i eventual a predrii, nvarea nu are loc. Folosirea frecvent i bine aplicat a metodelor activ- participative, implic: Dezvoltarea pe termen lung a relaiilor deschise, de colaborare Dezvoltarea capacitii elevilor de a gndi critic Stimularea nvrii independente-Asumarea responsabilitii elevilor fa de propriul proces de nvare nelegerea logicii argumentelor Sintetizarea unor idei provenite din surse diferite Formarea unor opinii argumentate. Orice metod pedagogic rezult din ntlnirea mai multor factori i, din acest punct de vedere, educaia va rmne mereu o art: arta de a adapta, la o situaie precis, indicaiile generale date de crile de metodologie Gaston Mialaret

3.2 O scurt trecere n revist

29

n rndurile de mai jos am considerat de cuviin o trecere n revist a cteva dintre cele mai importante i cunoscute metode active de predare: a) Prelegerea dintr-o perspectiv modern b) Brainstorming c) tiu-Vreau s tiu-Am nvat d) Jurnal cu dubl intrare e) SINELG f) Eseul de 5 minute g) Ciorchinele h)Turnul galeriei i) Cubul j) Bulgrele de zpad k) Mozaicul

3.3. Aplicaii ale unor metode


Cubul, este o metod folosit n condiiile n care dorim s aflm ct mai multe informaii n legtur cu o tem, a unei situaii din mai multe perspective, permind abordarea complex i integratoare a unei teme. n prealabil se realizeaz urmtoarele aspecte: copiii studiaz tema respectiv; profesorul realizeaz un cub pe feele cruia deseneaz cte un aspect din tema propus cerndu-le: s descrie, s compare, s analizeze, s asocieze, s aplice, s argumenteze mprirea clasei n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd tema din perspectiva credinei de pe una din feele cubului. Exist mai multe modaliti de stabilire a celor 6 grupuri. Modul de distribuire a perspectivei este decis de profesor, n funcie de timpul pe care l are la dispoziie, de ct de bine cunoate colectivul de elevi. Distribuirea perspectivelor se poate face aleator; fiecare grup rstogolete cubul i primete ca sarcin de lucru perspectiva care pic cu faa n sus. Chiar profesorul poate atribui fiecrui grup o perspectiv. redactarea final i mprtirea ei cu celorlalte grupe afiarea formei finale pe tabl sau pe pereii clasei.

30

Realizarea fiecrei sarcini desenat pe o fat a cubului vizeaz urmtoarele: Descrie Ce este?, Cum arat? Compar Cu cine se aseamn?, Prin ce difer? Asociaz La ce te face s te gndeti? Analizeaz Ce conine i din ce este fcut? Aplic Ce poi face cu el?, Cum poate fi folosit? Argumenteaz pro sau contra E bun sau ru?, De ce? Metoda cubului poate fi folosit la orice grup de vrst. Trebuie s se in seama de particularitile de vrst i individuale i se poate utiliza semnificaia culorilor n loc de cea a cifrelor. Vom exemplifica aplicarea acestei metode n cadrul unei teme la clasa a VIII-a, la disciplina istorie.
Tema: Cultura medieval n spaiul romnesc

Dup parcurgerea etapelor pregtitoare se trece la evaluarea i consolidarea cunotinelor i deprinderilor. Aceast etap se va realiza prin aplicarea unei metode didactice complexe Cubul. Se construiete n prealabil un cub pe laturile cruia se scrie: Descrie; Analizeaz; Compar; Asociaz i Aplic; Argumenteaz. Grupele se alctuiesc pe baza unor cartonae pe care sunt scrise perioade sau evenimente ale culturii medievale: Grupa I Cultura slavo-bizantin la romni, Grupa a II-a Limba romn limb de cultur, Grupa a III-a Arta i arhitectura medieval, Grupa a IV-a Cronici i cronicari. Dup alctuirea grupelor fiecare dintre ele explic numele pe care-l poart prin prezentarea unei caracteristici a perioadei sau a evenimentului respectiv: Grupa I ntre Orient i Occident, Grupa a II-a Scrisoarea lui Neacu din Cmpulung, Grupa a III-a Sucevia sau Hurezi, Grupa a IV-a Cronici i cronicari. Fiecare grup este alctuit din 5 elevi iar fiecare elev are cte o sarcin specific: unul noteaz,

31

unul va fi raportor, altul va cronometra pentru a se ncadra n timp, altul va monitoriza modalitatea de lucru n echip (urmnd sa fac o scurt prezentare a acestui aspect) iar altul va fi atent la prezentarea fiecrei echipe pentru a depista eventualele greeli sau pentru a completa informaiile (dac este cazul). Pe parcursul desfurrii acestei secvene a leciei toi elevii vor colabora, dar pentru a evita

pasivismul unor elevi s-au stabilit roluri pentru fiecare n parte (aceste roluri au fost stabilite n cadrul fiecrei echipe de ctre membrii acesteia). Fiecare grup va fi o faet a cubului i va primi sarcinile specifice: Grupa I Descrie influena culturii slavo bizantine n spaiul romnesc; Grupa a II-a Analizeaz cauzele i consecinele impunerii limbii romne ca limb de cultur; Grupa a III-a Compar elementele stilului moldovenesc cu cele ale stilului brncovenesc, evideniind, tot prin comparaie, i influenele stilurilor romanic i gotic; Grupa a IV-a Asociaz fiecrei ri romneti cronicile i cronicarii si; Aplic cele nvate despre cultura romneasc medieval realiznd o ax a timpului cu principalele realizri ale perioadei. Fiecare grup, plecnd de la caracteristicile perioadei pe care le-a prezentat i de la afirmaia lui N. Iorga - ,,Bizan dup Bizan Grupa a V-a Argumenteaz supravieuirea civilizaiei bizantine dup cderea Imperiului. Fiecare grup va avea foi de desen i markere cu ajutorul crora elevii vor rezolva sarcinile de lucru. Pentru a rezolva mai uor sarcinile de lucru elevii sunt ncurajai s foloseasc materialele realizate (n clas) pe parcursul predrii capitolului Cultura medieval n spaiul romnesc: fiele cu texte istorice, axa timpului, imaginile n care sunt reprezentate cele dou realizri emblematice pentru stilul moldovenesc i stilul brncovenesc, respectiv Mnstirea Sucevia i Biserica Mnstirii Hurezi, (inclusiv fia cu Diagrama Venn unde au fost notate asemnrile i deosebirile dintre cele dou stiluri arhitecturale). Dup expirarea timpului de lucru raportorul fiecrei echipe prezint rezultatul muncii echipei sale iar cel nsrcinat cu monitorizarea modalitii de lucru n echip va prezenta punctele tari si punctele slabe ale echipei sale.

32

Fiecare echip va afia posterul realizat n faa clasei iar elevul care a avut drept sarcin depistarea greelilor va face corecturile sau completrile necesare. Pentru evaluarea activitii fiecare echip este ncurajat s evalueze propria activitate dar i activitatea celorlalte echipe innd cont de urmtoarele criterii: proporia n care s-a realizat sarcina de lucru, corectitudinea informaiilor, colaborarea dintre membrii echipei (pe baza celor raportate de fiecare grup) i aspectul estetic al lucrrii (al posterului).10 Metoda bulgrelui de zpad Reprezint implementarea activitii individuale cu cea desfurat n mod cooperativ n cadrul grupelor i presupune reducerea numrului de elemete, aspecte, faete ale unei probleme/situaii pentru focalizarea asupra celor eseniale. Materialul pe care se poate realiza aceast tehnic este post-it pe cercuri concentrice. Fazele de desfurare: faza introductiv (expunerea problemei); faza lucrului individual (elevii lucreaz individual 5 minute, noteaz ntrebrile legate de subiect); faza lucrului n perechi (discutarea rezultatelor care au ajuns la fiecare. Se solicit rspunsuri la ntrebrile individuale din partea colegilor); faza reuniunii n grupe mai mari (se alctuiesc grupe mai mici i se discut despre situaia la care s-a ajuns); faza raportrii soluiilor n colectiv (ntreaga clas reunit analizeaz i concluzioneaz asupra ideilor emise); faza decizional (se alege situaia final i se stabilesc concluziile).Avantajele acestei tehnici: motiveaz elevii s gndeasc cu ndrzneal fr s fie descurajai de prerile altora; sunt ncreztori n forele proprii; dezvolt motivaia pentru nvare.

Brainstormingul Brainstormingul este o metod a discuiei n grup (iniiat de A. Osborn-1953) cu funcia de a nlesni cutarea i gsirea celei mai adecvate soluii a unei probleme prin implicarea tuturor membrilor grupului, obiectivul fiind de a genera i culege ct mai multe idei de la toi participanii, fr critici sau opinii. Provine din elementele engleze brain-creier i storm-furtun; n traducere fidel ar nsemna furtun n creier. Reguli pentru desfurarea unei edine de brainstorming:

10

Oprea, 2003, p. 234.

33

Odat problema lansat n discuia unui grup, participanii sunt ncurajai s-i exprime spontan ideile care le vin n minte, orict de absurde, nerealiste par ele n acel moment. Este inadmisibil ca discuia s aib loc imediat pentru a evita inhibarea sau blocajul intelectual al participanilor. Nimnui nu i este permis s critice ideea altcuiva. Trebuie ascultate cu atenie toate ideile participanilor, fiecare putnd continua ideile generate de ali membri ai grupului. Toate ideile sunt scrise pe tabl sau pe o foaie flip-chart, astfel nct tot grupul s le poata vedea. Evaluarea i selecia ideilor emise i a soluiilor propuse se face de ctre profesor sau mpreun cu participanii, mai trziu (peste o zi, peste dou zile), de aici i denumirea de metoda evalurii amnate . Aceast perioad poate fi extins sau se poate repeta pn cnd se ajunge la promovarea unor idei interesante i la gsirea celei mai bune soluii. n concluzie, pentru aceasta este obligatorie respectarea a patru reguli obligatorii: 1. Evaluarea negativ i pozitiv a ideilor este interzis. Autocenzura este suprimat. 2. Ideile cele mai bizare sunt primite cu entuziasm. 3. Cantitatea este privilegiat n raport cu calitatea. 4. Asocierea de idei va fi practicat sistematic i fr limite: fiecare propunere a cuiva poate

fi devoltat de ceilali.11

Avantajele metodei brainstorming: Permite obinerea rapid i uoar a ideilor noi i a soluiilor posibile; Costuri reduse necesare aplicrii metodei; Aplicabilitate larg, n toate domeniile; Dezvolt abilitatea de a lucra n echip . Dezavantajele i limitele brainstorming-ului: Nu suplinete cercetarea de durat, clasic; Depinde de calitile liderului de a anima i dirija discuia; Ofer doar soluii posibile nu i realizarea efectiv; Uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participani12
11 12

Cerghit, 2006, p. 75; Dolga, p. 124;

34

Brainstormingul este o metod folosit mai puin n leciile obinuite i mai mult n cadrulleciilor de sintez cu caracter aplicativ, n activitile de cerc etc.Presupune consemnarea de ctre elevi/studeni pe hrtie sau n caietele lor a tuturor informaiilor pe care le au despre un anumit subiect nainte de a avea la dispoziie un material documentar despre el. n condiiile unei activiti de grup, brainstorming-ul este cea mai rspndit metod de stimulare a creativitii, cci, cu ct se emit mai multe idei asupra a ceva, cu att exist anse s se descopere idei mai valoroase. Dou idei stau la baza fundamentrii activitilor de brainstorming: excesul cantitativ al ideaiei determin, ocazioneaz evideniaz reliefarea calitii; evaluarea amnat a produciei ideatice. edina de brainstorming trebuie s aib un modelator (conductor, instructor, animator, facilator) i un secratar. Aezarea n sal se face n cerc sau n jurul unor mese, astfel ca toi participanii s se perceap vizual. Se enumer problema care va fi pus n discuie, sugernduse soluii pentru reyolvarea ei, iar secretarii noteaz toate interveniile nu necesar mot a mot, ci ideea, propunerea, chiar i repetrile sau soluiile care li se par inutile, absurde. Interveniile verbale se vor face sub form de enunuri scurte, demonstrarea i detailarea se vor face ulterior, iar numele participanilor care au lansat ideile nu se noteaz. Interveniile care produc blocaje sunt sancionate de ctre facilitator. Modelatorul are grij s scoat grupul din impas prin unul din procedeele: paseaz o idee proprie, d cuvntul celor care au tcut, ofer cteva momente de tcere individual etc. Brainstormingul se folosete: n cadrul subiectelor libere, la procedura analizei textelor, la interpretarea fenomenelor n macrocontext, pentru creerea viziunii de ansamblu i pentru abordarera subiectelor de sintez.

Ciorchinele (Steele, Steele, 1991) Constnd n utilizarea unei modaliti grafice de organizare a brainstorming-ului pentru a utiliza relaiile dintre idei sau a releva sensuri noi ale ideilor att n momentul evocrii, ct i n realizarea sensuluii reflecie, ciorchinele este una din cele mai utilizate metode fiind considerat cea mai atractiv. Fie c este un ciorchine semidirijat (se indic n prealabil anumite categorii de informaii pe care profesorul/nvtorul le ateapt de la elevi/studeni), fie c este unul liber(a crui realizare nu implic nici prescripii, nici restrisii), fie c este unul realizat individul sau n activitate de grup, el poate reprezenta o pauz n brainstormingul de grup.

35

Participantul la acest tip de activitate are ocazia de a gndi liber, de a-i experima fr team ideile i a le populariza, de a beneficia de experiena i de cunotinele celorlali, a-i clarifica anumite probleme ale problematicii prezente i de a-i ordona ideaia, de a restructura n vederea reinerii i nelegerii acesteia cu mai mult uurin pentru c, de fapt, ciorchinele este i o tehnic de cutare a celor mai accesibile ci de acces ctre contientizarea posesiei propriilor noastre cunotine, convingeri, expectaii i valori morale, etice, religioase, dar i a modului personal de a nelege o problem. Totul pleac de la crearea pe tabl, pe o hrtie de Flichart sau pe pagina unui caiet a unui cuvnt sau propoziiei nucleu n legtur cu care se scriu cuvinte sau sintagme legate de acel cuvnt. tiu-Vreau s tiu- Am nvat Aplicarea modelului tiu/ Vreau s tiu/ Am nvat presupune parcurgerea a trei pai: accesarea a ceea ce tim, determinarea a ceea ce dorim s nvm i reactualizarea a aceea ce am nvat. Primii doi se pot realiza oral, pe baz de conversaie, iar cel de-al treilea se realizeaz n scris, fie n timp ce se lectureaz textul, fie imediat ce textul a fost parcurs integral. Metoda const n completarea unei fie de lucru, prin activiti de grup sau individual. tiu Vreau s tiu Am nvat

Etapa tiu implic dou nivele ale accesrii cunotinelor anterioare: un brainstorming cu rol de anticipare i o activitate de categorizare. Brainstormingul se realizeaz n jurul unui concept cheie. ntrebri generale de felul Ce tii despre... se recomand atunci cnd elevii dein un nivel sczut de informaii despre conceptul n cauz. Pe baza informaiilor obinute n urma brainstormingului se efectueaz operaii de generalizare i categorizare. Elevilor li se cere s analizeze ceea ce tiu deja i s observe pe cele care au puncte comune i pot fi incluse ntr-o categorie mai general. A ne gndi la ceea ce tim ne ajut s ne ndreptm atenia asupra a ceea ce nu tim. Etapa Vreau s tiu presupune formularea unor ntrebri, care apar prin evidenierea punctelor de vedere diferite aprute ca rezultat al brainstormingului sau categorizrilor. Rolul acestor ntrebri este de a orienta i personaliza actul lecturii. Etapa Am nvat se realizeaz n scris, de ctre elevi, dup ce coninutul leciei a fost predat.. Dac textul este mai lung, completarea acestei rubrici se poate face dup fiecare fragment

36

semnificativ. Elevilor li se cere s bifeze ntrebrile la care au gsit rspuns, iar pentru cele rmase cu rspuns parial sau fr se sugereaz lecturi au explicaii suplimentare . Exemplu Tema: Msurarea timpului Clasa a II-a

Etapa tiu Se va mpri clasa n 4 grupe a cte 5 elevi ( grupe eterogene). Fiecare grup i va alege un secretar care va nota pe fi cele stabilite de membrii grupului. Cadrul didactic anun elevii tema leciei : ,,Msurarea timpului. Se prezint pe tabl tabelul cu rubricile: ,,tiu. Vreau s tiu. Am nvat . Elevii realizeaz tabelul pe fia de lucru. La nceput se cere elevilor s fac o list cu tot ceea ce tiu despre tema ce urmeaz a fi discutat, apoi fiecare grup va citi de pe fi ceea ce au notat. mpreun cu cadrul dadactic, elevii vor stabili ce ar trebui s fie notat n tabel la rubrica ,,tiu, apoi completeaz prima rubric a tabelului, att pe fie ct i pe tabl. tiu Cu ce instrument se msoar timpul. Cte luni are un an. Care sunt anotimpurile anului. Lunile corespunztoare fiecrui anotimp. Lunile anului. Zilele sptmnii. Cte ore are o zi. Care este prima zi a anului. Care este ultima zi a anului. Vreau s tiu Am nvat

Etapa Vreau s tiu Cadrul didactic solicit elevii s formuleze ntrebri despre ce ar dori s tie legat de tema propus. Dirijnd cu tact conversaia, nvtorul i ajut pe elevi s formuleze ntrebri despre 37

lucrurile de care nu sunt siguri sau lucrurile despre care ar vrea s cunoasc ceva nou. Se noteaz aceste ntrebri n coloana din mijloc a tabelului, att la tabl, ct i pe fie. tiu Vreau s tiu Cu ce instrument se msoar Cum recunosc orele pe ceas? timpul. Cte luni are un an. Care sunt anotimpurile anului. anotimp. Lunile anului. Zilele sptmnii. Cte ore are o zi. Care este prima zi a anului. Care este ultima zi a anului. n continuare, cadrul didactic pred elevilor, n maniera aleas de el, coninutul leciei, utiliznd metodele i mijloacele didactice adecvate temei, nivelului clasei i modului de organizare al clasei. Etapa Am nvat Dup predarea coninutului, se revine asupra ntrebrilor pe care le-au formulat elevii n etapa anterioar i pe care le-au trecut n coloana Vreau s tiu. Se reia fiecare ntrebare i se noteaz rspunsurile aflate n timpul predrii noului coninut n coloana a treia. tiu Vreau s tiu Cu ce instrument se msoar Cum recunosc orele pe ceas? timpul. Cte luni are un an. Care sunt anotimpurile anului. Lunile Lunile anului. Zilele sptmnii. Cte ore are o zi. Care este prima zi a anului. fiecrui anotimp. Cte minute are o or? Cte sptmni are un an? Cte zile are o lun? La ce or ncepe ziua? La ce or se sfreste ziua? Am nvat S recunosc orele pe ceas cu ajutorul manoelor. O or are 60 de minute. Un an are 52 de sptmni. O lun are 28, 29 30 sau 31 de zile. Un an are 365 sau 366 de zile. O zi ncepe la ora 0 i se termin la ora 24. Cte minute are o or? Cte minute are o zi? Cte sptmni are un an? Cte zile are un an? La ce or ncepe ziua? La ce or se sfreste ziua? Am nvat

Lunile corespunztoare fiecrui Cte zile are o lun?

corespunztoare Cte zile are un an?

38

Care este ultima zi a anului.

Dac rmn ntrebri la care nu s-a gsit un rspuns, se poate discuta cu elevii pe acea tem (n ora respectiv, n funcia de timpul de care dispune cadrul didactic) sau rmn ca punct de plecare pentru alte activiti. n ncheierea leciei, pentru a se realiza un scurt feed-bach, elevii revin la schema S/V/A i decid ce au tiut la nceputul leciei, ce au vrut s nvee pe parcursul ei i ce au nvat din lecie. Se va da elevilor s completeze un text lacunar: ,, Luna decembrie are ............zile iar februarie are .........zile. Dac manoul mic este n dreptul cifrei 1 iar cel mare n dreptul cifrei 3, este ora........ Dou zile are ....... ore. Elevii vor completa textul lacunar fr a se folosi de tabelul completat anterior. n cadrul acestei metode se utilizeaz unele procedee didactice cum sunt: conversaia, demonstraia, explicaia, problematizarea, exerciiul. Aplicnd nvare. acest model n predare se obin: o lectur activ, o rat crescut a durabil prin a similarea unor

reteniei informaiei, creterea capacitii de a realiza categorizri, interes crescut pentru Se realizeaz astfel o nvare autentic i cunotine noi i restructurarea activ a unor scheme mentale. Se dezvolt cele nvate. Jurnalul cu dubl intrare Fiind o tehnic de lectur critic Jurnalul cu dubl intrare d posibilitatea elevilor de a scoate n eviden ceea ce i-a intrigat ; i-a surprins sau le-a amintit de o experien personal. Faptul c au libertatea s comenteze, s-i exprime propriile puncte de vedere asupra unei anumite stri de fapt, i ajut pe elevi s-i dezvolte gndirea critic. Constituie un sprijin eficient pentru selectarea paragrafelor i interpretarea lor mai ales pentru faptul c se lucreaz simultan. Pornind de la cuvinte cheie se reia lucrul n perechi comparnduse prediciile i scond n eviden similitudinile, apropierile de textul citit sau opozabilitatea acestora. Interesante de urmrit este atitudinea pe care o au elevii/studenii fa de text, apelul la propria experin i cunotinele anterioare n formarea prediciilor i interpretarea cuvintelor cheie, nivelul creativitii i capacitatea imaginativ. capacitatea

de exprimare oral, elevii fiind pui n situaia de a reformula cu propriile lor cuvinte

39

Jurnalul dublu sau cu dubl intrare realizat pe coli de hrtie sau paginile unui caiet mprit pe vertical n dou cuprinde n stnga paginii pasaje din text care li se par importante, o imagine care i-a impresionat amintindu-le de propria existen, iar n dreapta paginii propriile comentarii asupra lor fie c sunt de acord sau nu cu autorul, motivul alegerii fragmentului, ntrebrile pe care le au n legtur cu el, la ce l-au fcut s se gndeasc. Se vor consemna cel puin 4 observaii, iar dup prima lectur se pot aduga altele. i profesorul i elevul au la dispoziie 20 de minute pentru lectur i notie cci vor lucra n acelai timp. Citirea ntrebilor se va face n ordinea n care apar pasajele n text. Profesorul la sfrit va citi i el unul sau dou din comentariile sale avnd grij s se comporte ca un simplu cititor printre ceilali, iar intervenia sa s ncurajeze nu s intimideze, n termeni obinuii. Sistemul SINELG (Vaughan, Estes, 1986) sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i a gndirii SINELG - un sitem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i a gndirii- este o tehnic de lectur interogativ-analitic a unui text, lectur care se opereaz la etapa de realizare a sensului, dup ce, n cadrul evocrii, s-au actualizat unele informaii, prin intermediul tehnicilor brainstorming, gndete-perechi-prezint, clustering etc. pe parcursul crora comunitatea de instruire i-a etalat cunotinele de sumare n legtur cu un subiect enunat. SINELG este un mijloc de monitorizare a nelegerii textului. Pentru a-i pregti elevii pentru aceast metod profesorul trebuie s ghideze discuia prin intervenii i formulare de ntrebri, care vor scoate n eviden informaii adiacente celor din text. Astfel dup evocare profesorul d instruciuni pentru SINELG: citii atent textul; punei un V pe margine, dac informaia citit confirm ceea ce tiai sau credeai c tii; -pe margin dac o informaie pe care ai citit-o contrazice sau difer de ceea ce tiai sau credei c tii; + pe margine, dac informaia pe care ai citit-o este nou pentru dumneavoastr; ? pe margine, dac informaia pare confuz sau necesit o documentare suplimentar. Dup ce se ncheie lectura, textul va fi analizat din perspectiva semnelor aplicate pe margini, firete se va insista asupra semnelor - i ?. Dup aceast urmeaz o discuie despre presupuneri/cunotine anterioare i confirmri/infirmri. Oricare ar fi discuia, e important ca ea s fie calm, agreabil, iar admosfera propice nvrii.(vezi anexe) Mozaic

40

Este o tehnic de nvare prin colaborare a subiectelor de natur teoretic. Presupune o distribuire a funciilor n cadrul echipei/grupului, care se va constitui dintr-un numr de membrii egal cu numrul de pri n care a fost divizat materia de studiu. Profesorul pregtete un text tiinific de cteva fragmente (3-4) i apoi formeaz echipe cu acelai numr de persoane cte fragmente ofer, iar acestea se vor numi grupuri de baz. n cadrul echipei, fiecare elev are un numr care corespunde sarcinii ce urmeaz a fi realizat(fragmentul de citit, problema de cercetat). Elevii din diferite echipe, crra le-a revenit aceleai numr, se ntrunesc ntr-un grup de experi, citesc, discut i convin asupra felului n care vor prezenta partea lor din subiectul leciei grupului de baz. Pentru ca activitatea experilor s fie eficient, este oportun ca numrul experilor s nu fie mai mare de 4. Tema: ,,Genul substantivelor la clasa a-III-a mprind fie cu urmtorul coninut: Experi 1 1.Recunoatei substantivele din textul urmor. Precizai ce denumete fiecare, felul i numrul. ,,Cnd eram colar , bunica mi-a druit, spre bucuria mea, o carte despre cltoria cu balonul, alta despre avalane i o cutie cu creioane colorate. 2.Formulai alte sarcini pentru textul dat.
Experi 2

1.Numrai substantivul ,,colar la: Numrul singular (un colar) Numrul plural (doi colari)

2.Dai ase exemple de alte substantive care se numr ,,un la singular i ,,doi la plural.
De reinut:

Substantivele care primesc , prin numare, la numul singular cuvntul ,,un i la numrul plural cuvntul ,,doi sunt de genul masculin. Abrevierea preconizat de Academia Romn a substantivelor de genul masculine este :s.m. 3. Dai exemple de substantive proprii numind personae de sex brbtesc. 4. Formulai alte cerine prin care s verificai nelegerea substantivelor de gen masculine.

41

Experi 3. 1.Numrai substantivul ,,bunica la Numrul singular (o bunic) Numrul plural (dou bunici)

2.Dai ase exemple de alte substantive care se numr ,,o la singular i ,,dou la plural.
De reinut:

Substantivele care primesc, prin numrare, la numrul singular cuvntul ,,o i la numrul plural cuvntul ,,dou sunt de genul feminin. Abrevierea preconizat de Academia Romn a substantivelor de genul feminine este:s.f. 3.Dai exemple de substantive proprii numind persoane de sex feminine. 4.Formulai alte cerine prin care s verificai nelegerea sunstantivelor de genul feminin. Experi 4. 1. Numrai substantivul ,,balon la : Numrul singular (un balon) Numrul plural (dou baloane)

2. Dai ase exemple de alte substantive care se numr ,,un la singular i ,,dou la plural.
De reinut:

Substantivele care primesc prin numrare , la numul singular cuvntul ,,un i la numul plural cuvntul ,,dou sunt de genul neutru. Abrevierea preconizat de Academia Romn a substantivelor de genul neutru este:s.n. 3. Formulai alte cerine prin care s verificai nelegerea substantivelor de genul neutru. Dup ce fiecare i-a terminat sarcina s-a deplasat n grupa cu numrul identic cu el, respective toi cu cifra 1 n grupa 1 , toi cu cifra 2 n grupa cu numrul 2 s.a.m.d. Toi cei din grupa respectiv dezbat i aprofundeaz tema apoi se rentorc n grupele iniiale pentru a prezenta ceea ce au nvat i a-i nsui cunotinele noi. Dup ce toi copiii i-au nsuit cunotinele aleg un lider i prezint cunotinele , iar pune ntrebri s vad dac toi copiii i-ai nsuit noul coninut. Eseul de 5 minute 42 nvtorul poate

Este o metod eficient de a ncheia ora, pentru a i ajuta pe elevi sa i adune sau s i concentreze ideile leciei i pentru a i da profesorului un feedback clar despre ceea ce s-a ntmplat n timpul orei.

n acest eseu li se pot cere elevilor 2 lucruri:


a. s scrie o informaie, o idee pe care au reinut-o din timpul leciei b. s formuleze o ntrebare pe care o au n legtur cu aceast informaie De asemenea aceast metod se poate rezuma i la o simpl ntrebare. Turul galeriei
Propune evaluare interactiv i profund formativ a produselor realizate de elevi.

Clasa se mparte n grupe de 3-4 elevi care lucreaz mai nti la o problem care se poate materializa ntr-un produs (eg: diagram, plan, hart) care sunt expuse mai apoi pe pereii clasei. La semnalul profesorului grupele se rotesc prin clas pentru a examina i discuta fiecare produs. Elevii i iau notie i fac comentarii pe seama a ceea ce este expus. Este o metoda pe care elevul o pregtete de acas, fiind foarte bun n evaluare i la leciile de recapitulare. O asemenea metod trebuie s abordeze aspecte ce nu apar n manual; o asemenea tem nu trebuie s repete manualul. Aici intr n scen creativitatea elevilor; e o tema care poate s valorifice inteligenele multiple.

4. Cum ncepe i cum se termin o or interactiv


Cum ncepe o or interactiv
Vom prezenta modaliti de a deschide apetitul elevilor pentru a iniia canalele de comunicare i pentru a le da posibilitatea s se implice de la nceput. I. Schimbul activ de experiene Este o procedur care poate conduce la mai multe rezultate o evaluare iniial, angajarea imediat n or, interaciunea elevilor. Schimbul nu trebuie s dureze mai mult de 5-7 minute. Este necesar oferirea de stimulente pentru nceperea schimbului de idei, care s solicite replici concise, folosindu-se una dintre sugestiile de mai jos : Definiia unui cuvnt/noiune care va fi unul din conceptele cheie ale orei

43

ntrebri despre evenimente/ procese/ actiuni la care ar fi putut fi martori i care sunt centrale pentru or Identificarea/ localizarea n timp i spaiu a unor personaje/ personaliti care urmeaz s apar sau au legtur cu lecia Propoziii incomplete care se refer la idei importante care vor fi discutate pe parcursul orei. Opinii despre subiectul orei

Fiecrui elev i se cere s gseasc un rspuns ct mai adecvat, care trebuie s fie scurt i eventual s l scrie pe o hrtiu. Colegii de banc trebuie s fie solicitai s-i confrunte opiniile i invitai fiecare pereche de colegi de banc s mprteasc rspunsul cu perechea cea mai apropiat. Cerei fiecrui grup s v raporteze soluia. Folosii imediat informatia pentru urmtoarea activitate.

II. Schimb in trei Prin intermediul acestei proceduri elevii au posibilitatea s schimbe opinii cu mai muli colegi despre un concept/ fenomen/ proces care va fi reluat pe larg n or. Construii cteva ntrebri care au legatur cu principalele aspecte ale orei (Exemplu pentru roman, cls. a V-a : Ce v place n basme ? Ce nu v place ? Cu cine seamn Harap Alb ? De ce sunt basmele povestite copiilor ?) mprii elevii n grupe de unui cerc sau al unui ptrat). Dai fiecrui grup o aceeai ntrebare de nclzire (trebuie sa fie cea mai simpl de pe list de exemplu, dou ntrebri din primu exemplu). Fiecare membru trebuie s ofere un rspuns rapid i scurt. Cerei elevilor s numere de la 0 la 2. Elevii cu numrul 1 se vor deplasa spre dreapta la primul grup ; elevii cu numrul 2 se vor deplasa tot spre dreapta, dar la al doilea grup ; elevii 0 vor rmne pe loc. n noua component grupurile vor primi o aceeai ntrebare, ceva mai dificil dect prima. Fiecare membru trebuie s ofere un rspuns rapid i scurt.n funcie de timpul avut, putei face o a doua rotaie cu o ntrebare mai complicat. 3 i poziionai grupurile din clas astfel nct fiecare grup

s aib n apropiere un alt grup n stanga i n dreapta (grupurile ar trebui dispuse n perimetrul

44

n timpul discuiilor de grup, trecei pe lng elevi i observai. Notai-v cteva rspunsuri pe care s le speculai ulterior n lecie. III. nceput amuzant Este o manier de a ncepe fcnd haz de necaz. Marele avantaj este c atmosfera se destinde iar elevii i pun i mintea la contribuie pentru a fi creativi cu umor ! 1. Explicai elevilor c vor ncepe cu un exerciiu amuzant nainte de a trece la treaba serioas. 2. mprii elevii n grupuri de 4-6 i cerei-le s fac haz de unul din aspectele tratate la disciplina respectiv (un exemplu pentru matematic, cls. a VI-a, Care sunt modalitile cele mai dezastruoase pentru construirea unei figuri geometrice ?) 3. Invitai elevii s prezinte rezultatele. 4. ntrebai elevii ce au nvat de pe urma exerciiului i folosii rspunsurile pentru a trece la trebile serioase. 5. Putei concura elevii cu o creatie personal plin de umor. IV. Se poate porni de la o fotografie sau de la o pies muzical (o lecie se poate face i pe fond muzical). Cum se ncheie o or interactiv Sunt profesori care doresc cu orice pre s acopere materia. Drept pentru care predau intens pana la pauza sau i pe parcursul acesteia! Dac ne gndim la faptul c acoperirea are i conotaii negative (n sensul ascunderii, blocrii descoperirii), atunci aceast abordare este cel putin suspect din perspectiva nvrii eficiente, interactive. Pentru ca retenia, nelegerea profund s aib loc, elevii trebuie s aib posibilitatea s ncheie ei nii o secven de instruire. De altminteri, dac revenim la metafora cu care am nceput, este legitim o alt ntrebare de descoperire : putem accepta un osp reuit fr un desert pe msur? I. Revizitarea conceptelor

1. La sfritul unei uniti de nvare oferii o list de concepte/ subiecte/ aspecte tratate pe parcurs. Explicai elevilor c doriti s vedei ce i amintesc i ce au uitat. 2. Punei ntrebri de tipul : La ce se refera X ? De ce este important X ? Ce importan are X pentru tine? 3. Facei comentarii umoristice referitor la ceea ce elevii au uitat, dnd vina pe nu i-a dsclit suficient. dasclul care

45

II.

ntrebare Raspuns

1. La sfritul unitii de nvare dai dou fie fiecrui elev, fiecare ntrebare trebuie s se afle pe o fi. Fiele vor avea urmtoarea structur: A.Am o ntrebare despre . B. Pot rspunde la o ntrebare despre . 2. Dup ce elevii au completat individual cele dou fie, formai grupe i cerei s aleag cea mai interesant Fi A i cea mai interesant Fi B. 3.Cerei fiecrui grup s adreseze ntrebarea de pe Fisa A selectat. Cerei unui elev din alt grup s rspund. Dac acesta nu poate da rspunsul este solicitat un altul. 4.Cerei fiecrui grup s raporteze ntrebarea i rspunsul de pe Fisa B selectat. III. Autoevaluare

Cerei elevilor s completeze enunuri de autoevaluare de tipul:


Mi-a plcut s (activitate derulata) Mi s-a prut plicticos s . Cel mai uor a fost s .. Cel mai dificil a fost s . mi propun s . Recomand profesorului meu ..

5. n concluzie.......
n coala tradiional, profesorul deine controlul absolut asupra cunoaterii i, prin aceasta, asupra evenimentelor clasei, aprnd astfel i o legtur evident ntre disciplina strict i adevrul univoc al magistrului care ine clasa n mn! n coala centrat pe elev, profesorul se estompeaz, este evanescent, cci, doar elevul este miezul problemei! Chestiunea este c pentru a avea cu adevrat elevul n centrul demersului, cadrul didactic exercit roluri cu mult mai nuanate. Elevul nu deine automat locul din centru. i chiar dac, prin prisma eficacitii didactice, modul natural de funcionare a creierului conduce la abordarea centrat pe elev, succesul la clas depinde de competenele profesorului de a crea oportunitile optime de nvare pentru fiecare elev. Astfel, n funcie de context, profesorul acioneaz mereu dar adecvat i adaptat nevoilor grupului. Cercettorii au identifi cat urmtoarele comportamente fundamentale ale cadrului didactic n

46

activitatea instructiv-educativ cu clasa de elevi. Aadar, profesorul: planific activitile cu caracter instructiv i educativ, determin sarcinile i obiectivele pe variate niveluri, i structureaz coninuturile eseniale i alctuiete orarul clasei etc.; organizeaz activitile clasei, fixeaz programul muncii instructiveducative, structurile i formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui i determina climatul i mediul pedagogic; comunic informaiile tiinifi ce, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabilete canalele de comunicare i repertoriile comune. De altfel, activitatea educativ implic i un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulrii ntrebrilor, dar i prin libertatea acordat elevilor n structurarea rspunsurilor. Dialogul elevprofesor necesit un climat educaional stabil, deschis i constructiv; conduce activitatea desfurat n clas, direcionnd procesul asimilrii, dar i al formrii elevilor prin apelul la normativitatea educational. Durkheim defi nete conduita psihopedagogic a educatorului prin intermediul noiunii de dirijare care faciliteaz elaborarea sentimentelor i a ideilor comune; coordoneaz, n globalitatea lor, activitile instructiv-educative ale clasei, urmrind n permanen realizarea unei sincronizri ntre obiectivele individuale i acelea comune ale clasei, evitnd suprapunerile ori risipa i contribuind la ntrirea solidaritii grupului; ndrum elevii pe drumul cunoaterii prin interventii punctuale adaptate situaiilor respective, prin sfaturi i recomandri care s susin comportamentele i reaciile elevilor; motiveaz activitatea elevilor prin formule de ntriri pozitive i negative; utilizeaz aprecierile verbale i reaciile nonverbale n sprijinul consolidrii comportamentelor pozitive; orienteaz valoric prin serii de intervenii cu caracter umanist tendinele negative identifi cate n conduitele elevilor; ncurajeaz i manifest solidaritate cu unele momente sufl eteti ale clasei; consiliaz elevii n activitile colare, dar i n cele extracolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea cultural i axiologic a acestora. Un aport deosebit l are intervenia educatorului n orientarea colar i profesional, dar i n cazurile de patologie colar; controleaz elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea de realizare a obiectivelor precum i nivelul de performan al acestora. Controlul nu are dect un rol reglator i de ajustare a activitii i atitudinii elevilor;

47

evalueaz msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor recoltate i prin elaborarea sintezei aprecierilor fi nale. Judecile valorice pe care le va emite vor constitui o baz temeinic a procesului de caracterizare a elevilor Avnd n vedere progresele din ultima perioad n toate domeniile, dar n particular n

domeniul psihopedagogiei, este imperios necesar ca noi, n calitate de dascli care trebuie s formm nite generaii de elevi care deja sunt obinuii cu tehnologia i au la dispoziie mijloace moderne spre a-i procura informaiile, s fim foarte creativi pentru a putea face fa standardelor din ce n ce mai ridicate. Avem la ndemn att tehnologia ct i destule mijloace i metode active pe care putem s le utilizm. Nu ne rmne deci dect s ne folosim creativitatea pentru a ne face orele ct mai plcute i pentru a avea rezultate ct mai bune cu elevii notri.

Bibliografie:
1.Bernat, Simona Elena, (2003), Tehnica nvrii eficiente. Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca. 2.Boco, Muata, (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune. Editura Presa universitar Clujean, Cluj Napoca. 3.Breben, S., Gongea,E., Ruiu, G., Fulga , M.,( 2002), Metode interactive de grup. Editura Arves. 4.Cerghit, I., (2006), Metode de invmnt. Editura Polirom, Iai. 5.Chi Vasile, (2002), Provocrile Pedagogiei contemporane. Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca. 6.conferencias recibidas sobre Pedagoga Activa y Educacin Fsica Contempornea (2001). [conferina despre Pedagogia Activ i Educaie Fizic contemporan]. 7.Dolga, V. Proiectarea sistemelor mecatronice-suport de curs. 8.Ionescu Miron, (2000), Demersuri creative n predare i nvare. Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca. 9.Ionescu, M. (2001), Demersuri tipice i creative n predare i nvare, n ,,Didactica modern, coord. M. Ionescu, I. Radu, ediia a II- a , revizuit. Editura Dacia, Cluj Napoca.

48

10. Ionescu, Miron, Instrucie i educaie (2005), Vasile Goldi University Press, Arad. http://www.scribd.com/doc/59225524/11/Jurnalul-cu-dubla-intrare. 11. Ionescu, Miron, Vasile Chi, (2010), Pedagogia aplicat. Studii ale doctoranzilor n tiinele Educaiei. Editura Eikon, Cluj Napoca. 12. Ionescu, Miron, Ion Radu, D. Salade, (2006), Studii de pedagogie aplicat. Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca. 13. Lpez, Rodrguez Alejandro, Vega Porrillo Csar (1987) La clase de Educacin Fsica, Actualidad y Perspectivas. Una propuesta cubana. Editorial Lyuc Argentina 1997. Editorial Pueblo y Educacin.[ora de educaie perspective. O propunere cubanez]. 14. Oprea, Crengua Lcrmioara, (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive. Editura Universitii din Bucureti. 15. Rducan, R., (2004), Managementul resurselor umane. Elemente de baz. Editura Orizonturi Universitare, Timioara. 16. Rdulescu, St. Mihaela, (1999), Pedagogia Freinet, un demers inovator. Editura Polirom, Iai. 17. Ruiz Aguilera Ariel, Alejandro Lpez Rodrguez y Francisco Dorta Sasco, (1985) Editorial Pueblo y Educacin. 18. Ruiz Aguilera Ariel, Lpez Rodrguez Alejandro y Dorta Sasco Francisco, Metodologa de la Enseanza de la Educacin Fsica Tomo.[Metodologia predrii Educaiei Fizice]. 19. Stanciu, G.H. Ion, (1995), coala i doctrinele pedagogice n secolul XX. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 20. Vlcan, Teodor, Dumitru, Maria Eliza Dulam, Maria Nicoleta Ciocian, (2001), Cercetri i aplicaii n didactic, vol 6. Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca. fizic, actualitate i

49

Anexe
Text pentru aplicarea SINELG la biologie
Animale care constuiesc

Unele din cele mai sofisticate construcii de pe pmnt sunt cldite de animele respectiv simple, care lucreaz exclusiv prin instinct. Puine animale evoluate, precum mamiferele, pot s egaleze aceste realizri, dar mai multe dintre ele i-au dezvoltat o aptitudine care este adesea considerat a fi cel mai bun indiciu al adevratei intelegene: capacitatea de a folosi unelte. Pnza mtsoas a unui paianjen cu pnz circular este o construcie uimitoare. Dup ce ridic un schelet radial din fire cu rezisten mare la ntindere, -care la unele speciisnt mai puternice dect firele de oel de aceeai grosime-pianjenul ese o spiral din fire, atasndu-le de schelet la intervale exacte i acoperindu-le cu un lichid lipicios, pentru a crea o capcan mortal. Totui un paianjen nu are intelegen adevrat, i construiete pnza din instinct, urmnd o succesiune de informaii ntiprite n sistemul nervos, asemenea unui program de calculator. El nu se perfecioneaz niciodat pe baza eforturilor proprii din trecut, pentru c habar nu are ce face, doar urmeaz un plan.

50

Toi constructorii din lumea animalelor lucreaz n cea mai mare parte n acest fel, instinctiv. Planul este dat mai departe de la o generaie la alta ca parte a codului genetic. Uneori o mutaie genetic modific planul, care astfel evolueaz. Nu exist o ncercare contient de modificare, dar peste mii de ani planul de detaliu genetic poate s fie perfecionat pn n punctul n care motenitorii si s poat produce construcii de o elegan i de o frumusee covritoare. Uniii din cei mai impresionani constructori snt insectele sociale: furnicile, viespile, albinele i termitele. Fiecare societate de insecte este asemenea unei mari familii: o comunitate de animale identice din punct de vedere genetic, provenite de la aceeai mam. Deoarece ele au toate planul de detalui, sunt capabile s coopereze instinctiv pentru construcia unor structuri mari i complexe. Cele mai cunoscute dintre acestea sunt cuiburile de nmulire ale albinelor i ale viespilor, cu straturile lor de celule hexagonale fcute dintr-un material asemntor hrtiei sau cerii, dar cele mai recomandate sunt fortreele termitelor. nalte de pn la apte, metri i extinzndu-se mult sub pmnt, muuroaiele genul african Macroterms snt aprate de perei impermeabili, groi pn la 50 cm. Fiecare muuroi este construit cu propriul su sistem de condiionare a aerului. Aerul evacuat din zona locuit este nclzit de activitatea metabolic a ocupanilor. Aerul nclzit se ridic ntr-o camer superioar i se scurge ntr-un numr de contraforturi cu perei subiri, construite pe partea exterioar a muuroiului. Aici ele se rcesc uor i se scurg n jos, pe msur ce oxigenul difuzeaz spre interior i dioxidul de carbon difuzeaz spre exterior prin pereii contraforturilor. Aerul mprosptat se adun n pivnia cuibului i este atras n zona locuit de curentul ascendent de aer de nclzit de deasupra.

Text pentru aplicarea tehnicii SINELG la istorie Pinea cea de toate zilele cerut de orice cretin, fie el ceretor sau om bogat, n rugciunea Tatl nostru reprezint simbolic hrana necesar supravieuirii. n realitatea alimentaiei medievale, pinea propriu zis ocup un loc central. Totui datele arheologice referitoare la pine vor repune, poate, n discuie locul lipsit de importan pe care i-l rezerv istoricii de-a lungul Evului Mediu timpuriu. Grupurile de cuptoare scoase la lumin de civa ani n jurul habitatelor datnd din veacuri ntunecate justific acest semn de ntrebare. Pentru orice perioad, descoperirile de grune i de polen atest realiti mult mai complexe n ceea ce privete spaiile cultivate dect las s se ntrevad listele din documentele de arhiv. Frmntat de cele mai multe ori acas, aa cum o atest prezena coveilor i a stocurilor de

51

fin, pinea ranilor este fcut din cereale amestecate. Dup instaurarea sistemului feudal, ea este coapt n mod obligatoriu n cuptorul senioral. La ora, puine sunt cuptoarele rezervate necesitilor unei case, iar cuptorarul coace pinile pe care I le duc servitoarele i, frmntnd tot mai des el nsui devine brutar cel care modeleaz pita rotund n form de bulgre; el i adapteaz toat producia de pine, mai mult sau mai puin alb, la cerinele unei clientele nstrite. Cerealele sunt consummate i sub alte forme, ca, de exemplu, terci sau pesmet. Pastele figureaz printre reetele primelor cri de buctrie italian; mncruri rafinate pregtite n fel i chip, ele i fac loc n regiunile de lux. nc din secolul al XIII-lea pastele sunt vndute ntrun numr mare de oree italiene spre folosul unei clientele din ce n ce mai numeroase. Dicionar tematic al Evului Mediu Occidental

Ce face profesorul cnd nvarea elevilor este activ?


1. Dac elevii sunt mereu acti vi, dasclul ce mai face? 2. n era computerului i a abordrii centrate pe elev mai sunt necesari nvtorii i/ sau profesorii? 3. Ce caliti are un bun dascl? Care sunt trsturile unui profesor cu experien? 4. n chenarul urmtor sunt mai multe ipostaze ale dasclului. Alegei fi ecare cte una. Moti vai alegerea fa de colegii de grup. Teme d DASCL MODEL Profesorul ofer elevului reperele necesare pentru a ati nge intele propuse. Elevul accept provocarea i pornete n cltorie alturi de nvtor. DASCL PRIETEN DASCL CLUZ DASCL MAGICIAN DASCL CONSILIER DASCL MAESTRU DASCL SUSINTOR DASCL FACILITATOR Profesorul este un prieten la care elevul poate apela atunci cnd are nevoie. Profesorul sprijin, ascult i ajut elevul n cltoria cunoaterii, profesorul cunoate reperele i-i prezint elevului alternati vele i soluiile opti me pentru ati ngerea unei inte. Relaia se bazeaz pe respect reciproc. nvtorul nu dicteaz rspunsuri, ci ofer direcii pentru ajungerea la desti naie. Pregti rea temeinic a profesorului i ofer aceast postur prin care l ndrum pe elev s foloseasc obiectele i instrumentele pentru nvare. Profesorul e cel de la care elevii ateapt sfatul cel bun. Profesorul ofer imaginea standardelor de cunoatere i aciune, l ateapt pe elev s obin cunotinte, abiliti, competene. Profesorul este alturi de elevii si, este sprijin pentru depirea difi cultilor ntmpinate n nvare. Profesorul nu ofer cunoatere, ci face posibil accesul copilului la cunoatere.

52

e refl ecie individual

53