Les caractristiques de la perspective actionnelle. Ses apports.

Dfinition Cest la perspective prconise par le CECR. Elle considre lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement langagires) dans des circonstances et un environnement donns, lintrieur dun domaine particulier.
Public : changes sociaux ordinaires. Professionnel : dans lexercice du mtier. Educationnel : contexte de formation, le plus souvent institutionnalis. Personnel : relations familiales et pratiques sociales individuelles.

Souci de motiver lapprenant en limpliquant dans des pratiques qui font sens ses yeux.

Tche rsoudre significative et stimulante; adapte aux intrts des apprenants et leur niveau. La conception de lapprentissage repose sur lactivit de lapprenant.

Inscription sociale de lapprenant.

- Mise en uvre des comptences linguistique, pragmatique et sociolinguistique. -Prend appui sur des comptences transversales. -Prise en compte des acquis et de lexprience antrieure de lapprenants.

La tche oriente vers un but social constitue un moteur de lappropriation langagire en ce quelle amne lapprenant mobiliser des comptences langagires afin datteindre ce but.

La tche : Permet la construction autonome des connaissances. Permet un retour rflexif sur les processus utiliss.

Lapprentissage comporte une dimension collective; il est collaboratif. Il donne lieu un tayage par les pairs.

La tche raliser se justifie parce quelle est cratrice dinteractions et que, comme dans lacquisition naturelle dune langue, cest par le biais des interactions que se ralise lapprentissage.

Tche ou exercice
Un exercice
Non contextualis Problme rsoudre : linguistique (idalement, un seul problme). Finalisation linguistique. Non complexe Produit prvisible et limit (vrai/faux).

Une tche
Contextualise Problme rsoudre : actionnel ou extralinguistique (+ une srie de problmes linguistiques). Finalisation actionnelle ou extralinguistique. Complexe (elle oblige convoquer une
srie de savoirs et savoir-faire, les combiner selon une dmarche pertinente).

Produit peu prvisible et long (plusieurs critres dvaluation). Ouverte (elle laisse lapprenant le choix
de ses ressources et de sa dmarche).

Pour quune activit langagire denseignement/apprentissage devienne une tche et sinscrive dans une perspective actionnelle, il faut :

quelle soit situe dans un contexte

quelle exige la mobilisation de ressources linguistiques diverses et pertinentes

qui prsente un enjeu par rapport au monde et/ou par rapport aux interlocuteurs.

de faon intgre, en toute autonomie.

La tche nexclut pas lexercice, elle lappelle souvent en quantit . Lexercice, lui, nappelle pas la tche.

Il y a tche dans la mesure o laction est le fait dun (ou plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratgiquement les comptences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir un rsultat dtermin. [cf. CECR, 2001]
Une tche est une programmation de travail. Une tche implique une focalisation fondamentale sur le sens. Une tche implique les processus dutilisation du langage utilis dans le monde rel. Une tche peut impliquer chacune des 4 habilits langagires. Une tche engage des processus cognitifs. Une tche a un rsultat communicatif nettement dfini. [cf. Ellis, 1998]

Lapprentissage est soumis la logique de la production en supprimant le hiatus entre apprendre et agir et en inversant le rapport habituel : au lieu dapprendre dabord en un temps spar pour faire ensuite selon un modle dapplication, on pose que lon

apprend parce quon fait et par ce quon fait.

Tche pdagogique communicative

Elle est oriente vers un but. Elle a une pertinence et un sens. Elle implique lapprenant. Elle offre toute libert pour la mise en uvre des ressources disponibles. Elle dfinit clairement un rsultat communicatif identifiable. Elle est raliste et faisable.
(Ellis, 2003)

Enseignement/apprentissage par les tches Pdagogie du projet

Pdagogie du projet
Un projet doit tre un compromis entre lintrt des apprenants et le curriculum. Lide provient dune ngociation avec les apprenants. Droulement trs ouvert. La mise en place dun calendrier dexcution est primordiale. Tout projet doit aboutir la ralisation dun produit. Un projet mobilise un nombre important de comptences.
(Cf.Frey 1998)

Enseignement/apprentissage par les tches (TBL Task-based learning)

Lapprenant est confront la rsolution de problmes dans la langue cible. Lide de la tche vient de lenseignant. 3 phases :
- phase de prsentation du thme et de la tche par lenseignant, puis prparation; - phase de ralisation; - phase de retour sur la langue. (Cf. Ellis, 2003; Nunan, 2004; Willis, 2005)

Scnario dapprentissage-action (Cf. Claire Bourguignon)

Simulation base sur une srie de tches communicatives, toutes relies les unes aux autres, visant laccomplissement dune mission plus ou moins complexe par rapport un objectif. Cette srie dactivits mne la tche finale.

La mission donne du sens la tche qui se situe dans un contexte donn. Elle est relie un domaine qui dfinit larrire plan thmatique et culturel du scnario. Elles impliquent les 5 activits de communication langagire.

Les activits langagires se succdent dans lordre suivant : Activits de rception Interaction orale/crite Activit de production : parler/crire

Les rles de lapprenant et de lenseignant.

Lapprenant

Lenseignant
Lenseignant produit des interactions rgulatrices (et formatives) de laction des apprenants.
doit dvelopper des capacits intervenir dans la gestion des apprentissages:
il doit observer, analyser, orienter, rectifier, la dmarche de rsolution de la tche;

Lapprenant agit en autonomie et en interaction avec ses condisciples sur la situation. analyse la situation pour en percevoir lenjeu, analyse la situation pour en dduire la dmarche de traitement; fait le bilan des outils dont il dispose et choisit ceux qui sont susceptibles de se rvler efficaces; mobilise et intgre ces outils de faon ce que sa dmarche soit la plus efficace et conomique possible, a une participation plus active; doit prendre des initiatives; explore des procds.

est mdiateur des apprentissages :

il doit fournir, faire trouver ou construire selon les circonstances, les outils ncessaires la rsolution de la tche;

a la capacit transfrer progressivement le contrle ou la rgulation du processus aux apprenants.

Lenseignant doit encore :

reprer les connaissances (savoirs et savoir-faire) impliques dans un projet/ une tche ; mesurer la faisabilit dun projet/dune tche ; grer les conflits : les laisser apparatre, les rsoudre, les analyser - conflits sociocognitifs ; - conflits affectifs, identitaires ; - conflits de pouvoir ne pas se substituer aux apprenants dans la ralisation, mais jouer un rle de ressource ; laisser errer mais aussi ne pas laisser chouer ; analyser et mettre en vidence les savoirs, savoir-faire et savoir-tre acquis ; avoir un regard qui privilgie les aspects positifs des acquis, qui rejette la slection par lchec et met lapprenant en situation de russir.

Lapprenant est engag dans un processus collaboratif dapprentissage.

Ils dveloppent de nouvelles comptences :

- individuelles; - sociales;

- transversales;
- spcifiques; Travail collaboratif
Les apprenants sont mutuellement responsables de leurs apprentissages respectifs. Ils visent les mmes objectifs et ont besoin des autres pour y parvenir.

Russite

Il faut quil y ait une interdpendance positive.

Il y a interdpendance positive lorsque tous les membres dun groupe se sentent engags dans laccomplissement dune tche.

Lors dun travail collaboratif,

les apprenants :

Ont des tches complexes accomplir avec un but clairement dfini; Prennent conjointement des dcisions sur la faon de procder; Ne font pas obligatoirement tous la mme chose au mme moment; Recherchent et/ou ont accs un grand nombre de ressources; Traitent un grand nombre dinformations authentiques; Interagissent entre eux et/ou avec le monde hors classe; Sont engags dans un processus de construction des connaissances; Mobilisent leurs comptences/savoirs; Rflchissent sur leurs actions et leurs stratgies dapprentissage; Communiquent et partagent leurs savoirs et savoir-faire; Sauto-valuent tout au long du processus pour amliorer le rsultat.

Quelques difficults dans cette nouvelle rpartition des rles

Lapprenant :
nanalyse pas correctement la situation;
ne dispose pas des outils ncessaires; dispose des outils mais est incapable de les mobiliser tous en mme temps.

Lenseignant :
value mal le degr dautonomie laisser aux apprenants lors de la rsolution de la tche.

Quelques piges dans la pdagogie de la tche ou du projet

Faire du projet une fin en soi (drive productiviste) : le "produit" est la seule finalit, au dtriment des apprentissages. Etre tent de viser lefficacit au dtriment des occasions dapprendre .

Planifier lexcs (drive techniciste) : lenseignant ne doit pas saccaparer le rle de chef de projet, ses apprenants devenant des excutants de consignes strictes.

tre totalement non directif (drive spontaniste) : le projet sinvente au fur et mesure sans objectifs clairement dfinis au dpart, sous prtexte de libert et dinitiative.