ORIENTACIONES TCNICAS

PARA LA EVALUACIN DIAGNSTICA DE ESTUDIANTES QUE PRESENTAN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD INTELECTUAL

MINEDUC. 2009.
Unidad de Educacin Especial DEG.
Margot Contreras Barraza Coordinadora Apoyos entre Niveles Educativos y de Transcisin a la Vida Adulta

El presente documento constituye una herramienta relevante para los profesionales que se desempean en la educacin especial, sobre todo para aquellos que realizan evaluaciones diagnsticas de estudiantes que presentan necesidades asociadas a discapacidad intelectual

Este material fue elaborado por la Unidad de Educacin Especial del Ministerio de Educacin en conjunto con un equipo de profesionales de diversas reas de la salud y la educacin.

y Recomendado por el Sr. Manuel Quintana Daz

Profesional designado por la Unidad de Educacin Especial para monitorear las acciones correspondiente a la Fase 3: Proyecto Apoyos a la Transicin (ex. EVT)

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DOCUMENTO ANALIZADO POR:

Margot Isolina Contreras Barraza
Profesora Especialista g2 y Coordinadora PIE Liceo Presidente Eduardo Frei Montalva Monte Patria Coordinadora Apoyos entre Niveles Educativos y de Transicin a la Vida Adulta Fase 3 ( Ex EVT) MINEDUC REGION COQUIMBO Presidenta Red Pedaggica de Educacin Especial Monte Patria

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OBJETIVO GENERAL
Formalizar crculos de estudio transdisciplinarios en la Red Pedaggica de Educacin Especial de Monte Patria y Coordinacin Tcnico Pedaggica DEM, para el anlisis y empoderamiento del nuevo paradigma de Discapacidad Intelectual, diseo y validacin de instrumentos de monitoreo y seguimiento a partir de las Orientaciones Tcnicas emanadas de la Unidad de Educacin Especial MINEDUC.
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OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Identificar: Recomendaciones Definiciones, Procedimientos Instrumentos sugeridos para realizar la evaluacin diagnstica indicada en el contexto de la actual Poltica Nacional de Educacin Especial y con un enfoque actualizado de esta modalidad educativa.

2. Capacitacin en los nuevos instrumentos

3. Empoderamiento de la nueva nomenclatura y tecnicismo que demanda el nuevo paradigma. 4. Conformar equipos de estudio. 5. Diseo y validacin de instrumentos de monitoreo y seguimiento.

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REFERENTES

Asociacin Americana de Discapacidad Intelectual y del Desarrollo - AAIDD, 2002 (ex AAMR). Organizacin Mundial de la Salud OMS Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIFOMS, 2001)

verdugo.pdfVerdugo, M.A. (1994). El cambio de paradigma en la concepcin del retraso mental: la nueva definicin de la AAMR. Siglo Cero, 25 (5), 5-24. En: http://sid.usal.es/mostrarficha.asp?id=4099&fichero=8.2.6
Verdugo, M.A. (2002). Anlisis de la definicin de Discapacidad Intelectual de la Asociacin Americana sobre Retraso Mental de 2002. Instituto Universitario de Integracin en la Comunidad. Universidad de Salamanca. En: http://www.usal.es/~inico/investigacion/invesinico/AAMR_2002.pdf Verdugo, M.A. (2004). Cambios conceptuales en la discapacidad. Instituto Universitario de Integracin en la Comunidad. Universidad de Salamanca. II Congreso Internacional de Discapacidad Intelectual: Enfoques y Realidad: Un Desafo. Medelln, Colombia; 23-25 de septiembre de 2004. En: http://www.pasoapaso.com.ve/CMS/images/stories/Integracion/conceptdiscapverdugo.pd f

(Luckasson y cols, 2002, p.8).

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CONTENIDOS
DEFINICIN El diagnstico de la Discapacidad Intelectual.
La dimensin Habilidades Intelectuales. La dimensin Conducta Adaptativa. La dimensin Participacin, Interaccin y Roles Sociales. La dimensin Salud. La dimensin Contexto

DEL PROCESO DE EVALUACIN Consideraciones previas. EVALUACIN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL

A. La funcin de Diagnstico B. La funcin de Clasificacin y Descripcin . C. La funcin de Planificacin de Apoyos.

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CONTENIDOS
A.. FUNCION DIAGNSTICA Criterio 1: Hay limitaciones del funcionamiento intelectual - De los instrumentos para evaluar el funcionamiento intelectual. - Del profesional competente para evaluar el funcionamiento intelectual.
Criterio 2: Hay limitaciones significativas de la conducta adaptativa. - De los instrumentos para evaluar la conducta adaptativa. - De los profesionalaes competentes para evaluar la conducta adaptativa. Criterio 3: La edad de aparicin es antes de los 18 aos.
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CONTENIDOS
B. FUNCIN DE CLASIFICACIN Y DESCRIPCIN DEL PROCESO DE EVALUACIN Planificacin de los apoyos: Areas relevantes de Apoyos
1. Desarrollo humano 2. Enseanza y Educacin 3. Vida en el hogar 4. Vida en la comunidad 5. Empleo 6. Salud y seguridad 7. Conductual 8. Social 9. Proteccin y defensa.

Perfil de necesidades de Apoyos

Frecuencia Intensidad Tipos de Apoyos

Niveles de Apoyo
1. Intermitentes 2. Limitado 3. Extenso 4. Generalizado Margot Contreras Barraza Coordinadora Apoyos entre Niveles Educativos y de Transcisin a la Vida Adulta

CONTENIDOS
C. LA FUNCIN DE PLANIFICACIN DE APOYOS DEL PROCESO DE EVALUACIN.
1. Establecer el perfil particular de necesidades de Apoyo. a. Identificar las reas relevantes de apoyo. b. Identificar las actividades de apoyo. c. Valorar el nivel de intensidad de las necesidades de apoyo. d. Determinar (escribir) el Perfil de necesidades de Apoyos.

2. De los informes y registros.

3. De la reevaluacin.

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DEFINICION
Se entender por discapacidad intelectual a la presencia de limitaciones sustantivas en el funcionamiento actual del estudiante Caracterizado por: Un desempeo intelectual significativamente por debajo de la media. Que se da en forma concurrente con limitaciones en su conducta adaptativa, manifestada en habilidades prcticas, sociales y conceptuales Comienza antes de los 18 aos.

(Luckasson y cols, 2002, p.8).

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Modelo Multidimensional de la Discapacidad Intelectual

Premisas para su aplicacin:
Las limitaciones en el funcionamiento presente del estudiante, se deben considerar tomando en cuenta el contexto de su ambiente comunitario tpico y a su grupo de iguales en edad y cultura. Una evaluacin vlida tiene presente la diversidad cultural y/o lingstica del estudiante, as como las diferencias en comunicacin y en aspectossensoriales, motores y de comportamiento (enfoque multidimensional de la Discapacidad Intelectual). En un o una estudiante, las limitaciones coexisten con capacidades. El propsito de describir las limitaciones, as como las fortalezas, que presenta un o una estudiante, es desarrollar un perfil de los apoyos que necesita para aprender y participar. La discapacidad intelectual implica necesidades educativas especiales (NEE) permanentes aunque no inmutables. Si se ofrecen los apoyos apropiados, durante un periodo prolongado, el funcionamiento en la vida del estudiante con discapacidad intelectual generalmente mejorar.
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Objetivo del Diagnstico de Discapacidad Intelectual

Proporcionar o mejorar los apoyos al estudiante, a fin de que le permitan un mejor funcionamiento individual.

Para ello, el proceso de evaluacin debe ofrecer informacin de su funcionamiento en cinco dimensiones que abarcan diferentes aspectos personales y del ambiente:
1. Habilidades intelectuales 2. Conducta Adaptativa 3. Participacin, Interaccin y Roles Sociales 4. Salud 5. Contexto.
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Dimensin HABILIDADES INTELECTUALES

Funcionamiento intelectual general del estudiante, representado por el coeficiente intelectual o CI. Incluye habilidades tales como razonar, planificar, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia

(Luckasson et al., 2002, p.40).

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Dimensin CONDUCTA ADAPTATIVA

Conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prcticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria

(Luckasson et al, 2002, p.73),

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a. Habilidades conceptuales:
Lenguaje (expresivo y receptivo) Lectura y escritura Conceptos de dinero Auto direccin.

b. Habilidades sociales: - Habilidades interpersonales, responsabilidad, autoestima, credulidad (probabilidades de ser engaado o manipulado), ingenuidad, sigue las reglas, obedece las leyes, evita la victimizacin. c. Habilidades prcticas: - Actividades de la vida diaria (comida, transferencia/movilidad, aseo, vestido) - Actividades instrumentales de la vida diaria (preparacin de comidas, mantenimiento de la casa, transporte, toma de medicinas, manejo del dinero, uso del telfono) - Habilidades ocupacionales, mantiene entornos seguros.
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Dimensin PARTICIPACIN, INTERACCIN Y ROLES SOCIALES

Se refiere a las interacciones con los dems y al rol social desempeado por el estudiante en su comunidad. Se destaca la importancia de analizar las oportunidades y restricciones para participar de la vida de la comunidad. Se evala a travs de: - La observacin directa de las interacciones cotidianas que establece con su mundo material y social Basndose en el comportamiento activo e involucrado que tiene con su ambiente: - asistiendo a - interaccionando con - participando en

- El conjunto de actividades valoradas como normales para su grupo especfico de edad (personales, escolares, laborales, comunitarias, de ocio, etc.)
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Dimensin SALUD
OMS: estado de completo bienestar fsico, mental y social Alude a cualquier condicin -fsica o mental- del estudiante que altere su salud, afectar su funcionamiento y tendr repercusin en las otras dimensiones. Se distinguen cuatro categoras que agrupan factores de riesgo:
- biomdico - social - comportamental - educativo

y que interactan en el tiempo.

La evaluacin de esta dimensin, debe identificar el estado de salud fsica as como las caractersticas particulares del funcionamiento emocional y psicolgico del estudiante, como antecedente para la toma de decisiones respecto a los apoyos a implementar en el centro educativo y en el hogar.

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Dimensin
CONTEXTO
Ambientes y cultura Est referida a las condiciones, tanto ambientales como culturales interrelacionadas, en que el o la estudiante vive diariamente.

Distingue 3 niveles para la descripcin y anlisis de la situacin del estudiante:

a) el espacio social inmediato que incluye a su familia y amigos
b) la comunidad y las organizaciones e instituciones que prestan servicios sociales, educativos o de salud c) los patrones generales de la cultura y la sociedad en su conjunto.
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 Cada uno de estos sistemas puede proporcionar oportunidades y fomentar el bienestar y desarrollo de las personas con discapacidad. La evaluacin del contexto no suele realizarse con medidas estandarizadas, sino que es un componente del juicio clnico, la observacin integral y la comprensin del funcionamiento de la persona y de la provisin de apoyos individualizados.

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DEL PROCESO DE EVALUACIN

Consideraciones previas:

Deja de lado la concepcin psicomtrica, para entender al estudiantado con limitaciones intelectuales en la interaccin que establece con su entorno biopsicosocial
Conocer el grado o severidad de las limitaciones en las habilidades intelectuales implica conocer las barreras que dificultan su aprendizaje y participacin, antes que hacer nfasis en el dficit del estudiante. Se deben identificar tambin sus capacidades y potencialidades individuales -as como las oportunidades del contexto (eliminacin de barreras) -, que facilitan su desarrollo y educacin. La evaluacin diagnstica en el mbito educativo, tiene sentido con miras a prescribir una enseanza ms efectiva, y proporcionar los apoyos que un o una estudiante requiere para progresar, aprender y participar.

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Se debe tener presente que el o la estudiante, an cuando existan limitaciones, est involucrado/a de manera activa en su propio proceso de evaluacin, desde el cual tambin se modifica y construye conocimiento de s mismo. La evaluacin ha de referirse por tanto, tambin a la propia actividad, proceso y resultados de la evaluacin. La evaluacin profesional: en el mbito educativo, requiere que el/la

- Considere e integre los conocimientos y aportes terico-prcticos que brindan la evaluacin esttica, la evaluacin dinmica

- Considere los sustentos conceptuales de la Psicologa General, Psicologa del Desarrollo, la Neuropsicologa y de la Psicologa Educacional, entre otros.
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EVALUACIN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL

El proceso de evaluacin de discapacidad intelectual comprende tres funciones: A. La funcin de Diagnstico B. La funcin de Clasificacin y Descripcin C. La funcin de Planificacin de Apoyos.

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A. FUNCIN DIAGNSTICA
Tiene como propsito identificar la discapacidad intelectual y determinar si, el o la estudiante puede acceder a los recursos de la subvencin de Educacin Especial.
Para diagnosticar discapacidad intelectual deben estar presentes los siguientes criterios:
Criterio 1: Hay limitaciones significativas del funcionamiento Intelectual. Criterio 2: Hay limitaciones significativas de la conducta Adaptativa. Criterio 3: La edad de aparicin es antes de los 18 aos.
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Criterio 1: Hay limitaciones significativas del funcionamiento intelectual

Puntaje igual o menor a 69 puntos de CI (coeficiente intelectual), en una prueba de inteligencia.
La dimensin habilidades intelectuales debe ser complementada con la evaluacin y caracterizacin del nivel de funcionamiento del estudiante en las 5 dimensiones

Clasificacin del rendimiento intelectual a base del CI. .Cuando las habilidades intelectuales del estudiante no son posibles de evaluar mediante los test usuales, se recurrir, al juicio clnico del especialista .
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..

El juicio clnico, para estos efectos se orientar por las normas establecidas por:
El Ministerio de Salud y por la CIF respecto al Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud de una persona Por las pautas para el diagnstico de retraso mental de la CIE-10 (F70 -79) Las cinco dimensiones propuestas por la AAIDD (2002).

Este juicio clnico podr, adems, sustentarse y acompaarse con informacin aportada por otros instrumentos y/o procedimientos para orientar el diagnstico, tales como:
Observacin clnica, hora de juego diagnstica, tableros de comunicacin, tests grficos, escalas o cuestionarios no estandarizados en Chile o adaptaciones a los tests estandarizados de los procedimientos y/o instrumentos escogidos

Declarar sobre las ventajas y limitaciones de esta eleccin.

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El trmino retraso mental utilizado en la CIE-10, ser reemplazado por el de discapacidad intelectual.

Recomendaciones para diagnosticar discapacidad intelectual en estudiantes pertenecientes a:

Comunidades que se comuniquen en una lengua distinta a la oficial, como la comunidad sorda, o los pueblos originarios, el/la profesional que realice dicho diagnstico se deber comunicar con el/la estudiante (y su familia) en la lengua de que se trate o en su defecto usar intrprete. Igualmente, dicho profesional deber tener conocimiento de la cultura, idiosincrasia, valores y cosmovisin de la comunidad a la que pertenece el o la estudiante que evala. Estudiantes que experimentan barreras visuales, auditivas y/o motoras, los/las profesionales debern utilizar los medios alternativos o aumentativos de comunicacin que sean necesarios de acuerdo con las necesidades de cada uno de ellos.

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De los instrumentos para evaluar el funcionamiento intelectual

La seleccin, por parte del profesional competente, del instrumento de evaluacin a utilizar para determinar el CI y evaluar el funcionamiento cognitivo del estudiante, debe considerar factores tales como:
Que la prueba cumpla con condiciones de confiabilidad y validez estadstica. Que posea normas adaptadas y estandarizadas actualizadas- para la poblacin que pretende evaluar. La utilizacin de una versin del instrumento apropiada para el nivel etario y condicin particular del estudiante. En casos excepcionales, el/la profesional podr utilizar pruebas adaptadas y/o con normas extranjeras, debiendo fundamentar en el registro de evaluacin respecto a las razones de esta eleccin.

Asimismo, deber cautelar al momento de la evaluacin, que se cumplan, al menos, las condiciones ambientales mnimas exigidas para la evaluacin, esto es, un lugar de trabajo con mobiliario, condiciones de luz, espacio y aislamiento necesarios para la apropiada atencin al estudiante.
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..

Para los efectos de este reglamento, se utilizarn las Escalas de Inteligencia de Wechsler, dado que constituyen un instrumento psicomtrico, internacionalmente reconocido6 por su fiabilidad y validez para la evaluacin del funcionamiento intelectual y posee formas para nios/as y para adultos, adems de diferentes revisiones y actualizaciones.
Las versiones ms recientes de estas escalas, estandarizadas y/o adaptadas para la poblacin chilena son:
Para la poblacin de nios, nias o jvenes a partir de los 6 aos: La Escala de Inteligencia de Wechsler para Nios (WISC-IIIv.ch), estandarizada para la poblacin de nios/as y jvenes chilenos de 6 a 16 aos por Ramirez y Rosas (2007). Para la poblacin de jvenes mayores de 16 aos: La Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos, WAIS, adaptada para nuestro pas por Berdicewsky (1960) Nueva redaccin en castellano del Manual de la Escala de Inteligencia de Wechsler para adultos (WAIS) realizada por Hermosilla (1982).
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.. Considerando la importancia de utilizar instrumentos actualizados y adaptados a nuestro medio, a partir del ao 2009 Para evaluar el funcionamiento intelectual de los estudiantes entre 6 y 16 aos, se exigir la utilizacin de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Nios WISC-III, estandarizacin chilena, hasta que exista una versin estandarizada ms reciente. Para poder desarrollar estrategias de procesamiento y de aprendizaje ms funcionales para el o la estudiante que presenta un funcionamiento intelectual disminuido, el/la profesional psiclogo/a podr adems utilizar otros instrumentos y/o mtodos, que permitan:
- Enriquecer la caracterizacin de los procesos bsicos de pensamiento y conocimiento del estudiante - Enriquecer su potencial y funciones cognitivas superiores.

Ser de responsabilidad del sostenedor: - Facilitar a los/las profesionales que realizan la evaluacin diagnstica en su establecimiento educativo, tener acceso a los instrumentos de evaluacin actualizados requeridos - Capacitacin respecto a los mismos, cuando sea necesario.
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Del profesional competente para evaluar el funcionamiento intelectual

Se entender por profesional competente para evaluar el funcionamiento intelectual de un o una estudiante: Al profesional psiclogo/a: - Cualificado en el mbito de la discapacidad intelectual, es decir, que tenga conocimiento y experiencia en la aplicacin e interpretacin de pruebas psicomtricas de inteligencia. - Dominio del marco terico que lo sustenta, el enfoque actual de la discapacidad y el modelo multidimensional de la discapacidad intelectual - Utilizado, adems de conocimiento del contexto educativo y de cmo funciona el sistema escolar chileno. Para certificar lo anterior, el/la profesional tendr que: Poseer ttulo profesional de Psiclogo(a) Estar inscrito en el Registro Nacional de Profesionales del Ministerio de Educacin.
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Criterio 2: Hay limitaciones significativas de la conducta adaptativa.

Se considera que existen limitaciones significativas en la conducta adaptativa -entendida sta como el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prcticas que han sido aprendidas por la persona para funcionar en la vida diaria-, cuando el o la estudiante presenta limitaciones que afectan el funcionamiento esperado, tanto en la vida diaria como en la capacidad para responder a cambios vitales y a las demandas del ambiente. Se entiende por capacidades adaptativas bsicas aquellas imprescindibles para una persona en cualquier contexto social e histrico (no obstante se manifiesten de manera distinta en diferentes momentos del ciclo vital), tales como: poder comunicarse con otros/as, procurarse alimento, identificar y manejar riesgos, entre otras destrezas de autonoma elemental.

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Las habilidades a considerar para su evaluacin son:

Habilidades conceptuales, tales como lenguaje receptivo y expresivo; leer y escribir; concepto de dinero; conocer direcciones personales, auto direccin. Habilidades sociales: habilidades interpersonales, responsabilidad, autoestima, credulidad (probabilidades de ser engaado o manipulado), ingenuidad, sigue las reglas, obedece las leyes, evita la victimizacin, Habilidades prcticas: actividades de la vida diaria: comida, transferencia/movilidad, uso del bao, aseo personal, vestido; actividades instrumentales de la vida diaria: preparacin de comidas, mantenimiento de la casa, transporte, tomar medicinas, manejo del dinero, uso del telfono; habilidades ocupacionales, mantiene entornos seguros.

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La evaluacin de la conducta adaptativa debe tener en cuenta que:

Las limitaciones en habilidades adaptativas en un o una estudiante, a menudo coexisten con puntos fuertes en otras reas de habilidades adaptativas. Las capacidades y limitaciones en las habilidades adaptativas de una persona, se deben evidenciar en los ambientes comunitarios y culturales tpicos para sus iguales en edad, y se deben asociar a necesidades de apoyos individualizados.

Las limitaciones en la conducta adaptativa se deben considerar a la luz de las otras cuatro dimensiones: Capacidades Intelectuales; Participacin, Interacciones y Roles Sociales; Salud; y Contexto.
El propsito de evaluar las limitaciones en la conducta adaptativa es identificar las necesidades de apoyos que un determinado estudiante requiere para:
participar en su comunidad asumir roles valorados socialmente experimentar mayor satisfaccin y realizacin personal
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De los procedimientos e instrumentos para evaluar la conducta adaptativa.

En nuestro medio no existen actualmente escalas estandarizadas con baremos sobre poblacin con y sin discapacidad para evaluar conducta adaptativa. Por lo que esta evaluacin se realiza con informacin recogida en base a instrumentos extranjeros y al juicio clnico de los expertos. Algunas escalas disponibles en idioma espaol para evaluar esta dimensin, con miras a la planificacin de apoyos, son:
Inventario para la planificacin de servicios y la programacin individual (ICAP) (1993, 1999) Inventario de destrezas adaptativas (CALS) (Morreau, Bruininks y Montero, 2002) Currculum de destrezas adaptativas (ALSC) (Gilman, Morreau, Bruininks, Anderson, Montero y Unamunzaga, 2002), entre otras.

En general, se considera que existen limitaciones significativas de la conducta adaptativa cuando los resultados se encuentran a ms de 2 desviaciones estndar por debajo de la media.
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Para efectos de estas orientaciones tcnicas, y mientras no existan escalas adaptadas y validadas con baremos para nuestra poblacin con y sin discapacidad, se recomienda el uso preferente de:
Para todas las edades: Evaluacin de la conducta adaptativa ene personas codiscapacidades Adaptacin y validadcin del ICAP, ( Montero Centeno 1993)

- Escala de madurez Social de Vinelad, adaptacin chilena de Otero Quiroz ( 1959) - Para los jvenes de 16 aos en adelante Escala de Intensidad de Apoyos SIS, reciente adaptacin espaola (Verdugo, Arias, Ibaez, 2007), de la Supports Intensity Scale (SIS) de la AAIDD (2004).

Limitaciones significativas de la conducta adaptativa suponen dos desviaciones tpicas por debajo de la media en la evaluacin de uno de los tres componentes (conceptual, prctica, social) o en una puntuacin global de estos tres
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De los/las profesionales competentes para evaluar conducta adaptativa

La evaluacin de la conducta adaptativa debe ser abordada desde un enfoque multidisciplinario, por profesionales con entrenamiento en la observacin del comportamiento y en la aplicacin de los instrumentos utilizados para su medicin, adems de, preparacin y experiencia en el campo de los servicios humanos:
psiclogo/a terapeuta ocupacional profesor/a especialista, entre otros

La informacin que permitir determinar la existencia de limitaciones en la conducta adaptativa, ser obtenida por medio de:
La observacin directa, El registro y evaluacin con instrumentos La informacin proveniente de la familia, profesores/as u otras personas que se relacionan directamente y de manera frecuente con el o la estudiante.

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Se debern considerar adems: El informe de salud del estudiante, emitido por un mdico, que dar cuenta de eventuales dficits fsicos, neurolgicos, psiquitricos, sensoriales y/o motores --a menudo asociados a la discapacidad intelectual--, con los que se deber contar para la planificacin del proceso de evaluacin del comportamiento adaptativo (y posteriormente de la respuesta educativa). No en todos los casos, este informe, tambin podr dar informacin respecto de factores etiolgicos o causales de los que depende la discapacidad intelectual en un determinado estudiante. La evaluacin educativa del estudiante realizada por el/la docente de educacin diferencial y/o regular, evaluar:

- Las capacidades, - Conocimientos y competencias que forman parte del contenido del curriculum - Las correspondientes adaptaciones de los criterios de evaluacin, a las caractersticas y condiciones del estudiante que se evala. - La evaluacin de las caractersticas del contexto y ambiente escolar (existencia de barreras para una mejor adaptacin).
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Criterio 3: La edad de aparicin es antes de los 18 aos

Se refiere a que las limitaciones sealadas en los Criterios 1 y 2, se hayan manifestado o adquirido, a causa de una patologa, dao o enfermedad, en el curso del desarrollo de la persona, es decir, antes de que el/la estudiante cumpla los 18 aos y sea formalmente considerado adulto en nuestra sociedad. Teniendo en cuenta que el desarrollo humano es un proceso dinmico en el que se articulan elementos biolgicos, psicolgicos y sociales que van variando en el tiempo, y la evidencia cientfica que avala la modificabilidad y versatilidad del cerebro humano producto de la interaccin con el ambiente, no se debe hablar de discapacidad intelectual en un nio o nia antes de los cinco aos de edad. Cuando un nio o nia menor de seis aos, presenta retraso en el cumplimiento de las secuencias esperadas de desarrollo en relacin a sus iguales en edad y contexto sociocultural, en dos o ms reas (sensorio-motriz, lenguaje, cognitiva, socializacin, entre otras), se har referencia a un retraso global del desarrollo. Slo si esta dificultad persiste por sobre los cinco aos de edad, y se cumplen los criterios para ello, se podr diagnosticar como discapacidad intelectual
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En situacin de excepcionalidad, se podr diagnosticar como discapacidad intelectual, cuando un nio o nia menor de seis aos presente:
Manifestaciones severas de retraso en su desarrollo global, en dos o ms reas (desarrollo sensorio-motor grueso, fino, lenguaje, cognitiva, socializacin, entre otras) A causa de un cuadro clnico, enfermedad o dificultad de etiologa conocida y/o reconocible o de evolucin y pronstico poco favorable, progresivo o deteriorante, aplicando los criterios diagnsticos de la CIE-10, adaptada a la terminologa de la AAIDD.

Esta situacin deber ser acreditada y documentada con los informes de los/las profesionales competentes que corresponda en cada caso: mdico especialista, psiclogo/a, educadora de prvulos, entre otros.

Para estos casos, se podrn aplicar pruebas estandarizadas en nuestro pas tales como:
La Escala de Evaluacin del Desarrollo Psicomotor de 0 a 24 meses (EEDP) El Test de Desarrollo Psicomotor de 2 a 5 aos (TEPSI) Las escalas que miden conductas adaptativas anteriormente mencionadas, u otras, considerando respecto a la aplicacin de instrumentos no estandarizados en nuestro medio La Escala de inteligencia para nios/as de preescolar y primaria de Wechsler (WPPSI).
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B. FUNCIN DE CLASIFICACIN Y DESCRIPCIN DEL PROCESO DE EVALUACIN

Esta funcin se refiere a la agrupacin y descripcin funcional de las caractersticas del estudiante como fase previa para la planificacin de los apoyos. Se orienta a identificar :
Capacidades Limitaciones, Puntos fuertes y dbiles del estudiante, En cada una de las cinco dimensiones Obtener datos que permitan determinar las necesidades de apoyos que requiere para mejorar su funcionamiento individual y participar en su comunidad.

La clasificacin se hace en trminos de la cantidad y calidad de los apoyos (intermitentes, limitados, extensos o generalizados) que el o la estudiante requiere para desenvolverse en su medio.
Mientras ms apoyos necesite, mayor ser su grado de discapacidad
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reas relevantes de Apoyo.

1. Desarrollo humano: proceso por el cual una persona puede ampliar sus opciones y capacidades humanas, en un entorno en el que se respeten sus derechos humanos esenciales, tales como: una vida larga y saludable, acceso a conocimientos y acceso a los recursos necesarios para un nivel de vida digno y todas aquellas necesarias para gozar de respeto por s mismo, potenciacin y sensacin de pertenecer a una comunidad. 2. Enseanza y educacin: para tener xito en las actividades de aprendizaje se requieren diferentes acciones por parte de las personas, tales como interactuar, participar, utilizar, aprender, etc. De acuerdo a la naturaleza de la actividad especfica de que se trate, sern la frecuencia, tiempo diario y tipo de apoyo que el o la estudiante necesiten. 3. Vida en el hogar: habilidades y tareas que permiten desenvolverse con un mnimo de autonoma e independencia, tales como el cuidado personal, las actividades domsticas bsicas, la movilidad esencial, reconocer personas y objetos, orientarse, entender y ejecutar rdenes o tareas sencillas. 4. Vida en la comunidad: oportunidades y participacin en actividades de la vida en la comunidad: recreativas, ir de compras, interactuar con los vecinos, entre otras.

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reas relavantes de Apoyo

5. Empleo: competencias y conductas requeridas para trabajar y desempearse con xito en una actividad laboral. 6. Salud y seguridad: competencias y conductas requeridas para realizaractividades o enfrentar situaciones que dependen del uso de la tecnologa,de indicaciones individualizadas o sistemas de aviso (tomar medicinas, uso de electrodomsticos, entre otros). 7. Conductual: referida a problemas conductuales como por ejemplo, actitudes desafiantes, que pueden requerir apoyos sustanciales. 8. Social: referida a la participacin en actividades sociales. Aqu es clave que el o la estudiante tenga oportunidades tanto de interactuar con otros y otras como de acceder a actividades sociales. 9. Proteccin y defensa: apoyos que la persona necesita para desarrollar habilidades tales como, defenderse ante los dems, manejar dinero, protegerse de la explotacin, ejercer responsabilidades legales
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Niveles de Apoyo
1. Intermitente: es un apoyo que se entrega cuando sea necesario. Se caracteriza por ser episdico, se entrega cuando el o la estudiante lo necesita o por perodos de corta duracin frente a transiciones en el ciclo vital (crisis familiar, agudizacin de una enfermedad). Pueden proporcionarse con baja o alta intensidad.

2. Limitado: se caracteriza porque su persistencia es temporal, o sea, por un tiempo determinado, pero no intermitente (habilitacin laboral por un tiempo acotado, por ejemplo).
3. Extenso: caracterizado por su regularidad (p.e. diaria, semanal) en ms de un ambiente (p.e. la casa y la escuela) y sin limitacin temporal (apoyo a largo plazo). 4. Generalizado: se caracteriza por su estabilidad y elevada intensidad, proporcionada en distintos entornos, con posibilidad de mantenerse de por vida. Suelen requerir ms personal y mayor tendencia a intrusin que los apoyos extensos o limitados (AAMR, 1997).

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C. LA FUNCIN DE PLANIFICACIN DE APOYOS DEL PROCESO DE EVALUACIN

Esta funcin tiene como propsito establecer el perfil particular de necesidades de apoyo que el o la estudiante requiere en los diferentes mbitos de funcionamiento y etapa del ciclo vital en que se encuentre. La evaluacin se orienta a identificar el tipo e intensidad de apoyos necesaria, y la persona responsable de proporcionarlos en cada una de las nueve reas relevantes de apoyo, sealadas con anterioridad, de tal modo de reducir la discrepancia entre las capacidades y habilidades que el o la estudiante poseen y las que el medio le exige para funcionar en su ambiente. En el mbito educativo, dicha evaluacin determinar el plan educativo o de enseanza para ese estudiante.

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Perfil de Necesidades de Apoyo

Para establecer el Perfil de necesidades de Apoyos que el o la estudiante requiere, el proceso de evaluacin y planificacin debe considerar los siguientes componentes: a. Identificar las reas relevantes de apoyo, entre las nueve anteriormente sealadas, para que el o la estudiante pueda aprender y participar en la comunidad en la que vive; b. Identificar las actividades de apoyo relevante para cada una de las reas: de acuerdo con los intereses y preferencias personales y la probabilidad de participar en ellas, de acuerdo a las caractersticas del estudiante y de su contexto familiar y social; c. Valorar el nivel de intensidad de las necesidades de apoyo que necesitara si fuera a realizar la actividad de que se trate (frecuencia, duracin y tipo de apoyos); d. Determinar (escribir) el Perfil necesidades de Apoyos que refleje al estudiante. ste debe determinar los objetivos a trabajar y las personas responsables de entregar los apoyos en cada rea en particular.
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 Los apoyos deben ser proporcionados por el profesor o profesora de aula, en conjunto con los/las profesionales especializados que corresponda (profesor/a educacin especial, psiclogo/a, fonoaudilogo/a, terapeuta ocupacional, entre otros), en contextos inclusivos o en la escuela especial.

Tambin deben ser facilitados por la familia, la comunidad y por otros profesionales, segn el o la estudiante lo requieran.

En el establecimiento educacional se debern priorizar todos aquellos apoyos que contribuyan a desarrollar en el/la estudiante habilidades y competencias para participar en el contexto escolar y comunitario y mejorar su funcionamiento en la vida. Margot Contreras Barraza
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De los Informes y Registros

La informacin recopilada en el proceso de evaluacin diagnstica de discapacidad intelectual, ser volcada en un informe que dar cuenta de sus resultados, este informe deber contener: Antecedentes relevantes del estudiante y de su entorno. Especificacin de los procedimientos y pruebas empleadas, para evaluar las habilidades intelectuales, fundamentando su uso cuando corresponda. Informacin referida a cada uno de los criterios diagnsticos de discapacidad intelectual, basndose en evaluacin directa y antecedentes entregados por otros u otras profesionales y por la familia del estudiante. Diagnstico de la presencia o no de discapacidad intelectual en la o el estudiante. Necesidades de apoyos especficos (tipo de apoyos, cantidad y calidad) en el contexto educativo y familiar, u otros.

Consignar la fecha en que corresponde llevar a cabo la reevaluacin y los informes de avance.

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Informe a La Familia
Se deber entregar a la familia , un informe escrito que resuma de manera clara y entendible -para personas no especialistas-, los resultados obtenidos por el o la estudiante en el proceso de evaluacin, las sugerencias de actividades de apoyo en el hogar y las opciones escolares disponibles para l o ella. Oferta Educativa para el o la estudiante

El Ministerio de Educacin entregar a los profesionales protocolos y orientaciones ms especficas que debern cumplir para realizar la evaluacin de esta discapacidad.

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De la reevaluacin
Los procesos de reevaluacin son muy importantes ya que permiten :
- Verificar los avances obtenidos - Determinar la continuidad de los apoyos establecidos - Redisear la planificacin de la intervencin educativa para el o la estudiante - Reevaluar su funcionamiento intelectual.

La reevaluacin del funcionamiento intelectual de los/las estudiantes debe considerar la siguiente frecuencia :
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TABLA
Frecuencia de la reevaluacin del funcionamiento intelectual segn edad y rango de CI (Estudiantes de la Educacin Especial) Edad Categora 6 a 10 aos 11 a 16 aos Leve Anual Cada 2 aos Moderado Anual Cada 2 aos Grave o Severo Cada 2 aos Cada 3 aos Profundo Cada 2 aos Cada 4 aos
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CONSIDERACIONES

No se debe olvidar que la discapacidad intelectual implica necesidades educativas especiales permanentes, pero no estticas e invariables, es decir, no obstante perduran a lo largo de la vida de la persona, se debe tener en consideracin, que existen factores protectores que de estar presentes, posibilitarn en el o la estudiante un mejor desarrollo personal y una mejor integracin socioeducativa y laboral .
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Factores Protectores
Entre los factores protectores ms destacables estn:
Interacciones interpersonales positiva participacin social Tolerancia y apoyo social Capacidad para enfrentar el estrs Autonoma Adaptabilidad social Estimulacin cognitiva temprana.

Factores de Riesgo
Entre los factores de riesgo ms comunes se encuentran: Falta de educacin Circunstancias socioculturales y econmicas adversas Deficiente alimentacin Aislamiento Marginacin social

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Escuela y Familia
Se debe tener siempre presente La importancia de la familia, como primer agente socializador y modelador por excelencia de la personalidad de los/las estudiantes que presentan discapacidad intelectual en la medida en que sta : - Pueda posibilitar una pertenencia temprana a grupos - Influya positivamente en la autoestima - Influya positivamente en el desarrollo tanto cognoscitivo como moral de sus hijos e hijas - Disminuir los factores de riesgo a que se ven expuestos. La institucin escolar a su vez, debe:
- Contribuir proporcionando sistemas eficaces de apoyo, - Formando y desarrollando competencias en los/las estudiantes en diferentes reas de su funcionamiento - Considerando intervenciones tanto en habilidades para la vida - Implementacin de estrategias de afrontamiento - Favorecer el bienestar fsico y psicolgico del estudiante.

De esta manera se posibilita, conjuntamente con la familia, mejores expectativas para el desarrollo y participacin.

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GLOSARIO
Asociacin Americana de Discapacidad Intelectual y del Desarrollo - AAIDD, 2002 (ex AAMR) Organizacin Mundial de la Salud OMS Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF-OMS, 2001) Evaluacin Esttica (Thurstone, Spearman, Binet, otros): Se orienta a los resultados de la evaluacin; mide conocimientos y/o habilidades ya obtenidos o desarrollados; el rol del examinador es neutro, es otro elemento de la prueba. Evaluacin Dinmica (Vygotsky, Feuerstein): Centrada en los procesos de aprendizaje; asume que el conocimiento y las competencias son sensibles al cambio; aprendizaje y cambio ocurren desde la experiencia; nfasis en los procesos de cognicin y aprendizaje; rol del examinador es de colaborador, facilitador. La versin chilena del WISC III fue estandarizada entre el ao 2002 y 2005 por los acadmicos de la Escuela de Psicologa de la Universidad Catlica, V. Ramirez y R. Rosas. Los derechos de distribucin del Test, propiedad de Harcourt Corporation, los obtuvo Ediciones UC, el ao 2007.

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GLOSARIO
Evaluacin de la Conducta Adaptativa en personas con Discapacidad Adaptacin y Validacin deCAP, (Montero Centeno, 1993) Otero Quiroz, A. La Escala de Madurez Social de Vineland: primeros ensayos de aplicacin.. Tesis para optar al ttulo de Psiclogo/a, Universidad de Chile. Profesor patrocinante: Carlos Nassar, Santiago de Chile, 1959. La referencia original del test es: Doll, E. A. (1964) Vineland Scale of Social Maturity. Mineapolis:AGS. La Escala de Inteligencia para nios/as de preescolar y primaria (entre 3 aos, 10 meses y 6 aos) de Wechsler, WPPSI, no podr ser utilizada para diagnosticar discapacidad intelectual, sino solamente para consignar un Retraso del Desarrollo. Se entiende por apoyos, a los recursos y estrategias que pretenden promover el desarrollo, aprendizaje, intereses y bienestar personal del estudiante y que mejoran su funcionamiento individual. Implican variedad de recursos e intervenciones, que pueden provenir del propio individuo, de su familia y amigos, de apoyos informales, de servicios genricos, hasta llegar a servicios especializados.

Habilidades intelectuales; Conducta Adaptativa; Participacin, Interaccin y Roles sociales; Salud, y Contexto. No se debe identificar los apoyos exclusivamente con los servicios, los apoyos son una alternativa mucho ms extensa y general y posibilitan ms recursos e intervenciones que los propios servicios.

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REFLEXION
El que posee las nociones ms exactas sobre las causas de las cosas y es capaz de dar perfecta cuenta de ellas en su enseanza, es ms sabio que todos los dems en cualquier otra ciencia autor: Aristteles Los nios deben ser educados no para el presente, sino para una condicin futura. Posiblemente mejorada, de manera que se adapte a la idea de humanidad y al destino de hombre." Autor: Kant Nunca consideres el estudio como una obligacin, sino como una oportunidad para penetrar en el bello y maravilloso mundo del saber Autor: Albert Einstein
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REFLEXIN PERSONAL
No nac marcado para ser un profesor as. Me fui haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas, en la reflexin sobre la accin, en la observacin atenta de otras prcticas o de la prctica de otros sujetos, en la lectura persistente y crtica de textos tericos, no importa si estaba o no de acuerdo con ellos. Es imposible practicar el estar siendo de ese modo sin una apertura a los diferentes y a las diferencias, con quienes y con las cuales siempre es probable que aprendamos. (Freire, 1996: 93).
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