ENFOQUE DIDCTICO DE LA MATEMTICA

Prof. Uriel Oswaldo Daz Benavides. ATP. Zona 169 Sector 03 Federalizado.

Concepcin de la Matemtica ligada al constructivismo e interaccionismo

Se trata de generar en el aula una actividad de produccin de conocimiento que guarde analoga con el quehacer matemtico. Que los alumnos se apropien de los saberes y tambin de los modos de produccin de esos saberes.

Qu es saber Matemtica?
Saber Matemtica requiere dominar los conocimientos de esta disciplina para utilizarlos como herramienta de resolucin de problemas y tambin para definirlos y reconocerlos como objetos de una cultura. Un sujeto sabe Matemtica si ha podido construir el sentido de los conocimientos que se le ensean.

Qu significa construir el sentido de los conocimientos matemticos?

Construir el sentido de un conocimiento implica dos niveles: Un nivel sintctico (o interno) que permite comprender el funcionamiento de una determinada nocin, por ejemplo: cmo es la organizacin y la regularidad de la serie numrica?cmo funciona un algoritmo? Un nivel semntico (o externo) que le permite al sujeto reconocer qu tipo de problemas resuelve ese conocimiento, para cules otro no es adecuado, etc.

La resolucin de problemas y la reflexin sobre los mismos se constituye en el eje fundamental de la clase de Matemtica

Qu es un problema matemtico? Es toda actividad que involucre un enigma, un desafo a los conocimientos del alumno, es decir, si stos le permiten iniciar la resolucin y, para hacerlo, elabora un procedimiento y pone en juego las nociones que tiene disponibles, modificndolas y estableciendo nuevas relaciones.

Qu tipo de trabajo matemtico priorizar?

Un trabajo que permita a los alumnos: Involucrarse en la resolucin vinculando lo que quiere resolver con lo que ya sabe. Elaborar estrategias propias y compararlas con las de sus compaeros (papel del error). Discutir sobre la validez de procedimientos y resultados. Reflexionar acerca de los procedimientos para determinar cules son los ms adecuados o tiles. Establecer relaciones y elaborar formas de representacin. Elaborar conjeturas, formularlas, comprobarlas usando ejemplos, contraejemplos o propiedades. Reconocer los nuevos conocimientos y relacionarlos con los ya sabidos. Interpretar informacin presentada de distintos modos.

Los problemas
Al elegirlos debemos tener en cuenta:

Los contextos b) Los significados c) Las representaciones

a)

Los contextos
Considerar diferentes contextos matemticos o no matemticos permite ampliar el campo de problemas que los alumnos pueden resolver con una nocin. Deben ser significativos, que impliquen un desafo y poder resolverlos en el marco de sus posibilidades cognitivas y experiencias sociales y culturales previas. Juego: permite entrar en el juego matemtico

Los significados

Cada nocin matemtica resuelve un cierto conjunto de problemas, sin embargo, no tiene el mismo significado en todos los casos. Habr que presentar diferentes problemas que permitan a los alumnos construir esos significados. Por ejemplo: los significados de las operaciones bsicas.

Las representaciones
Debemos promover que la representacin que cada alumno utilice sea una expresin de su pensamiento y que el debate posterior a las producciones, sobre la pertinencia y economa de stas permita su evolucin hacia las representaciones convencionales. Esa evolucin implica una tarea a largo plazo. El tiempo que aparentemente se pierde se gana en significatividad de estas representaciones para el alumno.

La gestin de la clase
Al iniciar el aprendizaje de un nuevo conocimiento debemos planificar distintos momentos: Primer momento: Presentacin del problema al inicio de la clase o secuencia didctica. Situacin de accin. Segundo momento: Resolucin del problema, en forma individual o en pequeos grupos, con diferentes procedimientos. Situacin de formulacin. Tercer momento: Intercambio del que participan todos los alumnos y explican las diferentes aproximaciones al conocimiento que se quiere ensear y debatir sobre ellas. Explicar, argumentar, contraargumentar, discutir. Valorizar todas las producciones. Situacin de validacin. Cuarto momento: Con intervencin del docente reconocen y sistematizan los saberes que se van descubriendo. Situacin de institucionalizacin.

El papel del maestro

Crear un clima adecuado donde la alegra, la participacin, el entusiasmo, la creatividad, la confianza en la propia capacidad, la colaboracin, el respeto, la distribucin de roles, el gusto por el desafo intelectual, la no discriminacin y la valoracin del intercambio de ideas constituyan elementos siempre presentes en el quehacer cotidiano

Qu otros elementos debe tener en cuenta?

Seleccionar y graduar los contenidos. Seleccionar situaciones-problema que permitan la construccin progresiva de los conceptos y procedimientos. Variar las situaciones para conducir a la descontextualizacin. Observar permanentemente el desempeo de los alumnos. Advertir en los errores de los alumnos la seal adecuada para intervenir. Organizar la clase previendo un espacio de puesta en comn e intercambio de ideas. Brindar informacin requerida, indicar fuentes de consulta y alentar su investigacin. Introducir el lenguaje especfico y promover su empleo. Evitar la tentacin de intervenir cuando no corresponda. No dar definiciones: los conceptos deben formarse desde la accin, por su conexin con otros conceptos y procedimientos y la significacin que alcanzan en cada problema.

PARA SEGUIR REFLEXIONANDO

Un proyecto de enseanza que tome bajo su responsabilidad reconstruir un proceso de produccin, y que no slo comunique resultados, no propone otro camino para acceder al mismo puerto: propone tambin otro puerto. No se trata de maneras diferentes de presentar el mismo objeto de conocimiento, sino de objetos diferentes. Cambia la Matemtica que se ensea y se aprende: cambia tambin, en consecuencia, el sentido que se le atribuye a su enseanza.
ENSEAR MATEMTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA Cap. I Susana Wolman y Mara Emilia Quaranta