CONOCIMIENTOS DIDCTICOS

DESARROLLO COGNITIVO Y PROGRESIN EN EL APRENDIZAJE. CONFLICTOS EN EL APRENDIZAJE El tipo de experiencias que tienen los nios con la aritmtica es importante para la comprensin progresiva del lgebra, ya que las primeras experiencias con el razonamiento algebraico se corresponden con la aritmtica generalizada. El concepto matemtico que hace posible esa generalizacin es el de variable. El uso de variables, tales como x e y en el enunciado y = 5x +12, no es ms que una generalizacin de una relacin aritmtica. Expresa la relacin numrica general que un nmero es 5 veces otro nmero ms 12. El uso de variables es un indicador clave de que la actividad matemtica pasa de ser aritmtica a algebraica. La enseanza de la aritmtica queda incompleta y deficiente si no se le imprime una orientacin hacia la generalizacin.

1. Estadios en la comprensin de las variables Hemos distinguido dos etapas con relacin al uso de los smbolos matemticos. Esta primera clasificacin se ha matizado y desarrollado en diferentes investigaciones que han determinado que los alumnos progresan en su comprensin del uso de letras y el dominio de las variables segn ciertos estadios o niveles. Estadio 1: Letra evaluada El nio asigna un valor numrico a las letras desde el principio. Si se pregunta al nio, "Si 5 +2x =13, cunto vale x?", dir que 4, sin que seguramente haga ninguna manipulacin escrita, le bastar un simple clculo mental. Un ejercicio tal como 11 - y = 6 se resuelve simplemente recordando la tabla de sumar, 6 +5 = 11. Estadio 2: Letra ignorada El nio ignora la presencia de la letra, o no le da ningn significado. Si se le pregunta el valor de a + b +2 cuando se sabe que a+b es igual a 27, el nio puede responder 29 sin pensar en ningn momento sobre la a, la b o la suma a+b.

Estadio 3: Letra usada como objeto La letra es considerada como un objeto concreto. La frase matemtica 3m + 7m y la frase "tres manzanas y siete manzanas" se consideran como equivalentes. La letra m se ve como la abreviatura del nombre de un objeto particular. Esto ocurre especialmente en problemas donde se involucran objetos concretos como lpices, mesas, etc., y es esencial distinguir entre los objetos y las cantidades de los mismos. Estadio 4: Letra usada como incgnita especfica Los nios consideran las letras como un nmero desconocido, pero especfico y pueden operar sobre l directamente. "Cul es el resultado de aadir 4 a 3n?"

La respuesta esperada, 4+3n, requiere considerar n como incgnita genuina, pero los nios en este estadio pueden dar como solucin 3n y 4, 7n, o 7, en las que los elementos que intervienen son combinados sin tener en cuenta la presencia de la letra. Estadio 5: Letra usada como un nmero generalizado Una letra se ve como representando varios valores diferentes en lugar de uno solo. Si se pregunta a los nios que listen todos los valores de A cuando A + B = 10 podemos encontrar que ofrecen uno o varios nmeros que cumplen la condicin, pero no reconocen la necesidad de listar todos los valores.

Estadio 6: Letra usada como variable La letra se ve como representando un rango de valores no especificados. Si se pregunta, qu es mayor 3n o n+3? La letra n tiene que representar en cada caso un conjunto de valores no especificados y usarse como herramienta para hacer la comparacin sistemtica entre tales conjuntos. Si los nios prueban con un solo nmero, por ejemplo 4, o con tres o cuatro nmeros particulares, decimos que estn considerando la letra como nmero generalizado (estadio 5). Pero si consideran la relacin en trminos de todos los nmeros, aunque pueden usar algunos ejemplos especficos para ayudarse en la decisin, entonces decimos que estn en el estadio 6 y tratan la letra como variable.

2. Comprensin de las ecuaciones y del signo igual Las dificultades que tienen los alumnos en el uso de las variables en el contexto de la resolucin de las ecuaciones provienen de las interpretaciones que hacen de la igualdad. La caracterstica fundamental de una variable - que puede tomar valores diferentes pertenecientes a un cierto dominio de sustitucin - difiere de la orientacin que se desarrolla con las experiencias iniciales en la resolucin de ecuaciones. Para resolver una ecuacin los nios manipulan u operan con las variables como si fueran nmeros. Con frecuencia esto se hace antes que logren un nivel apropiado de uso de las letras que les permita comprender lo que estn haciendo con las variables.

 Diversos estudios muestran que las interpretaciones que hacen los nios del signo = y de las ecuaciones pueden diferir de las que pretendemos en la enseanza. Por ejemplo, los alumnos piensan que el uso principal del signo igual es separar el problema de la respuesta; la igualdad, 2 + 3 = 5, se interpreta como "2 ms 3 da como resultado 5", no como la equivalencia entre las expresiones "2+3" y "5". Los alumnos piensan que cambiando la letra en una ecuacin puede cambiar la solucin; podemos encontrar que los alumnos dan soluciones diferentes a estas dos ecuaciones: 7X + 3 = 38, y 7B + 3 =38; algunos alumnos pueden argumentar que X es mayor porque est ms al final del alfabeto que B.

La mayor parte de los profesores y los libros de texto proponen a los alumnos la realizacin de ejercicios consistentes en encontrar un nmero que operado con otro d un cierto resultado, por ejemplo, 3 + __ = 5. El espacio en blanco (o la caja que suele escribirse) se presenta como un nico valor desconocido, y no como una variable, lo que convertira la expresin en una funcin proposicional en la que la variable puede tomar muchos valores diferentes, obteniendo en cada caso una proposicin. El profesor puede aprovechar este tipo de situaciones para ampliar el significado del signo = y el uso de las variables. Una ecuacin, como cualquier otra funcin proposicional puede ser verdadera o falsa, segn el valor que se asigne a la variable correspondiente; adems es posible asignar a la variable, no un nico valor, sino mltiples. Esto ayudar a los alumnos a superar su idea de que el signo = es una indicacin de realizar un clculo.

3. Algunas dificultades de aprendizaje La experiencia de los profesores y los resultados de diversas investigaciones muestran que el lgebra resulta un tema difcil. Hemos descrito cinco estadios o tipos de usos de las letras que en cierto modo son previos al dominio de las letras como variables, y que indican dificultades en su plena comprensin. Otras dificultades estn relacionados con el uso de las notaciones. El uso de notaciones, tanto en aritmtica como en lgebra, se basa con frecuencia en convenios ambiguos, lo que puede explicar las dificultades en el aprendizaje. Se usan expresiones similares que tienen significados muy diferentes en aritmtica y en lgebra.

Por ejemplo, 27 y 2x. El 2 de 27 indica el lugar de las decenas y, por tanto, representa 20. Sin embargo, 2x significa que el 2 multiplica a la x. El signo de multiplicar con frecuencia se omite, y cuando se pone puede confundirse con la letra equis (x). Puede ocurrir que el alumno no entienda correctamente ninguna de las dos expresiones: 27 puede ser interpretado sin tener en cuenta las reglas del sistema de numeracin posicional, y visto como el nombre de una cierta cantidad de unidades; 2x es otra yuxtaposicin de signos, una "palabra" que significa dos equis, y no como una multiplicacin. Las cosas se pueden complicar incluso ms cuando escribimos, 27x, ya que hay que tener en cuenta el convenio multiplicativo que relaciona 27 con x, y el convenio posicional que relaciona el 2 y 7. En el contexto algebraico escribimos ab para indicar el producto a b, pero en aritmtica 3 5 35. De igual modo, ab = ba, pero 35 53; 4 + 0,75 = 4,75, pero 2x + y 2xy.

4. SITUACIONES Y RECURSOS En esta seccin incluimos una coleccin de tipos de situaciones utilizables en primaria para el desarrollo del razonamiento prealgebraico clasificadas en cuatro categoras: - Comprensin de patrones. - Representacin y anlisis de situaciones matemticas y estructuras usando smbolos algebraicos. - Uso de modelos matemticos para representar y comprender relaciones cuantitativas. - Anlisis del cambio en contextos diversos.

Una de las repercusiones de un estudio poco significativo de las ecuaciones en secundaria es la generacin de errores en el clculo con fracciones a alumnos que antes no los tenan. Este tipo de error se manifiesta en muchos de los estudiantes para maestro, los cuales eliminan denominadores en situaciones en las que no se debe hacer. Muchos alumnos que resuelven ecuaciones correctamente, pero slo tienen un conocimiento instrumental que les permite resolverlas sin saber porqu se resuelven de esta manera y no de otra, consideran que en una ecuacin "los denominadores se van". A pesar de esta falta de comprensin estos alumnos pueden resolver la mayora de ecuaciones correctamente, lo cual reafirma su conviccin de que "los denominadores se van".

Es frecuente que estos alumnos ante un clculo con fracciones del tipo: 1/2 - 2/3 + 4/5 = haga lo siguiente: 15/30 - 20/30 + 24/30 = 19 y si se le pregunta el motivo por el cual ha eliminado los denominadores conteste: "los denominadores se van". Este fenmeno se puede observar incluso en alumnos que antes de empezar a estudiar las ecuaciones no cometan este tipo de error al efectuar operaciones con fracciones 5. Comprensin de patrones Un contexto adecuado para iniciar a los alumnos desde preescolar en el razonamiento algebraico y funcional es proporcionarles secuencias de figuras u objetos que siguen un cierto orden o regularidad (seriaciones, cenefas, etc.).

La actividad consiste en identificar el modelo o patrn que sigue la secuencia, describirla introduciendo smbolos y hacer predicciones sobre el tipo de objeto o figura que ocupar un lugar dado de la secuencia. El ncleo o unidad de un patrn de repeticin es la cadena ms corta de elementos que se repiten. 1. Pedir a los alumnos que hagan la siguiente secuencia de operaciones Escribe un nmero Smale el nmero que le sigue Suma 9 al resultado anterior Divide por 2 Resta el primer nmero Mostrar que siempre se puede "adivinar" el resultado final. Pedir que expliquen el resultado usando una variable para el nmero inicial.

2. Escribir un nmero entre 1 y 9, multiplicarlo por 5, sumarle 3, multiplicarlo por 2, sumarle otro nmero entre 1 y 9, restar 6. Preguntar a los alumnos qu se obtiene y por qu. 3. Escribir un nmero, multiplicarlo por 6, sumar 12, dividir por 2 el resultado anterior, restar 6, dividir por 3. Preguntar a los alumnos qu se obtiene y por qu. 4. El profesor escribe en la pizarra las siguientes instrucciones: 1) Escribe un nmero cualquiera en un folio 2) Suma ocho a ese nmero 3) Duplica la suma obtenida 4) Rstale 6 5) Divide por dos 6) Resta al resultado anterior el nmero elegido en el paso 1)

El profesor dice que es capaz de adivinar el resultado final para cualquier nmero que se escriba en el paso 1). Efectivamente, los alumnos practican el juego y el profesor siempre acierta. Cul es el resultado que se obtiene despus de hacer los pasos 1) a 6)? Cmo lo has descubierto?

5. Escribe tres nmeros consecutivos, eleva al cuadrado el nmero de en medio, y resta del cuadrado el producto de los otros dos nmeros. Compara el resultado que se obtiene para distintas ternas de nmeros consecutivos. Se obtiene siempre el mismo resultado para cualquier terna de nmeros consecutivos? Justifica esta propiedad usando un razonamiento algebraico.

5. Uso de modelos matemticos para representar y comprender relaciones cuantitativas La igualdad como equivalencia En la expresin 4A + 5 = A - B, el signo igual significa que el valor numrico de la expresin de la izquierda es el mismo que el de la derecha (en el contexto de la medida de cantidades, que ambos miembros expresan la misma cantidad). Para comprender las expresiones algebraicas de esta manera los alumnos deben interpretar las expresiones aritmticas tales como 4 + 5 o 598 como valores numricos, no como operaciones pendientes de realizar. Los alumnos interpretan el signo = como un operador, como si fuera la tecla = de una calculadora, lo que dificulta pensar en 5 + 2 como una manera alternativa de escribir 7. Las siguientes actividades pueden facilitar la comprensin de la igualdad como equivalencia:

1. Encuentra diferentes maneras de expresar un nmero particular, por ejemplo 10. Dar algunos ejemplos: 5 + 5 , o 14 -4. Sugiere el uso de dos o ms operaciones diferentes. "Cuntas maneras diferentes existen de expresar el 8 usando nmeros menores que 10 y tres operaciones?" 2. El modelo de la balanza. Si en una balanza de dos platillos ponemos objetos cuyos pesos tengan como medidas numricas los resultados de las operaciones aritmticas: (3 4) + 2 y 2 7, respectivamente, la balanza quedara en equilibrio. En cambio, (3 9) + 5 < 6 8, la balanza se inclinar al lado en que se ponga el peso cuya medida sea (3 9) + 5. Para qu valores de __ y estar la balanza en equilibrio si en un platillo ponemos pesos cuyas medidas responden a la expresin, 3 __ + y en el otro a la expresin 2 - 4?

EL PENSAMIENTO VARIACIONAL Y LOS SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS Como su nombre lo indica, este tipo de pensamiento tiene que ver con el reconocimiento, la percepcin, la identificacin y la caracterizacin de la variacin y el cambio en diferentes contextos, as como con su descripcin, modelacin y representacin en distintos sistemas o registros simblicos, ya sean verbales, icnicos, grficos o algebraicos. Uno de los propsitos de cultivar el pensamiento variacional es construir desde la Educacin Bsica Primaria distintos caminos y acercamientos significativos para la comprensin y el aprendizaje con sentido del clculo numrico y algebraico y, en la Educacin Media, del clculo diferencial e integral. Este pensamiento cumple un papel preponderante en la resolucin de problemas sustentados en el estudio de la variacin y el cambio, y en la modelacin de procesos de la vida cotidiana, las ciencias naturales y sociales y las matemticas mismas.

El desarrollo de este pensamiento se inicia con el estudio de regularidades y la deteccin de los criterios que rigen esas regularidades o las reglas de formacin para identificar el patrn que se repite peridicamente.
Las regularidades (entendidas como unidades de repeticin) se encuentran en sucesiones o secuencias que presentan objetos, sucesos, formas o sonidos, uno detrs de otro en un orden fijado o de acuerdo a un patrn. De esta manera, la unidad que se repite con regularidad da lugar a un patrn. Al identificar en qu se parecen y en qu se diferencian los trminos de estas sucesiones o secuencias, se desarrolla la capacidad para identificar en qu consiste la repeticin de mismo patrn y la capacidad para reproducirlo por medio de un cierto procedimiento, algoritmo o frmula.

Para desarrollar este pensamiento desde los primeros niveles de la Educacin Bsica Primaria son muy apropiadas, entre otras, las siguientes actividades: analizar de qu forma cambia, aumenta o disminuye la forma o el valor en una secuencia o sucesin de figuras, nmeros o letras; hacer conjeturas sobre la forma o el valor del siguiente trmino de la secuencia; procurar expresar ese trmino, o mejor los dos o tres trminos siguientes, oralmente o por escrito, o por medio de dibujos y otras representaciones, e intentar formular un procedimiento, algoritmo o frmula que permita reproducir el mismo patrn, calcular los siguientes trminos, confirmar o refutar las conjeturas iniciales e intentar generalizarlas.

Las actividades de generalizacin de patrones numricos, geomtricos y de leyes y reglas de tipo natural o social que rigen los nmeros y las figuras involucran la visualizacin, exploracin y manipulacin de los nmeros y las figuras en los cuales se basa el proceso de generalizacin. Esta es una forma muy apropiada de preparar el aprendizaje significativo y comprensivo de los sistemas algebraicos y su manejo simblico mucho antes de llegar al sptimo y octavo grado. Estas actividades preparan a los estudiantes para la construccin de la expresin algebraica a travs de la formulacin verbal de una regla recursiva que muestre cmo construir los trminos siguientes a partir de los precedentes y el hallazgo de un patrn que los gue ms o menos directamente a la expresin algebraica.

El estudio del cambio tambin se puede iniciar en la Educacin Bsica Primaria a travs del anlisis de fenmenos de variacin (por ejemplo, el crecimiento de una planta durante un mes o el cambio de la temperatura durante el da o el flujo de vehculos frente a la institucin durante una maana) representados en grficas y tablas. Esta manera de acercarse al pensamiento variacional est muy relacionada con el manejo de los sistemas de datos y sus representaciones. Por el anlisis cuidadoso de esas representaciones se puede identificar la variacin que ocurre y, en algunos casos, llegar a precisar la magnitud de los cambios y aun la tasa de cambio en relacin con el tiempo.

En la Educacin Bsica Secundaria, el sistema de representacin ms directamente ligado con las variaciones es el sistema algebraico, pero stas tambin se expresan por medio de otros tipos de representaciones como las gestuales, las del lenguaje ordinario o tcnico, las numricas (tablas), las grficas (diagramas) y las icnicas, que actan como intermediarias en la construccin general de los procedimientos, algoritmos o frmulas que definen el patrn y las respectivas reglas que permiten reproducirlo.

Un aspecto importante en el aprendizaje del lgebra corresponde a la utilizacin con sentido y al estudio formal de los objetos algebraicos (variables, constantes, parmetros, trminos, frmulas y otras expresiones algebraicas como las ecuaciones e inecuaciones, los sistemas de ecuaciones o de inecuaciones, por ejemplo), para lo cual es necesario ampliar la notacin del lenguaje aritmtico y utilizar las propiedades caractersticas de los sistemas numricos (como la conmutativa y la asociativa de la adicin y la multiplicacin y la distributiva de la multiplicacin respecto de la adicin, o el carcter simtrico y transitivo de la igualdad y el carcter antisimtrico y transitivo de la desigualdad). De esta manera, el clculo algebraico surge como generalizacin del trabajo aritmtico con modelos numricos en situaciones de variacin de los valores de las mediciones de cantidades relacionadas funcionalmente.

Razonar en matemticas tiene que ver con: 1. Dar cuenta del cmo y del porqu de los procesos que se siguen para llegar a conclusiones. 2. Justificar las estrategias y los procedimientos puestos en accin en el tratamiento de problemas.

3. Formular hiptesis, hacer conjeturas y predicciones, encontrar contraejemplos, usar hechos conocidos, propiedades y relaciones para explicar otros hechos.
4. Encontrar patrones y expresarlos matemticamente. 5. Utilizar argumentos propios para exponer ideas, comprendiendo que las matemticas ms que una memorizacin de reglas y algoritmos, son lgicas y potencian la capacidad de pensar.

A continuacin presentamos una serie de situaciones problmicas que pueden contribuir al desarrollo del razonamiento matemtico en la escuela.

CONJUNTOS DE GRADOS 1, 2 y 3 EJEMPLO 1

Aqu los nios realizan simultneamente adiciones y sustracciones. En caso de cometer algn error, el mismo problema les sirve de control.

EJEMPLO 2 Hallar el valor numrico de cada uno de los smbolos.

Esta situacin ilustra una importante estrategia en el enfoque de resolucin de problemas, la llamada substitucin en reversa. Aqu, el estudiante debe hallar primero el valor de la estrella, luego el del crculo, hasta encontrar el valor del cuadrado.

EJEMPLO 3

De la columna de las unidades los nios concluyen que C tiene que ser igual a cero. Luego se dan cuenta que A tiene que ser un dgito mayor o igual que cinco. Y as comienzan a analizar casos, hasta encontrar la solucin al problema. Situaciones de este tipo son muy importantes pues le permiten al maestro conocer hasta qu punto el nio maneja propiedades de las operaciones elementales.

CONJUNTO DE GRADOS 4, 5 y 6 EJEMPLO 1

Si en la primera fila hay cuatro nmeros naturales consecutivos, complete la pirmide. En esta situacin, los estudiantes deben ensayar con nmeros consecutivos en la primera fila. Al comienzo creern que se trata de nmeros consecutivos en orden creciente o decreciente, pero luego se darn cuenta de que esta condicin no se ha dado. El maestro puede aprovechar esta situacin para analizar con sus estudiantes cmo vara la suma de arriba cuando se colocan los nmeros en diferentes posiciones en las casillas de la primera fila.

EJEMPLO 2 Rodolfo realiz en su cuaderno la divisin que se indica. Pero al revisarla encontramos un error. Cul?

Una actividad importante en el desarrollo del razonamiento matemtico es aprender de los errores que cometemos. Aqu los estudiantes deben justificar con claridad dnde est la falla en la que incurri Rodolfo.

EJEMPLO 3 Calcular mental y rpidamente A. 2 x 977 x 5

B. 2.5 x 5 x 4

C. 4 x 17 x 2.5 D. 0.5 x 456 x 2

CONJUNTO DE GRADOS 7, 8 Y 9 EJEMPLO 1 Hallar los tres sumandos y la suma si son nmeros primos y G y D son dgitos consecutivos.

En la columna de las unidades es claro que B y F deben sumar 10 para que B+D+F=D. Como se lleva 1 de la columna de las unidades y como la suma tiene solamente dos dgitos, se tiene que los nmeros en la columna de las decenas deben sumar mximo 9. Teniendo adems en cuenta que todos los sumandos y la suma son primos, una solucin es: 47+19+23=89. EJEMPLO 2 Si a y b representan nmeros enteros, explique por qu la expresin 4a2 12ab + 9 b2 siempre da como resultado un nmero mayor o igual que cero. La estrategia ms comn de los estudiantes para resolver este problema consiste en reemplazar a y b por nmeros enteros y comprobar que el resultado siempre da un nmero mayor o igual que cero. Pero esta estrategia solamente representa un proceso de verificacin para algunos casos particulares. La expresin 4a 2 - 12ab + 9b2 es un trinomio cuadrado perfecto y se puede expresar como: 4a2 - 12ab + 9b2 = (2a - 3b) 2. Esta ltima expresin siempre es mayor o igual que cero.

EJEMPLO 3 Hay botones con 2, 3 y 4 huecos para pasar el hilo. Botonio tena una coleccin de botones de cada uno de estos tipos y afirm lo siguiente: Huecos hay en total 100 y poseo un nmero impar de cada uno de los tres tipos. Es Botonio buen matemtico? Si Botonio posee un nmero impar de cada uno de los tres tipos, entonces: 2 x impar = un nmero par de huecos 3 x impar = un nmero impar de huecos 4 x impar = un nmero par de huecos El nmero total de huecos es: par + impar + par = impar. Luego, no puede ser igual a 100. Botonio es mal matemtico.

GRADOS 10 y 11 DEL NIVEL DE EDUCACIN MEDIA EJEMPLO 1 Tesis: 2 = 1 Argumentacin: Sean a, b nmeros, con a = b (Hiptesis) a^2= a.b a^2 - b^2 = a.b - b^2 (a - b)(a + b) = (a - b)b a+b=b b+b=b 2b = b 2=1 La conclusin es falsa y la argumentacin, aunque parece correcta, tiene un error que usted debe encontrar.

EJEMPLO 2 Hiptesis: - 1 = 1 (Falsa) Tesis: 0 = 0 (Verdadera) Argumentacin: -1= 1 1 = -1 (-1) + 1 = 1+(-1) 0=0 Conclusin verdadera que se deduce correctamente de una hiptesis falsa.