Curso para contrato docente 2013

PEDAGOGA TRADICIONAL

John B. Watson (1878 1958)

Ivan P. Pavlov (1849 1936)

Edward Thorndike (1874 1949)

B. Frederic Skinner (1904 1990)

APRENDIZAJE DE JHON WATSON Contribuye al anlisis de la Psicologa como ciencia, cuyo objeto de estudio fue la conducta. Basa sus estudios en la psicologa comparada y el estudio del comportamiento animal. Watson tom como unidad de anlisis el paradigma del reflejo, estmulo respuesta (E -> R), en el que el E significa un estmulo definido como: "Cualquier objeto externo o cualquier cambio en los tejidos mismos debido a la condicin fisiolgica del animal..." Y la R significa respuesta.

LOS APORTES DE WATSON SON:

El objeto de la psicologa es la conducta. La conducta es la actividad del organismo en su conjunto; tanto las funciones fisiolgicas como el comportamiento, La introspeccin es completamente rechazada como un mtodo subjetivo. Nadie puede ver los pensamientos y sentimientos de otra persona, y es imposible fundamentar ningn conocimiento objetivo, con lo que slo es accesible a una observacin individual. Toma como mtodo objetivo a la tcnica del condicionamiento perfeccionada por Pavlov y sus discpulos. Hace de la psicologa una ciencia, deslindndola de todos los conceptos dualistas (alma, espritu, conciencia, mente),

IVAN PAVLOV
Este tipo de teora, sostiene que el aprendizaje se produce cuando una persona responde a un estmulo y es recompensada por dar una respuesta correcta o castigada por dar una respuesta incorrecta. Su teora es conocida como Condicionamiento clsico

Edward Thorndike
Sus fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relacin estmulo - respuesta.
Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivacin, no pueden ser observados ni medidos directamente por lo que no son relevantes a la investigacin cientfica del aprendizaje. El aprendizaje nicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje. Nos ensea que el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. La asignacin de calificaciones, recompensas y castigos son aportaciones de esta teora.

SKINNER
El condicionamiento operante, llamado tambin instrumental que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en su relacin con el medio ambiente, basados en un mtodo experimental. ante un estmulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se fortalezca o debilite. Considera que el aprendizaje por castigo y por extincin de los refuerzos, son influyentes en la conducta. La palabra "Refuerzo" es piedra angular en el planteamiento de Skinner, y este puede ser definido como el estmulo que al aumentar o desaparecer, aumenta la posibilidad de una respuesta.

 Entonces una serie de estas acciones refuerzan la conducta en un sentido positivo o negativo. La conducta humana, est guiada y dirigida por refuerzos, los cuales son de carcter motivador para dirigir una conducta. Son fundamentales en el aprendizaje sabiendo utilizarlos, para lograr una respuesta esperada hacia los alumnos. La teora de los refuerzos es una conducta aprendida, ya que para que exista el aprendizaje segn esta teora, se debe reforzar la conducta ya sea por un estmulo positivo o tambin un estmulo negativo. La teora de Skinner acerca de los refuerzos, explica que cuando una respuesta otorga satisfaccin o placer al ejecutante, esta tiene ms posibilidades de ser repetidas.

CONCEPCIN DEL ALUMNO

Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situacin instruccional, los mtodos, los contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas acadmicas deseables.

CONCEPCIN DEL MAESTRO

El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estmulos para ensear.

El modelo de enseanza subyacente es que al condicionar se facilita el aprendizaje. La enseanza se convierte en una manera de adiestrar condicionar para as aprenderalmacenar. La programacin acta como un instrumento facilitador de este adiestramiento, cuya tarea primordial es ver el programa oficial.

Es un modelo de Enseanza aprendizaje, donde lo importante es que los profesores enseen, como expertos en enseanza y en la materia, y los alumnos aprendan para convertirse en expertos (ya que son inexpertos).

La disciplina se convierte en tarea importante en el aula y cuando sta falla se recomienda recurrir a las tcnicas de modificacin de conducta.

Ante situaciones complejas y complicadas se refuerzan los Reglamentos de Disciplina debido a la existencia de muchos alumnos que no aprenden y molestan.

La inteligencia se entiende desde una perspectiva hereditaria, esttica y sin posibilidad de mejora. Los que aprenden tienen capacidades para aprender y los que no aprenden es que carecen de dichas capacidades. El modelo de persona y de ciudadano subyacente es positivista y competitivo, pero a la vez pasivo, acrtico y acreador. El individualismo suele primar sobre la cooperacin.

Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con xito en la adquisicin de conocimientos memorsticos, que suponen niveles primarios de comprensin, como por ejemplo el aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo esto presenta una limitacin importante: que la repeticin no garantiza asimilacin de la nueva conducta, sino slo su ejecucin (sabe multiplicar pero no sabe cuando debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicacin), esto indica que la situacin aprendida no es fcilmente traspasable a otras situaciones.

PEDAGOGA COGNITIVA

Jean Piaget (1896 1980)

JEAN PIAGET

Sus trabajos de psicologa gentica y epistemologa buscaban una respuesta a la pregunta: cmo se construye el conocimiento?. Sus distintas investigaciones demuestra que la lgica del nio se da de manera progresiva, siguiendo sus propias leyes y se desarrolla a lo largo de toda su vida pasando por diversas etapas antes de alcanzar la edad adulta. Piaget sostiene que haber aprendido corresponde a un estado de equilibrio entre la informacin que ingresa y la modificacin de las estructuras mentales para asimilarla.
Ingreso ASIMILACIN ACOMODACION Modificacin

El proceso de aprendizaje produce un desequilibrio entre asimilacin y acomodacin relacionando esto con el tiempo que demora la persona en ingresar el concepto nuevo a su estructura mental y que sta se modifique para internalizarla.

INGRESO DE INFORMACION

DESEQUILIBRIO

TRANSFORMACION DE LAS ESTRUCTURAS MENTALES ASIMILACION

ACOMODACION

ESTADOS DEL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIO

PERIODO ESTADIO EDAD
Estadio de los mecanismos reflejos congnitos Estadio de las reacciones circulares primarias Estadio de las reacciones circulares secundarias. Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin Estadio de las nuevas representaciones mentales

ETAPA SENSORIO MOTORA: La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos ni piensa mediante conceptos

0 1 mes 1 4 meses 4 8 meses 8-12 meses 12-18 meses 18-24 meses

ETAPA PREOPERACIONAL Etapa del pensamiento y del lenguaje que grada su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujos y el desarrollo del lenguaje hablado
ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

Estadio preconceptual Estadio intuitivo

2 -4 aos 4-7 aos

Los procesos de razonamiento se vuelven lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social el nio se vuelve en un ser completamente social y aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de conceptos de casualidad, tiempo, espacio y velocidad.
ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES

7- 12 aos

El adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico deductivo e inductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra en una formacin continua de su personalidad, mayor desarrollo de los conceptos morales

12 aos en adelante

El aprendizaje significativo es el proceso a travs del cual una nueva informacin, un nuevo conocimiento se relaciona de manera no arbitraria y sustancial con la estructura cognitiva de la persona que aprende. La no arbitrariedad quiere decir que la relacin se da con lo especficamente relevante o conocimientos preexistentes en la estructura cognitiva. Lo que significa que nuevas ideas, conceptos y proposiciones relevantes e inclusivos estn claros en la estructura cognitiva y funcionen como anclaje a los primeros. La sustancialidad significa que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia del nuevo conocimiento. Por tanto el aprendizaje significativo es relacionar la nueva informacin con los que se posee en la estructura cognitiva de manera relevante y sustancial.

DAVID PAUL AUSUBEL

Condiciones para que se d el aprendizaje significativo:

Significatividad lgica del material Los conceptos presentados deben tener una secuencia lgica y ordenada. Es importante los contenidos y la forma de presentarlos Significatividad psicolgica del material El alumno debe conectar los conocimientos previos con el nuevo conocimiento Los contenidos deben ser comprensibles. Actitud favorable del alumno El alumno debe tener deseos de aprender. Predisposiciones actitudinales y emocionales que el docente ayuda a travs de la motivacin.

LEV

VIGOSTKY

Es autor de la Teora del enfoque sociocultural. Toda su vida se dedic a la enseanza. Su teora defendi siempre el papel de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales superiores, considerndolos de naturaleza social. Las investigaciones y escritos de Vigostky se centran en el pensamiento, el lenguaje, la memoria y el juego.

PLANTEAMIENTO DE L.S. VIGOTSKI

PLANO
NIVEL POTENCIAL

INTRAPSICOLGICO:

Zona Prxima de Desarrollo.

:

Es lo que el sujeto es capaz de hacer con ayuda de un MEDIADOR.

PLANO INTERPSICOLGICO (CULTURAL)

NIVEL REAL DE DESARROLLO.

PLANO INTRAPSICOLGICO

 Vigostky considera que el medio social es vital para el aprendizaje, ste es producido por la integracin social y personal. El entorno social influye en la cognicin por medio de sus instrumentos (objetos culturales) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente

JEROME SEYMOUR BRUNER Bruner desarroll la teora constructivista del aprendizaje, en la que ha descrito:

Los procesos de aprender. Los distintos modos de representacin Las caractersticas de la teora de la instruccin. El aprendizaje por descubrimiento plantea que los estudiantes participan activamente, recibiendo apoyo del profesor. El estudiante realiza las observaciones, formula las hiptesis, comprueba los resultados. Mientras que el maestro gua el descubrimiento mediante interrogaciones.

TEORA AUTOR

TEORAS DEL APRENDIZAJE TEORA APRENDIZAJE

Se produce por condicionamiento; reforzamiento o extincin de una conducta.

TRMINOS ESPECFICOS
Condicionamiento operante o voluntario.

ROL DEL DOCENTE

Transmisor de conocimientos, su funcin es ensear. Motivador Facilitador

EVALUACI N
Los conocimientos Cambios cualitativos en las apropiaciones de los estudiantes. El estudio integral de los procesos cognoscitivos.

PAVLOV SKINNER

Conductismo

AUSUBEL

Aprendizaje Significativo

Se da cuando el estudiante Aprendizaje relaciona sus conocimientos significativo previos con los nuevos.

BRUNNER

Aprendizaje por descubrimiento

Se da en los procesos de socializacin. Construccin constante de nuevos conocimientos a partir de los previos a travs de procesos de asimilacin, acomodacin y adaptacin Elemento formativo del desarrollo, ya que en l se da una interrelacin con el contexto interpersonal y sociocultural.

Andamiaje

Instructor de estrategias.

PIAGET

Epistemologa Gentica

Asimilacin Acomodacin Adaptacin

Facilitador del aprendizaje

Los procesos.

VIGOTSKY

Aprendizaje sociocultural.

Zona de desarrollo prximo Zona de desarrollo real Zona de desarrollo potencial

Mediador del aprendizaje

Procesos y productos.

CONCEPCIN DEL ALUMNO

El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas.

CONCEPCIN DEL MAESTRO

El profesor parte de la idea de un alumno activo que aprende significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar. El docente se centra especialmente en la confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines. No debe desempear el papel protagnico en detrimento de la participacin cognitiva de los alumnos.

Paradigma cognitivo: enseanza

Las cuestiones centrales de los psiclogos educativos de esta tendencia son: el logro de aprendizajes significativos con sentido y al desarrollo de habilidades estratgicas generales y especficas. La enseanza visto como la transmisin de saberes y contenidos valorados culturalmente, debe ser aprendido por los alumnos de la forma ms significativa posible. Adems, el estudiante debe desarrollar habilidades intelectuales y estratgicas para conducirse eficazmente ante cualquier tipo de situacin de aprendizaje, as como aplicar los conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier tipo.

Paradigma cognitivo: alumno y maestro

La competencia cognitiva del alumno se desglosa en: Procesos bsicos de aprendizaje: atencin, percepcin, codificacin, memoria y recuperacin de la informacin. Base de conocimientos: Conocimientos previos del alumno. Estilo cognitivo: superficial, profundo, estratgico. Conocimiento estratgico: procedimental, y aunque estratgico requiere regulacin metacognitiva. En cuanto al profesor: Debe estar profundamente interesado en en promover en sus alumnos el aprendizaje con sentido de los contenidos escolares. Para ello es necesario que haya un grado suficiente de significatividad lgica (arreglo lgico de ideas, claridad en su expresin, estructuracin adecuada, instrucciones pertinentes y claras). Para lograr lo anterior deber basarse en los organizadores anticipados, los resmenes, las analogas, los mapas conceptuales y las redes semnticas, las preinterrogantes, las preguntas insertadas,....

El modelo de enseanza est centrada en procesos y por ello estar subordinada al aprendizaje de los aprendices. Es una enseanza significativa para facilitar el almacenamiento de lo aprendido en la memoria a largo plazo. Es un modelo de aprendizaje enseanza: cmo aprende el que aprende? y posteriormente como profesor qu hago? Es un modelo de aprendizaje - enseanza, donde la funcin educativa, de enseanza e instruccional se subordina al aprendizaje. Los protagonistas de su aprendizaje son los aprendices y el profesor se limita a su funcin de mediacin en el aprendizaje, actuando slo cuando es necesario.

La disciplina pasa a un segundo plano, ya que el aprendizaje significativo y con sentido de los aprendices potencia su motivacin y de este modo aprenden antes y molestan menos. La inteligencia es mejorable por medio del desarrollo de capacidades cognitivas, psicomotoras, de comunicacin y de insercin social.

La inteligencia es producto del aprendizaje, existiendo una inteligencia potencial (capacidades potenciales) que se pueden desarrollar por medio de contenidos y mtodos.

El modelo de persona y de ciudadano que se pretende desarrollar con este modelo es crtico, constructivo y creador. Mas que saber contenidos (que es importante) resulta imprescindible manejar herramientas para aprender. La forma de almacenar los contenidos en la mente del aprendiz ha de facilitar su uso y su disponibilidad cuando son necesarios en la vida cotidiana.

Paradigma Socio Cognitivo: Es un paradigma integrador y asume que, lo cognitivo, lo sociocultural son escenarios donde los aprendizajes se desarrollan teniendo como principal protagonista al propio educando sin dejar de lado el componente afectivo y su incidencia en los aprendizajes, este paradigma integra al educando como autor, artfice de sus aprendizajes y el contexto social donde ste se desarrolla.

LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

La teora de los aprendizajes mltiples pertenece a Gardner y sostiene que la inteligencia es un potencial biopsicolgico para procesar informacin que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura

 Inteligencia lingstica. En los nios y nias se aprecia en su facilidad para escribir, leer, contar cuentos o hacer crucigramas. Inteligencia Visual y espacial. Los nios y nias piensan en imgenes y dibujos. Tienen facilidad para resolver rompecabezas, dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos constructivos, etc. Inteligencia Musical: Los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y sonidos. Identifican con facilidad los sonidos. Inteligencia Lgica-matemtica. Se aprecia en los menores por su inters en patrones de medida, categoras y relaciones. Facilidad para la resolucin de problemas aritmticos, juegos de estrategia y experimentos. Inteligencia Corporal y Cintica. Facilidad para procesar el conocimiento a travs de las sensaciones corporales. Deportistas, bailarines o manualidades como la costura, los trabajos en madera, etc. Inteligencia Interpersonal (inteligencia social). Se comunican bien y son lderes en sus grupos. Entienden bien los sentimientos de los dems y proyectan con facilidad las relaciones interpersonales. Inteligencia Intrapersonal. Relacionada con la capacidad de un sujeto de conocerse a s mismo: sus reacciones, emociones y vida interior.

PRINCIPALES PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE

DISLEXIA:

Dficit en la capacidad de leer y obtener el significado de la palabra escrita. Puede ser reflejo de una lesin cerebral o defectos en el desarrollo cerebral (varones) Las clases de dislexia son: Dislexia disfsica (lengua y habla) Dislexia con disgrafa (afecta letras, palabras y nmeros) Dislexia sin disgrafa (Dificultades al leer)
DISLALIA:

Alteraciones producidas por un mal aprendizaje del habla cuyo origen es orgnico o fisiolgico. Pueden ser: Sensoriales: fallo en la discriminacin auditiva. Motoras: dificultad o falta para coordinar los movimientos en la produccin de sonidos.

 DISGRAFA: Dficit de habilidades en la escritura no explicables por trastornos motores: Deficiencia mental Falta de motivacin de oportunidades educativas DISCALCULIA: Trastorno que se manifiesta por un debilitamiento o perdida de la capacidad de calcular, manipular smbolos numricos o hacer operaciones aritmticas.

JORNADAS DE TRABAJO PEDAGGICO 2009

DISEO CURRICULAR NACIONAL

DISEO CURRICULAR NACIONAL

RESOLUCIN MINISTERIAL Nro. 0440-2008-ED
RESUELVE:

Aprobar el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. El Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular aprobado se aplicar desde el inicio del ao escolar 2009. El Ministerio de Educacin, mediante las DRE y las UGEL prestarn el apoyo tcnico para su correcta aplicacin. Dejar sin efecto los dispositivos legales que se opongan a la presente resolucin.

2. MARCO NORMATIVO
LEY GENERAL DE EDUCACIN

Art. 80, Inciso c. El Ministerio de Educacin es responsable de disear los currculos bsicos nacionales.

Art. 13, inciso b. Los currculos nacionales

deben estar articulados entre los diferentes niveles y modalidades.

MARCO NORMATIVO
REGLAMENTO DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR

El MED tiene la responsabilidad de asegurar la articulacin educativa de los distintos niveles de la Educacin Bsica.

El Diseo Curricular Nacional de la EBR

contiene los aprendizajes que deben alcanzar los estudiantes al concluir cada nivel.

MARCO NORMATIVO
PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL

Objetivo Estratgico 2, Resultado 1 En todas las instituciones de educacin bsica los estudiantes realizan un aprendizaje efectivo y despliegan las competencias que requieren para desarrollarse como personas, contribuir al desarrollo del pas y hacer realidad una cohesin que supere exclusiones y discriminaciones.

4. ENFOQUE EDUCATIVO
VER A LOS NIOS, NIAS Y ADOLESCENTES

PERSONAS COMPETENTES

PERSONAS CON DERECHOS

CON NECESIDADES DE APRENDIZAJE Y GRAN POTENCIAL HUMANO

El Sector Educacin en el Per viene trabajando en la construccin de una Educacin con calidad y equidad centrada en la persona y las caractersticas propias de su ciclo de vida.

ORGANIZACIN DEL DCN El DCN esta organizado en tres partes: Marco conceptual, Lineamientos o Programa Curricular y Marco Operatorio.
La Educacin Bsica se organiza en Educacin Bsica Regular (EBR), Educacin Bsica Especial (EBE) y Educacin Bsica Alternativa (EBA). La EBR es la modalidad que abarca los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria; est dirigida a los nios y adolescentes que pasan oportunamente por el proceso educativo.

FUNDAMENTOS DEL DCN

Fundamento Social: (Coll, 1987). Esto conlleva a considerar los diferentes procesos sociales que se vienen dando a nivel nacional y mundial, por ejemplo la globalizacin, la sociedad del conocimiento, la diversidad, la democracia, la ciudadana y el nuevo entorno laboral entendidos como los retos que tienen que enfrentar los estudiantes y, por lo tanto, la institucin educativa est en la obligacin de prepararlos para ello. Fundamento Filosfico: En este marco se considera que el estudiante tenga un desarrollo holstico, que implica su atencin integral que busca desarrollar capacidades, valores y actitudes as como adquirir conocimientos que movilizados de manera congruente muestren que el estudiante es competente. Es importante reconocer que la persona es ms que la

simple suma de sus partes y que debe ser formada como una integralidad en sus aspectos, fsico, afectivo y cognitivo desde todas y cada una de las reas curriculares.

Fundamento Epistemolgico: El currculo debe contener una serie de elementos que contribuyan a expresar su intencionalidad. Uno de esos elementos estn referidos a los conocimientos. Estos conocimientos se desprenden de las diversas disciplinas, de las cuales nos servimos para extraer aquella que es pertinente para la formacin integran de los estudiantes.

Fundamento Psicopedaggico: Est vinculado a cmo aprenden los estudiantes y concretamente, cmo construyen sus conocimientos .

PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS
Principio de construccin de los propios aprendizajes Desarrollo afectivo cognitivo del estudiante grupos etreos Aprendizaje individual en dinmicas socio - culturales Inteligencias cognitivas

Principio de necesidad del desarrollo de la comunicacin y el acompaamiento en los aprendizajes Mediacin educativa: lo consciente lo subconsciente Interconexin de los aprendizajes previos y nuevos a nivel de la estructura afectivo- cognitiva

Principio de significatividad de los aprendizajes

Principio de organizacin de los aprendizajes

Por competencias que integran armnica y dinmicamente capacidades, conocimientos y actitudes que se expresan en desempeos eficientes y ticos

Principio de integralidad de los aprendizajes

Motriz Afectivo Cognitivo

Principio de evaluacin de los aprendizajes

Necesidad de evaluar para saber si aprendemos. Criterios e indicadores

FUNDAMENTOS
LEY GENERAL DE EDUCACIN

La calidad

Artculo 8

La equidad

La interculturalidad

Principios de la Educacin

La democracia La tica La inclusin La conciencia ambiental La creatividad y la innovacin

CARACTERISTICAS DEL DCN

Sintetiza las intenciones educativas y contiene los aprendizajes previstos que todo estudiante de Educacin Bsica Regular debe desarrollar.

ES DIVERSIFICABLE

ES FLEXIBLE

ES ABIERTO

Artculo 33 LGE- El Ministerio de Educacin es responsable de disear los currculos bsicos nacionales. En la instancia regional y local se diversifican con el fin de responder a las caractersticas de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institucin Educativa construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial.

7. PROPSITOS EDUCATIVOS AL 2021

1

Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad democrtica, intercultural y tica en el Per. Dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos los peruanos. Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y prctica. Conocimiento del ingls como lengua internacional. Desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura cientfi ca y tecnolgica para comprender y actuar en el mundo.

PROPSITOS EDUCATIVOS AL 2021

6
Comprensin y valoracin del medio geogrfico, la historia, el presente y el futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crtico. Comprensin del medio natural y su diversidad, as como desarrollo de una conciencia ambiental orientada a la gestin de riesgos y el uso racional de los recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadana. Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de la construccin del proyecto de vida de todo ciudadano. Desarrollo corporal y conservacin de la salud fsica y mental. Desarrollo de la creatividad, innovacin, apreciacin y expresin a travs de las artes, las humanidades y las ciencias. Dominio de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC).

7
8 9

10
11

6. LOGROS EDUCATIVOS

Explicita las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes para cada rea y grado

8. CARACTERSTICAS DE LOS ESTUDIANTES AL CONCLUIR LA EBR

9. TEMAS TRANSVERSALES Y VALORES

Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana.

Educacin en y para los derechos humanos. RESPUESTA A PROBLEMAS COYUNTURALES DE TRASCENDENCIA

Educacin en valores o formacin tica. Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental.

Educacin para la equidad de gnero.

VALORES VIDA - RESPETO - DEMOCRACIA

10. ORGANIZACIN DE LAS REAS POR NIVEL EDUCATIVO

Matemtica Matemtica Matemtica Comunicacin Comunicacin

Relacin consigo mismo

Comunicacin Ingls Arte

Arte

Personal Social

Ciencia y ambiente

Personal Social Historia, Geografa y Economa Educacin Fsica Formacin Ciudadana y Cvica Educacin Religiosa Persona, Familia y Relacs. Humanas Educacin Fsica Educacin Religiosa Ciencia y Ambiente Ciencia, Tecnologa y Ambiente Educacin para el Trabajo

11. PLAN DE ESTUDIOS DE LA EBR

NIVELES Ciclos I aos 02 EDUCACIN INICIAL II aos 35
Matemtica

EDUCACIN PRIMARIA III IV V

EDUCACIN SECUNDARIA VI VII

Grados

1 2 3 4 5 6
Matemtica Comunicacin Arte

Matemtica Comunicacin Ingls Arte Formacin Ciudadana y Cvica Antes rea de Ciencias Sociales

Relacin consigo mismo, Comunicacin, Relacin con el medio natural y social

Comunicacin

AREAS CURRICULARES

Personal Social Personal Social

Historia, Geografa y Economa Persona, Familia y Relaciones Humanas

Educacin Fsica
Educacin Religiosa Ciencia y Ambiente Ciencia y Ambiente

Educacin Fsica
Educacin Religiosa Ciencia Tecnologa y Ambiente Educacin para el Trabajo

TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVA

12. ORGANIZACIN DE LAS REAS

COMPETENCIAS

Describen lo logros que alcanzarn los estudiantes en cada ciclo de la EBR, expresados en actuaciones idneas o un saber hacer, segn el rea curricular. Describen los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes en cada grado en funcin de las competencias del rea. Pueden ser cognitivas, motoras o socio afectivas. Presentan los datos, teoras, leyes, hechos, etc. provenientes de las disciplinas involucradas en el rea curricular, que sirven como medio para el desarrollo de las capacidades.

CAPACIDADES

CONOCIMIENTOS
ACTITUDES
Describen el comportamiento de los estudiantes, en funcin de los valores previstos y las competencias del rea curricular.

ORGANIZACIN DE LAS REAS

REA COMUNICACIN.
Produce textos de distinto tipo, en forma adecuada, fluida, original y coherente, en funcin de diversos propsitos y destinatarios; utilizando de modo reflexivo los elementos lingsticos y no lingsticos para lograr textos de mejor calidad.

COMPETENCIAS
- Planifica la produccin de textos, identificando el tema y los destinatarios a quienes se dirigir. - Utiliza las reglas ortogrficas y gramaticales para otorgar coherencia y correccin a los textos que produce, incluidos aquellos que se envan mediante correo electrnico. - Edita el texto para hacerlo novedoso. - El tema central y las ideas principales y secundarias. - Conectores temporales. - Signos de puntuacin. Funciones. La coma: clases y usos. - Acentuacin y tildacin. Palabras tnicas y tonas. - Ortografa de la letra: relacin fonemaletra. Reglas generales.

CAPACIDADES

CONOCIMIENTOS
ACTITUDES

- Valora la lectura como fuente de disfrute y aprendizaje permanente.

- Se interesa por el uso creativo del lenguaje y de otros cdigos de comunicacin.

13. DISTRIBUCIN DE HORAS MNIMAS EN EDUCACIN SECUNDARIA

GRADO DE ESTUDIOS 1 4 4 2 2 3 2 2 2 4 4 2 2 3 2 2 3 4 4 2 2 3 2 2 4 4 4 2 2 3 2 2 5 4 4 2 2 3 2 2

REAS CURRICULARES MATEMTICA COMUNICACIN INGLS ARTE HISTORIA, GEOGRAFA Y ECONOMA FORMACIN CIUDADANA Y CVICA PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS

EDUCACIN FSICA
EDUCACIN RELIGIOSA CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE EDUCACIN PARA EL TRABAJO TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVO HORAS DE LIBRE DISPONIBILIDAD TOTAL DE HORAS

2
2 3 2 1 6 35

2
2 3 2 1 6 35

2
2 3 2 1 6 35

2
2 3 2 1 6 35

2
2 3 2 1 6 35

14. HORAS DE LIBRE DISPONIBILIDAD

Las I.E. de Educacin Primaria y Secundaria hacen uso de un mnimo de 10 y 06 horas de libre disponibilidad respectivamente.
Niveles Inicial Primaria Secundaria

25
Horas obligatorias

20

29

Incluye una hora de dedicacin exclusiva para Tutora y Orientacin Educativa

Horas de libre disponibilidad Total de horas establecidas EN EDUCACION SECUNDARIA 25

10 30

06 35

Las horas de libre disponibilidad debern priorizar las rea de comunicacin, matemtica y educacin para el trabajo, segn las necesidades de los estudiantes. En el caso de las Instituciones Educativas que cuenten con docentes, recursos materiales especializados y otras condciones favorables para la enseanza del rea de Ingls, sta podr ser prorizada en el uso de las horas de libre disponibilidad.

HORAS DE LIBRE DISPONIBILIDAD PARA SECUNDARIA (R.M. N 0441-2009 ED)

a) Movilizacin Nacional por la Comprensin Lectora En los grados 2do, 3ro y 4to. de las Instituciones Educativas Pblicas se consideran de las horas de libre disponibilidad obligatoriamente 3 horas semanales para el desarrollo de las capacidades de comprensin lectora en el rea de Comunicacin. De las 4 horas asignadas a Comunicacin en el Plan de Estudios se utilizarn adems, 2 horas para la comprensin lectora. Se emitir una Directiva especfica. Los grados 1 y 5to se regirn por el plan de estudios. Enseanza del Idioma Ingls Las IE podrn utilizar estas horas de libre disponibilidad para su enseanza, siempre y cuando cuenten con profesores del idioma competentes y en nmero suficiente. Las IE privadas pueden ensear adems de Ingls otro idioma extranjero. Enseanza de lenguas originarias Las IE que funcionan en contextos interculturales bilinges podrn dedicar horas de libre disponibilidad a la enseanza de una lengua originaria. Educacin para el Trabajo La IE pblica que fue anteriormente Colegio de Variante Tcnica, debe priorizar el rea de Educacin para el Trabajo, siempre y cuando as lo determine el diagnstico de las necesidades pedaggicas y las condiciones establecidas en la presente norma. Las IE priorizarn el uso del resto de las horas disponibles sustentndose en el diagnstico de necesidades y en lo explicitado en el PCI. Tambin pueden ser utilizadas para la orientacin educativa.

b)

c) d)

15. INSTANCIAS EN LAS QUE SE DIVERSIFICA EL DCN

Ley General de Educacin.(Artculo 33)

Los curriculos bsicos nacionales se diversifican en las instancias regionales y locales, en coherencia con las necesidades, demandas y carcatersticas de los estudiantes y de la realidad social, cultural, lingstica, econmico-productiva y geografca en cada una de las regiones y localidades del pas.

EVALUACIN DE APENDIZAJES

QU ES MEDIR? Medicin es establecer una relacin comparativa entre dos variables, una de las cuales se toma como referente, para luego, expresar el resultado de la comparacin en un nmero. Precisa de manera numrica el grado en que un sujeto tiene determinado atributo QU ES CALIFICAR? La calificacin est comprometida por una expresin cualitativa o cuantitativa cuyo fin es la clasificacin o gradacin de los resultados referidos a un sujeto analizado. Procura la estimacin adecuada de la medicin QU ES EVALUAR? Evaluar alude al acto de valorar, para ello se apoya en la prctica evaluativa que es un ejercicio propio de la actividad humana intencional...

JUAN G. BARRERA LAOS

SUMATIVA POR SU FUNCIN

AL FINAL DEL PROCESO, SIRVE PARA TOMAR LA DECISIN DE PROMOCIN O REPITENCIA

DURANTE EL PROCESO SIRVE PARA REGULAR Y MEJORAR EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

CLASIFICACION DE LA EVALUACIN

FORMATIVA

INICIAL
POR SU TEMPORALIZACIN

FUNCION DIAGNOSTICA

PROCESAL FINAL

FUNCION: DETECTAR PROBLEMAS DE APRENDIZAJE FUNCION COMPROBAR LOS RESULTADOS OBTENIDOS

AUTOEVALUACION
POR SUS AGENTES COEVALUACION
HETEROEVALUACION
JUAN G. BARRERA LAOS

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LA EBR

EDUCACIN INICIAL

67

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LA EBR

EDUCACIN PRIMARIA

68

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LA EBR

EDUCACIN SECUNDARIA

69

Evaluacin

Tcnicas e instrumentos

EJEMPLO DE INDICADORES Y REACTIVOS

CAPACIDADES

INDICADORES

REACTIVOS

Identifica

Ubica los alimentos nutritivos Haz una lista de alimentos de la comunidad, haciendo nutritivos que se consume en la una lista. comunidad. Dibuja elementos geomtricos bsicos, haciendo representaciones. Agrupa datos estadsticos elaborando tablas de frecuencias. Dibuja un cuadrado y un crculo y luego delinea el permetro de ambas figuras. Construye una tabla de frecuencias con los calificativos de los estudiantes de 5to grado que aparecen en la lista siguiente. Lee el siguiente artculo sobre las condiciones habitacionales y urbansticas de la comunidad y luego has una lista de los factores ante riesgo ante un posible terremoto.

Discrimina

Organiza

Infiere

Deduce los factores de riesgo de la comunidad ante posibles desastres naturales, haciendo una lista.

TCNICAS DE EVALUACIN

NO FORMALES

SEMIFORMALES

FORMALES

Observaciones espontneas. Conversaciones y dilogos. Preguntas de exploracin.

Ejercicios y prcticas realizadas en clase. Tareas realizadas fuera de la clase.

Observacin sistemtica. Situaciones orales. Ejercicios prcticos. Pruebas escritas.

TCNICAS
Tcnicas Informales Observaciones espontneas. Conversaciones y dilogos. Preguntas de exploracin. Ejercicios y prcticas realizadas en clase. Tareas ejecutadas fuera de clase. Observacin sistemtica.

INSTRUMENTOS
Por su naturaleza breve no requiere el uso de instrumentos. Tcnicas Semi Formales Lista de cotejos Escalas de valoracin Tcnicas Formales Escalas de valoracin. Lista de cotejos. Registro anecdtico. Gua de dilogo. Gua de debate. Gua de prueba oral. Escalas valorativas, etc. Lista de Cotejos Escala de valoracin Fichas de seguimiento, etc. Examen temtico Ejercicio interpretativo De completamiento De respuesta alternativa De correspondencia

Situaciones orales de evaluacin - Debates - Dilogos - Pruebas orales - Exposicin temtica Ejercicios prcticos -Mapas conceptuales -Mapas semnticos -Resmenes -Monografas -Producciones -Informes Pruebas escritas - Pruebas de desarrollo - Pruebas objetivas

Tcnicas e instrumentos para la

evaluacin inicial
EVALUACIN INICIAL: Los instrumentos que se aplican permiten al docente recoger informacin de los estudantes para conocer sus EVALUACIN expectativas, intereses y aprendizajes previos. INICIAL

TCNICAS

INSTRUMENTOS

ENCUESTA ANLISIS DE LA FICHA NICA DE MATRICULA OBSERVACIN SISTEMTICA CUESTIONARIO TCNICAS SOCIOMTRICAS PRUEBAS DE EJECUCIN / ACTUACIN

ASAMBLEAS DE CLASE

RESOLUCIN DE PROBLEMAS PRUEBAS ORALES Y ESCRITAS ESCALAS DE ESTIMACIN

LISTA DE COTEJO
REGISTRO DE SABERES PREVIOS REGISTRO ANECDTICO

Tcnicas e instrumentos para la evaluacin de proceso

EVALUACIN DEL PROCESO TCNICAS

INSTRUMENTOS Escala de estimulacin. Fichas individuales de seguimiento. Trabajos monogrficos (Individual-grupal). Trabajos manuales. maquetas. Juegos didcticos. Experimentos. Pruebas objetivas. Pruebas de desarrollo. Pruebas de ejecucin. Evaluacin permanente del desempeo de la nia o del nio al: - Disear o ejecutar un plan de accin . - Seguir instrucciones. - Elaborar un producto Se puede utilizar diferentes instrumentos Test sociomttrico Pruebas de actuacin. Juegos teatrales. Juegos de roles. Fichas de observacin en pequeo grupo. Lista de cotejo de control. Cuaderno de trabajo Exposicin de trabajo. Fichas de trabajo individual

OBSESISTEMTICA RVACIN

ANLISIS DE TRABAJO

PRUEBAS ORALES, ESCRITAS O GRFICAS

ANLISIS DE ACTIVIDADES AUTOEVALUACIN SOCIOMETRIA SOCIODRAMA DEBATE MAPAS

Asambleas de aulas. Seminarios. Panel. Conceptuales. Semnticos. Esquemas lgicos

JUAN G. BARRERA LAOS

TCNICAS

INSTRUMENTOS

ANLISIS DE LAS PRODUCCIONES Lista de Cotejos. Cuadernos de clase. Escala de valoracin. Cuadernos de campo. Fichas de seguimiento, etc. Resolucin de ejercicios y problemas. Textos escritos. Producciones plsticas o musicales. Producciones motrices. Investigaciones. Juegos de simulacin y dramticos.

Pruebas escritas. Resolucin de ejercicios problemas. Pruebas de capacidad motriz.

Estn formadas por una serie de preguntas que admiten una respuesta correcta y cuya calificacin es siempre uniforme y precisa para todos los evaluados. Permiten abarcar toda la temtica programada. Propician que el estudiante se concentre exclusivamente en el contenido de la materia y no en otros aspectos. Evitan el juicio subjetivo del docente al calificar. Son de fcil correccin.

INSTRUMENTOS: De completamiento. De respuesta alternativa. De correspondencia. De seleccin mltiple.

PRUEBAS OBJETIVAS

No permite evaluar situaciones no estructuradas. Si estn mal elaboradas se puede convertir en pruebas de adivinacin.

DE COMPLETAMIENTO
Requieren de una respuesta precisa mediante una o dos palabras, una frase, un nmero o un smbolo.
El agua est compuesta por dos molculas de .. y una de .

El autor de la novela El Mundo es Ancho y Ajeno es

RECOMENDACIONES
Evitar que una misma frase tenga ms de dos espacios, pues dificulta su interpretacin. Debe tener sola una respuesta que sea verdadera. Los espacios deben ser del mismo tamao.

DE RESPUESTA ALTERNATIVA
El estudiante slo tiene dos opciones para responder como verdadero o falso
Escriba en el parntesis la letra V si la proposicin es verdadera o F si es falsa: Las intervenciones orales permiten mantener o reestablecer la atencin de los estudiantes. ( ) )

El uso de la frase todas las anteriores puede usarse frecuentemente en pruebas de seleccin mltiple (

RECOMENDACIONES
Evitar aseveraciones muy generales. Evadir aseveraciones negativas. No incluir dos ideas en una aseveracin, a menos que se trate de una relacin causa efecto. Las aseveraciones deben tener ms o menos la misma longitud.

DE CORRESPONDENCIA
Son preguntas elaboradas en dos listas. Una estimulo y otra de respuestas En los siguientes enunciados, escriba en el parntesis de la izquierda la letra que corresponde a la letra de la columna de la derecha: ( ) Conjunto organizado de proposiciones y conceptos a) Saber estar ( ) Denota motivacin en la ejecucin de una tarea b) Saber hacer ( ) Realizacin de una secuencia de acciones c) Saber d) Saber ser

RECOMENDACIONES
Usar slo aspectos del mismo tema dentro de cada columna. Se puede elaborar una cantidad desigual de enunciados y respuestas. El nmero de elementos de la columna ms larga no debe exceder de 10 elementos. Todo el ejercicio de ubicarse en una sola pgina.

DE SELECCIN MLTIPLE
Es el de uso ms frecuente. Consiste en plantear una pregunta, un problema o una aseveracin inconclusa junto a una lista de cuatro o cinco alternativas entre las que slo una es la correcta. A este tipo de tem se le llama DE OPCIN MLTIPLE DIRECTA.
La obra el Cantar del Mo Cid corresponde a la poca: a) Romntica b) Renacentista c) Medieval d) Neoclsica

Proceso que permite a la institucin educativa contar con una identidad pedaggica propia: a) Evaluacin b) Diversificacin c) Planificacin d) Reestructuracin

DE SELECCIN MLTIPLE
TEM DE OPCIN MLTIPLE COMBINADA:

Cuando el enunciado tiene tres o ms informaciones de soporte para la respuesta. Las alternativas pueden elaborase combinarse el nmero o letra de la respuesta

Componentes que sirven de base en la elaboracin de un perfil de Proyecto Educadito Institucional: 1. Diagnstico. 2. Medios y procesos. 3. Identidad. 4. Propuesta Pedaggica. 5. Condiciones . a) 1, 2, 3 b) 1, 3, 5 c) 1, 3, 4 d) 2, 3, 4 e) 1, 3, 5

DE SELECCIN MLTIPLE
El concepto bsico de evaluacin est estructurado como: 1. Recojo de informacin. 2. Proceso. 3. Mejora de la actividad. 4. Toma de decisiones. 5. Juicio de valor. a) 1, 2, 3, 4 b) 1, 2, 4, 5 c) 2, 3, 4, 5 d) 1, 3, 4, 5

SE USA PARA EVALUAR:

Identificacin de informacin (datos, hechos). Uso de mtodos y procedimientos. Aplicacin de hechos y principios. Habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.

DE SELECCIN MLTIPLE
RECOMENDACIONES
El enunciado debe ser formulado de la manera ms precisa y clara posible. Todas las alternativas deben tener aproximadamente la misma longitud. La respuesta correcta de un reactivo debe colocarse en una ubicacin diferente respecto a los dems reactivos. Plantear el enunciado de modo que no sugiera la respuesta. Cada reactivo debera contener un problema independiente, que no ofrezca soporte para responder adecuadamente a otros tems. Utilizar la frase ninguna de las anteriores como ltima opcin, slo cuando el tem pretende reforzar comportamientos que no deben ser ejecutados por los estudiantes. Evitar el uso de la frase todas las anteriores.

PRUEBAS DE DESARROLLO
EXAMEN TEMTICO
Es de respuesta libre. El docente presenta a los estudiantes un tema para que lo desarrolle de manera libre. Otorga al estudiante libertad para seleccionar, relacionar, organizar y expresar sus respuestas de manera que pueda mostrar sus aspiraciones personales; as como la solidez de los aprendizajes que posee.
Comente los beneficios y perjuicios del desarrollo tecnolgico en el campo de la explotacin del petrleo. EJERCICIO INTERPRETATIVO Este instrumento exige al estudiante identificar relaciones, deducir validez de conclusiones propuestas, descubrir aplicaciones, etc. Es de respuesta guiada por que en su estructuracin se delimita el contenido o la forma de respuesta que debe elaborar el estudiante. Cul es la concepcin de educacin propuesta en la Constitucin Poltica del Per de 1993?

PRUEBAS DE DESARROLLO
RECOMENDACIONES

Precisar en forma clara los aspectos que se tendrn en cuenta en la calificacin y comunicarlos a los estudiantes antes de su aplicacin. Por ejemplo: exposicin lgica de ideas, adecuado uso de conectores, entre otros. Explicitar claramente el tipo de respuestas (corta o de extensin libre).

Hacer de conocimiento del estudiante de lo que se espera que desarrolle (que explique, que resuma, que presente ejemplos y contraejemplos, etc.)

GUA DE PRUEBA ORAL

CURSO: INDICADOR DE EVALUACIN:.

TEMS:
1. Qu es la contaminacin ambiental? 2. Qu elementos intervienen en la contaminacin ambiental? 3. . 4. . ..

TCNICAS DE LA INTERROGACIN
PREGUNTAS PARA CLARIFICAR IDEAS

Cul es el asunto principal en este tema? Cul es tu idea principal? A qu te refieres con? Puedes plantearlo de otra manera? Podras darnos un ejemplo?

PREGUNTAS QUE INDAGAN RAZONES Y EVIDENCIAS

Por qu razones llegaste a tal conclusin? Por qu piensas que eso es cierto? Tienes alguna evidencia para pensar eso? Hay razones para dudar de esa evidencia? Qu otra informacin necesitamos saber?

PREGUNTAS SOBRE LO QUE ASUME O SUPONE EL ESTUDIANTE

Qu ests asumiendo? Al parecer ests asumiendo queTe comprend correctamente? Todo tu razonamiento se sustenta en la idea de que .Por qu te basas en esa idea, en lugar de que?

PREGUNTAS ACERCA DE PUNTOS DE VISTA O PERSPECTIVAS

Parece qu ests abordando el tema desde la perspectiva . Por qu has escogido sta y no otra perspectiva? Desde qu perspectiva podras tener una mejor aproximacin a ..? Por qu? Qu objeciones crees que podra tener tu punto de vista? Cmo responderas a ellas? Qu podra argumentar alguien que estuviera en desacuerdo con este punto de vista?

ESCALA DE VALORACIN DE MAPAS CONCEPTUALES

N Hay conexin Lgica entre las ideas principales y complementarias Los conceptos y enlaces son precisos y claros Los conceptos estn jerarquizados adecuadamente Se presentan conceptos sin enlaces que lo conecten Considera todo el tema estudiado

01

02

03

03
Introduccin

02
Estructura de la Exposicin
Desarrollo Conclusin Es coherente con los objetivos propuestos Cantidad y pertenencia de la informacin es adecuada Los argumentos presentados tienen validez Usa adecuadamente el vocabulario Promueve el dialogo Mantiene equilibrio emocional en situaciones criticas

01 N

ESCALA DE VALORACION DE UNA EXPOSICION

03
Su intervencin se ajusta al tema Es coherente con sus argumentos y contra argumentos Refuerza sus argumentos y contra argumentos con ejemplos Respeta el turno de participacin
Es respetuoso en su intervencin sin atacar personalmente a nadie

02

01

ESCALA DE VALORACIN DE UN DEBATE

Mantiene equilibrio emocional en situaciones crticas

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Escala de apreciacin Rbricas

ESCALA DE APRECIACIN
Estos instrumentos permiten, a diferencia de las Listas de Cotejo que poseen escalas dicotmicas, detectar el grado en que un sujeto presenta el rasgo evaluado, desde su ausencia o escasa presencia hasta la posibilidad de tener el mximo de ste o de una determinada caracterstica. Por esto se denominan politmicas. La naturaleza de estos artefactos asumen los supuestos de la teora de la medicin referidos a la construccin de escalas. Esto amerita que los resultados que arrojan deben ser considerados ms a modo de "tendencia" que mediciones con pretensin de exactitud y certeza.

ESCALA DE APRECIACIN
Criterios de construccin

1. Determinar el objeto (comportamiento, situacin, rasgo) a evaluar. 2. Definir el objeto. 3. Si el rasgo es complejo derivar las dimensiones que lo componen. Si es simple no se descompone. 4. Elaborar indicadores -claramente observables- para cada dimensin o directamente a partir de la definicin elaborada. 5. Validar la relacin lgica entre la definicin del objeto y/o sus dimensiones y los indicadores elaborados, a travs de juicio de experto (validez de contenido). 6. Seleccionar el tipo de escala a utilizar (numrica, grfica, descriptiva). 7. Diagramar el instrumento.

EJEMPLO

Rasgo a evaluar: Disertacin

Definicin: Consiste en una presentacin en la que el expositor debe dominar el tema, desarrollarlo de manera secuenciada, enfatizar las ideas relevantes, expresar los contenidos con claridad relacionndolos con otros contenidos disciplinarios o con situaciones cotidianas. Adems, el expositor debe promover la reflexin del auditorio con preguntas, sintetizar los contenidos expuestos, utilizar un vocabulario tcnico manteniendo siempre la atencin del pblico, emplear material de apoyo y adecuarse al tiempo asignado previamente.

Escala de Apreciacin: DISERTACIN (sincrnica)

INDICADORES 1. Domina el tema presentado. 2. Desarrolla el tema de manera secuenciada. 3. Enfatiza las ideas relevantes. L PL NL

4. Expresa los contenidos con claridad.

5. Relaciona la temtica con otros contenidos disciplinarios. 6. Relaciona los contenidos con situaciones cotidianas. 7. Promueve la reflexin del auditorio con preguntas. 8. Sintetiza los contenidos expuestos. 9. Utiliza vocabulario tcnico. 10. Mantiene la atencin del pblico. 11. Emplea material de apoyo pertinente. 12. Se ajusta al tiempo asignado.

Escala de Apreciacin: DISERTACIN (diacrnica)

INDICADORES
1. Domina el tema presentado. 2. Desarrolla el tema de manera secuenciada.
ABR JUN SEP NOV

3. Enfatiza las ideas relevantes.

4. Expresa los contenidos con claridad. 5. Relaciona la temtica con otros contenidos disciplinarios.

6. Relaciona los contenidos con situaciones cotidianas.

7. Promueve la reflexin del auditorio con preguntas.

8. Sintetiza los contenidos expuestos.

9. Utiliza vocabulario tcnico. 10. Mantiene la atencin del pblico.

11. Emplea material de apoyo.

12. Se ajusta al tiempo asignado.

Escala de Apreciacin: DISERTACIN (resumen)

INDICADORES 1. Domina el tema presentado. 2. Desarrolla el tema de manera secuenciada. 3. Enfatiza las ideas relevantes. 4. Expresa los contenidos con claridad. 5. Relaciona la temtica con otros contenidos disciplinarios. 6. Relaciona los contenidos con situaciones cotidianas. 7. Promueve la reflexin del auditorio con preguntas. 8. Sintetiza los contenidos expuestos. 9. Utiliza vocabulario tcnico. 10. Mantiene la atencin del pblico. 11. Emplea material de apoyo. 12. Se ajusta al tiempo asignado. P F O RV

RBRICAS
Son matrices de valoracin, que establecen niveles de desempeo a alcanzar por los estudiantes. Estas matrices constituyen un listado del conjunto de criterios especficos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje de conocimientos, destrezas, habilidades y/o actitudes, logrados por un estudiante en el proceso de aprendizaje. Facilitan la calificacin del desempeo del estudiante en las reas del currculo que son complejas, imprecisas y subjetivas

RBRICAS
Criterios de construccin
1. Determinar el objeto (comportamiento, situacin, rasgo) a evaluar. 2. Definir el objeto. 3. Elaborar indicadores -claramente observablesdirectamente a partir de la definicin elaborada. 4. Definir los criterios de desempeo a evaluar. 5. Redactar los niveles de desempeo para cada indicador y criterio. 6. Validar la relacin lgica entre la definicin del objeto y los indicadores elaborados, a travs de juicio de experto (validez de contenido). 7. Validar la relacin lgica entre los indicadores elaborados y los niveles de desempeo redactados, a travs de juicio de experto (validez de contenido). 8. Diagramar el instrumento.

RBRICAS Rasgo: Exposicin oral

Criterios
Consistencia

Optimo
La exposicin demostr tener clara estructuracin, que permiti fcilmente la identificacin de lo esencial sobre lo superfluo. El expositor logr mantener en todo momento la atencin de los oyentes, permitindose formar una idea clara de la temtica expuesta. El vocabulario utilizado se mantuvo siempre en concordancia con el nivel de la audiencia.

Satisfactorio
La exposicin demostr tener cierta coherencia, aunque en algunos momentos lo bsico se confundi con lo accesorio. El expositor no llega a interesar plenamente a la audiencia, aunque ciertos tpicos fueron expuestos en forma amena e interesante. En algunos momentos la terminologa empleada no estuvo acorde con el nivel del tema y de la audiencia.

Deficitario
La exposicin demostr una carencia total de estructuracin lo que imposibilit la diferenciacin de lo ms importante a lo de menos. El expositor fue incapaz de lograr atraer la atencin de los oyentes por la forma plana y montona de su exposicin del tema. El vocabulario utilizado no estuvo en ningn momento acorde con el nivel de la audiencia.

Inters

Terminologa

Criterios
Organizacin

Optimo
La forma de organizar el tema fue original lo que favoreci su entendimiento.

Satisfactorio
El planteamiento del tema sigui la lgica del documento escrito lo que redund en una exposicin desordenada.

Deficitario
El planteamiento del tema no sigui ninguna organizacin lgica lo que redund en una disertacin confusa del tema.

Sntesis

Supo ceirse al tiempo asignado balanceando adecuadamente los diversos tpicos del tema.

Dedic demasiado tiempo a algunos aspectos lo que demostr un desequilibrio en el tratamiento de los diversos tpicos del tema.
Los recursos utilizados slo fueron usados parcialmente.

No supo utilizar el tiempo asignado demostrando una deficiente capacidad de sntesis.

Ayudas Didcticas

Hizo empleo adecuado de ayudas didcticas lo que result favorable para su presentacin. Frente a las preguntas planteadas emiti respuestas precisas que demostraron el dominio del tema.

Los recursos de apoyo didctico fueron psimamente aprovechados o no fueron aprovechados. Sus respuestas fueron imprecisas lo que demostr un dbil dominio del tema.

Precisin

Sus respuestas demostraron algunas imprecisiones que obligaron a solicitar mayores aclaraciones.

Criterios
Amplitud

Optimo
Dedujo con facilidad implicancias y/o proyecciones en sus respuestas, salindose del marco limitado de la respuesta.

Satisfactorio
En algunas preguntas realiz inferencias adecuadas y en otras sus respuestas fueron slo superficiales.

Deficitario
A partir de las preguntas no fue capaz de deducir o introducir implicancias o proyecciones.

PEDRO AHUMADA LA EVALUACIN EN UNA CONCEPCIN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO)

Instrumentos de evaluacin
Indicadores
Seala el tipo de texto Relaciona la silueta con el texto Elige el formato adecuado Menciona las partes del texto Nombra, seala hechos, personajes, tiempos, lugares (qu, quin, cmo, dnde, cundo)
Siempre Casi siempre Pocas veces Nunca

Nombra, seala propsitos, relaciones de causa y efecto explcitos (para qu, por qu)
Ordena los hechos segn la secuencia lgica. Localiza las ideas importantes de cada prrafo. Seala la idea principal del texto. Nombra o seala la intencin del texto (autor) Nombra un dato implcito a partir de la informacin de un prrafo. Seala una conclusin importante a partir del significado global del texto.
JUAN G. BARRERA LAOS Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
ESCALA DESCRIPTIVA

Indicadores
Cumple con los horarios acordados. Cuida el espacio de uso comn Pide la palabra para expresar sus ideas. Respeta el turno de participacin Participa en la formulacin de normas de convivencia Respeta la propiedad ajena.

Siempre

A veces

Nunca

JUAN G. BARRERA LAOS

ESCALA DE AUTOEVALUACION ACTITUD: PERSEVERANCIA EN LA TAREA

Indicadores
Muestro firmeza en el cumplimiento de mis propsitos Culmino las tareas que se me encomienda. Muestro constancia en el trabajo que realizo. Solicito ayuda para realizar las tareas. Aprovecho mis errores para mejorar mis trabajos. Persisto en el intento a pesar de los obstculos Etc.
JUAN G. BARRERA LAOS

Siempre

A veces

Nunca

FICHA DE AUTOEVALUACIN:
Encierra en un crculo el enunciado que describe mejor tu trabajo de hoy da. a) Excelente b) Slo bien c) Creo que regular Lo puedo hacer mejor

Por qu? ..............................................................................

F I C H A

ALUMNO : ............................................................................ Sabes cmo trabajo compaero(a) de grupo? con tu

D E
C O E V A L U A C I N

Ahora puedes opinar cmo se ha desempeado durante las actividades de trabajo grupal. S honesto(a) en tu apreciacin, pues le ayudars a mejorar su desempeo.

ESCALA DE APRECIACION
APRECIACIN
SIEMPRE A VECES ES INDIFERENTE

INDICADORES

Estuvo entusiasmado y realiz las actividades con inters.

Particip activamente trabajo asignado.

en

el
y o

Respondi en forma oral escrita a las preguntas indicaciones.

Es ordenado en el registro de datos y organizacin del trabajo. Particip con iniciativa, esfuerzo y originalidad. Fue agradable en su trato con todos.

INDICADORES

APRECIACIN SIEMPRE A VECES ES INDIFERENTE

Es solidario y coopera con los compaeros de grupo. Comparti los materiales con los otros grupos cuando fue necesario. Escucha con atencin y respuesta la opinin de sus colegas. Disfrut de las emprendidas. Trabaj tiempo. sin actividades el las o

considerar cuenta escritas

Toma en indicaciones verbales.

EVALUACION DE ACTITUDES

EL DCR Y LA EVALUACIN DE LAS ACTITUDES

Las actitudes se evalan en dos mbitos:

1. Dentro de las reas curriculares: Se le llama ACTITUD ANTE EL REA 2. Referidas al cumplimiento de las normas se le llama: COMPORTAMIENTO

Las actitudes ante el rea estn vinculadas con las predisposiciones del estudiante para actuar positiva o negativamente con relacin a los aprendizajes propios de cada rea curricular. Se espera, por ejemplo, que en el rea de Comunicacin, un estudiante demuestre disposicin para comunicarse en forma emptica y asertiva, valorando las diferencias lingsticas. o interesndose por el uso creativo del

lenguaje y de otros cdigos de comunicacin. Las actitudes ante el rea, tambin se relacionan con la voluntad para aprender ms y mejor, venciendo las di cultades y los temores. Por ellas, nos superamos cada vez ms y logramos mejores niveles de aprendizaje. Los indicadores de las actitudes ante el rea son las manifestaciones observables de tales actitudes. Algunos de ellos pueden ser:

a) Escucha sin interrumpir. b) Expresa sus ideas sin agredir a los dems. c) Se esfuerza en conseguir el logro. d) Toma la iniciativa en el trabajo.

TCNICAS
Observacin: Sistemtica -

INSTRUMENTOS
Escalas de Observacin (Guas). Lista de Control. Registro anecdtico. Diarios de clases. Grabaciones en video. Producciones plsticas o musicales Proyecto de Investigaciones. Juegos de simulacin y dramticos.

Libre

Anlisis de Contenido: -

Entrevista: (intercambio oral con los alumnos)

Pruebas escritas:

Cuestionario de preguntas Debates Asambleas

- Escalas de actitudes. - Escala Diferencial semntico.

TCNICAS
Observacin: Sistemtica -

INSTRUMENTOS
Escalas de Observacin (Guas). Lista de Control. Registro anecdtico. Diarios de clases. Grabaciones en video. Producciones plsticas o musicales Proyecto de Investigaciones. Juegos de simulacin y dramticos.

Libre

Anlisis de Contenido: -

Entrevista: (intercambio oral con los alumnos)

Pruebas escritas:

Cuestionario de preguntas Debates Asambleas

- Escalas de actitudes. - Escala Diferencial semntico.

TIPOS DE ACTITUDES EN EL CURRCULO

ACTITUDES ANTE EL REA
VALORES DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA ACTITUDES REFERIDAS A LAS NORMAS Relacionadas con la voluntad para aprender y vencer las dificultades. Por ellas nos superamos cada vez ms. Influyen directamente en el desarrollo de las capacidades. Relacionadas con el cumplimiento de las normas de convivencia, mejoran nuestras relaciones con los dems. Se vinculan con los afectos, la cortesa, la honradez.

INDICADORES SUGERIDOS PARA EVALUAR LA ACTITUD ANTE EL REA

Muestra empeo al realizar sus tareas.
Toma la iniciativa en las actividades. Participa permanentemente.

Presenta sus tareas.

Consulta frecuentemente. Se esfuerza por superar sus errores. Hace ms de lo que se le pide. Planifica sus tareas. Asume los errores con naturalidad. Organiza y lidera el equipo.

Wilson
INDICADORES

Andrs

Segundo

Rigoberto
Se esfuerza por conseguir el logro Consulta frecuentemente Muestra empeo al realizar la tarea Toma la iniciativa en las actividades Participa en forma permanente Presenta sus tareas Se esfuerza por superar sus errores Hace ms de lo que se le pide Planifica sus tareas Organiza y lidera el equipo

ESTUDIANTES

EJEMPLO DE INSTRUMENTO PARA EVALUAR LA ACTITUD ANTE EL REA

06

20

14

10

VALORACIN

INDICADORES SUGERIDOS PARA EVALUAR EL COMPORTAMIENTO

Llega a la hora indicada.
Cuida el patrimonio institucional. Respeta la propiedad ajena.

Ayuda a sus compaeros.

Respeta a sus docentes. Emplea vocabulario adecuado. Respeta el orden. Respeta las diferencias.

Permanece en la institucin educativa.

Demuestra aseo personal.

EJEMPLO DE INSTRUMENTO PARA EVALUAR EL COMPORTAMIENTO

Wilson

Andrs

Segundo

Rigoberto

ESTUDIANTES

INDICADORES

C A AD B

Llega a la hora indicada Cuida el patrimonio institucional Respeta la propiedad ajena Ayuda a sus compaeros Es corts con sus docentes Emplea vocabulario adecuado Mantiene el orden Respeta las diferencias Permanece en la Institucin Educativa Demuestra aseo personal

VALORACIN

REGISTRO DE EVALUACIN
APELLIDOS Y PERODO 1 NOMBRES C1 C2 Ac PERODO 2 PERODO 3

C1

C2
12

Ac
13

C1

C2
12

Ac
13

ALVA

13

12

13

13

11

12

13

13

GARCA

LIBRETA DE INFORMACIN
REA CURRICULAR CRITERIOS Expresin y comprensin oral Comprensin lectora Produccin de textos escritos P1 13 12 13 12 13 P2 11 12 13 13 12 P3 13 12 13 13 13 P4 CALIF. FINAL DE REA

COMUNICACIN

Actitudes
CALIFICATIVO DE PERODO DE REA

13
A

COMPORTAMIENTO

EVALUACIN DEL COMPORTAMIENTO

Todos los profesores evalan el comportamiento Observan el comportamiento Brindan orientaciones

Sugieren formas para mejorar

INFORMAN

El tutor evala y valora el comportamiento con el apoyo del auxiliar

Brinda orientaciones Sugiere formas para mejorar

Coloca calificaciones
Registra los calificativos

CONDICIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES

Entusiasmo Modelizacin Calidez y empata Expectativas positivas

Clima Emocional

El Monitoreo y la Evaluacin

DOCENTE

La Comunicacin

Diseo de estrategias didcticas

- Terminologa precisa - Discurso conectado - Seales de transicin - El nfasis