ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN PARA LA CONSTRUCCIN DEL CONCEPTO DE NMERO.

Elaborado por: Lic. Gabriela Huezo Martnez Zona 07 Estatal Educacin Especial , Sede Juchitln, Jal.

EL PENSAMIENTO MATEMTICO
La conexin entre las actividades matemticas espontneas e informales de las nias y los nios, y su uso para propiciar el desarrollo del razonamiento matemtico, es el punto de partida de la intervencin educativa en este campo formativo. Los fundamentos del pensamiento matemtico estn presentes desde edades tempranas. Como consecuencia de los procesos de desarrollo y de las experiencias que viven al interactuar con su entorno, las nias y los nios desarrollan nociones numricas, espaciales y temporales que les permiten avanzar en la construccin de nociones matemticas ms complejas. Desde muy pequeos pueden establecer relaciones de equivalencia, igualdad y desigualdad (por ejemplo, dnde hay ms o menos objetos); se dan cuenta de que agregar hace ms y quitar hace menos, y distinguen entre objetos grandes y pequeos. Sus juicios parecen ser genuinamente cuantitativos y los expresan de diversas maneras en situaciones de su vida

El ambiente natural, cultural y social en que viven los provee de experiencias que, de manera espontnea, los llevan a realizar actividades de conteo, que son una herramienta bsica del pensamiento matemtico. En sus juegos o en otras actividades separan objetos, reparten dulces o juguetes entre sus amigos; cuando realizan estas acciones, y aunque no son conscientes de ello, empiezan a poner en prctica de manera implcita e incipiente, los principios del conteo que se describen enseguida: PRINCIPIOS DE CONTEO a) Correspondencia uno a uno. Contar todos los objetos de una coleccin una y slo una vez, estableciendo la correspondencia entre el objeto y el nmero que le corresponde en la secuencia numrica. b) Irrelevancia del orden. El orden en que se cuenten los elementos no influye para determinar cuntos objetos tiene la coleccin; por ejemplo, si se cuentan de derecha a izquierda o

c) Orden estable. Contar requiere repetir los nombres de los nmeros en el mismo orden cada vez; es decir, el orden de la serie numrica siempre es el mismo: 1, 2, 3 d) Cardinalidad. Comprender que el ltimo nmero nombrado es el que indica cuntos objetos tiene una coleccin. e) Abstraccin. El nmero en una serie es independiente de cualquiera de las cualidades de los objetos que se estn contando; es decir, que las reglas para contar una serie de objetos iguales son las mismas para contar una serie de objetos de distinta naturaleza: canicas y piedras; zapatos, calcetines y agujetas.

La abstraccin numrica y el razonamiento numrico son dos habilidades bsicas que los pequeos pueden adquirir y son fundamentales en este campo formativo. La abstraccin numrica se refiere a procesos por los que perciben y representan el valor numrico en una coleccin de objetos, mientras que el razonamiento numrico permite inferir los resultados al transformar datos numricos en apego a las relaciones que puedan establecerse entre ellos en una situacin problemtica. Durante la educacin preescolar, las actividades mediante el juego y la resolucin de problemas contribuyen al uso de los principios del conteo (abstraccin numrica) y de las tcnicas para contar (inicio del razonamiento numrico), de modo que las nias y los nios logren construir, de manera gradual, el concepto y el significado de nmero. En este proceso tambin es importante que los nios se inicien en el reconocimiento de los usos de los nmeros en la vida cotidiana; por ejemplo, que empiecen a reconocer que sirven para contar, que se utilizan como cdigo (en las placas de los autos, en las playeras de los jugadores, en los nmeros de las casas, en los precios de los productos, en los empaques) o como ordinal (para

El mundo de las matemticas es un mundo que todos tenemos dentro de nosotros mismos desde que nacemos y es un mundo que hacemos crecer poco a poco.
MATEMTICAS SIGNIFICA: a) Observar lo concreto, lo que ocurre, lo que nos rodea. b) Relacionar lo que observamos con otras experiencias o con otros objetos. c) Abstraer, es decir, llegar a conclusiones, a ideas, a conceptos. d) Aplicar lo que observamos, conocemos, relacionamos y abstraemos, o sea, utilizarlo en nuestra vida diaria. Todos tenemos una manera matemtica de actuar. Tambin los nios. Sin embargo ellos no siempre pueden expresar sus relaciones o sus descubrimientos; y no siempre pueden hacer sus observaciones, porque algunas veces hay tanta informacin, tantos objetos o tanto caos que se hacen imposibles la observacin, el anlisis o la reflexin.

Por eso, para ayudar al enriquecimiento de la mente matemtica en el nio, tenemos que:

a) Aislar las dificultades, sacndolas del caos y presentndolas solas. b) Hacer juegos y ejercicios en los que los nios experimentan por s mismos. c) Repetir de muchas maneras diferentes los ejercicios que apoyan la construccin de una misma idea. d) Dar nombres para hablar de lo que se observa, de lo que se relaciona, de lo que se experimenta. Es decir enriquecer el vocabulario de los nios. e) No tener prisa, dejar que el tiempo lento sea nuestro aliado; dejar que los nios se concentren en sus trabajos y en sus juegos sin apurarlos.

CONSTRUCCIN DEL PENSAMIENTO MATEMTICO.

Los pasos que da el nio para construir su mente matemtica son como escalones de una gran escalera larga.
Etctera Numerales Cantidades

Series
Diferencias

Semejanzas
Relaciones Anlisis

Observaciones

Esta escalera es tan larga que hay personas (los matemticos) que pasan toda su vida estudiando, investigando, trabajando (es decir subiendo esa escalera paso a paso), y nunca llegan al final, porque siempre descubren algo nuevo, otro escaln que quieren subir. Pero esta escalera debe estar muy bien plantada, tiene que estar colocada sobre una base firme para que no se mueva cuando el nio comienza a subirla.

COMO CONSTRUIR EL CONCEPTO DE NUMERO?

El nmero es un concepto abstracto por lo que requiere de la conceptualizacin de las siguientes nociones bsicas o relaciones lgicas para poder construirse: Consolidar las nociones de ubicacin espacial y temporal. Desarrollar las operaciones lgico-matemticas (clasificacin, seriacin, correspondencia) Desarrollar las relaciones cuantitativas no numricas,(poco,mucho, nada-todo, lleno-vaco, ms que-menos que, igual que-diferente que, as como acciones de agregar, quitar, repartir, etc. La construccin del nmero.

NOCIONES DE UBICACIN ESPACIAL Y TEMPORAL

La base firme para colocar la escalera es: la ubicacin espacial y temporal.
UBICACIN ESPACIAL El desarrollo de las nociones espaciales implica un proceso en el que los alumnos establecen relaciones entre ellos y el espacio, con los objetos y entre los objetos, relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a la comparacin, como base de los conceptos de forma, espacio y medida. En estos procesos cada vez van siendo ms capaces, por ejemplo, de reconocer y nombrar los objetos de su mundo inmediato y sus propiedades o cualidades geomtricas (forma, tamao, nmero de lados), de utilizar referentes para la ubicacin en el espacio, as como de estimar distancias que pueden recorrer o imaginar.

A partir de las experiencias que los alumnos vivan en la escuela relacionadas con la ubicacin espacial, progresivamente construyen conocimientos sobre las relaciones de ubicacin: La orientacin (al lado de, debajo de, sobre, arriba de, debajo de, delante de, atrs de, a la izquierda de, a la derecha de). La proximidad (cerca de, lejos de). La interioridad (dentro de, fuera de). Y la direccionalidad (hacia, desde, hasta). Estas nociones estn asociadas con el uso del lenguaje para referir relaciones, la posicin y el uso de un punto de referencia particular, y tratndose de direccionalidad se involucran dos puntos de referencia.

Que los nios tambin construyan poco a poco el sentido de sucesin, de separacin y representacin, es parte importante del proceso por el cual avanzan en la comprensin de las relaciones espaciales. El sentido de sucesin u ordenamiento se favorece cuando las nias y los nios describen secuencias de eventos del primero al ltimo y viceversa, a partir de acontecimientos reales o ficticios (en cuentos o fbulas), y cuando enuncian y describen secuencias de objetos o formas en patrones (en este caso se trata de que puedan observar el patrn, anticipar lo que sigue y continuarlo).
La separacin se refiere a la habilidad de ver un objeto como un compuesto de partes o piezas individuales. Las actividades como armar y desarmar rompecabezas u objetos siguiendo instrucciones de un folleto, reproducir un modelo que alguien elabor, construir con bloques (poner llantas, volante y otras piezas a un carrito, construir objetos diversos con piezas) y formar figuras con el tangram, contribuyen a que las nias y los nios desarrollen la percepcin geomtrica e identifiquen la

Tomando en cuenta que la percepcin es individual, se recomienda que cuando se trate de formar figuras con el tangram o construir algo especfico con bloques (no slo torres), cada nia y nio cuente con su propio material, porque les da la posibilidad de que se percaten cmo un mismo modelo puede armarse acomodando las piezas de maneras diferentes. Resulta complicado tratar de construir una figura con el tangram, con alguien que tiene su propia percepcin de las formas, el espacio y las posiciones de las piezas. Cuando se coloca un objeto o una construccin al centro de una mesa o de un crculo formado por las nias y los nios, y cada quien dibuja lo que ve no lo que sabe del objeto que tiene enfrente, llegan a darse cuenta que las representaciones del mismo objeto son diferentes.

Como se puede apreciar, un aspecto esencial en cuanto al dominio del espacio es que las nias y los nios se apropien de un lenguaje que les posibilite nombrar, comparar, comunicar posiciones, describir e identificar objetos, as como indicar oralmente movimientos.

En relacin con las nociones de medida, cuando las nias y los nios se ven involucrados en situaciones que implican, por ejemplo, explicar cmo se puede medir el tamao de una ventana, ponen en prctica herramientas intelectuales que les permiten proponer unidades de medida (un lpiz, un cordn), realizar el acto de medir y explicar el resultado (marcando hasta dnde llega la unidad tantas veces como sea necesario para ver cuntas veces cabe la unidad en lo que se quiere medir y llegar a expresiones del tipo: esto mide 8 lpices y un pedacito ms), lo cual implica establecer la relacin entre la magnitud que se mide y el nmero que resulta de medir (cuntas veces se us el lpiz o el cordn).

La construccin de nociones de forma, espacio y medida en la educacin preescolar est ntimamente ligada a las experiencias que propicien la manipulacin y comparacin de materiales de diversos tipos, formas y dimensiones, la representacin y reproduccin de cuerpos, objetos y figuras, y el reconocimiento de sus propiedades.
Para estas experiencias constituye un recurso fundamental el dibujo, las construcciones plsticas tridimensionales y el uso de unidades de medida no convencionales (un vaso para capacidad, un cordn para longitud). Durante las experiencias en este campo formativo es importante favorecer el uso del vocabulario apropiado, a partir de las situaciones que den significado a las palabras nuevas que las nias y los nios pueden aprender como parte del lenguaje matemtico (la forma rectangular de la ventana o la forma esfrica de la pelota, la mitad de una galleta, el resultado de un problema, etctera).

Despus de aplicar diversas actividades para favorecer el conocimiento de las nociones arriba-abajo, dentro-fuera, adelante-atrs, cerca-lejos, sobre-debajo, al lado de, haciadesde-hasta, se llega paso a paso hasta una idea realmente difcil para el nio: izquierda-derecha. Para ensear esta idea siempre tenemos que acordarnos de que el punto de referencia debe ser el nio mismo y no nosotros. Hay que tener mucho cuidado de hacer estos juegos y ejercicios solo cuando todo el grupo est volteando para el mismo lado, para que la derecha o la izquierda sea la misma para todos. Ya despus, cuando los nios conocen su izquierda y su derecha, se pueden hacer ejercicios ms complicados, donde alguien ms sea el punto de referencia. Estas son las principales ideas que ayudan al nio a ubicarse en el espacio y a comunicarse con los dems cuando quiere hablar con ellos de colocacin espacial.

Estas ideas, cuando se experimentan (cuando se juega con ellas), cuando se nombran, cuando se relacionan y cuando se utilizan, ayudan al nio a colocar con firmeza su propia escalera matemtica.

UBICACIN ESPACIAL

UBICACIN TEMPORAL El tiempo es un elemento que est siempre presente en todas las actividades que realizamos. Desde que nacemos vivimos experimentando el tiempo: cuando no viene mam a darnos leche ( y ya tenemos hambre); cuando pap se tarda mucho en regresar del trabajo; etc. El tiempo est unido a la vida siempre. Una de las formas de ayudar a los nios para ubicarse en el tiempo es hacerlos tomar conciencia del paso del tiempo: Por ejemplo cierren sus ojos y branlos cuando yo cuente hasta 10. Hay algunos hechos que suceden siempre siguiendo una secuencia: sale el sol por el este, y ms tarde se oculta por el poniente. Primero hay maz, luego nixtamal, luego tortillas. Primero nacemos, luego crecemos, luego tenemos hijos. Estas secuencias no se pueden alterar porque estn sujetas a las reglas del tiempo. Sin embargo, no es necesario hablarles de esto a los nios. Es mejor que ellos lo noten por s mismos.

El nio pequeo vive en un constante hoy, en un constante presente y no distingue ni ayer ni maana. Cuando un nio de tres aos dice: hoy voy al zoolgico para referirse a maana, no est mintiendo, lo que pasa es que todava no puede hablar en futuro o en pasado. Y est bien que as sea, porque es a partir del hoy como el nio puede llegar a entender el tiempo. A lo largo del perodo preescolar el nio puede llegar a entender y a hablar de ayer y de maana, pero tambin puede ser que esta etapa se logre hasta la primaria, depende de cada nio. Lo que podemos hacer es hablar nosotros (los adultos) correctamente cuando platicamos con los nios y relatarles historias sencillas verdaderas de nuestro pasado, o decirles con anticipacin algunos de nuestros planes. Para los nios es muy difcil hablar del tiempo, muchos de ellos lograrn la perfeccin hasta llegar a la primaria. Nosotros les podemos ayudar si los dejamos equivocarse con libertad, sin burlas ni regaos, tomando en cuenta que lo

As colocamos sobre la ubicacin espacial la ubicacin temporal.

UBICACIN TEMPORAL UBICACIN ESPACIAL

Para darle al nio ese bloque firme que sostendr la escalera que conduce cada vez ms lejos, hacia los misterios del mundo de las matemticas.

UBICACIN TEMPORAL UBICACIN ESPACIAL

OPERACIONES LGICOMATEMTICAS
(CLASIFICACIN, SERIACIN Y CORRESPONDENCIA) LA CLASIFICACION: Se resume como la accin de reunir por semejanzas (color, forma, tamao, etc.) y/o separar por diferencias, dicha accin es realizada primero de manera concreta y luego de manera abstracta ( de manera mental). Al clasificar se consideran adems aspectos adjuntos a las semejanzas y diferencias: la pertenencia y la inclusin. La pertenencia se fundamenta en el principio de semejanza y se define como la relacin o relaciones establecidas entre el objeto y el conjunto del que forma parte, es decir un objeto se considera pertinente en funcin de la semejanza encontrada en el resto de los elementos del conjunto.

La inclusin se define como la relacin existente entre una sub-clase y la clase de la que forma parte, permitiendo al clasificador determinar que conjunto es mayor. Consiste en relacionar lgicamente un conjunto con un subconjunto ejemplo: en el conjunto de las flores al preguntar qu hay mas, flores rojas o flores? el nio responde generalmente que rojas, es la comparacin de las partes con el todo. La idea que tenemos cuando clasificamos la decidimos nosotros y eso se llama criterio de clasificacin. Cuando el nio clasifica el mismo decide cual criterio de clasificacin quiere usar (aunque no est consciente de ello), por eso nosotros debemos dejarlo que trabaje sin estarle preguntando: Por qu los ests poniendo juntos?, Hay que dejarlo que clasifique como el quiera, ms tarde descubriremos cual era su criterio. UN CRITERIO DE CLASIFICACIN NICO:

Una manera de apoyar al nio para que tome conciencia del criterio de clasificacin es pidindole que clasifique segn un criterio nico.

Al principio ste tendr nuestro propio criterio, y poco a poco se puede pedir a los nios que ordenen diferentes clasificaciones a sus compaeros segn los criterios que a ellos se les ocurran.

El proceso de clasificacin pasa por tres estadios bsicos antes de alcanzar la madurez y por lo tanto el concepto de nmero. ESTADIOS DE LA CLASIFICACIN El primer estadio, denominado coleccin figural se identifica cuando se le propone al nio que ponga junto lo va junto va acomodando cada elemento por alguna caracterstica comn al ltimo que ha colocado alternando criterios clasificatorios de un elemento a otro, por ejemplo: el segundo se parece al primero en el color, el tercero al segundo en la forma y as sucesivamente, y deja muchos elementos del conjunto sin clasificar.

El segundo coleccin no figural, el nio empieza a tomar en cuenta las diferencias entre los elementos y forma varios grupitos, es decir ya no se fija en elementos al clasificar sino en conjuntos y los criterios los establece a medida que va clasificando, y clasifica un mismo universo en base a distintos criterios, los que el material le permita, ya sea forma, color o tamao por mencionar algunos.

El tercero, operatorio, establece relaciones de inclusin, esto es, que ante la pregunta, qu hay mas, tringulos o figuras? Responde que figuras, est considerando que los tringulos estn incluidos dentro de la clase figuras y deduce que hay mas elementos en la clase que en la subclase. La inclusin es importante porque el nio ya podr considerar que en el cinco ya estn incluidos el cuatro, el tres, el dos y el uno.

LA SERIACIN: Es un proceso de ordenamiento, es decir, de colocar un objeto en relacin con otro, segn alguna cualidad (del ms bajo, al ms alto). ANALISIS DE CUALIDADES: Para que ocurra la seriacin el nio tiene que ser capaz de distinguir cualidades. Nosotros le podemos ayudar aislando una sola de ellas. Por ejemplo, la manzana tiene muchas cualidades: es redonda, es dulce, es nutritiva, es roja, etc., entonces nosotros escogemos una sola cualidad: roja. Un pedazo de madera puede ser largo, duro, caf, spero, hmedo, etc., nosotros aislamos una sola cualidad: largo. Cuando los nios ya conocen las cualidades y saben hablar de ellas, pueden comenzar a hacer ejercicios para distinguir las diferencias grandes (pesado, largo, grande, etc.) Cuando los nios conocen las cualidades y saben distinguir las diferencias grandes, estn listos para analizar las pequeas diferencias, es decir, ya pueden ordenar o seriar, segn aumente o disminuya la cualidad elegida, (por ejemplo: de chico a grande, de largo a corto, de bajo a alto, etc.

Podemos apoyar la toma de conciencia en relacin con las series si nosotros mismos hacemos series equivocadas y les pedimos a los nios que las corrijan, (no debemos utilizar para este fin los errores de los nios). SUBPROCESOS FUNDAMENTALES DE LA SERIACIN
RECIPROCIDAD: Cada elemento de una serie tiene una relacin tal con el elemento inmediato que al invertir el orden de la comparacin, dicha relacin tambin se invierte, ejemplo: si comparamos 2 con 3 la relacin es menor que, si invertimos el orden de la comparacin, 3 con 2 la relacin se invierte y ser mayor que. Hace referencia al carcter creciente y decreciente de una serie. LA TRANSITIVIDAD: Al establecer una relacin entre un elemento de una serie y el siguiente y de este con el posterior se puede deducir cual es la relacin entre el primero y el ltimo, ejemplo: si 2 es mayor que 1 y 3 es mayor que 2 podemos deducir que 3 es

ESTADIOS DE LA SERIACIN

Primero. En este estadio al pedirle al nio que ordene 10 palitos de diferentes tamaos de la mas larga a la mas corta, forma al principio parejas la grande y la chica, posteriormente hace tros incluyendo la mediana, y le quedan sin seriar aquellos palitos que no puede incluir en estas categoras.
Segundo. El nio puede construir la serie con los 10 palitos por tanteo, toma un primer palito al azar luego otro cualquiera que compara con el primero, despus un tercero que compara con los dos anteriores y prosigue as hasta seriar todos los palitos, realiza la serie por tanteo porque compara en forma efectiva y an no ha construido la transitividad, no puede deducir que si un elemento es mas grande o mas pequeo que el ltimo tambin lo es respecto a los anteriores. Tercero. El nio toma del conjunto de palitos el mas pequeo, luego el mas pequeo de los que quedan y as sucesivamente en caso de una serie decreciente, el proceso es inverso si fuera la serie creciente. En este estadio el nio ya

LA CORRESPONDENCIA: Es la relacin que se da entre un elemento de un conjunto con otro elemento de otro conjunto en trminos de uno a uno. En la operacin de correspondencia propiamente abstracta los procesos de seriacin y clasificacin se fusionan. ESTADIOS DE LA CORRESPONDENCIA BIUNVOCA Primer estadio: Aqu el nio al pedrsele que ponga igual de materiales formando una hilera como una modelo que se le presente, lo que har ser colocar tantos elementos como sea necesario para igualar la longitud de la hilera modelo independientemente de la cantidad de elementos. El nio no establece la correspondencia biunvoca. Si frente a l se separan o se juntan los elementos de una de las hileras de modo que vari la longitud el asegura que ya no hay la misma cantidad, y propone agregar o quitar para que las hileras vuelvan a quedar con la misma longitud. Ejemplo: OOOOO O O O O O

Segundo estadio: En este estadio el nio ya establece la correspondencia biunvoca, utilizando el ejemplo del anterior estadio al conformar sus fichas para estar seguro que cada ficha de una hilera est en relacin con la otra, las acomoda cada una exactamente debajo de la otra pero tambin al separar o juntar los elementos de una de las hileras el dice que ya no hay lo mismo y se apoya nuevamente en la longitud de las hileras, y para solucionar ese problema dice que agregar o quitar fichas segn sea el caso para que vuelvan a quedar con la misma longitud. El nio puede en este etapa conocer los nombres de los nmeros pero an no han construido la conservacin de la cantidad.
Tercer estadio: En este caso al pedirle al nio que forme una hilera igual que la modelo lo hace estableciendo la correspondencia y al realizar alguna transformacin de juntar o separar una de las filas sostiene la equivalencia numrica de la misma, ya que considera que si una hilera tiene nueve elementos el otro tambin independientemente de la disposicin espacial de sus elementos.

As queda cimentada la capacidad de hacer correspondencias, de construir series, y de clasificar y con ello se constituye la posibilidad de que el nio llegue a la siguiente etapa, que suba al siguiente escaln: la construccin de cantidades.

CORRESPONDENCIA

SERIACIN CLASIFICACIN UBICACIN TEMPORAL

UBICACIN ESPACIAL

Nota: Las operaciones lgico matemticas (clasificacin, seriacin y correspondencia) se construyen en forma simultnea y no en forma sucesiva.

RELACIONES CUANTITATIVAS NO NUMERICAS

Si los nios ya pueden formar conjuntos, clasifican con facilidad, si ya pueden hacer series largas y bien ordenadas y realizan correspondencias, podremos comenzar con el siguiente escaln de las matemticas: las cantidades. Hay que estar conscientes de que cuando comenzamos a trabajar con cantidades siempre tenemos que manejar un conjunto en relacin con otro, ya que lo que el nio puede percibir en esta etapa es solamente ms que o menos que (an no puede pensar directamente tres o uno). Pensando as, podemos hacer juegos para reforzar estas ideas y basarlas en la experiencia: primero las diferencias deben ser grandes, (un conjunto de 8 elementos y otro de 2 para que observe donde hay ms), pero poco a poco la diferencias tienen que ser menores (un conjunto de 7 elementos y otro de 5 para que observe donde hay menos).

Tambin podemos pedirle al nio que l mismo haga los siguientes conjuntos de preferencia en el patio y con material concreto: Por ejemplo ( haz un conjunto de hojas mayor que otro, prate dentro del crculo que tiene menos hojas, dibuja dentro de ste crculo ms cruces de las que tiene el otro. Posteriormente, se pueden hacer estos ejercicios en papel, si las condiciones lo permiten.
Un da, durante este proceso, les presentamos a los nios dos conjuntos iguales (con la misma cantidad de elementos). Es importante notar que cuando queremos ayudar al nio para que construya su propia igualdad, podemos presentarle los elementos organizados en forma vertical, para que pueda relacionar un elemento de un conjunto, con un elemento del otro conjunto, y revisar si todos tienen pareja o si alguno se que da solo ( porque sta es la manera en la que el nio descubre la igualdad).

Para apoyar este proceso, debemos hacer muchos juegos que permitan al nio repartir, dar uno a cada uno, identificar poco,-mucho, nada-todo, lleno-vaco, ms quemenos que, igual que-diferente que, as como acciones de agregar, quitar, etc., y as apoyarlo a dar un paso ms en la escalera.

RELACIONES CUANTITATIVAS

CORRESPONDENCIA
SERIACIN CLASIFICACIN

UBICACIN TEMPORAL
UBICACIN ESPACIAL

LOS NUMEROS
Si los escalones de la ubicacin espacial y temporal, de la clasificacin, seriacin, correspondencia y relaciones cuantitativas ya se lograron subir y si se subieron con calma mediante ejercicios y repeticiones, podemos llegar a trabajar con nmeros, es decir, podemos ayudar al nio a que construya sus nmeros.

Construir los nmeros significa conocer y reunir:

Cantidad Nombre Grafa (numeral)

CANTIDAD:

La cantidad es una idea, es la posibilidad que tiene el nio de pensar tres (nubes) y relacionar ese pensamiento, esa idea, con lo que est viendo, (un nio puede tener la idea de cantidad aunque todava no sepa la manera o las palabras de expresarla).

NOMBRE: Para expresar esa idea de cantidad, existe un vocabulario. Cada cultura tiene palabras diferentes para expresar las cantidades. Las cantidades son una idea con un nombre.

Un pjaro Tres nubes

GRAFA: Esa idea con ese nombre (tres) se puede expresar tambin en forma escrita por medio de un dibujo, de una grafa que llamamos numeral: 3 El numeral es el dibujo de una cantidad, de un nmero.

Por eso, formalmente podemos decir que un nio ha construido, conoce y puede usar el nmero nicamente cuando tiene la idea (cantidad), la relaciona con un nombre (tres) y es capaz de reconocer esa idea y ese nombre cuando los ve dibujados. Es decir, cuando rene cantidad, nombre y grafa.

Un pjaro Tres nubes

Para favorecer la relacin cantidad-nombre es recomendable realizar juegos o cantar canciones por ejemplo: los elefantes, los diez perritos, contar los dedos de la mano, etc.
Asmismo para favorecer la relacin grafa-nmero tambin se pueden hacer diferentes juegos: desfilar con un cartel que tenga el nmero y repetir el nombre, jugar a las escondidas de los nmeros, vendar los ojos y tocar el numeral (hecho con lija, corcho o diferentes texturas) para identificarlo a travs del tacto, etc. Unin nombre-grafa-numeral: Esta unin se da de dos maneras: El nio ve primero el smbolo ( numeral y luego piensa en la cantidad y en el nombre). El nio ve una cantidad y luego piensa en su numeral y en su nombre.

Para la primera etapa, cuando lo primero que ve el nio es el numeral (el dibujo) podemos hacer este tipo de juegos:

Mostrar el numeral en una cartulina y pedir que se acerquen tantos nios como indica el numeral, escribir el numeral y pedir que dibuje tantos objetos como indica el numeral, etc.
Para apoyar la etapa en la que el nio ve la cantidad y luego piensa en el nombre y en el numeral, podemos hacer este tipo de juegos: Con material concreto hacer conjuntos de determinados objetos y pedir al nio que coloque el numeral que le corresponde a cada conjunto, dibujar conjuntos de varios objetos (con diferentes cantidades) y pedir al nio que escriba el numeral correspondiente.

Nota: para cada uno de los pasos que tenemos que seguir para llevar al nio a la construccin del concepto de nmero, existen infinidad de juegos, ejercicios y actividades que podemos investigar, para favorecer en el nio este conocimiento, los que

CONCLUSIN
El nio que se ubic en el espacio, y en el tiempo, el nio que clasific, que hizo seriaciones, correspondencias, y que experiment cantidades, ha construido una parte firme de su propia mente matemtica: la cantidad y tal vez el nmero.

NUMERO

REL. CUANTITATIVAS CORRESPONDENCIA SERIACIN

CLASIFICACIN UBICACIN TEMPORAL UBICACIN ESPACIAL

El nio est ahora preparado para seguir subiendo es larga escalera en busca de operaciones, de lneas geomtricas, etc. Pero lo verdaderamente es que el nio experimente, que juegue, que entienda y que pueda aplicar sus conocimientos en su vida prctica.