Paradigmas en Psicologa de la Educacin

Joel Montoya

PARADIGMAS EN PSICOLOGA DE LA EDUCACIN. Gerardo Hernndez Rojas PAIDOS Mxico 1998

Paradigma conductista Paradigma Humanista Paradigma Cognitivo Paradigma psicogentico Piagetiano Paradigma sociocultural

 Como toda disciplina cientfica, la psicologa nace de un desprendimiento de la filosofa. Las aportaciones de William Wundt, quien funda el primer laboratorio de psicologa experimental, propician este viraje al definir a la conciencia como su objeto de estudio y la introspeccin como mtodo de investigacin.

 En psicologa aplicada destaca el inters por el estudio de los procesos educativos y son las corrientes asociacionista y funcionalista las que proporcionan el basamento conceptual de la psicologa educativa, aunque ya definida como disciplina cientfica luego recibe aportaciones de nuevas teoras.

Desarrollo

Diferencias individuales

Psicologa evolutiva

Psicologa Aprendizaje Identidad psicologa educacin de de

del

Desarrollo de instrumentos para medir las diferencias psicolgicas entre individuos Evaluacin de procesos mentales

Psicologa Gentica, estudio de procesos evolutivos y psiquismo

Educacin basa en la actividad, la experimentacin, la promocin y dllo. mental de los nios

la la

Investigaciones vinculadas a las actividades educativas Estudios conducta de la

Aplicacin de test

Psicopedagoga experimental

Comparacin entre normal y anormal

lo

Procesos instruccionales Thorndike, Judd, Watson, Skinner

Quetelet, Galton, Pearson, Catell, Binet, Burt

Hall, Baldwin, Claparede, Dewey

 Los estudios relacionados con las diferencias individuales, la psicologa evolutiva y psicologa del aprendizaje aportan el cuerpo terico medular a la psicologa educativa.

 Segn Mialaret (1977, en Hernndez 1988, 40) las ciencias de la educacin pueden clasificarse en tres grupos:

1) las que estudian las condiciones generales o locales de la educacin (Sociologa, economa, antropologa, historia); 2) Las que estudian la situacin educativa y los hechos educativos (psicologa, comunicacin, didcticas generales y las especficas); 3) las que se dirigen al estudio de la evolucin o de la reflexin sobre la educacin (filosofa, planeacin).

 Los paradigmas son matrices disciplinares o configuraciones de creencias, valores metodolgicos y supuestos tericos que comparte una comunidad especifica de investigadores.

 En Psicologa educativa persisten dos tipos de paradigmas, aqullos que son aportados por la psicologa general y los paradigmas psicoeducativos. Entre 1960 y 1980, despus de que la psicologa general haba madurado muchos de sus conceptos y teoras, se identifican hasta cinco paradigmas psicolgicos educativos: paradigma conductista, de orientacin cognitiva, humanista, psicogentico piagetiano, y sociocultural.

El paradigma conductista.
El paradigma conductista en su versin operante ha tenido gran presencia en la psicologa educativa. J.B. Watson de la escuela funcionalista propuso un nuevo planteamiento tericometodolgico influenciado por la concepcin Fixista del Darwinismo, el empirismo ingls, la Filosofa pragmtica, el positivismo en la ciencia y el conductismo. Su objeto de estudio ha sido la conducta como proceso observable.

 Basado en la observacin y experimentacin como mtodo, define entre los supuestos principales que para hacer ciencia habra que olvidarse del estudio de la conciencia y de los procesos mentales, ya que son procesos inobservables.

 En 1913 con la redaccin del manifiesto conductista empieza a correr una de las corrientes que ms influencia ha tenido en la educacin. A partir de los aos 20 del siglo pasado aparecen las Corrientes neoconductistas como la asociacionista de Guthrie, el conductismo metodolgico de Hull, el conductismo intencional de E.L. Tolman y el conductismo operante de B.F. Skinner, que de 1940 a 1960 se convirti en la corriente hegemnica.

 Skinner propone Anlisis experimental de la conducta caracterizada por un antimentalismo y ambientalismo extremo: La conducta de los organismos puede ser explicada a travs de las contingencias ambientales, y los procesos internos de naturaleza mental no tienen ningn poder causal explicativo

 El conductismo empez a perder fortaleza en 1969 con la llegada del paradigma cognitivo, mismo que se ha reforzado con sus aportaciones. Entre las nuevas teoras destacan el neoconductismo mediacional, el enfoque cognitivo-conductual (Kazdin, Mahoney, Kanfer, Michenbaum), el aprendizaje social (Bandura), la terapia racional emotiva (Ellis) y la autorregulacin autocontrol (Zimmerman)

 El estudio de la conducta observable mensurable y cuantificable basado en el mtodo experimental y cuyo objetivo terico es descubrir principios y leyes por los cuales el medio ambiente controla el comportamiento de los organismos (Reynolds 1977)

 El conductismo operante tienes como fines la Investigacin y anlisis de las relaciones y principios que rigen los sucesos ambientales y las conductas de los organismos (esquema E-R) para que, una vez identificados, se logre objetivamente la prediccin y el control de los comportamientos

 Los fundamentos epistemolgicos se dibujan entre el empirismo y el positivismo. El empirismo es fuente filosfica del conductismo: El conocimiento es una copia de la realidad y simplemente se acumula mediante simples mecanismos asociados. El sujeto es un ente pasivo, material en blanco donde se imprimen las experiencias del objeto.

El estmulo respuesta (E-R)

es una operacionalizacin de la relacin entre objeto activo y sujeto pasivo: la experiencia del sujeto proviene del impacto de la actividad del objeto y es testimoniada por la produccin de una respuesta. El sujeto es pasivo o reactivo (slo reacciona y tiene poco espacio para conductas propositivas o autodirigidas)

 Principios Principio de Reforzamiento. Una conducta incrementa su frecuencia si est influida por consecuencias positivas. Si la aparicin o retirada de un estmulo consecuente fortalece la frecuencia de una respuesta, a ese estimulo se le llama reforzador. Los reforzadores pueden ser de dos tipos: Positivos (ER+) o Negativos (ER-) Ambos tienen la facultad de incrementar la ocurrencia de las conductas que los anteceden

 El reforzador positivo (ER+) es un estmulo que produce alta probabilidad de ocurrencia: Dinero, halagos, privilegios, reforzamiento social. Un reforzador negativo es un estmulo aversivo que disminuye la frecuencia de la conducta que lo antecede: castigo, aislamiento social

 Existen reforzadores primarios que refuerzan la conducta (comida, agua, actividad sexual) y secundarios, estmulos neutros que asociados con reforzadores primarios refuerzan conductas (dinero). Los reforzadores no slo son objetos, pueden ser actividades o de naturaleza social

 Principio de Control de Estmulos. Cada reforzamiento, adems de incrementar la ocurrencia de una operante a la cual sigue, tambin contribuye a que esa operante est bajo el control de estmulos que estn presentes cuando la operante es reforzada (Reynolds 1977). Estos estmulos llamados discriminativos (Ed) pueden controlar la conducta.

Concepcin de la enseanza
El proceso instruccional consiste esencialmente en el arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento con la intencin de promover la eficiencia en el aprendizaje del alumno la enseanza es simplemente la disposicin de las contingencias de refuerzo ( en Hernndez, 92).

 La enseanza consiste en proporcionar contenidos o informacin, es decir en depositar informacin. Este paradigma ha orientado la enseanza ms hacia la memorizacin y comprensin que hacia la elaboracin de la informacin.

Metas

objetivos

de

la

educacin

Para que haya eficacia los objetivos y metas deben ser claros. Un curso debe disearse describiendo objetivos ms especficos, ya que cualquier conducta compleja puede ser descompuesta en las partes que la conforman.

 Existen tres criterios para elaborar objetivos conductuales: Mencionar la conducta observable que debe lograr el alumno, Sealar las condiciones en que debe realizarse la conducta de inters y mencionar los criterios de ejecucin de las mismas.

Concepcin del alumno Se concibe como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser modificados desde el exterior. Es importante hacer ajustes y programar los insumos educativos para obtener conductas acadmicas deseables.

Concepcin del maestro El maestro desarrolla arreglos de contingencia, reforzamiento y control de estmulos en la tarea educativa. Debe manejar los reforzamientos positivos y evitar el castigo. No slo provee modelos sino que les presenta un contexto estimulante que permiten al alumno crear activamente expectativas de le servirn para el aprendizaje.

Concepcin del aprendizaje

Es un cambio estable en la conducta, el alumno adquiere un repertorio conductual, para lo cual es importante el reforzamiento. Cualquier conducta puede ser aprendida,

Estrategias y tcnicas de enseanza.

La propuesta es la enseanza programada, una tcnica sistemtica que intenta producir en el aula los mismos resultados que en el laboratorio: definicin de objetivos explicita, presentacin secuenciada de la informacin, participacin del estudiante, reforzamiento inmediato de la informacin, individualizacin,registro de resultados y evaluacin continua.

Evaluacin
El progreso en el programa tiene un indicador: el que el alumno lo haga sin cometer errores. Los instrumentos de evaluacin se conciben y elaboran con base a los objetivos enunciados previamente. En este paradigma el nfasis de las evaluaciones se centra en los productos del aprendizaje y no en los procesos.

El paradigma humanista
El paradigma humanista ha desempeado un papel muy crtico hacia la psicologa general y ha impugnado concepciones e innovaciones de otros paradigmas. Retoma de diversas teoras y metodologas los conceptos que trataron de responder a las preguntas que tanto el conductismo y el cognoscitivismo dejaron a un lado: las relaciones interpersonales, los valores en la escuela y las situaciones socio-afectivas.

 Bajo este paradigma las teoras y propuestas educativas han sido elaboradas a partir de la experiencia y el trabajo clnico, aunque existe poca investigacin psico-educativa. Aristteles, Santo Toms de Aquino, Leibniz, Rousseau, Husserl y Sartre son algunas de las figuras importantes para los humanistas.

 El perodo comprendido entre guerras en el que se desarrollaron formas alternativas de socializacin, y pensamiento y en general una actitud crtica sobre la deshumanizacin de las sociedades industriales y hacia la represin militar, sexual propias de los cincuenta y sesenta, conforman el contexto histrico y cultural que favoreci el surgimiento de este paradigma.

 Entre los promotores de la corriente destacan Maslow, Allport, Moustakas, Murphy. El humanismo se sita en la psicologa clnica y se ha interesado por el estudio de problemas, las patologas psicolgicas, la propuesta de modelos terico-teraputicos, en aplicaciones de la psicologa del trabajo y en la rama educativa.

 Este paradigma proviene de corrientes filosficas que se han preocupado por entender la naturaleza y la existencia humana, como el existencialismo y la fenomenologa.

 Para el existencialismo, la personalidad es una organizacin o totalidad que est en continuo proceso de desarrollo y se va formando a travs de elecciones y contingencias que se presentan en la vida cotidiana. El hombre es un ser libre, responsable de sus propias elecciones, elige su propio destino y va moldeando su personalidad.

 Para la fenomenologa, los seres humanos se conducen a travs de sus propias percepciones subjetivas y responden al ambiente segn lo perciben y comprenden. Una caracterstica de la psicologa humanistas es la crtica que hace al reduccionismo metodolgico de la experimentacin y el control, de ah la aceptacin del enfoque holista de Maslow que se opone a las relaciones unidimensionales y unidireccionales como el estmulo respuesta.

 Frente a las metodologas objetivistas y cuantitativas se ha propuesto alternativas de interpretacin subjetiva.

Aplicacin al contexto educativo

Para Miller existen cuatro modelos de educacin humanista: Modelos de desarrollo que enfatizan un cambio en el desarrollo de los estudiantes. Modelos de autoconcepto, los cuales estn centrados en el desarrollo de la identidad genuina. Modelos de sensitividad y orientacin grupal. Desarrollo de habilidades de apertura y sensibilidad haca los dems. Modelos de expansin de la conciencia. Desarrollo de la intuicin

Concepcin de la Enseanza
Todos los alumnos son diferentes y cada uno debe decidir lo que le conviene. La educacin es un logro mximo de autorrealizacin. Para Weinstein las decisiones educativas deben estar basadas en las necesidades de los individuos, y la educacin deber ofrecer ms opciones de eleccin. El conocimiento personal y el conocimiento pblico debieran tener el mismo valor y el desarrollo de cada individuo no debe fomentarse si va en detrimento de otra persona.

 Los programas educativos debieran contribuir a crear un sentido de relevancia, valor y merecimiento en cada persona. La educacin democrtica centrada en la persona propuesta por Rogers confiere al alumno la responsabilidad y control en su aprendizaje, quien debe aprender de las propias experiencias. El objetivo de la educacin es crear alumnos con autodeterminacin, que sepan colaborar con sus semejantes y desarrollar su individualidad

Concepcin del alumno Los alumnos son individuales, nicos y diferentes entre s, tienen iniciativa, necesidades e intereses personales y son capaces de desarrollar actividades y solucionar problemas por s mismos.

Concepcin del maestro El maestro debe potenciar los rasgos positivos de los alumnos, creando un clima social bsico, de xito acadmico y emocional. Debe ser abierto a nuevas formas de enseanza, fomentar el espritu, ser autntico y genuino, interesado en comprender al alumno como persona total, no autoritario y egocntrico.

Concepcin del aprendizaje

El aprendizaje ser significativo cuando involucre a la persona en sus procesos afectivos y cognitivos. El ser humano tiene una capacidad innata para el aprendizaje y se desarrolla en forma experiencial. Es importante promover un aprendizaje participativo y eliminar los contextos amenazantes que rodean al alumno.

Estrategias y tcnicas de enseanza Aunque no se ofrece una teora formal para la instruccin, se han propuesto algunos lineamientos: programas flexibles y con mayor apertura a los alumnos, que promuevan el aprendizaje significativo vivencial, con primaca a las conductas creativas, cooperativas y estimulante para la autoevaluacin

Concepcin de la evaluacin

La

autoevaluacin es una las opciones propuestas con ms nfasis. Rogers propone que los alumnos se autoevaluen siguiendo los siguientes criterios:
de tipo personal: grado de satisfaccin con el trabajo conseguido, evolucin intelectual y personal, compromiso personal con el curso y Criterios impuestos desde fuera o asumidos en el pasado: grado de profundidad con que se leyeron los materiales, dedicacin puesta en todas las lecturas, trabajos y clases, comparacin con la dedicacin puesta en otros cursos, comparacin de la propia dedicacin con respecto a la de los otros compaeros

a)

b)

Paradigma Cognitivo
Este es uno de los paradigmas con ms futuro en la educacin. Los primeros estudios se realizaron sobre procesos de percepcin, de atencin y memoria en laboratorios. El paradigma de procesamiento de informacin aparece entre el clima de crtica y desconfianza que gener el paradigma conductista, entre los tiempos de posguerra que desarrollaron la informtica y el avance en las teoras lingsticas de Chomsky.

 Muchos de los conceptos tericos de la cognicin estn inspirados en la metfora de la computadora, lo que le ha valido duras crticas y el desarrollo de nuevas tendencias. Dos posiciones son reconocibles en la tradicin cognitiva: una dura, que parte de los estudios de la inteligencia artificial y otra ms abierta, tpicamente ubicadas en el concepto de procesamiento de informacin, la memoria, la solucin de problemas, la aproximacin de expertos y novatos y las aportaciones neopiagetianas, condicin situada, sociocultural y constructivista.

 El enfoque cognitivo estudia las representaciones mentales, cmo se generan y cmo guan los actos del sujeto y cules son los procesos cognitivos que regulan las conductas. La cognicin debe ser descrita en funcin de smbolos, esquemas, imgenes, ideas y otras formas de representacin mental.

 El paradigma de procesamiento de informacin se inserta en la tradicin racionalista de la filosofa que otorga al sujeto especial importancia en el acto del conocimiento. El estudio del proceso de las representaciones mentales utilizan como recurso central la observacin y el anlisis deductivo.

 Como estrategias metodolgicas son recurrentes la introspeccin, la investigacin emprica, la simulacin y la entrevista de protocolos verbales.

Aplicaciones al contexto de la educacin

Ausubel y Bruner hicieron aportaciones importantes en el estudio del pensamiento, la percepcin y el lenguaje. Destacan las teoras del aprendizaje significativo, las estrategias instruccionales y el enfoque de expertos y novatos.

Concepcin de la enseanza
La educacin debe orientarse al logro de aprendizajes significativos y al desarrollo de estrategias de aprendizaje. Se considera que es un proceso sociocultural donde una generacin trasmite a otra saberes culturales observables en los currculos.

 Estos contenidos deben ser organizados y presentados de tal manera que el alumno encuentre en ellos sentido y valor funcional para que puedan ser aprendidos de manera significativa.

 El estudiante debe desarrollar habilidades intelectuales y estratgicas para conducirse eficazmente y para aplicar sus conocimientos en situaciones nuevas.

Concepcin del alumno.

Es un sujeto activo procesador de informacin capaz de aprender a solucionar problemas. Los alumnos ya han desarrollado cuando llegan al aula ciertos procesos cognitivos que deben ser reforzados para que participen activamente en el proceso de aprendizaje

Concepcin del maestro El maestro debe partir de la idea de que el alumno es un ser activo que puede aprender a pensar y a aprender. El docente organiza las experiencias didcticas para lograr estos fines, debe promover el aprendizaje con sentido o bien con otras estrategias didcticas.

 No ser trasmisor de informacin, ni puede ser el nico protagonista en el aula en bsqueda de la participacin de sus alumnos, deber procurar la promocin, la induccin y enseanza de habilidades generales de aprendizaje. Debe crear un clima de participacin y competencia, donde el alumno experimente autonoma.

Concepcin del aprendizaje

Existen varias teoras del aprendizaje en el mismo paradigma, y aqullas que originalmente se centraban en aspectos de memoria fueron desarrollando propuesta ms interesantes como las del aprendizaje significativo de Ausbel,
No todos los tipos de aprendizaje son iguales y pueden ubicarse en dos dimensiones: a) La forma que tiene el alumno de incorporar la nueva informacin en su estructura cognitiva y b) respecto al tipo de estrategia metodolgica utilizada.

 En el primero de los casos se identifican el aprendizaje repetitivo o memorstico y el aprendizaje significativo, que relaciona la nueva informacin con el conocimiento previo. En cuanto a las estrategias utilizadas, existen el aprendizaje por recepcin, que consiste en adquisicin de paquetes de informacin ya procesada y el aprendizaje por descubrimiento, donde el alumno participa en su bsqueda.

 El Aprendizaje desde la teora de los esquemas es otra de las teoras importantes del paradigma cognitivo, donde se considera al aprendizaje como un proceso de modificacin de los esquemas que posee el sujeto a partir de la nueva informacin y este cambio puede darse por agregacin, donde simplemente se da un proceso de acumulacin de datos; por ajuste de los valores de los esquemas ya existentes, o por reestructuracin, que implica una modificacin sustancial o toral de los esquemas ya existentes.

 El Aprendizaje estratgico es una modalidad en la que el proceso cognitivo esta relacionada con la solucin de problemas, donde debe utilizar medios especficos de forma inteligente y regulada. Las estrategias de aprendizaje pueden ser asociativas o de procesamiento superficial, como la toma de notas, el subrayado o relectura, o bien de procesamiento profundo de informacin, que involucra la elaboracin verbal, imaginal y conceptual y que son reforzadas con la elaboracin de mapas conceptuales, resmenes y esquemas.

Concepcin de la evaluacin
El inters debe centrarse en los procesos cognitivos de los alumnos y poner especial atencin en el grado de significatividad de los aprendizajes a partir de la naturaleza de los conocimientos previos que posee, las estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas, las capacidades y las metas que se propone.

 El profesor debe considerar al momento de evaluar el grado en que los alumnos han llegado a construir interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados y la capacidad de atribuir un sentido funcional a dichas interpretaciones.

El Paradigma Psicogentico
Tambin llamado constructivista. Sus orgenes datan de los aos treinta con las aportaciones de Piaget sobre la lgica y el pensamiento verbal de los nios. Siendo bilogo de profesin, Piaget se inclino por el estudio de la filosofa y los problemas epistemolgicos. Sus teoras deben considerarse como instrumentos para construir la epistemologa gentica.

 Durante el periodo inicial Piaget utiliz exhaustivamente el mtodo clnico basado en la entrevista verbal. Las investigaciones sobre la infancia temprana corresponden a una etapa que permiti establecer la existencia de una inteligencia prelingstica y las races de la lgica del pensamiento. Sus estudios posteriores trataron sobre las categoras del pensamiento racional y construcciones operatorias.

 En general la problemtica del paradigma psicogentico es fundamentalmente epistmica, las interrogantes bsicas estn relacionadas con la forma en que se construye el conocimiento, cmo se desarrolla y cmo se originan las categoras de pensamiento racional.

 La escuela de Ginebra a la que perteneci Piaget es descrita como constructivista, interaccionista y relativista. El sujeto cognoscente juega un papel importante en el proceso del conocimiento, la informacin que provee el objeto es fundamental, pero no suficiente para que el sujeto conozca.

Aplicacin al contexto educativo.

Piaget no abord las cuestiones educativas de manera sistemtica, aunque sus ideas se han puesto en marcha en diferentes reas de conocimiento escolar. Algunos autores han intentado clasificar estas aplicaciones y han descubierto un avance progresivo de los usos de la teora, de la cual no existe un criterio unvoco respecto a las interpretaciones de la misma y existen muchos trabajos de investigacin y de intervencin por hacer ya que el efecto esperado del paradigma an no se ha presentado.

Concepcin de la enseanza
Es importante desarrollar un contexto didctico que pueda ser estimulante y favorecedor para los alumnos, en el que tendran la oportunidad de elegir y planear actividades que les parecieran interesantes y motivantes segn su nivel cognitivo.

 Existen algunas coincidencias importantes con la corriente de la escuela activa de Montessori, aunque pueden identificarse diferencias derivadas de la interpretacin de la teora constructivista piagetiana. En general se coincide que ensear es plantear problemas que permitan reelaborar contenidos escolares y tambin es proveer toda la informacin necesaria para que el nio pueda avanzar en la reconstruccin de esos contenidos, tambin es propiciar redefiniciones sucesivas para alcanzar un conocimiento prximo al saber establecido socialmente.

 Metas y objetivos de la educacin Los objetivos de la educacin deben favorecer y potenciar el desarrollo general del alumno, crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, que sean creativos, inventivos y descubridores, apuntar al pleno desarrollo de la personalidad humana y a un refuerzo a los derechos del hombre y de las libertades individuales.

 La autonoma moral e intelectual se desarrollara si se crea un contexto de respeto y reciprocidad, si se evitan los castigos y si se propicia el intercambio de puntos de vista con otros y la oportunidad de que los nios desarrollen sus propias ideas, pensamientos y actitudes morales.

Concepcin

del

alumno

El alumno es un constructor activo de su propio conocimiento y constructor de los contenidos escolares, debe ser visto como un sujeto que posee un determinado nivel de desarrollo cognitivo y que ha elaborado una serie de interpretaciones o construcciones sobre ciertos contenidos escolares, como un aprendiz que posee un cuerpo de conocimientos e instrumentos intelectuales

 La construccin del conocimiento tiene varios beneficios; facilita la comprensin, existe posibilidad de transferir la informacin a otras situaciones y sentirn la capacidad de producir conocimientos valiosos si ellos recorren todo el proceso constructivo.

Concepcin del maestro

El maestro debe promover el desarrollo psicolgico y la autonoma de los educandos. El docente es el ltimo eslabn de una serie de actores interpretes y de una secuencia de procesos de contextualizacin y descontextualizacin y recontextualizacin de saberes especficos disciplinarios. Inicia con el saber cientfico del investigador que luego se trasmite e interpreta por los formadores de docentes y son estos ltimos los que los llevan al aula. El saber a ensear se convierte en saber enseado cuando ya pertenece al alumno.

 La figura de autoridad debe reducirse al mximo. El castigo y la recompensa no deben ser utilizados arbitrariamente, aunque es posible hacer uso de sanciones por reciprocidad que estn basadas en la regla de oro del no hagas a otro lo que no quieras que te hagan a ti.

Concepcin del aprendizaje

Se distinguen dos tipos de aprendizaje, uno en sentido amplio relacionado con el desarrollo y otro en sentido estricto, referido a los datos o informaciones puntuales.

Estrategias de enseanza
Son importantes las actividades que promuevan la mejora de las interpretaciones o reconstrucciones que los alumnos realizan sobre los contenidos escolares. Las estrategias, las actividades y los procedimientos de enseanza debern facilitar las actividades progresivas de reconstruccin del saber enseado.

 Debern planearse en la enseanza contenidos problemticos que demanden y favorezcan en los alumnos un trabajo reconstructivo, adems de las situaciones de dilogo.

Paradigma Sociocultural
Fue desarrollado por Vigotsky a partir 1920 pero se considera relativamente nuevo puesto que hasta hace dos dcadas fue retomado por investigadores y an no se han determinado sus alcances.

 Vigotsky se interes por el estudio de los conceptos de psicologa y educacin relacionados con el aprendizaje, el desarrollo psicolgico y la cultura, sobre todo en la idea de cmo hacer uso de principios y normas psicolgicos en el campo pedaggico. Busc afanosamente la comprensin y la mejora de la educacin bsica, educacin especial y educacin cientfica. Su formacin en distintas disciplinas sociales y humanas, el momento histrico posrevolucionario en Rusia fueron determinantes para el desarrollo del paradigma

 Las ideas filosficas de Hegel y Espinosa respecto a la concepcin del devenir histrico, la distincin entre el mundo natural y el mundo cultural, los procesos de objetivacin y desobjetivacin en el estudio de cualquier proceso dinmico. Se interes por la literatura y las artes escnicas, de donde retoma la teora dramatrgica de Stanislavsky, que pona de relieve la importancia del subtexto emotivo en la representacin del artista.

 Vigotsky obtuvo una slida formacin en: Filosofa, historia, literatura y psicologa y se involucr en la reconstruccin de la Rusia posrevolucionaria, aunque su obra fue censurada durante el rgimen de Stalin y es hasta dcadas recientes, que su obra ha sido publicada.

Supuestos tericos
Para Vigotsky las funciones psicolgicas superiores slo pueden entenderse a travs del estudio de la actividad instrumental mediada (uso de instrumentos) y sostiene que las funciones psicolgicas superiores tienen su origen y se desarrollan en el contexto de las relaciones socioculturalmente organizadas, que no pueden ser estudiadas como entidades fosilizadas, sino a travs de un anlisis gentico.

Contexto

educativo

El proceso de desarrollo psicolgico individual no es independiente de los procesos socioculturales en general ni de los procesos educacionales en particular. Los procesos educativos son foros culturales donde los aprendices, discuten, comparten, negocian, y contribuyen a reconstruir los cdigos y contenidos curriculares.

 La escuela es el contexto donde se entretejen los procesos de desarrollo cultural-social con los de desarrollo personal y desempea un papel crucial en la promocin de aprendizajes especficos y del desarrollo general de cada alumno.

Metas de la educacin
La educacin formal debera estar dirigida, en su diseo y en su concepcin, a promover el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y, con ello, el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de instrumentos y tecnologas de mediacin socio-cultural en los educandos.

Concepcin

del

alumno

El alumno es un ser social, producto, protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar. La interaccin social con los otros tiene importancia fundamental para el desarrollo psicolgico (cognitivo-afectivo) del nioalumno.

 Los estudios sobre interaccin entre iguales de Vigotsky proponen la actividad colaborativa de tareas entre participantes con similares competencias cognitivas y las tutoras entre unos que saben ms y otros que saben menos.

Concepcin del maestro

El profesor es un mediador agente cultural que ensea en un contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados, y como mediador entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos.

 La relacin asimtrica entre enseantealumno utiliza el concepto de andamiaje donde el experto-enseante proporciona las ayudas para que el alumno-novato elabore las construcciones necesarias para el aprendizaje.

 Este andamiaje debe ser ajustable a las necesidades del aprendizaje y del alumno participante, transitorio o temporal y explicitado y temtico

Concepcin del aprendizaje

Aprendizaje y desarrollo conforman una unidad, una relacin de influencia recproca y lo que se puede aprender est con relacin al nivel del desarrollo del nio. No hay aprendizaje sin desarrollo y viceversa. Se establece una relacin indisociable de influencia recproca desde el momento mismo del nacimiento del nio en los contextos extraescolares y escolares.

Estrategias de enseanza
Las estrategias y tcnicas de enseanza se fundamentan en la ZDP, donde el profesor es un gran experto encargado de mediar la situacin de encuentro entre el alumno y los contenidos socioculturales que forman parte de los currculos escolares.

 Se deber construir un ambiente de aprendizaje para acercar el conocimiento, es importante ayudar al alumno por la va del andamiaje y guiarlo. Vigotsky recomienda insertar las actividades escolares en un contexto que adquieran sentido, fomentar la participacin, realizar ajustes continuos en la asistencia didctica, utilizar un lenguaje claro y explcito, establecer relaciones entre lo que se sabe y los nuevos contenidos, promover el uso autnomo del conocimiento e interactuar permanentemente con los alumnos para construir la zona de desarrollo prximo.

Concepcin de la evaluacin
Respecto a la evaluacin dinmica, se puede establecer que sta es una propuesta radicalmente distinta del esquema tradicional esttico de la evaluacin psicomtrica y escolar, donde se evalan los productos y los procesos en desarrollo. Persiste una situacin interactiva entre el docente el alumno y la tarea.

 La evaluacin de aprendizajes escolares implica la necesidad de evaluarlos en contextos y prcticas donde verdaderamente ocurren.

Fuentes de Consulta