Aprendizaje

Es un trmino amplio y complejo.

Involucra muchas variables que se
combinan de diversos modos, y est
sujeto a la influencia de factores internos
y externos, individuales y sociales.
Se refiere, de forma general, a la
adquisicin de una conducta, al dominio
de un procedimiento.
Definicin de Aprendizaje Hunter (1929)
el aprendizaje ocurre siempre que
el comportamiento exhibe un
cambio o una tendencia progresiva,
con la repeticin de la misma
situacin estimulante, y cuando el
cambio no puede ser atribuido a la
fatiga o a cambios en el receptor o
en el efector.

Gestalt, Koffka (1935)
aprendizaje, como un cambio de
una actividad en una cierta
direccin, consiste en crear
sistemas de trazos de un tipo
particular, consolidarlos y tornarlos
disponibles, tanto en situaciones
repetidas como en situaciones
nuevas.

CONDUCTISMO
Underwood (1949) es la adquisicin de
respuestas nuevas o la ejecucin aumentada de
respuestas antiguas.

Guthrie (1952) cambios en el comportamiento

Estes (1959) cambio sistemtico en la
probabilidad de respuesta. Lo conceptualizamos
en trminos de relaciones de probabilidades
entre clases de respuestas operacionalmente
definidas y clases de situaciones estimulantes
operacionalmente definidas.

CONDUCTISMO
Tolman (1959), afirma que
concebimos el aprendizaje como la
adquisicin de conexiones que
denominamos relaciones medio-fin, o
creencias. Las relaciones medio-fin deben
ser entendidas como disposiciones
cognitivas aprendidas, que resultan
directamente de las prcticas precedentes o
de otro entrenamiento previo, relacionado
con ellas.

COGNITIVO Bruner (1960)
en el aprendizaje de cualquier asunto, se
verifica una serie de episodios, cada uno de
los cuales involucra a los siguientes tres
procesos. Primero, se da la adquisicin de
nuevas informaciones. En segundo lugar,
se produce la transformacin, o proceso de
manipulacin del conocimiento, para
adaptarlo a nuevas tareas. El tercer
aspecto es la evaluacin que consiste en
verificar si el modo en que manipulamos la
informacin se adapta a la tarea.

COGNITIVO Greeno (1980)
aprendizaje es una adquisicin de
conocimientos, en la cual la modificacin y
la combinacin de estructuras cognitivas
son los procesos bsicos... Una teora del
aprendizaje debe incluir un anlisis de los
procesos en virtud de los cuales son
adquiridas estructuras de conocimiento de
varios tipos. El aprendizaje debe incluir
procesos que sirven para organizar e
integrar informaciones y procedimientos,
as como procesos para almacenarlos
COGNITIVO Thorpe (1980)
se puede decir que los organismos aprenden,
cuando pueden percibir y modificar su
comportamiento en virtud de sus percepciones.
Aprendizaje es, por lo tanto, la organizacin del
comportamiento como resultado de la
experiencia individual. Tiene carcter de
adaptacin y es encarado como algo que perdura
por un tiempo relativamente largo. Todos los
organismos vivos se ajustan o adaptan a cambios
en la estimulacin que reciben y almacenan
informaciones; esto equivale a decir que
aprenden
COGNITIVO Bower & Hilgard (1981)
aprendizaje se refiere al cambio en el
comportamiento, o en el potencial de
comportamiento, de un sujeto frente a una
situacin dada, como consecuencia de las
repetidas experiencias del sujeto en esa
situacin, siempre que la modificacin del
comportamiento no pueda ser explicada por
las tendencias innatas de respuesta del
sujeto, por la motivacin o por estados
temporarios, como la fatiga, la embriaguez,
los impulsos, etc..
COGNITIVO Klein (1994)
el aprendizaje se puede definir
como un cambio relativamente
permanente de la conducta, debido
a la experiencia, que no puede ser
explicado por un estado transitorio
del organismo, por la maduracin o
por tendencias de respuestas
innatas
COGNITIVO Gagn (1979)
aprendizaje es un cambio de las
disposiciones o capacidades
humanas, que persiste durante
cierto tiempo y que no puede ser
atribuido solo a los procesos de
crecimiento
Estas definiciones resaltan el aspecto externo,
observable, del aprendizaje, el cambio en el
comportamiento o en el desempeo, y no los
aspectos internos o mentales.
No siempre lo que hacemos, sea desempeo o
sea comportamiento, refleja perfectamente lo
que aprendemos.
Hay casos complejos de aprendizaje, conocidos
como aprendizajes de orden superior, que
involucran el uso del lenguaje y de operaciones
mentales numerosas o sutiles que no pueden
ser simplemente observadas.
CONSTRUCTIVISMO
Sisto (1997), considera que ...
aprendizaje es una adaptacin del
ser cognoscente al medio ambiente,
constituyndose en una interaccin
entre el medio ambiente endgeno
(sistema cognitivo) y el ambiente
exgeno (medio ambiente)
Piaget (1969)
Las conductas adquiridas elementales
(entrenamiento, aprendizaje, hbito o condicionamiento)
son de nivel superior a las conductas instintivas,
en funcin de que la capacidad de aprendizaje
aumenta en los escalones sucesivos de la serie
animal.
Los aprendizajes se presentan bajo formas que
se distribuyen entre un polo de actividad,
marcado por clases de descubrimientos debidas
a la exploracin espontnea, y un polo de
pasividad en el cual la asociacin parece estar
impuesta por una secuencia exterior regular.

Piaget (1969)
La conducta adquirida lo es siempre por
asimilacin del elemento nuevo a un esquema.
Toda informacin adquirida lo es, siempre, en
funcin de un marco o de un esquematismo
interno de aspectos ms o menos estructurados.
No hay solo estmulos y respuestas, sino
esquemas a los cuales se asimilan los estmulos
y que producen las respuestas.
El organismo no permanece pasivo, sino que
busca en forma constante alimentos funcionales
(estmulos) susceptibles de poner en ejercicio
uno u otro esquema.
Piaget (1969)
En el condicionamiento, el polo activo del
sujeto, en su bsqueda de informacin se opone
el polo pasivo, en el cual el sujeto sufre los
enlaces impuestos por el exterior. Entonces, el
reflejo condicionado no deja de ser una
asimilacin del nuevo estimulo a un esquema
anterior o innato.
Adems de este tipo de condicionamiento
(clsico) existe otro tipo en el cual la respuesta
no es idntica a la reaccin refleja sino que se
trata de movimientos nuevos, aprendidos,
llamado condicionamiento instrumental.
Piaget (1969)
Ya no se trata de asimilacin a esquemas
previos, pues no hay reacciones o estmulos
incondicionados previos, sino que hay
construccin en el sentido de descubrimientos
y de utilizacin de nuevas relaciones.

Para Piaget, las relaciones descubiertas son
resultado de puestas en relacin activas, es
decir, orientadas por las coordinaciones de
esquemas que no dejan de ser esquemas
resultantes de una actividad asimiladora.
EMPIRISMO VS RACIONALISMO
Las teoras empiristas recurren a la
asociacin temporo-espacial de eventos para
explicar el aprendizaje y destacan la
importancia de las experiencias sensoriales;
derivan, por lo tanto, de la tradicin filosfica
del asociacionismo de Hobbes, Locke y Hume.

Los principales tericos e investigadores del
aprendizaje, de la primera mitad del siglo XX,
pretenden explicar el fenmeno a travs del
mecanismo de la contigidad Guthrie,
Pavlov-.
EMPIRISMO VS RACIONALISMO
El racionalismo, ve en la razn humana la
fuente esencial del conocimiento (Descartes,
Leibniz y Kant) y su principal inters es la
cualidad subjetiva de la existencia.
Supone que lo que se aprende son ideas o
estructuras mentales, destaca los problemas de
organizacin, comprensin, interpretacin y
significado de lo que es aprendido y la
influencia de factores innatos. El nfasis puesto
en las cogniciones de la lugar que a los
tericos que adhieren a esta postura se los
denomine cognitivistas.

E-R vs COGNITIVOS
1- Mecanismos intermediarios perifricos vs.
mecanismos intermediarios centrales en el
aprendizaje.

De modo general las psicologas cognitivas
valorizan los procesos cerebrales, o centrales,
como integradores de las secuencias de
comportamiento y como organizadores de la
experiencia, en tanto que las teoras E-R se
limitan a inferir el funcionamiento de procesos
perifricos, distantes del cerebro, bajo la forma
de secuencia de movimientos o respuestas.
E-R vs COGNITIVOS
2- Adquisicin de hbitos vs. adquisicin de
estructuras cognitivas.
Segn las teoras cognitivas, el aprendizaje
consiste principalmente en la adquisicin de
conocimientos relativos a la adquisicin o
cambio de estructuras cognitivas. Para las
teoras E-R, en cambio, aprender es
esencialmente adquirir hbitos, es mostrar
secuencias fluidas de respuestas.
E-R vs COGNITIVOS
3- Ensayo y error vs. Insight.
Dado un problema nuevo, segn las teoras
cognitivas, el organismo recurre a la
reestructuracin del problema (iluminacin
sbita o insight), al establecimiento de
relaciones significativas entre el nuevo problema
y los problemas semejantes resueltos
anteriormente. Las teoras E-R optan por una
explicacin en trminos de ensayo y error, de
respuestas casuales, hasta que una de ellas
resuelve el problema.

Teoras asociacionistas, E-R o
conductistas
Los rtulos asociacionismo, estmulo y
respuesta y conexionismo, entre otros, han
sido utilizados para designar a un grupo de
teoras, derivadas directamente del
empirismo, que ponen el nfasis en el estudio
objetivo del comportamiento. Afirman que los
comportamientos complejos pueden ser
interpretados a partir de conceptos y
principios simples, sin recorrer a procesos
mentales superiores o fuerzas psquicas
internas de cualquier naturaleza.
Teoras asociacionistas, E-R o
conductistas
Afirman que todo y cualquier aprendizaje puede
ser reducido a condicionamiento. La unidad
esencial de lo aprendido es una nueva conexin
entre un hecho ambiental (estmulo) y otro
estmulo o bien una respuesta. El nfasis en la
observacin de la conducta manifiesta hace que
se los denomine conductistas
Condicionamiento por simple asociacin,
(clsico): Pavlov, Watson, Guthrie
Condicionamiento por consecuencias de la
conducta, (instrumental u operante): Thorndike,
Hull, y Skinner.
Teoras cognitivas del
Aprendizaje
Trata de saber como los organismos conocen
su mundo u obtienen conocimiento respecto
de ste, y como usan este conocimiento para
guiar sus decisiones y realizar acciones
eficaces.
Los psiclogos cognitivos procuran
comprender la mente y sus capacidades o
realizaciones en la percepcin, en el
aprendizaje, en el pensamiento y en el uso
del lenguaje. Para ese fin postulan teoras
sobre su funcionamiento interno.

Teoras cognitivas del
Aprendizaje
En la actualidad, el paradigma dominante es el
procesamiento de la informacin que,
establece una analoga del ordenador, con el
funcionamiento mental en general y los
principales procesos mentales en particular.
Tambin se incluyen como Teoras cognitivas a
las contribuciones de los gestalticos, la teora
de Piaget, la teora de la asimilacin de
Ausubel, la propuesta de integracin social de
Vigotsky y la teora del aprendizaje social por
observacin de Bandura.

Teoras cognitivas del
Aprendizaje
Como marco para explicar la conducta del ser
humano, los modelos de procesamiento de la
informacin consideran al hombre como un
procesador de informacin cuya principal
actividad es recibir informacin, elaborarla y
actuar de acuerdo a ella.
Esta corriente supone que el organismo no
responde directamente al mundo emprico sino
a una propia y mediada representacin
subjetiva del mismo. Es as, una clara postura
cognitiva en la cual adquieren prioridad los
procesos mediadores internos.

Principios relevantes para las
teoras estmulo-respuesta
a) el aprendiz debe ser activo y sus respuestas
son fundamentales para que ocurra el
aprendizaje;
b) la frecuencia de la repeticin o de los
ejercicios es importante para la adquisicin de
cualquier habilidad y garantiza la retencin;
c) las respuestas correctas o deseables deben
ser reforzadas y debemos dar preferencia al
refuerzo positivo (recompensa y similares), en
oposicin a los estimulos adversos (castigo,
etc.);
Principios relevantes para las
teoras estmulo-respuesta
d) para que el aprendizaje resulte apropiado para
una gran cantidad de estmulos o, para una
pequea cantidad, nos valdremos de la
generalizacin y de la discriminacin, que
sugiere la importancia de la practica en
contextos diferenciado;
e) Los nuevos comportamientos son adquiridos
por medio de la imitacin de modelos, con
ayuda de indicios y por modelacin;
f) las condiciones motivacionales son
importantes.
Principios relevantes para las
teoras cognitivas
a) Son condiciones importantes los aspectos
perceptibles de las situaciones y los materiales de
aprendizaje y, debe atenderse su estructuracin y
presentacin, para que los aspectos esenciales
puedan ser captados por los aprendices;
b) la organizacin del conocimiento influye en el
aprendizaje y la direccin de lo simple a lo
complejo debe ser de totalidades simplificadas a
totalidades complejas;
c) el aprendizaje con comprensin es ms
permanente y transferible que el mero recuerdo sin
comprensin o el aprendizaje de formulas;
Principios relevantes para las
teoras cognitivas
d) el feedback cognitivo confirma el
conocimiento correcto y sirve para corregir
errores o fallas de aprendizaje;
e) la fijacin de metas o propsitos motiva el
aprendizaje, y los xitos y fracasos influyen en
la determinacin de objetivos futuros;
f) deben ser favorecidos el pensamiento
divergente, que conduce a soluciones
imaginativas de problemas o a la creacin de
productos nuevos y valiosos, y el pensamiento
convergente , que conduce a respuestas
lgicamente correctas .

Principios relevantes para las teoras
de la motivacin y de la personalidad
a) el aprendizaje debe ajustarse a las
capacidades de los aprendices,
particularmente a lo que hace a la diferencias
entre los aprendices ms lentos y los ms
rpidos y a las capacidades especializadas;

b) en el aprendiz se deben considerar las
influencias que modelaron su desarrollo pos-
natal, ya que estas son tan importantes como
los factores hereditarios y congnitos en la
determinacin de sus capacidades e
intereses;
Principios relevantes para las teoras
de la motivacin y de la personalidad
c) el aprendizaje es culturalmente relativo, de modo
que tanto la cultura mas amplia como la
subcultura a la que el aprendiz pertenece pueden
afectar sus aprendizajes;
d) el nivel de ansiedad de la persona puede
determinar un efecto benfico o perjudicial de
ciertos tipos de motivacin para aprender.
Aprendices con alta ansiedad exhiben un
desempeo mejor, si no son informados si su
desempeo est resultando bueno o malo, y
aprendices con baja ansiedad trabajan mejor si
los interrumpimos con comentarios al respecto de
sus progresos;
Principios relevantes para las teoras
de la motivacin y de la personalidad
e) la misma situacin objetiva puede resultar
apropiada para un aprendiz, y no para otro;
f) la organizacin de motivos y valores dentro de
cada aprendiz es relevante y ciertos objetivos a
largo plazo afectan actividades inmediatas o de
corto plazo;
g) la atmsfera del aprendizaje (competencia o
cooperacin, autoritarismo o democracia,
aislamiento individual o identificacin con el
grupo del que forma parte, etc.) afecta la
satisfaccin con el aprendizaje y sus productos.

Psicologa Cognitiva y Aprendizaje
La investigacin y las teoras actuales tienden a
resaltar cada vez ms los aspectos cognitivos del
aprendizaje, atribuyendo importancia central a las
caractersticas de la adquisicin de conocimiento y
procesamiento de la informacin.

Estudian como el ser humano asimila informaciones
a partir del ambiente en el que se encuentra,
transforma esas informaciones gracias a procesos
centrales en el sistema nervioso y usa las
informaciones transformadas para tomar decisiones,
actuar, lidiar con objetos, interactuar con otras
personas, resolver problemas, modificar el
ambiente, inventar crear o descubrir.
Psicologa Cognitiva y Aprendizaje
Esta concepcin se centra en los procesos de los que se
valen las personas para codificar, almacenar y recuperar
informaciones. El ser humano no es mas un organismo
pasivo que reacciona, sino un organismo que acta sobre
el ambiente y est continuamente buscando informacin,
que es organizada y reorganizada internamente.

El aprendizaje puede ser concebido como un medio usado
por las personas para modificarse. Internamente, a travs
de cambios en las estructuras mentales. Conocimientos,
reglas, principios, formas de pensar, actitudes.
Externamente, a travs de cambios en el comportamiento.
Habilidades motoras, desempeo de roles, interaccin
social. Se trata de un proceso de modificacin y
combinacin de estructuras cognitivas y la informacin
obtiene el status de materia prima de la que es hecha el
aprendizaje.
El aprendizaje como procesamiento de la
informacin

Se trata de una concepcin de aprendizaje orientada a
los procesos de los que se valen las personas para
codificar, almacenar y recuperar informacin, abierta a
investigaciones sobre las estrategias cognitivas,
transformacin de la informacin en la mente, toma de
decisin, representacin de la informacin en la
memoria, comprensin y resolucin de problemas. El
ser humano busca informacin para organizarla
reorganizarla internamente.

Supera las limitaciones del paradigma comportamental
y el desprecio por el comportamiento de otros
abordajes. Se basa en el esquema bsico del
Paradigma del procesamiento de la informacin.
Aprendizaje
El aprendizaje pas a ser encarado como un proceso de
cambio y combinacin de estructuras cognitivas y la
informacin gan el status de materia prima para el
aprendizaje. Es ms una perspectiva que una teora formal.

El conocimiento ha sido tradicionalmente usado para
designar la informacin dentro de nosotros. Cualquier
actividad humana depende tanto de materia y energa como
de informacin.

No hay aprendizaje sin informacin

El procesamiento es un proceso continuo, dinmico y
complejo.

Representaciones. La materia prima. Percepcin vs.
Proposiciones.
Memoria y Aprendizaje
MLP (memoria a largo plazo). Registro permanente y
prcticamente ilimitado. Red semntica de
informaciones. Activaciones asociadas. Priming.
Repeticin y organizacin.

Memoria Semntica: conocimiento de palabras,
conceptos y relaciones entre ambos.

Memoria Episdica: experiencias perceptivas
personales, asociadas a espacio-tiempo.

Recuperacin: recomendaciones. Trabajar (atencin y
esfuerzo) Comprender (relacionar) Organizar
(dividir y combinar, buscar estructuras ms generales)

El papel de los procesos cognitivos
bsicos en la enseanza
Incluye procesos para la organizacin, la
integracin, el almacenamiento y la recuperacin de
informaciones. El aprendiz se concibe como un
manipulador inteligente y flexible de smbolos, que
busca informaciones y trata de asimilarlas
activamente, de manera tal que la informacin
captada se ajuste a sus estructuras cognitivas. Los
eventos internos modifican la informacin que
ingresa.
Prestar atencin, comprender, aceptar, retener,
transferir y actuar son los componentes principales
del aprendizaje.
Atencin selectiva, orientada por el sujeto y el
ambiente. Detecta informacin.
El papel de los procesos cognitivos
bsicos en la enseanza
Procesos de anlisis de patrones sensoriales,
clasificaciones, conexiones y asimilacin semntica
de la informacin entrante, cada vez ms profundos.
Del anlisis sensorial a la extraccin de significados.

Esta informacin puede o no ser comprendida,
aceptada o almacenada.

El uso, la transferencia o aplicacin de la
informacin supone un proceso de recuperacin de
datos almacenados en la memoria en la medida en
que se tornan accesibles a la conciencia o memoria
de trabajo. Esta informacin puede ser simplemente
recuperada, combinada con informacin entrante o
transformada, con el objeto de activar el generador
de respuestas o acciones.
El papel de los procesos cognitivos
bsicos en la enseanza
De modo general, el aprendizaje de algo nuevo
tiende a ser laborioso y lento. Reiteracin,
prctica, ejercicio o entrenamiento generan
familiaridad, habituacin, disminucin de errores,
tiempos de respuesta con desempeos ms
seguros, precisos y eficientes.

El ejercicio favorece los desequilibrios y las
reestructuraciones cognitivas y el establecimiento
de nuevas conexiones entre conocimientos
previamente almacenados.

La atencin, la comprensin, la aceptacin y la
retencin no aseguran que el alumno sea capaz de
transferir lo que aprendi a nuevas situaciones.
La trayectoria del aprendizaje
escolar
Un planeamiento efectivo de procesos de enseanza-
aprendizaje debe tomar en cuenta los procesos
citados y prever condiciones, materiales y estrategias
que respondan a las necesidades de la atencin,
comprensin, etc.

Son muy importantes los planes, propsitos,
expectativas, decisiones y opciones del alumno. Ellos
determinan la seleccin de la informacin relevante.

El aprendiz se concibe como un ser inteligente e
investigador que comanda un sistema complejo de
transformaciones, abierto y dinmico, que realiza
actividades coordinadas e integradas para alcanzar
ciertos objetivos.
La trayectoria del
aprendizaje escolar
Selecciona la informacin relevante, opera o manipula
mentalmente la informacin ingresada, la evala, la
organiza, la relaciona con otros datos disponibles, las
reinterpreta en funcin de comandos, planes y
programas cognitivos disponibles.

Esta concepcin de ningn modo pretende significar
que cualquiera aprende cualquier cosa, en cualquier
momento y de cualquier manera.

Otros factores como diferencias individuales en
habilidades, ausencia de pre-requisitos generales o
especficos, disturbios y condiciones peculiares (fatiga,
ansiedad, depresin, estrs), maduracin, y
motivacin influyen considerablemente en el
aprendizaje. Se trata de un proceso
multideterminado.
MOTIVACIN
Los aprendizajes son mayores y mejores
cuando la persona quiere aprender,
dispone de recursos para monitorear y
controlar su aprendizaje y se empea en
esa tarea. La influencia de los docentes es
decisiva en este proceso.

La motivacin puede ser extrnseca
(recompensas y castigos) e intrnseca
(satisfaccin personal a travs de la
competencia, la actuacin y la
identificacin).
MOTIVACIN

Despertar, activacin o arousal. Aspectos
neurolgicos y psicolgicos que determinan el nivel
de conciencia o atencin en relacin al ambiente y el
nivel de activacin del sistema nervioso. Sufren la
influencia de factores ambientales. Las temperaturas
extremas, las prcticas repetitivas y montonas o la
falta de sueo disminuyen el nivel y el miedo, el
ruido y la sobrecarga de trabajo lo elevan.

El aprendizaje se facilita por un nivel adecuado de
activacin. La motivacin eleva el nivel de
activacin, favoreciendo la eficiencia la
concentracin, el estado de alerta y la captacin de
informacin.
MOTIVACIN
Recomendaciones

Traducir la motivacin en trminos de
recompensas atractivas para los estudiantes. No
siempre lo que significa recompensa para un
alumno funciona con otros. Aplique el principio del
reforzamiento positivo. Si es consistentemente
seguido de refuerzo, se fortalece. Tambin pueden
usarse para disminuir la frecuencia de
comportamientos indeseables. Cuidado con los
efectos colaterales del castigo.

Satisfacer la motivacin del alumno cuando el
comportamiento es apropiado.
MOTIVACIN
No abandonar al alumno que parece no tener
motivaciones. Ayudarlo.

La forma de ser del docente frente a sus alumnos es un
factor motivacional significativo. Los docentes
entusiastas, simpticos, que tienen buena relacin con
sus alumnos y cree en ellos, generalmente obtiene
mejores resultados que el hipercrtico, irritado y que
subestima la capacidad de sus alumnos.

Los docentes que nunca cambian el formato de sus
clases y hacen de la monotona una constante de su
forma de ensear, generan desatencin y perjudican el
aprendizaje.

Los alumnos precisan aprender a comprender las
causas de sus comportamientos.
Planeamiento de la enseanza
Una experiencia integral de aprendizaje es, por regla,
una transicin de un estado inicial de docilidad,
subordinacin y aceptacin sistemtica de
orientaciones, ayudas y crticas externas, hacia un
estado final de independencia.

Al inicio, aprender, significa aceptar con empeo y
buena voluntad la necesidad de un entrenamiento
sistemtico (con poca creatividad) en la adopcin y
utilizacin de instrumentos y herramientas bsicas,
como la lectura y escritura de caracteres extraos,
pronunciacin correcta, vocabulario bsico y
operaciones matemticas simples, con la ayuda del
docente y el material didctico.
Planeamiento de la enseanza
Al inicio del aprendizaje sistemtico de informacin e
instrumentos novedosos, el aprendiz depende
fundamentalmente de instrucciones, ayudas,
retroalimentacin inmediata, esfuerzos mnemnicos y
asistencia directa, proporcionados por docentes
competentes y materiales especialmente diseados y
estructurados.

En estadios ms avanzados, se presume que el aprendiz
es capaz de trabajar independientemente o con un
mnimo de ayuda externa, capaz de buscar informacin.

El aprendizaje escolar puede ser favorecido por la
manipulacin de factores o procesos de los aprendices.
Planeamiento de la enseanza
Esta planificacin puede ser concebida como una serie de
etapas que ayudan al aprendiz a trasladarse de una etapa
inicial de no saber hacer a una condicin final de competencia
e independencia, en la cual es capaz de hacer, decir, aplicar,
etc.

Las etapas fundamentales de la planificacin de la enseanza
orientada por un docente comprenden:

La especificacin de competencias, resultados u objetivos que
deber alcanzar el aprendiz

No existe enseanza si el docente no sabe lo que va a
ensear. El trmino competencias es aplicado a una gran
variedad de desempeos y resultados que existen en las
currculas y programas, como el conocimiento especfico de
trminos, hechos, reglas, principios, utilizacin de procesos,
estrategias, instrumentos, destrezas motoras, etc.
Planeamiento de la enseanza
La especificacin de criterios, pruebas y otros medios
necesarios para verificar si el aprendiz adquiri las
competencias deseadas, los conocimientos o
habilidades que se pretenda.

La especificacin de las condiciones que sern
observadas durante el proceso de enseanza, que
involucra:
a) anlisis de la estructura de conocimiento, proceso o
habilidad a ser enseada y aprendida, con nfasis en los
conceptos;
b) determinacin de la secuencia de enseanza ms
adecuada;
c) seleccin o preparacin de materiales, equipamientos
y procedimientos de enseanza-aprendizaje y
d) revisin de la planificacin, antes y despus de su
utilizacin.
MEMORIA
Proceso psicolgico que sirve para adquirir y
registrar informacin, retenindola a veces durante
toda la vida. Es poco til si la informacin registrada
en la memoria no puede ser recuperada cuando la
necesitamos. La recuperacin se realiza con rapidez
y precisin y sin esfuerzo aparente. En ocasiones, es
necesario realizar un gran esfuerzo para obtenerla.

La memoria puede ser considerada como un
conjunto de estructuras y procesos.

Estructuras: memoria sensorial memoria corto
plazo memoria largo plazo

Procesos: codificacin almacenamiento -
recuperacin
Estructuras de la memoria
Almacenes sensoriales. Conservan la entrada sensorial. Son pre-
categricos. Dos tipos ms estudiados: icnica (visual) y ecica
(auditiva). Reconocen patrones. Se mantiene por
aproximadamente 4 segundos, para percibir y reconocer estmulos.
Permiten que la informacin sensorial en bruto persista para ser
organizada. La que ha sido atendida, se sigue procesando y llega al
siguiente almacn.

Memoria a Corto Plazo (MCP). Sistema de capacidad limitada que
mantiene la informacin de los registros sensoriales durante un
tiempo breve (<20 segundos). Perdura en virtud de su repeticin. Se
tiene control consciente. Realiza funciones de control como
repeticin y codificacin. Selecciona la informacin que pasar a
MLP. La amplitud de la memoria a corto plazo 7+-2 unidades.

Memoria de trabajo:
Ejecutivo central, control por atencin y capacidad limitada.
Bucle fonolgico, almacena informacin verbal de forma
temporal. Formado por un almacn fonolgico a corto plazo
(Odo interno) y un proceso de control basado en la repeticin
articulatoria (Voz interior).
Estructuras de la memoria
Memoria a Largo Plazo (MLP). Depsito de
conocimientos y habilidades relativamente permanente,
con capacidad prcticamente ilimitada. Permite retener
hechos significativos. La repeticin y la organizacin son
particularmente importantes. Se supone que existen
distintos sistemas de memoria a largo plazo.

Memoria Procedimental: habilidades y destrezas. Saber
hacer cosas.

Memoria Declarativa: almacena informacin en formato de
proposiciones o imgenes mentales, ayuda a fijar
conocimientos y a recordar sucesos. Para Tulving (1972)
se divide en:
Memoria semntica. Conserva palabras, conceptos y
relaciones entre ambos, no ligados a tiempo, lugar o contexto
en que fueron adquiridos. Incluye el significado de palabras,
conceptos, normas gramaticales, reglas y principios. Es
dinmica.
Memoria episdica. Almacena experiencias perceptivas
personales, asociadas a tiempo, lugar y contexto especfico.
Memoria implcita (Icc) y memoria
explcita (Cc)
Memoria implcita: es un tipo de memoria
inconsciente que se manifiesta a travs de la
facilitacin perceptiva en pruebas indirectas de
memoria en las que no se pide a los observadores
que recuperen voluntariamente informacin
almacenada en su memoria. Est formada por un
conjunto de mecanismos que se adquieren y se
recuperan de forma no intencional. Es muy
resistente al olvido. No vara con la edad y se
mantiene constante durante todo el ciclo vital.

Memoria explcita: es una memoria de larga
duracin que supone la recuperacin intencional y
consciente de la experiencia previa. Afectada por
el olvido. Vara con la edad.

Memoria
Niveles y Procesos
Cuanto ms profundamente se procesa la informacin, ms dura la huella
que deja en la MLP. La informacin procesada fonolgicamente deja una
huella superficial y decae ms rpidamente que la informacin procesada
semnticamente. Repeticin de mantenimiento en memoria activa no
garantiza la transferencia a la memoria permanente.
Repeticin elaborativa, se concentra en el significado y en la bsqueda
activa de relaciones.

Procesos de memoria
Codificacin: la informacin almacenada en la memoria de corto plazo es
codificada bsicamente en forma acstica. La informacin almacenada en
la memoria a largo plazo parece ser bsicamente codificada
semnticamente, aunque tambin existen evidencias de que existe una
codificacin visual.

Olvido:
Interferencia: la nueva informacin interfiere con la informacin
antigua y la desplaza. Retroactiva y proactiva.
Degradacin: la informacin se olvida por la desaparicin gradual
de los trazos de memoria.
Memoria - Niveles de procesamiento
de la informacin
Transferencia: Prestar atencin a la informacin, para
comprenderla. O asociarla con la informacin nueva y lo que
ya sabemos. Este proceso se denomina consolidacin. Para
preservar o aumentar la integridad de la memoria se usan
estrategias de metamemoria.
La repeticin es la tcnica clave para conservar la
informacin. Puede ser abierta (voz alta) u oculta
(silenciosa). La prctica distribuida es ms efectiva que la
prctica aglomerada. La informacin se evocar por mayor
tiempo si se distribuye el aprendizaje y se vara el contexto
para la codificacin.

Recuperacin: Es muy complejo estudiar la recuperacin de
la informacin en MCP, debido a la dificultad de diferenciarla
de otros procesos de memoria. Parece darse bajo la forma de
tratamiento seriado exhaustivo, lo que implica que las
personas buscan todas las informaciones en una lista.
ATENCIN
Fenmeno por el cual procesamos activamente una
cantidad limitada de la informacin de los sentidos,
de la memoria y de otros procesos cognitivos.
Algn procesamiento activo de la informacin
sensorial, de la informacin evocada y de la
informacin cognitiva sucede sin conocimiento
conciente.
Los beneficios de la atencin son evidentes cuando
esta es conciente, activa y controlada.
Satisface tres objetivos: (1) monitorear interacciones
con el ambiente; (2) unir nuestro pasado
(memoria) a nuestro presente (sensaciones); y (3)
controlar y planificar nuestras acciones futuras.
Tres caractersticas:
1. Seleccin de informacin;
2. Capacidad limitada; y
3. Alerta.
ATENCIN
1. Mecanismo de seleccin o filtro. Elige una fraccin relevante del
input concurrente, y lo procesa activamente. El resto de la
informacin irrelevante queda amortiguado y recibe procesamiento
mnimo o nulo. Es un mecanismo de control activo que permite una
toma de posicin ante los inputs.

2. Mecanismo de capacidad limitada. No puede realizar al mismo
tiempo dos tareas complejas ya que se producen interferencias y
bajo rendimiento. Se cambia el foco de atencin alternativamente de
un input a otro. Automatismo vs. control activo.

3. Mecanismo de alerta. Es una disposicin general del organismo
para procesar informacin. Un sujeto en estado de vigilia es capaz de
responder a mensajes y ejecutar multitud de tareas, mientras que un
sujeto con nivel bajo de alerta (dormido) presenta una conducta
desorganizada y poco eficaz, o no responde.

Los tres estn estrechamente relacionados, por lo que se puede concluir
que la atencin es un sistema de capacidad limitada que realiza
operaciones de seleccin de informacin y cuya disponibilidad
o estado de alerta flucta considerablemente.
ATENCIN
Procesos controlados y procesos automticos

Los procesos controlados, son operaciones con control voluntario,
que requieren gasto de recursos atencionales y que se perciben
subjetivamente. Son sensibles a las limitaciones de los recursos
disponibles y adecuados para enfrentar situaciones novedosas y
problemticas. No son tan rpidos ni eficaces como los automticos,
pero el sujeto tiene acceso ms directo a ellos y percibe las
sucesivas decisiones, estrategias e intencionalidades. Generan
aprendizaje y almacenamiento de nueva informacin. Intervienen en
operaciones cognitivas de alto nivel y todas aquellas estrategias
inteligentes desarrolladas de forma conciente y con impresin
subjetiva de esfuerzo.

Los procesos automticos son operaciones rutinarias
sobreaprendidas sin control voluntario, sin intencionalidad, no
utilizan recursos atencionales y el sujeto no es conciente de su
realizacin. Son resultado de un aprendizaje laborioso y se adquieren
por repeticin frecuente de una tarea que inicialmente requera
atencin controlada. Una vez adquiridos son difciles de modificar. El
rendimiento en tareas automticas adquiere un nivel asinttico y la
prctica, a partir de cierto momento, no produce mejoras
sustanciales. Implican considerable autonoma para el procesador.
Se los denomina hbitos.
ATENCIN
Existe un criterio de interferencia que indica que cuando existe un
proceso automtico asociado a un input, ser muy difcil adquirir un
nuevo aprendizaje, ya que el proceso automtico genera
interferencia.

Otro criterio es el de interferencia entre dos tareas concurrentes. Dadas
dos tareas simultneas, pueden ocurrir varias pautas empricas de
interferencia entre ellas: a) aditividad estadstica, la tarea
secundaria produce un deterioro constante en la tarea primaria; b)
interaccin divergente, el efecto de interferencia de la tarea
secundaria aumenta a medida que se incrementa el grado de
dificultad de la tarea primaria; y c) interaccin convergente, el
efecto de interferencia en la tarea secundaria, disminuye a medida
que se incrementa el grado de dificultad de la tarea primaria.

Las tareas automticas tienen un proceso paralelo, con independencia
del nmero de alternativas; generan gran interferencia con
aprendizajes nuevos asociados a la misma configuracin de
estmulos, y no interfieren sensiblemente cuando se realizan
simultneamente a otra tarea.

Los procesos controlados implican proceso secuencial, son procesos
flexibles que no interfieren con nuevos aprendizajes e interfieren o
son interferidos por la realizacin de otra tarea concurrente.
ATENCIN
Procesamiento pre-conciente
Algunas informaciones estn fuera de nuestro conocimiento
aunque puedan ser accesibles para la conciencia o para los
procesos cognitivos. Una forma es el fenmeno de percepcin
subliminal, por la cual, una persona procesa mentalmente
estmulos especficos sin estar conciente de ello. Se trata de un
ejemplo de una clase ms amplia de fenmenos , denominado
priming. En el priming, estmulos especficos activan rutas
mentales que aumentan la capacidad para procesar estmulos
conectados a los estmulos del priming. No resulta sencillo atraer
la informacin pre-conciente para el conocimiento conciente.

Funciones de la atencin
Las cuatro funciones principales de la atencin son: 1) atencin
selectiva, en la que elegimos prestar atencin a algunos estmulos
e ignorar otros; 2) vigilancia, en la que esperamos atentamente
detectar la aparicin de un estmulo especfico; 3) sondeo, en la
que buscamos activamente estmulos particulares; y 4) atencin
dividida, en la que distribuimos nuestros recursos de atencin
para coordinar nuestro desempeo en ms de una tarea al mismo
tiempo.
ATENCIN
Atencin selectiva. Constantemente estamos haciendo
elecciones con relacin a los estmulos a los que
prestaremos atencin y a los que ignoraremos. El foco de
atencin concentrado en estmulos informativos
especficos aumenta nuestra capacidad para manipularlos
en otros procesos cognitivos como la comprensin verbal
o la resolucin de problemas.

Vigilancia y deteccin de seales. Capacidad de una
persona para estar presente en un campo de estimulacin
durante un perodo prolongado, esperando la aparicin de
una seal. Es necesaria en ambientes en los que un
determinado estmulo sucede raramente, pero que exige
atencin inmediata cuando aparece. Estos procesos se
encuentran altamente influenciados por las expectativas,
afectando fuertemente la eficiencia de la respuesta. A
travs de la vigilancia para detectar seales estamos
preparados para actuar rpidamente cuando detectamos
el estmulo.
ATENCIN
Sondeo. El sondeo implica la bsqueda
activa de un estmulo. Se refiere a un
examen atento del ambiente en relacin a
aspectos especficos. El nmero de
estmulos y la cantidad de distractores,
afectan el rendimiento.

Atencin dividida. Con frecuencia
conseguimos realizar mas de una tarea a
la vez y desplazar nuestros recursos de
atencin para distribuirlos prudentemente,
de acuerdo a las necesidades..
PERCEPCIN
Fenmeno complejo por el qu reconocemos, organizamos
y entendemos las sensaciones recibidas de los estmulos
ambientales. La existencia de ilusiones perceptivas
sugiere que lo que percibimos en nuestros rganos
sensoriales no es necesariamente lo que comprendemos
en nuestras mentes. El sistema cognitivo debe estar
captando informacin sensorial que se encuentra
disponible y manipulndola de algn modo para crear
representaciones mentales de objetos, propiedades y
relaciones espaciales de nuestro ambiente.

Es un proceso psicolgico, a travs del cual el perceptor
interpreta y atribuye un sentido a la informacin que le
llega a travs de distintas modalidades sensoriales. Por
estos procesos, se adquiere conocimiento sobre las
formas y objetos existentes en el medio, procesando la
informacin contenida en la estimulacin fsica que llega
a los receptores sensoriales especializados.

PERCEPCIN
Los tres procesos perceptivos ms importantes son;
deteccin, discriminacin e identificacin.
El primero consiste en distinguir los estmulos en el
ambiente que nos rodea. No se trata slo de detectar la
presencia o ausencia de un estmulo en el medio, sino
que resulta necesario realizar un procesamiento ms
refinado y preciso, denominado discriminacin, porque
implica distinguir uno entre varios estmulos, ms o
menos similares. Se trata de un proceso algo ms
complejo porque hay que distinguir uno entre varios
posibles. Finalmente, a veces, no resulta suficiente
detectar y discriminar un objeto, sino que debemos
reconocer de que objeto se trata. Este es el ltimo de
los procesos perceptivos: la identificacin. Reconocemos
un objeto, no solo por su forma, color o tamao, sino
que lo identificamos y clasificamos como miembro de
una determinada categora.
PERCEPCIN
Cuando percibimos un objeto codificamos informacin a lo largo de
mltiples dimensiones elementales. Este carcter multidimensional
de la codificacin de los estmulos perceptivos nos lleva a
preguntarnos si se trata de procesos automticos.
De Vega (1984) concluye que la codificacin de los estmulos
perceptivos es automtica. Sin embargo, la percepcin resultante
de los procesos de codificacin, tambin es automtica? La respuesta
es negativa, ya que la percepcin resulta ms compleja que la
codificacin. Se trata de un proceso de alto nivel, sumamente
elaborado, pese a la simplicidad e inmediatez aparentes de la
experiencia perceptiva.
En el proceso perceptivo se pueden distinguir dos fases. La fase
analtica corresponde a la codificacin en paralelo de los rasgos o
dimensiones bsicas del input. Sin embargo, el fenmeno perceptivo
culmina cuando se sintetizan o integran dichos rasgos bsicos para
producir una configuracin significativa asimilable a los objetos. Esta
fase sinttica, requiere de atencin controlada. La atencin
actuara como pegamento que conecta las propiedades previamente
codificadas en una unidad. Los inputs que no reciben atencin se
presentan al individuo como un conjunto de caractersticas inconexas
que fluctuaran aleatoriamente sin llegar a configurar objetos.

PERCEPCIN
Para explicar por qu percibimos objetos de forma constante, a
pesar de los cambios producidos en la informacin sensorial que
llega a nuestros sentidos, es necesario hacer uso del concepto de
representacin mental. Las representaciones mentales retienen
las propiedades de los objetos reales que existen en el mundo
fsico.
De acuerdo a De Vega (1984), la percepcin es un sistema
exteroceptivo, de modo que el producto perceptivo tiene un
fuerte componente guiado por los datos. Al menos en los
estadios perifricos, las operaciones estn determinadas por la
configuracin del estmulo, no influyendo las expectativas o
conocimientos del sistema cognitivo.

Ballesteros (2002) considera que la percepcin es el resultado de
dos tipos de procesos que actan conjuntamente: los procesos
abajo-arriba, guiados por los datos obtenidos a partir de la
informacin fsica y los procesos arriba-abajo guiados
conceptualmente que integran y dan sentido a esa informacin.

PERCEPCIN
Hemos visto que de todas las modalidades sensoriales, la
ms estudiada por los psiclogos ha sido la visin. La
pregunta principal que se plantean los tericos de la
percepcin visual es cmo podemos percibir con tanta
rapidez y precisin escenas tridimensionales complejas, si
lo nico que llega a nuestros ojos es un patrn
bidimensional de luz. Pero en la visin no solo estn
implicados fenmenos fsicos y fisiolgicos que producen
experiencias visuales, sino tambin la puesta en marcha
de procesos cognitivos complejos.
El campo visual en nuestra percepcin tiene caractersticas
estructurales bastante exploradas y conocidas. Tiene
forma ovalada, con el eje horizontal ms alargado que el
vertical. La agudeza visual es mayor en el centro que en la
periferia, lo que determina que el ngulo visual es mayor
cuanto menor es la frecuencia espacial, por eso, cuanto
ms finos son los detalles, menos discriminables son los
bordes del campo.
LECTURA
El aprendizaje de la lectura es una de las tareas del
desarrollo ms importante de la escuela, ya que
nuestra cultura le asigna un gran valor a lo verbal. Es
una herramienta fundamental para el progreso de la
vida personal y cultural del individuo. La lectura es la
base para la adquisicin de conocimientos y, por lo
tanto, de la adecuada o inadecuada asimilacin
depender en alguna medida el xito o el fracaso de
nios y adolescentes.

El origen de la lectura y la escritura se remonta a unos
5.000 aos atrs. Las escrituras primitivas eran logo-
silbicas, es decir, empleaban una mezcla de smbolos
palabra (donde cada uno representaba una idea) y
smbolos silbicos. Siglos ms tarde, los fenicios
idearon un sistema donde las unidades grficas eran
los componentes fonticos elementales de la slaba.
LECTURA
La lectura alfabtica demanda muy pocos recursos de
memoria (20 o 30 smbolos) y la decodificacin es un
proceso objetivo que puede ejecutarse correctamente sin
necesidad de apoyarse en el contexto semntico,
aplicando solo reglas de codificacin de letras, slabas o
puntuaciones. Sin embargo, la lectura alfabtica es mucho
ms exigente en procesos de cmputo que las versiones
primitivas.

En un espacio de tiempo limitado, el lector debe construir
fonticamente cada palabra del texto a partir de unidades
elementales abstractas. La dificultad se manifiesta en el
lento aprendizaje escolar y en los diferentes tipos de
fracaso observados. Todo ello implica que las demandas
cognitivas de la alfabetizacin son complejas. A la
dificultad de la decodificacin alfabtica se une la
necesidad de ciertas destrezas conceptuales, motivaciones
y hbitos.
LECTURA
La lectura es un proceso altamente complejo, dinmico y
progresivo en el que operan conductas psico-neurolgicas,
neuromotoras, cognitivas, perceptivas, psico-socio-
afectivas, ambientales y culturales.

Es una habilidad lingstica, entre las cuales se encuentran
el escuchar, hablar, leer y escribir (Rioseco, Zilliani e
Irarrzaval, 2000).

Se concibe a la lectura (Goodman, Vellutino y Bravo,
1980, 1981, 1990, 1995) como un proceso verbal activo
que requiere primordialmente de la comprensin del signo
percibido, lo que supone una reconstruccin del mensaje
representado por smbolos grficos. Esta comprensin
depende de mltiples variables entre las que se
encuentran un desarrollo psico-lingstico adecuado que
permita la adquisicin de las funciones semnticas,
sintcticas y fonolgicas del lenguaje.
LECTURA
Cuando un lector se enfrenta a un texto escrito, experimenta
un proceso de comprensin.

En primer lugar, el flujo de informacin del texto slo es
accesible cuando el lector hace uso de sus destrezas
lectoras (de codificacin de letras, slabas, etc.). Ello
supone una considerable carga cognitiva para el sujeto, que
debe ejecutar simultneamente las operaciones de
decodificacin y comprensin.
En segundo lugar, las destrezas del lector tienen carcter
de artefacto cultural y requieren un aprendizaje laborioso
con la ayuda de algn agente educativo, lo que contrasta
con el carcter natural de la comprensin oral que se
desarrolla espontneamente en la interaccin social.
En tercer lugar, el lector puede controlar la velocidad del
input, de modo que un sujeto experimentado puede
autoadministrarse la informacin ms rpido que el
inexperto.
LECTURA
Durante la lectura, operan simultneamente varios niveles
de procesamiento.
El anlisis ms bsico es un proceso perceptivo de
reconocimiento de patrones. El sistema visual analiza las
caractersticas elementales de los trazos (inclinacin,
lneas curvas o rectas, ngulos) y sintetiza las letras. Las
letras se integran en patrones silbicos. Finalmente, las
letras y slabas se agrupan en palabras.
La codificacin de palabras supone un acceso a los
conceptos almacenados en la memoria semntica. Las
palabras se relacionan unas a otras mediante reglas
sintcticas y, para ello, utiliza su conocimiento gramatical
implcito en la lectura de textos, de modo que si lee un
artculo, inmediatamente se activa la expectativa de que
la siguiente palabra ser un sustantivo. El lector no slo
lee e interpreta frases, sino que construye un modelo
coherente e integrado del texto global. Ello supone la
utilizacin activa de esquemas temticos y formales que
guan la comprensin.
LECTURA
El individuo que realiza una lectura comprensiva opera
simultneamente en todos los niveles de
procesamiento.
Se suelen categorizar como microprocesos, a
aquellos directamente relacionados con la
decodificacin ms o menos mecnica del texto
(reconocimiento de letras, construccin silbica,
codificacin de palabras, procesamiento sintctico);
Son macroprocesos las operaciones de alto nivel
asociados a la comprensin del texto (integracin
de proposiciones en esquemas, inferencias, uso de
metas en la lectura). Los dos niveles son esenciales
para que un individuo pueda considerarse un buen
lector. Las diferencias individuales entre lectores
buenos y malos de derivan de su grado de
eficiencia tanto en los micro cuanto en los
macroprocesos.
LECTURA
De acuerdo a Sternberg (1996) la lectura involucra al lenguaje, la
memoria, el pensamiento y la inteligencia, adems de la
percepcin.
Primero se deben detectar las letras correctas, que suelen estar
presentadas en diferentes estilos tipogrficos, en maysculas y
minsculas y hasta en formas cursivas.
Despus, se debe traducir la letra en un sonido. Esa traduccin no
es sencilla, ya que no siempre existe una correspondencia directa
entre una letra y un sonido.
Despus que se consigue traducir los smbolos visuales en
sonidos, se debe encadenar los sonidos y formar una palabra; se
la identifica y se establece su significado pasando a la prxima
palabra, repitiendo el proceso desde el inicio.
Cuando se aprende a leer, los lectores iniciales tienen que llegar a
dominar dos formas bsicas de procesos: los procesos lxicos y los
procesos de comprensin. Los procesos lxicos son utilizados para
identificar las letras y las palabras; tambin activan la informacin
relevante sobre esas palabras en la memoria. Los procesos de
comprensin son utilizados para entender el texto como una
totalidad, estableciendo relaciones entre significados de palabras.
PROCESOS LXICOS O MICROPROCESOS
Fijaciones y velocidad de lectura
Al leer, los ojos no se mueven uniformemente. Los ojos tiene movimientos
sacdicos movimientos regulares de los ojos, un poco abruptos, a medida
que se fijan en pedazos sucesivos del texto. Se describe (Pollastek & Rayner,
1989) a estas fijaciones como una serie de instantneas. Estas fijaciones
tienen una longitud variable. El tiempo de fijacin es el perodo transcurrido
entre dos movimientos sacdicos, mientras que la mirada es el tiempo gastado
en una palabra determinada. Cada mirada consta de varias fijaciones
sacdicas. Las fijaciones duran ms, cuanto ms larga y cuanto menos
conocida es la palabra. La ltima palabra de una frase tambin recibe un
tiempo de fijacin extralargo, que se considera como un tiempo para resumir
la frase.
No todas las palabras son fijadas. Los lectores fijan aproximadamente el 80%
de las palabras esenciales (verbos, nombres y otras que traen aparejado un
volumen de informacin) en un texto. Pareciera que podemos extraer
informacin til de una ventana perceptiva de caracteres de cerca de cuatro
caracteres a la izquierda de un punto de fijacin y de aproximadamente 14 o
15 caracteres a la derecha. Los movimientos sacdicos saltan una media de
siete a nueve caracteres entre fijaciones sucesivas, y el presupuesto de
inmediatez supone que el lector trata de sacar inmediatamente el mayor
partido posible a cada palabra leda. La poca informacin que pueda extraerse
es preparatoria para la fijacin subsiguiente. El presupuesto ojo-mente, asume
que el ojo permanece fijado en una palabra hasta que esta ha sido procesada
en todos sus niveles. Cuando se lee ms velozmente, se dan menos fijaciones
y ms cortas aunque, aparentemente, el aumento de velocidad se da a costa
de la comprensin.
PROCESOS LXICOS O MICROPROCESOS
Acceso Lxico
El acceso lxico implica la identificacin de una palabra, que nos
permite tener acceso al significado a partir de la informacin
almacenada en la memoria.
Existen diferentes modelos de lectura. Por un lado, los modelos
seriales postulan una distribucin estrictamente jerrquica de los
niveles, de modo que la lectura supone el anlisis de rasgos
visuales, que sirve de base al reconocimiento de letras, y estas,
son a su vez, el input para la integracin silbica, etc. Hasta
llegar al procesamiento semntico del texto. El significado se
construye de abajo hacia arriba, sin ninguna dependencia
funcional en direccin contraria.
Por su parte, los modelos interactivos mantienen una relacin
bidireccional entre los niveles. Los niveles superiores dependen
de los productos cognitivos elaborados por los inferiores, pero
tambin es cierto lo contrario; las letras se reconocen ms rpido
si se integran en frases, y las frases se leen y se entienden mejor
si se encuentran en contextos coherentes. As, la lectura supone
una interaccin funcional de niveles que incluye proceso de
abajo-arriba y procesos de arriba-abajo.
PROCESOS LXICOS O MICROPROCESOS
Acceso Lxico
Actualmente, se cree que el acceso lxico es un proceso interactivo que
combina la informacin de mltiples niveles de procesamiento, tales como
las caractersticas de las letras, las propias letras y las palabras
compuestas por las letras.
Rumelhart y McClelland (1981,1982) defienden la hiptesis de que la
activacin de elementos lxicos especficos ocurre en mltiples niveles y
en cada nivel, la actividad es interactiva. Distinguen tres niveles de
procesamiento siguiendo al input visual: el nivel de la caracterstica, el de
la letra y el de la palabra. El modelo de activacin interactiva supone que
la informacin en cada nivel est representada separadamente en la
memoria y que esa informacin pasa de un nivel al otro
bidireccionalmente. En otras palabras, el procesamiento se da tanto de
manera ascendente (comenzando con los datos sensoriales y avanzando
gradualmente a los niveles superiores de procesamiento cognitivo) cuanto
descendente (iniciado en la cognicin de alto nivel operando sobre el
conocimiento anterior y separando las experiencias relacionadas con un
determinado contexto). Esta visin interactiva supone que no solo usamos
las caractersticas sensorialmente perceptibles de las letras, como ayuda
para identificar las palabras, sino que tambin utilizamos los aspectos que
ya conocemos sobre las palabras para ayudarnos a identificar las letras.
PROCESOS LXICOS O MICROPROCESOS
Acceso Lxico
Otros tericos (Meyer y Schvaneveldt, 1976; Paap, Newsonme,
McDonald y Schvaneveldt, 1982) sugirieron alternativas a este
modelo. Ambos modelos de reconocimiento de palabras predicen
adecuadamente un efecto de superioridad de la palabra sobre las
pseudopalabras, por el cual las letras son ledas con mayor
facilidad cuando estn encajadas en palabras que cuando son
presentadas aisladamente o con letras que no forman palabras.
Caractersticamente, este efecto de superioridad de la palabra se
observa en un paradigma experimental conocido como tareas de
decisin lxica, en el que se presenta muy brevemente una serie
de letras, que son eliminadas o cubiertas por una mscara visual,
y se solicita a una persona que decida sobre esa serie de letras.
Parece que los efectos del contexto funcionan tanto en un nivel
conciente cuanto pre conciente. En el nivel conciente tenemos
control activo sobre el uso del contexto para determinar el
significado de las palabras, en cuanto que en el nivel pre-
conciente, el uso del contexto probablemente es automtico y
externo al control activo.
PROCESOS DE COMPRENSIN O
MACROPROCESOS
Son los medios por los cuales
comprendemos lo que leemos. Operan
simultnea e interactivamente con los
procesos lxicos. El proceso de
comprensin de la lectura es sumamente
complejo y por ello solo enfocaremos aqu
algunos de ellos, como la codificacin
semntica, la adquisicin de vocabulario,
la comprensin de ideas del texto, la
creacin de modelos mentales del texto y
la comprensin del texto basado en el
contexto y en el punto de vista.
PROCESOS DE COMPRENSIN O MACROPROCESOS
Codificacin semntica: Evocando el significado de la
palabra a partir de la memoria
La codificacin semntica es un proceso por el cul traducimos la
informacin sensorial en una representacin significativa que percibimos,
basndonos en nuestra comprensin de los significados de las palabras.
En el acceso lxico, identificamos las palabras basados en combinaciones
de letras y activamos nuestra memoria relacionada a las palabras, en
cuanto que en la codificacin semntica obtenemos acceso al significado
almacenado en la memoria. Si el significado no existe en la memoria,
buscamos otro camino para derivar la significacin, como por ejemplo, la
observacin del contexto en el que las leemos.

El conocimiento del significado de las palabras (vocabulario) se relaciona
ntimamente a la capacidad para comprender un texto. Las personas que
son instruidas en cuanto al significado de las palabras tienden a ser
buenos lectores y viceversa. No se puede comprender un texto, a menos
que se comprendan las palabras que lo componen. Hunt (1978) sugiri
que las personas con vocabulario ms amplio son capaces de tener
acceso a la informacin lxica, ms rpidamente que aquellas con
vocabularios ms reducidos. Consecuentemente, la persona que tiene un
acceso ms veloz a la informacin lxica, puede procesar ms
informacin por unidad de tiempo.
PROCESOS DE COMPRENSIN O MACROPROCESOS
Adquisicin de vocabulario: Derivacin de significados de
palabras a partir del contexto
Otra forma por la cual la posesin de un vocabulario ms amplio contribuye en la
comprensin de un texto es la del aprendizaje segn el contexto. Cuando no podemos
codificar semnticamente una palabra porque su significado todava no est
almacenado en la memoria, debemos utilizar algn tipo de estrategia para derivar su
significado a partir del texto. En general, tenemos que buscar un significado usando
recursos externos como un diccionario o un profesor, o formular un significado
basndonos en la informacin existente almacenada en la memoria y utilizando los
indicios del contexto. De acuerdo a Werner y Kaplan (1952) las personas aprenden la
mayor parte de su vocabulario indirectamente, no por el uso de recurso externos, sino
concibiendo los significados de los flidges de informacin circundante. Por ejemplo, si
buscan la palabra flidge en el diccionario, no la van a encontrar. De acuerdo a la
estructura de la frase, es posible imaginar que es un sustantivo y, de acuerdo al
contexto, se puede calcular que tiene algo que ver con palabras o con vocabulario. En
realidad, flidges es una palabra sin sentido que se usa en este texto como guarda-
lugar para la palabra palabras con el objeto de mostrar como es posible tener idea de
su significado a partir del contexto. Los individuos que tienen un vocabulario amplio
realizan un ms anlisis profundo de las posibilidades para el significado de una nueva
palabra que los sujetos con un vocabulario reducido. Usan una estrategia bien
formulada para imaginar los significados, en cuanto que los sujetos de vocabulario
reducido no usan ninguna estrategia. Sternberg y Powell (1983) presentan una teora
sobre como se infieren los significados de las palabras a partir de contextos verbales,
utilizando tres procesos principales: 1) verificando los indicios relevantes del contexto;
2) relacionando esos indicios con la informacin disponible sobre el mundo; y 3)
combinando los indicios en una representacin mental unificada del significado. Los
indicios pueden ser temporales, que expresan el momento en que algo ocurre;
funcionales, que indican lo que una cosa puede hacer; o de cualidad de clase, que
especifican una o ms clases a las cuales la palabra desconocida pertenece.
PROCESOS DE COMPRENSIN O MACROPROCESOS
Comprensin de las palabras de un texto:
Representaciones proposicionales
Cuando leemos tratamos de conservar el mximo de informacin
posible en la memoria funcional (activa), con el objeto de
comprender lo que leemos. Sin embargo, no tratamos de
almacenar las palabras exactas, sino que tratamos de extraer las
ideas fundamentales de grupos de palabras y almacenar esas
ideas en una forma de representacin simplificada. La forma de
representacin para esas ideas fundamentales es la proposicin.
Las proposiciones se definen como la menor unidad del lenguaje
que puede ser considerada verdadera o falsa. En general, las
proposiciones implican o una accin o una relacin. Como la
memoria de trabajo conserva proposiciones en vez de palabras,
sus lmites se amplan. As, cuando una serie de palabras en el
texto exige mantener un gran nmero de proposiciones en la
memoria funcional, se dificulta su comprensin Cuando la
informacin permanece en esta memoria por ms tiempo, se
comprende y evoca mejor. Debido a las limitaciones de la
memoria funcional, cierta informacin debe ser eliminada para
dar lugar a nueva informacin. Las proposiciones que son
temticamente fundamentales para la comprensin del texto
(llamadas macroproposiciones) permanecen en la memoria
funcional por ms tiempo.
PROCESOS DE COMPRENSIN O MACROPROCESOS
Representacin del texto en Modelos Mentales
Una vez que las palabras son codificadas semnticamente o su
significado es derivado a partir del contexto, el lector debe crear un
modelo mental del texto que lee, que simula el mundo, en vez de
las palabras especficas utilizadas para describirlo. Un modelo
mental puede ser considerado como una especie de modelo
funcional interno de de la situacin descrita en el texto en funcin
de la comprensin del lector. En otras palabras, el lector crea una
especie de representacin mental que contiene en su interior los
elementos principales, expresados de forma que sea ms fcil
comprenderlo.

Un determinado pedazo de texto puede dar lugar a ms de un
modelo mental. Para realizar modelos mentales se deben hacer, al
menos, inferencias experimentales sobre lo que no est escrito. La
construccin de modelos mentales indica que, adems de
comprender las palabras, precisamos entender como se combinan
en representaciones significativamente integradas de narraciones o
exposiciones. Los modelos que llevan a un nico modelo mental sin
ambigedad, son ms sencillas de comprender que aquellas que
pueden llevar a modelos mentales mltiples.
PROCESOS DE COMPRENSIN O MACROPROCESOS
Comprensin del texto basada en el contexto y en el punto
de vista
Lo que recordamos de un texto depende de
nuestro punto de vista. Nuestra comprensin
sobre lo que leemos depende de diversas
capacidades: a) tener acceso a los significados de
las palabras, sea a partir de la memoria, sea
basados en el contexto; b) derivar el dignificado
de las ideas principales de lo que leemos; c)
construir modelos mentales que simulen las
situaciones sobre las que leemos; y d) extraer la
informacin relevante del texto basados en el
contexto en el que leemos y en las formas en que
utilizaremos lo que leemos.
Como investigar los procesos
mentales que utiliza el lector?
Una posibilidad es pedir que lea en voz alta un
texto. El anlisis de pausas y errores podra
proporcionarnos indicios de los procesos de
decodificacin silbica, percepcin de palabras,
etc. Pero es dudoso que tenga utilidad con
lectores experimentados, con pocos errores y
pausas que obedecen a signos de puntuacin o a
demandas de su aparato respiratorio. Lo mejor es
investigar la lectura silenciosa que no est
mediatizada por procesos articulatorios.
El ndice ms directo de la actividad mental reside
en sus pautas de movimientos oculares, a travs
del estudio de los movimientos sacdicos y las
miradas
COMPRENSIN LECTORA
Requiere los siguientes niveles estructurales:

Reconocimiento de palabras como requisito sine qua non
Desentraar ideas contenidas en frases y prrafos y conectar
ideas entre si (microestructura de un texto)
Diferenciar el valor de las ideas en un texto, detectando ideas
principales (macroestructura) referidas al significado global
Analizar cmo se articula la trama de relaciones entre las
ideas. Equivale a analizar la organizacin formal de las ideas
(superestructura)

La comprensin puede fallar por 3 causas:

No disponer de conceptos apropiados
Seales insuficientes para activar los conceptos que se
poseen
Interpretacin errnea o diferente a la expuesta por el autor
HABILIDADES PARA LA
COMPRENSION LECTORA
Previas a la lectura:
Establecer propsito u objetivo de lectura
Formular hiptesis y predicciones sobre el contenido
Activar conocimientos previos

Durante la lectura:
Autocontrol de la comprensin
Habilidades de vocabulario
Conciencia de la progresin temtica por prrafos
Distincin de informacin relevante
Deduccin e inferencias
Anlisis de organizacin de ideas o estructura
Organizacin e integracin de contenido
Nueva prediccin y anlisis
Lectura crtica

Posteriores a la lectura:
Todas las tcnicas que ayudan al estudio de un texto (subrayado,
resumen, elaboracin de esquemas, mapas conceptuales, anotar
ideas, etc.)
DIFICULTADES DE COMPRENSION
LECTORA
Factores que influyen en las dificultades para la comprensin lectora:
Decodificacin: Procesamiento fonolgico
Comprensin: Dficit estratgico

Deficiencias en la codificacin: Dedicacin exclusiva de recursos atencionales a
identificacin de letras y palabras, con sobrecarga de la memoria operativa
Confusin respecto a las demandas de la tarea: Creencia de que la mayor
importancia se debe dar a los procesos de decodificacin y no a los de comprensin.
Pobreza de vocabulario: Identificacin de pocas palabras con dificultades en palabras
abstractas, largas o poco frecuentes
Escasos conocimientos previos: Conocimiento organizado en una red de nodos
(conceptos). Importa el nmero de nodos, su organizacin y la accesibilidad a los
mismos.
Problemas de memoria: MCP responsable de fracaso en decodificacin. Debe
mantener la informacin mientras se procesa la nueva informacin y la almacenada en
la MLP.
Desconocimiento y/o falta de dominio en las estrategias de comprensin:
Dficit estratgico (escasez e inadecuacin de estrategias) principal causa de
problemas. Estrategias especficas (relacionadas al contenido) vs. estrategias generales
(independientes del contenido). Por ej. Localizar ideas principales, inferencias, resumir,
releer.
Escaso control de la comprensin (Estrategias metacognitivas): Conocimiento y control
de la propia actividad cognitiva. Conciencia de procesos, habilidades y estrategias y
capacidad para giar, revisar, evaluar y controlar la actividad.
Baja autoestima
Escaso inters en la tarea
Conclusiones
La lectura es un proceso extraordinariamente dinmico, en el que se
ejecutan mltiples operaciones de cmputo funcionalmente relacionadas,
bajo fuertes restricciones temporales. El modo interactivo de operar nuestro
sistema cognitivo en la lectura probablemente es representativo del
funcionamiento general de ste. El lector no es un procesador limpio que
ejecuta una operacin totalmente antes de pasar a la siguiente. Utiliza una
estrategia de apostar por la mejor hiptesis, basndose en evidencias
incompletas y en sus propios conocimientos. La informacin sintetizada por
los distintos niveles de procesamiento sirve de input a todos los dems; de
modo que el procesamiento es bidireccional y, en alguna medida, en
paralelo. El lector no est totalmente guiado por procesos de arriba-abajo,
pues en ese caso, la lectura se convertira en una sarta de invenciones,
donde las expectativas ortogrficas, gramaticales y semnticas sustituiran lo
que dice el texto. Por el contrario, el lector es realista y utiliza con fidelidad
los datos que emergen del texto. Los procesos arriba-abajo generan
anticipaciones que despus se confirman en el texto.
Los datos de investigaciones indican que los buenos y los malos lectores no
se diferencian apreciablemente en los macroprocesos, pero si en los
microprocesos. Los lectores mediocres tienen la misma tendencia a aplicar
sus conocimientos sintcticos de modo anticipatorio, pero son menos
eficientes en las destrezas de bajo nivel, tales como reconocimiento de
letras, decodificacin de slabas y palabras. Por esta razn, los malos lectores
cometen errores de sustitucin que son semntica y gramaticalmente
plausibles.
Conclusiones
Cmo intervenir en los procesos de aprendizaje lector?
Por un lado, las concepciones seriales proponen mtodos analticos, de
modo que las destrezas lectoras sean entrenadas de una en una,
siguiendo su ordenacin jerrquica. Es decir, primero se ensear a
discriminar letras, luego a decodificar slabas, etc. El lector debe llegar
a automatizar estos procesos, pues slo cuando la decodificacin y la
integracin dejen de consumir recursos atencionales, estos pueden
conducir a los procesos de comprensin de alto nivel.
En contrapartida, los tericos interaccionistas proponen mtodos
globales, en los que el lector se enfrenta desde el inicio a unidades
lingsticas complejas, puesto que entonces podr utilizar eficazmente
sus procesos de arriba-abajo. Sin embrago, se trata de un proceso de
inmensa complejidad cognitiva y las respuestas pedaggicas no deben
ser simplistas. Los mtodos analticos tienen razn al enfatizar la
importancia de los procesos de bajo nivel y su automatizacin, pero
olvidan que tambin intervienen activamente procesos de arriba-
abajo. Los mtodos globales retrasan mucho la adquisicin de
automatismos lectores al enfrentar al aprendiz con toda la
complejidad de la tarea. La decodificacin podra adquirirse con
mtodos ms o menos analticos para garantizar la automatizacin;
pero simultneamente se debera entrenar al sujeto en alguna forma
de lectura comprensiva, lo que supone la seleccin didctica de textos
para cada nivel de conocimiento del nio.