LA SEQUENCE DIDACTIQUE

DEFINITIONS DE QUELQUES
NOTIONS CLEFS

HABILETE
Cest la capacit de produire, avec aisance et un niveau
de performance donn, un ensemble de comportements
requis pour l'accomplissement d'une tche. De faon
plus gnrale, classe de comportements (ou
comportements gnriques) faisant appel aux mmes
processus cognitifs ;

Cest une faon spcifique de procder dans une situation.
Une mthode particulire daborder un problme qui
exige le recours diffrentes connaissances spciales.
Les habilets font partie du stock des acquisitions
obtenues au cours des diffrents apprentissages.

COMPETENCE
Cest lensemble d'habilets et d'attitudes requises pour
l'exercice d'une fonction ;

Comptence n'est pas synonyme d'habilet : la comptence
comporte la fois des attitudes et des habilets.

CONNAISSANCES
Avoir des connaissances, c'est possder des informations
et, par extension, pouvoir les restituer. Les connaissances
sont ncessaires l'excution d'une tche, mais ne
deviennent significatives (et donc valuables)
qu'intgres des habilets. Selon leur degr
d'abstraction et leur pouvoir de gnralisation, on
distingue les informations, les concepts spcifiques et les
concepts gnraux ;

Dans le vocabulaire de la psychologie cognitive, ce
terme a une extension beaucoup plus considrable et
dsigne toute information stocke dans la mmoire
long terme, qu'il s'agisse de donnes (connaissances
dclaratives), de procdures (connaissances
procdurales) ou de stratgies (connaissances
conditionnelles).
ATTITUDE
Dimension d'un comportement exprimant la relation
affective entre la personne et l'objet du comportement.

COMPORTEMENT
Cest une manifestation observable d'une action faite par une
personne. Dans le contexte des apprentissages scolaires,
les comportements attendus de l'lve sont exprims par
les objectifs des programmes d'tudes.

MODE D'ORGANISATION
Considrs sous l'angle de leur mode d'organisation, les
programmes d'tudes entrent dans l'une des 3 catgories
suivantes :
squentiels : les objectifs sont atteindre dans un certain ordre et,
une fois atteints, on n'y revient pas ;
en spirale : tous les objectifs sont viss plusieurs fois au cours de la
mme anne et mme d'une anne l'autre, en portant sur des objets de
plus en plus difficiles ou complexes. C'est le cas de la majorit des
programmes du primaire comme du secondaire ;
modulaires: tous les objectifs terminaux doivent avoir t couverts
un moment donn, mais l'ordre dans lequel on les aborde n'a pas
d'importance et est laiss la discrtion de l'enseignant. Le programme
de sciences humaines en est un exemple.
Quand on parle du mode d'organisation d'un programme, on se
rfre donc essentiellement l'agencement et la rpartition
de ses objectifs.

OUTILS DIDACTIQUES
Tous les supports susceptibles dtre utilisables. Citons par
exemple les supports suivants :

Maquette ;
Appareil (de mesure, lectrique) ;
planche didactique ou poster ;
Logiciel ;
Cdrom ;
Vido ;
Livre ou livret ;
Polycopies ;
Srie de diapositives ;
Transparent pour rtro projection etc

FINALITE
Cest une affirmation de principe travers laquelle une socit
(ou un groupe social) identifie et vhicule ses valeurs. Elle
fournit des lignes directives un systme ducatif et des
manires de dire au discours sur lducation.

Les finalits de lducation pourraient tre de favoriser
lpanouissement dune personnalit cratrice, le
dveloppement des facults, de lautonomie, du jugement
personnel et du sens des responsabilits morales et sociales
en vue dune fin qui serait lmergence dtres duqus,
utiles eux-mmes et leur socit.
FINALITE
Pour Gilly : Une des finalits les plus importantes de lcole
devrait tre (..) de donner lenvie dapprendre et le got de
la culture .

Pour Legendre : La finalit ultime de lducation est le
dveloppement harmonieux de toutes les potentialits de
ltre humain en vue dun tat suprieur ultime de
perfection confrant lautonomie de croissance, de penser et
dagir .

Certains comme De Landsheere parle plutt de fins que de
finalits. La finalit se situe au prsent alors que la fin dans
le futur.

Exemple :
Lenseignement des langues trangres vise favoriser :
Laccs une documentation simple.
La connaissance des cultures et des civilisations
trangres.
Le dveloppement de la comprhension entre les peuples.

Ainsi cet enseignement permettra une ouverture sur la
culture humaine dans sa dimension universelle la plus
fconde .

FINALITE
BUT
Cest le rsultat global que lon se propose datteindre. Le but
de tout ducateur est de permettre la russite authentique
des apprentissages de la grande majorit de ses lves.
Cest aussi un nonc dfinissant de manire gnrale les
intentions poursuivies soit par une institution, soit par une
organisation soit par un groupe, soit par un individu,
travers un programme ou une action dtermins de
formation. Il exprime lorientation gnrale et rpond la
question : quest ce que lon veut? ;

Cest donc ce quoi lon tente de parvenir suite un
processus de moyenne dure.
BUT
La diffrence entre but et finalit nest pas toujours facile
faire, Dulude suggre 4 critres pour identifier un but :

Les finalits sont de lordre du dsir ou du vu, les buts comportent
dj des lments danalyse des besoins et des tches ;

Les buts sont circonscrits un champ ou un programme particuliers,
alors que les finalits simposent une institution toute entire ;

Il y a but quand apparat dj une certaine gestion du temps : on vise
non plus un long terme sans chances prcises mais un moyen terme
susceptible de faire lobjet dun certain calendrier ;

Formuls en termes dj plus opratoires, les buts peuvent provoquer
un consentement circonstanci et ngoci, de la part de gens qui
divergent sur les finalits.
Exemple :
Lenseignement du franais a pour but de :
dvelopper chez lapprenant lacquisition de moyens linguistiques et
langagires lui permettant :
dutiliser la langue en situation de communication et dchange.
de faciliter lexpression personnelle et la crativit.
de sinitier lanalyse de documents authentiques.
de dvelopper, autour de thmes universels et problmatiques actuelles, une
attitude douverture aux diffrences linguistiques et culturelles.

A la fin du cycle secondaire llve doit avoir une matrise de la langue (code et
emplois) suffisante pour lui permettre de :
accder une documentation diversifie en langue franaise.
utiliser le franais dans des situations denseignement
prendre conscience dans des situations d'interlocution concrtes ou de lecture
des dimensions informatives, argumentatives et littrairement marques des
textes crits ou oraux ()

BUT
OBJECTIF
Cest le rsultat dtermin avec prcision que le sujet doit
atteindre pendant ou la fin dune situation pdagogique
ou dun programme dtudes. Lobjectif se dfinit comme
le rsultat escompt (attendu) par opposition au but qui
nonait le rsultat recherch.

Selon Mager. R.F : un objectif est une intention
communique par une dclaration qui dcrit la modification
que lon dsire provoquer chez ltudiant, dclaration
prcisant en quoi ltudiant aura t transform une fois
quil aura suivi avec succs tel ou tel enseignement.

Il sagit de la description dun ensemble de comportements
(performances) que nous dsirons voir ltudiant capable de
manifester .

Exemple : Lapprenant sera capable dcrire un fait divers de
8 lignes en employant quatre phrases la forme passive,
sans erreurs...


OBJECTIF
V. et G. De Landsheere estiment quun objectif prcis doit
comporter les indications suivantes :

Qui produira le comportement souhait ?
Quel comportement observable dmontrera que lobjectif est atteint ?
Quel sera le produit de ce comportement (performance) ?
Dans quelles conditions le comportement doit-il avoir lieu ?
Quels critres serviront dterminer si le produit est satisfaisant ?

Ils donnent un exemple :
1. Llve
2. saura construire
3. un poste de radio transistors
4. en choisissant lui-mme les pices au magasin, en se rfrant au
schma adopt
5. lappareil devra capter correctement des missions dau moins cinq
metteurs diffrents sur ondes moyennes et de cinq metteurs sur
ondes longues.
OBJECTIF
Exemple :

1. Lapprenant de 1
re
A.S
2. saura crire
3. un rcit de fiction
4. en imaginant lui-mme lhistoire
5. le rcit devra tre crit au pass (pass simple + imparfait)
reproduisant le modle dexpression (SI+DE+SF), le texte
doit tre crit en une heure et ne doit pas dpasser 10
lignes.

OBJECTIF
LES DIFFERENTS TYPES DOBJECTIFS

Objectif Gnral : Cest un nonc dintention dcrivant en termes de
capacits de lapprenant lun des rsultats escompts dune squence
dapprentissage.

Objectif spcifique, oprationnel, terminal : Il est issu de la dmultiplication
dun objectif gnral en autant dnoncs rendus ncessaires pour que 4
exigences oprationnelles soient satisfaites :
Dcrire de faon univoque, claire le contenu de lintention pdagogique
Dcrire une activit de lapprenant identifiable par un comportement
observable
Mentionner les conditions dans lesquelles le comportement souhait doit
se manifester
Indiquer quel niveau doit se situer lactivit terminale de lapprenant et
quels critres serviront valuer le rsultat.

Objectif intermdiaire : (ou transitoire) est un jalon ncessaire dans le
passage vers lobjectif terminal.

Un objectif d'apprentissage, lorsqu'il est correctement rdig, est donc un
comportement prcis que l'lve doit manifester la fin d'une priode
d'apprentissage donne.

Les objectifs terminaux (qui, comme leur nom l'indique, dcrivent un
comportement correspondant une tche complte) sont toujours
obligatoires.

Les objectifs intermdiaires sont, sauf exception, indicatifs et servent
prciser et/ou clairer l'objectif terminal : ils dcrivent des aspects
partiels de celui-ci, ou des tapes par lesquelles l'lve doit passer pour
l'atteindre.
LES DIFFERENTS TYPES DOBJECTIFS

Un objectif se compose toujours de deux lments. Tout d'abord un verbe, qui
dcrit un comportement observable tmoignant de la matrise d'une habilet
ou l'intriorisation d'une attitude. Puis, un groupe complment, qui prcise
l'objet du comportement et, souvent, son contexte; on s'y rfre souvent sous
le vocable de contenu ou de notions.

Un objectif est dit cognitif s'il dcrit un comportement relevant d'une habilet
intellectuelle ou pratique.

Il est dit affectif s'il dcrit un comportement relevant d'une attitude.

Certains objectifs (la plupart concentrs dans le programme d'ducation
physique) relvent d'habilets pratiques, mais appliques des mouvements
du corps, contrls et souvent coordonns : ces objectifs sont dits
psychomoteurs.
LES DIFFERENTS TYPES DOBJECTIFS

LES TAXONOMIES : INSTRUMENTS
DANALYSE DES OBJECTIFS

Les taxonomies pdagogiques sont des plans dobjectifs hirarchiss qui
permettent danalyser une intention gnrale et den dtailler les divers
niveaux de ralisation possibles.

Les objectifs peuvent tre de 3 voire 4 types :
Exprientiels ;
Cognitifs (Bloom) ;
Affectifs (Krathwohl) ;
Psychomoteurs (Harrow) .
Exprientiels : ils ne dveloppent aucune habilet ou attitude spcifique,
mais font appel au vcu personnel. Ils sont propres au primaire et
correspondent aux nombreuses activits d'initiation et d'veil propres
cet ordre d'enseignement.

LES TAXONOMIES : INSTRUMENTS
DANALYSE DES OBJECTIFS
La taxonomie de Bloomcomporte 6 niveaux principaux :

la connaissance ;
la comprhension ;
lapplication ;
lanalyse ;
la synthse ;
lvaluation.
LES TAXONOMIES : INSTRUMENTS
DANALYSE DES OBJECTIFS
Affectifs (Krathwohl) : ils concernent la modification des intrts, des
attitudes, des valeurs, ainsi que les progrs dans le jugement et la capacit
dadaptation (accueillir, exprimer, s'engager). Ils font donc appel des
attitudes.

La taxonomie de Krathwohl rpertorie 5 niveaux :
rception ;
rponse ;
valorisation ;
organisation ;
caractrisation par une valeur ou un systme de valeurs).

Cette taxonomie prsente un degr lev dabstraction ce qui rend lutilisation
concrte assez malaise.

LES TAXONOMIES : INSTRUMENTS
DANALYSE DES OBJECTIFS
De Landsheere propose la hirarchie suivante :

Lindividu rpond une stimulation extrieure :
Il est simplement rceptif ;
Il reoit et ragit ;
Il reoit et ragit en acceptant ou en refusant.

Lindividu prend linitiative :
Il essaye spontanment de comprendre, de juger, de ressentir ;
Il agit selon ses options (morales, sentimentales, esthtiques).
LES TAXONOMIES : INSTRUMENTS
DANALYSE DES OBJECTIFS
Psychomoteurs (Harrow) : Ils font appel des habilets axes sur la
performance, la cration et les mouvements du corps.
LES TAXONOMIES : INSTRUMENTS
DANALYSE DES OBJECTIFS
Les enseignants, quand il leur arrive de dfinir leurs objectifs,
ont une prdilection marque pour des verbes ne renvoyant
pas toujours des comportements observables.

Il faut par consquent savoir quel niveau taxonomique
lenseignant intervient ou conoit son enseignement.

En dautres termes, lenseignant est-il dans un enseignement
mentaliste ou comportemental (procdural) ?

Comment formuler un objectif spcifique?


Comment formuler un objectif spcifique?
Objectif mentaliste : Objectifs comportementaux :
1. Saisir le sens dun texte.

2. Connatre laccord du
participe pass employ avec avoir.

3. Connatre le pome

4. Savoir la table de
multiplication.
1. Reclasser dans lordre les 3
parties du texte...
2. Ecrire la terminaison des cinq
participes passs suivants (dans 3
cas le COD est plac devant)...
3. Rciter le pome face la classe
en saidant dun dessin par strophe
4. Inscrire le chiffre manquant
dans des exercices de structures
suivantes :
2 X 2 =
2 X . = 8
2 X 6 = .
2 X. = 16.
Le tableau suivant nous permettra de mieux saisir la diffrence entre
objectifs mentalistes et objectifs comportementaux :

Remarques :
Dans la formulation dun objectif, il faut mettre un seul verbe. Voici une
liste de verbes :

a) Pour des activits non observables ou mentalistes :
Faire confiance, apprcier, croire, imaginer, se familiariser, saisir la
porte, connatre, comprendre, savoir, saisir le sens de, prendre
plaisir , tudier, penser, accepter

b) Pour des activits observables ou comportementales :
Ecrire, noncer, nommer, numrer, tiqueter, dessiner, choisir, dcrire,
rsoudre, rciter, identifier, opposer, composer, dsigner, couper,
classer, calculer,

Comment formuler un objectif spcifique?
Comment choisir un verbe pour dfinir la performance.
Lnonc de lobjectif doit tre crit de telle sorte que la performance soit
observable. Le choix du verbe est capital :

Proscrire les verbes dont les significations sont multiples, imprcises ou
abstraites :
Savoir, connatre, comprendre, observer, apprcier, saisir le sens, intrioriser,
rflchir,
Ces verbes ne sont pas suffisamment prcis pour dfinir clairement ce que nous
attendons de llve en fin de squence. Ils font rfrence une dmarche
mentale que nous ne pouvons valuer.

Employer des verbes daction :
Pour vrifier que lapprenant sait, comprend, analyse, apprcie, etc., il est
ncessaire, lors de la rdaction de lobjectif, demployer des verbes daction
qui illustrent concrtement ce que lapprenant doit faire.

Comment formuler un objectif spcifique?
La connaissance

La comprhension

Lapplication

Lanalyse

La synthse

Lvaluation

Citer

Copier

Dcrire

Dfinir

Dsigner

Inscrire

Nommer

Slectionner


Dmontrer

Dterminer

Expliquer

Interprter

Prciser

Trouver

Rsumer

Traduire


Adapter

Appliquer

Employer

Etablir

Mettre en uvre

Poser

Reprsenter

Utiliser


Dcomposer

Diviser

Extraire

Rechercher

Simplifier

Sparer

Identifier


Assembler

Construire

Crer

Produire

Rassembler

Remettre en ordre

Rorganiser


Justifier en

Evaluer selon les
critres suivants

Optimiser

Vrifier par

Enumrer par ordre
de

Interprter


Comment formuler un objectif spcifique?
Cette liste nest pas exhaustive. Dautre part, il est souvent
ncessaire au moment de lvaluation, de rendre la
performance encore plus explicite en faisant suivre le
verbe dun indicateur de performance (de russite) :

Exemples :
Dsigner en cochant
Expliquer laide dexemples
Identifier en coloriant
Evaluer selon les critres suivants

Comment formuler un objectif spcifique?
EVALUATION
C'est un nonc sommaire sur les rsultats, le niveau, la russite, et qui
repose sur des donnes provenant de sources et mesures diverses
(observations, examens, etc.)
LES DIFFERENTS TYPES DEVALUATION
1- Evaluation diagnostique : Tests qui sont administrs en gnral au dbut
d'un programme et qui permettent de dfinir les besoins prcis de l'lve
en matire de connaissances, de comptences et d'attitudes.

2- Evaluation formative : Dmarche d'valuation intgre l'apprentissage
(qui intervient en cours de session) et visant informer l'lve et
l'enseignant de l'tat de cet apprentissage en cours, afin d'en amliorer
l'efficacit et de pallier ses dficiences (amliorer les rsultats ou
ajuster le programme).
L'valuation formative peut tre informelle (non programme) ou
instrumente (organise).

3- Evaluation sommative : Dmarche d'valuation portant sur un
apprentissage complt, et dont le rsultat est consign au bulletin
scolaire aux fins de sanction des tudes, conditionnant ainsi des
dcisions administratives : promotion, chec, rorientation, dlivrance
d'un diplme, etc.
Cest donc une valuation qui intervient la fin d'un programme, d'une
session ou d'un cours pour dfinir les rsultats des lves et dterminer
s'ils peuvent poursuivre leurs tudes ou leurs travaux.
4- Evaluation normative : Mesure des rsultats d'un lve par rapport aux
autres lves de sa classe ou de son groupe.

5- Evaluation auto rfrence : Mesure de la progression de l'lve par
rapport ses propres rsultats antrieurs.

6- Evaluation critrie : Rsultats de l'apprenant par rapport aux objectifs
fixs ou rsultats produits par un programme.
On fixe des critres d'approbation sous forme dchelle de valeurs: Le
rsultat le plus lev et consistant doit tre de niveau 3 par exemple.
Aucun rsultat ne doit tre de niveau 1.
LES DIFFERENTS TYPES DEVALUATION
LES QUESTIONS FONDAMENTALES DE
LEVALUATION

En matire d'valuation, trois questions fondamentales se posent :

La premire question est d'ordre intellectuel et thique : nos objectifs sont-
ils judicieux?.

Quels sont les objectifs d'apprentissage que nous tentons d'atteindre ?
Dans quel ordre de priorit se classent-ils ?
Quelles sont nos attentes face au systme ducatif, aux personnes en
apprentissage?
Les matires, les connaissances, les principes que nous enseignons sont-
ils les plus pertinents?

LES QUESTIONS FONDAMENTALES DE
LEVALUATION

En matire d'valuation, trois questions fondamentales se posent :

La deuxime question est essentiellement pdagogique et stratgique : dans
quelle mesure les atteignons-nous?

Enseignons-nous correctement les connaissances aux programmes?
Dans quelle mesure notre systme favorise-il l'galit des chances?
Les apprenants acquirent-ils les connaissances, les savoir-faire et les
attitudes ncessaires pour s'insrer harmonieusement dans la socit
moderne en tant qu'adultes?
En matire d'valuation, trois questions fondamentales se posent :

La troisime question est de nature mthodologique et critique : Comment
rpondre aux deux questions prcdentes?

Quels moyens et quelles stratgies devons-nous mettre en oeuvre pour
rpondre ces questions?
Quelles sont les donnes dont nous avons besoin, et comment nous les
procurer?
Nos mthodes d'valuation des apprentissages induisent-elles des
distorsions dans les lments que nous cherchons prcisment mesurer?
Analysons-nous correctement les rsultats de nos valuations?
Quelle incidence ces analyses exercent-elles sur nos systmes ducatifs,
sur notre attitude face l'acquisition des connaissances et des comptences,
sur notre manire de rformer et d'amliorer l'apprentissage dans notre
socit?
LES QUESTIONS FONDAMENTALES DE
LEVALUATION

LES NIVEAUX D'EVALUATION
En ducation, l'valuation intervient plusieurs niveaux :

1. Les apprenants. L'valuation fait partie intgrante de l'apprentissage : il
faut savoir o l'on se situe . Elle devrait nous aider mieux mesurer le
chemin parcouru et nous indiquer des pistes suivre pour l'avenir. Dans
certains programmes, elle atteste aussi la comptence et tmoigne des
aptitudes.

2. Les programmes et les mthodes. L'valuation porte ici sur la pertinence
des stratgies d'ducation et des programmes par rapport aux domaines de
connaissances dans lesquels ils s'inscrivent, par rapport la socit dans
laquelle ils s'appliquent, et par rapport au public d'lves et d'tudiants auquel
ils sont destins.

LES NIVEAUX D'EVALUATION
En ducation, l'valuation intervient plusieurs niveaux :

3. Le personnel scolaire. Comme les autres travailleurs, les
administrateurs scolaires et les enseignants sont valus en fonction des
attentes auxquelles ils sont censs rpondre, et selon les rsultats qu'ils
produisent.

4. Les tablissements. Les coles, les collges, les universits et leurs
dpartements sont valus sur leur russite ou leur efficacit, selon des
critres et des normes pralablement tablis.

LES NIVEAUX D'EVALUATION
En ducation, l'valuation intervient plusieurs niveaux :

5. Les systmes.
Les conseils scolaires, les provinces et les pays sont valus selon divers
indicateurs tels que les rsultats aux valuations internationales, le taux de
persvrance scolaire, le cot par lve inscrit, la qualit des chances offertes
diffrents groupes (par exemple les femmes, les minorits, les autochtones).


Chacun des niveaux nous ramne nos trois questions prcdentes et nos
trois sphres de rflexion : les objectifs, les moyens d'action et les mthodes
d'analyse.

LES OBJECTIFS DE L'EVALUATION
Les valuations peuvent avoir plusieurs fonctions et elles poursuivent
souvent plusieurs buts la fois.

Indiquer aux lves la progression qu'ils ont ralise ;
Dfinir les points forts et les points faibles de l'apprentissage et orienter les
apprentissages futurs (planification des programmes et activits) ;
Classer les apprenants selon leur niveau, leur potentiel, leurs centres d'intrt ou
autres critres (rpartition en classes homognes, regroupement par aptitudes etc...) ;
Attester les rsultats et les acquis individuels (notes l'examen de fin d'tudes
secondaires, examens d'accs aux professions, etc...) ;
Amliorer la qualit de l'enseignement et de l'apprentissage (resserrer les normes et
les critres, insister sur les nouvelles connaissances et comptences, etc.) ;
Suivre l'activit des professeurs, des apprenants, des tablissements (gestion) ;
Recueillir de l'information sur l'efficacit des systmes ;
Prsenter les rsultats au public (obligation de rendre compte).
DES QUESTIONS MAJEURES
ENTOURANT L'EVALUATION
1.Accordons-nous trop de crdit aux examens? Les preuves occupent-
elles trop de place dans les programmes d'apprentissage et les perturbent-
elles? Quel est le volume d'valuation dont nous avons rellement besoin?

2.Nos valuations portent-elles essentiellement sur les points les plus
faciles valuer : comptences de base, connaissances mmoriser,
questions donnant lieu des rponses bonnes ou mauvaises ?

3.Les valuations dterminent-elles les programmes et l'enseignement?

4.Quand faut-il opter pour l'valuation normative (qui repose sur la
position dans le groupe), l'valuation critrie (qui repose sur des critres
de contenu appliqus aux rsultats), l'valuation de la progression
individuelle (telle la matrise des exercices d'ducation physique, par
exemple) ?

DES QUESTIONS MAJEURES
ENTOURANT L'EVALUATION
5. Quels sont les avantages respectifs des examens tablis par les
enseignants et des examens externes?

6. Quelle est la mthode la plus efficace et la plus judicieuse pour
noter les connaissances : les pourcentages, les lettres de
l'alphabet, les commentaires?

7. Comment faire pour que les valuations soient justes, objectives,
cohrentes et transparentes quant leurs buts?

8. Quelle est la mthode la plus efficace et la plus judicieuse pour
communiquer les rsultats d'valuation aux personnes concernes?

EVALUATION ET PLANIFICATION
Toute valuation repose sur un travail de planification. Le travail de
planification (P) de l'enseignant doit respecter les balises gnrales
suivantes :

P1 La planification doit se faire partir des objectifs du programme et non
partir d'lments de contenu ou de chapitres du manuel.
P2 La planification doit prvoir l'atteinte de tous les objectifs prvus pour
la classe concerne en tenant compte de la rpartition fixe, selon le cas,
par le programme ou par la commission scolaire.
P3 Mme si plusieurs programmes sont organiss selon une structure de
cycle, la planification pdagogique doit tre faite sur une base annuelle
et donc procder un traitement du programme en consquence.
P4 Toute planification (annuelle, intermdiaire et de cours) doit prciser
les lments du programme concerns (objectifs et contenus), de mme
qu'une allocation de temps.

Toute valuation repose sur un travail de planification. Le travail de
planification (P) de l'enseignant doit respecter les balises gnrales
suivantes :

P5 La planification annuelle et la planification intermdiaire doivent
respecter la logique et le mode d'organisation du programme (squentiel,
en spirale, etc.).
P6 Le plan de cours doit respecter la dmarche d'apprentissage du
programme.
P7 Le plan de cours doit tre formul en termes d'activits
d'apprentissage raliser par les lves, et non en termes d'activits
d'enseignement raliser par l'enseignant.
P8 La planification doit comprendre des marges de manuvre permettant
de s'ajuster au droulement effectif de l'apprentissage et aux imprvus
d'une anne scolaire, et cela, sans compromettre l'atteinte des objectifs
prvus.
P9 La planification doit prvoir du temps pour l'valuation formative et
pour, s'il y a lieu, des activits de remdiation.
EVALUATION ET PLANIFICATION
LA SEQUENCE DIDACTIQUE
REGLES DE BASE DE SON ELABORATION

HISTORIQUE

Introduite, dans les annes 1980, comme lment organisateur de la
formation dispense dans les Lyces Professionnels (notamment par
l'intermdiaire de M. BILLON, professeur Paris), la squence s'est peu
peu impose dans les textes officiels de l'ducation Nationale (en France
comme ailleurs) qui prconisent un enseignement organis en squences.

Au Maroc, cest au milieu des annes 90, que la squence a fait son
entre.

DEFINITION

Dans une perspective gnrale, une squence d'apprentissage est une unit
de travail au cours de laquelle, l'occasion d'activits diverses, les lves
doivent mettre en oeuvre des comptences assimiles, consolider des
acquis antrieurs non parfaitement stabiliss et acqurir de nouvelles
comptences. Des sances d'apprentissage, qui jalonnent la squence,
sont labores en vue de favoriser l'acquisition de ces nouvelles
comptences.

LA SEQUENCE DIDACTIQUE
REGLES DE BASE DE SON ELABORATION

LA SEQUENCE DIDACTIQUE
REGLES DE BASE DE SON ELABORATION

DEFINITION

La squence didactique, suite ordonne et finie doprations orientes
vers des objectifs prcis, reprsente llment de base indispensable
du projet pdagogique. Elle organise dans certaines disciplines sur
un ensemble de sances, des activits visant faire acqurir des lves
clairement identifis un certain nombre de savoirs et de savoir-faire
pralablement dfinis

Cest aussi une suite de sances organises selon une progression qui
permet l'lve une production finale

LA SEQUENCE DIDACTIQUE
REGLES DE BASE DE SON ELABORATION

DEFINITION

La squence est organise autour d'un objectif terminal, exprim sous
forme de tche, qui spcifie le travail que les lves auront raliser
l'issue de cette unit.
La squence d'apprentissage doit veiller laisser un temps suffisant pour
que les apprentissages puissent se raliser ; c'est pourquoi elle
n'enchane pas les sances d'apprentissage et mnage des plages de travail
qui permettent aux lves de s'approprier les comptences nouvelles ou
d'affermir celles qui le ncessitent. Les activits proposes l'occasion de
ces vritables sances d'application gagnent tre diffrencies en
fonction des besoins de chacun.

Organise autour d'objectifs (gnraux, terminaux, intermdiaires ...), la
squence est un hritage incontestable du paradigme bhavioriste.


Comment construire
(ou laborer)
une squence didactique (dapprentissage)?
LA SEQUENCE DIDACTIQUE
REGLES DE BASE DE SON ELABORATION

Llaboration ou la construction dune squence didactique ncessite de la
part de son concepteur la prise en compte des repres suivants :

1.Prciser la position de la squence laborer : o la situer dans le projet
annuel? Avant quoi? Aprs quoi? Et pourquoi?

2.Identifier le groupe classe : quel niveau (1
re
/ 2
me
/ 3
me
) et quelle
section (sciences/ lettres/techniques) est-elle destine? Prcisez
ventuellement les particularits de la classe.

3.Dfinir les objectifs (gnral, terminal et intermdiaire si besoin est).
Quels savoirs et savoir-faire devront tre acquis lissue de la squence ?
Quel(s) objectif(s) obstacle(s) on se propose de franchir ?

4.Prciser les pr requis : Quelles connaissances antrieures sont
exiges par les acquisitions projetes ?


LA SEQUENCE DIDACTIQUE
REGLES DE BASE DE SON ELABORATION

LA SEQUENCE DIDACTIQUE
REGLES DE BASE DE SON ELABORATION

Llaboration ou la construction dune squence didactique ncessite de la
part de son concepteur la prise en compte des repres suivants :

1.Prciser la position de la squence laborer : o la situer dans le projet
annuel? Avant quoi? Aprs quoi? Et pourquoi?

2.Identifier le groupe classe : quel niveau (1
re
/ 2
me
/ 3
me
) et quelle
section (sciences/ lettres/techniques) est-elle destine? Prcisez
ventuellement les particularits de la classe.

3.Dfinir les objectifs (gnral, terminal et intermdiaire si besoin est).
Quels savoirs et savoir-faire devront tre acquis lissue de la squence ?
Quel(s) objectif(s) obstacle(s) on se propose de franchir ?

4.Prciser les pr requis : Quelles connaissances antrieures sont
exiges par les acquisitions projetes ?
LA SEQUENCE DIDACTIQUE
REGLES DE BASE DE SON ELABORATION

Llaboration ou la construction dune squence didactique ncessite de la
part de son concepteur la prise en compte des repres suivants :

5.Bien penser les consignes de travail proposes aux lves.

6.Slectionner les outils dapprentissage (les supports) mis en uvre au
cours de la squence.

7.Organiser un ou plusieurs modes de groupement des lves en
justifiant son choix.

8.Penser les procdures de remdiation possibles pour faire face la
diversit des apprenants et/ou des difficults imprvues.

9.Se donner des critres dvaluation de la squence : degr datteinte
des objectifs cest dire du dpassement russi ou non de lobstacle.